UNIDAD I

Educación, identidad y papas fritas baratas por Michael W. Apple.

Comiendo papas fritas baratas. A medida que avanzábamos por aquella carretera rural en un pequeño país
asiático, en el medio de una de las mejores conversaciones que tuve acerca de las posibilidades de
transformación educacional y sobre las opresivas condiciones que tantas personas enfrentan en aquella tierra, mi
mirada fue atraída hacia un costado de la ruta. De repente, mi mirada se detuvo en pequeñas placas de
señalización clavadas en la tierra a escasos metros de la carretera. La imagen de las placas llevaban la insignia
de uno de los más famosos restaurantes de Fast foot de los Estados Unidos. Transitamos muchos kilómetros
pasando por terrenos aparentemente desiertos a lo largo de una planicie hirviente. Los carteles se sucedían uno
tras otro, cada uno de ellos era la replica de su precedente. Formule a la conductora una pregunta: ¿Por qué esos
carteles están allí? ¿Hay uno de esos restaurantes aquí cerca? Ella me miro y dijo: Michel, ¿no sabes lo que esos
carteles significan? Esas placas representan exactamente la injusticia de la educación en este país.
El gobierno nacional decidió que la atracción de capitales extranjeros era fundamental para su propia
sobrevivencia. Traerlos permitiría la creación de empleos, inyectaría un importante volumen de capitales
disponibles para inversiones y transformaría la nación tornándola más competitiva para ingresar rápidamente en
el siglo XXI. El gobierno asiático ofreció a esta empresa bastas extensiones de tierra a muy bajo costo. En esta
tierra se plantaban y cosechaban las papas que constituían una de las marcas registradas de esta cadena de
restaurantes de Fast foot.
Aquella empresa estaba ansiosa por aprovechar la oportunidad de transferir parte de su producción de papas de
los Estados Unidos a Asia. Dado que el gobierno asiático niega cualquier tipo de organización sindical, el costo
de plantar papas así, sería bastante menor. La tierra en aquella planicie era perfecta para la cosecha de papas con
un número considerable menor de trabajadores. La rápida incorporación de máquinas sustituyendo a los seres
humanos.
Obviamente un número importante de personas vivía de esa tierra, la cultivaban para su propio consumo y
vendían el excedente luego de satisfacer sus necesidades. Esto no detuvo a los interesados ni al gobierno; el
pueblo podría ser desplazado para dejar espacio al progreso. Los campesinos no tenían los documentos de
posesión de aquella tierra. No sería difícil trasladarlos de la planicie a otra tierra y así dejar libre la región para
la producción intensiva de papas y para la “creación de empleos”, quitando el sustento de millares de pequeños
agricultores.
El gobierno y los segmentos importantes de la elite empresarial oficialmente boicoteaban estos
desplazamientos, a veces contratando bandidos para quemar las ciudades miserables.
En definitiva, las personas pobres no son irracionales. La pérdida de la tierra tenía que ser compensada de
alguna forma, y no importaba si esto implicaba ser amontonados en lugares infernales.
Pero, ¿Qué tiene que ver esto con la educación?
El gobierno militar dio a estas grandes empresas internacionales veinte años de exención impositiva para
facilitar las condiciones de su localización en el país. De esta forma, hay muy poco dinero para financiar los
servicios. El mecanismo para no ofrecer esos servicios realmente es hábil. Para que el gobierno construyera
escuelas debía demostrarse la existencia de una “legitima” necesidad que justificase el gasto.
Para matricular a un niño en la escuela, la madre o el padre tenia que registrar el nacimiento en el hospital local
o en alguna institución del gobierno, los cuales no existían en esas áreas periféricas. El gobierno se rehusaba a
reconocer la legitimidad de los mismos tratando de impedir a los agricultores que se trasladasen a las áreas
urbanas y aumentaran su población. Esta es una brillante estrategia a trabes de la cual el estado crea categorías
de legitimidad que definen problemas sociales. La conductora concluyo su narrativa de una forma nada
estruendosa: “Michael, estos campos son la razón por la cual no existen escuelas en mi ciudad. No hay escuelas
porque hay mucha gente a la que le gustan las papas fritas baratas”
Relato esta historia por una serie de razones. En primer lugar, porque es uno de los modos más poderosos que
conozco de recordar la importancia de considerar a la escuela de una forma relacional, de verla en conexión con
las relaciones de dominación y explotación de la sociedad en un sentido amplio. En segundo lugar, para marcar
las relaciones de poder que son complejas. Es importante también reconocer los cambios que están ocurriendo
en muchas sociedades y ver la complejidad del nexo poder/saber.
La negación de los derechos humanos fundamentales, la destrucción del ambiente, las humillantes condiciones
bajo las cuales las personas sobreviven, la falta de un futuro significativo para los miles de niños como los que
mencione en mi historia, no es solo un texto sino que constituyen una realidad brutal que millones de personas
sienten cotidianamente en sus propios cuerpos. El trabajo educativo que no este fuertemente relacionado con
una profunda comprensión de dichas realidades corre el peligro de perder su propia alma.
Sobre la blanquead
Pienso que el tema de las papas fritas baratas brinda un ejemplo extremadamente importante sobre la política
del sentido común y sobre las intersecciones entre las políticas de clase, la blanquead, la raza, el colonialismo y
el neocolonialismo.
Me esfuerzo por asociar a los movimientos por la transformación social.
En la historia que conté, raza y clase forman una intersección con las relaciones coloniales y neocoloniales tanto
nacional como internacionalmente. Destaque las conexiones entre las prácticas de consumo en Estados Unidos
y el empobrecimiento progresivo de ciertos grupos en una nación asiática.
Sin embargo, esta también es una historia sobre la dinámica racial y su institucionalización. Aquí se recrean
estructuralmente relaciones de blanquedad.
Como educadores estamos comprometidos en una lucha sobre significados. Sin embargo, en esta sociedad,
solamente ciertos significados son considerados “legítimos”, solo ciertas formas de comprender el mundo
terminan por volverse “conocimiento oficial”. Este no es un proceso que simplemente sucede de forma natural.
Nuestra sociedad esta estructurada de tal forma que los significados dominantes tienen más posibilidades de
circular. Tales significados, obviamente serán cuestionados, resistidos y algunas veces transformados. Pero esto
no minimiza el hecho de que las culturas hegemónicas tengan mayor poder para ser conocidas y aceptadas.
Nuestros significados cotidianos están igualmente implicados en relaciones de poder. Con respecto a esto, Fiske
dice: “la producción de la cultura es un proceso social: todos los significados sobre el yo, sobre las relaciones
sociales, todos los discursos y textos que ejercen estos importantes papeles culturales pueden circular,
únicamente, si están relacionados con el sistema social, el capitalismo blanco, patriarcal. Todo sistema social
solo necesita un sistema cultural de significación que sirva para mantenerlo, para desestabilizarlo o hacerlo mas
receptivo al cambio. Cultura y significados son inherentemente políticos. Estan centralmente involucrados en la
distribución y predistribución de las diferentes formas de poder social”. El conocimiento nunca es neutro, nunca
existe en una relación empírica y objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la circulación del conocimiento
es parte de la distribución social del poder. La capacidad discursiva para construir un sentido común que pueda
insertarse en la vida cultural y política es central en las relaciones de poder.
Estas son afirmaciones genéricas que cristalizan una única historia diferentes mecanismos de significados que
separan lo que en “Occidente” puede ser visto simplemente como comer papas fritas y en aquella nación
asiática como la destrucción de las posibilidades de un futuro mejor para miles de niños.
Hay incorporación, inclusión, hay dominio directo, hay coerción. Pero difícilmente existe el reconocimiento de
que el pueblo colonizado debería ser oído, tener sus ideas conocidas.
Existe una biografía social de la blanquedad. Bajo muchos aspectos, el concepto de blanquedad es espacial. En
este caso, implica vivir una vida íntimamente relacionada con la dinámica internacional que ha alterado de
manera radical las relaciones económicas, políticas y culturales en muchas naciones. No esta necesariamente
basada en una elección consciente. Al contrario, esta profundamente construida en nuestra comprensiones del
sentido común, de la vida cotidiana. La blanquedad es, pues, una metáfora del privilegio, de las capacidades de
comer papas fritas baratas.
Existe una larga tradición en economía política que nos hace recordar que cada objeto manufacturado no es
solamente una “cosa”. Contrariamente, un objeto manufacturado o procesado es la corporificacion concreta del
trabajo humano y de las relaciones sociales productivas y destructivas que resultan de el o son el resultado de su
realización. Estoy intentando decir que comer papas fritas baratas es una de las expresiones máximas de la
blanquedad.
Casi todos los beneficios económicos que hoy disfrutan los ricos en un país como Estados Unidos, dependen del
desarrollo histórico de una infraestructura económica cuya base es el trabajo no remunerado o de bajo costo.
Durante centenas de años, capitalismo y esclavitud estuvieron vinculados en una relación tensa. De este modo,
la blanquedad como privilegio no es solo una metáfora espacial sino temporal.
La dominación racial de género y de clase se legitima a través de la creación del sentido común a través del
conocimiento.
Mi intención básica es que pensemos críticamente lo espacial, reconozcamos que vivimos inmersos en procesos
de dominación y subordinación que son muy ocultos. Comprender esto puede exigir que nos desprendamos del
sentido común. Esto requiere que veamos a la blanquedad en sí misma como un término relacional. Lo blanco
se define no como un estado, sino como una relación con lo negro o lo amarillo.
En nuestros modos usuales de pensar la blanquedad es algo sobre lo cual no precisamos reflexionar. Esta
simplemente ahí. Se trata de un estado naturalizado del ser, de una cosa normal. Todo lo demás es el otro. Sin
embargo, al reposicionarnos para ver al mundo como constituido por relaciones de poder y dominación, la
blanquedad como privilegio desempeña un papel crucial.
Pensamientos finales a modo de conclusión.
La educación es vista como un emprendimiento ético. Lo personal es visto como un modo de despertar
sensibilidades éticas. También es percibido como una manera de dar voz a las subjetividades que han sido
silenciadas. Sin embargo, algo se mantiene por detrás de estas historias: una dolorosa conciencia de lo político,
de las estructuras sociales que condenan a tantas personas a una vida de luchas económica, cultural y, en
algunos casos a la desesperación. Hacer conexiones entre lo que podemos denominar “imaginación narrativa” y
en movimiento concreto que busca transformar nuestras instituciones es simplemente esencial.
¿La insistencia en lo personal, una insistencia que sostiene en gran parte el cambio hacia formas literarias y
biográficas, también es un discurso de clase? ¿Lo político se agota en lo personal? ¿Por qué debemos
presuponer que lo personal es menos difícil de entender que el mundo “externo”? lo que trato de decir es que
estas cuestiones necesitan ser asumidas por todos los que están comprometidos e inmersos en la lucha por una
educación más emancipadora. Por esta misma razón conté una historia de mi propia educación, la cual está
concientemente relacionada con una comprensión crítica de las relaciones de explotación y dominación. Para
mí, aquella situación fue un momento educativo sobre lo que significa “ser blanco”.

“No le enseñan las cosas para pasar la vida, solo le enseñan a leer y a escribir”
Gavina Felícitas Córdova Cusihuamán.

1. Introducción: Reflexiones sobre la experiencia del ser docente en escuela rural, su responsabilidad
respecto a la situación actual de la práctica educativa, del ejercicio docente y el rol del maestro en
nuestra sociedad.
Lo que ha vivido le permite entender mejor la realidad de hoy y pedir una educación para todos los niños y
niñas y no solo para las escuelas rurales, para que se sientan mejor como personas.

2. Reconstrucción de mi trabajo docente, relacionando los espacios escolares y las implicancias de ir a la

escuela en los pueblos originarios (Escuela de MI AYLLU)
a) La llamaron Gavina por el parecido con su abuela. Criada por ella y su mamá, compartió sus horas de
trabajo guardada en la espalda. Creía tener todo lo suficiente, por eso se resistía a creer que eran pobres.
Todo lo que se hereda no se hurta y por eso ninguna forma de saber debe ser anulada ni cautiva para que en
la “libertad” se reencuentre con su pueblo y que contribuya a la vida, cuanto mejor en la escuela, y que no se
emprenda una educación que no sea la extirpadora de conocimientos germinantes, sino más bien que
fortalezca lo aprendido fuera de la escuela.
Señala la existencia del colegio nacional y la posibilidad dada a los niños pudientes de estudiar en esos
tiempos.
También la carreta hizo sus aportes porque acortaba distancias y le permitía a mayor número de pobladores
acercarse a la educación.

b) La escuela de estudio: primer contacto a fines del ’60 por su hermana mayor, no propio. Ella la cuidaba y
le compartía la leche que le daban en la escuela. Era una preparación para su futuro, el recorrido del camino
por una hora, el reconocimiento del pueblo, de las aulas como cajón dentro de un cajón más grande. Ir
conociendo la forma de comportamiento aceptable, conocer a los profesores, la formación en fila diaria. La
enseñanza era en castellano y cuando no era productivo eran castigados drásticamente. Creían en “la letra
con sangre entra”. Era muy diferente el trato a los niños de habla castellana, todo esto ayudó para ir
entendiendo y masticando que desde siempre ha existido la consideración a los privilegiados. La maestra
también hablaba quechua y eso provocó una relación más fuerte.
Las vacaciones de la escuela nos devolvían nuestra forma de vida, que realmente nos hacía feliz. Lo mejor
aprendido nos acompañaba en los caminos a las chozas.
Muchas compañeras mayores (10 a 15 años) sobre todo conversaban y cuidaban, más que jugar con
nosotros.
Mis padres tuvieron una serie de conflictos con la escuela, pero también sabían que teníamos que aprender
muchas cosas para pasar la vida; la decisión de mandarnos a la escuela era más producto de la presión social
que del convencimiento de que la escuela era lo mejor que estaban eligiendo; sobre todo aseguraban que las
mujeres nunca serían algo útil. Sin hermano varón mayor, felizmente fui tarde a la escuela y sin que me
pusieran tanta expectativa.
La percepción era que en la escuela no nos estaba enseñando a conversar en el buen sentido de la palabra, el
que tiene que ver con el diálogo, la persuasión, la argumentación; eso que cada día es necesario en la vida
comunitaria. Estaba siendo evidente el conflicto entre la oralidad y la escuela que comienza con la lecto-
escritura claramente desplazadora del discurso oral. Por eso mi abuela estaba reclamando una escuela
diferente, una escuela para nosotros.
En los primeros años de secundaria empezó un romance y la despacharon a Lima bajo el poder de un tío. Su
madre estaba segura que alejarla del chico era la mejor alternativa de evitar problemas a todos. Lima era la
ciudad de los sueños dorados, pero no para mí. Todos los aprendizajes quedaron lejanos y cada vez más
ajenos a lo que esperaban de ella en los trabajos que buscó. Aprendió mucho de las personas que conoció y
viceversa. Su desobediencia y atrevimiento fueron útiles para liberarse del poder de su tío y forjar su propio
destino. Pudo concluir su educación secundaria al fin, adaptándose a una cultura ajena, reconociendo y
reafirmando la propia. Pretendió estudiar en la universidad pero fue un sueño ya que quería volver como
maestra a su pueblo. Recién en el ’86 y con la ayuda del esposo pudo estudiar Pedagogía, concurriendo a
clases con su hija a cuestas. Contó además con la ayuda de su madre con sus hijas y moralmente. Fue muy
importante el aporte del profesor que promovió actividades en quechua, en radio, cuentos, recopilación de
textos orales con adivinanzas, canciones, cuentos.

c) Aprendiendo a ser maestra en la escuela: relaciones de los sujetos de la educación: en 1983 retorné a mi
comunidad
En esa época, el Ministerio de Educación aceptaba que personas con educación secundaria completa puedan
ser profesores en las comunidades. La experiencia de enseñar a leer y a escribir en castellano a niños
quechuahablantes. Hablar en quechua en la escuela no estaba permitido, así que salíamos al campo donde
hablábamos en quechua sobre lo escrito y leído; también cantábamos, jugábamos alborotadamente. La
escuela era para aprender el castellano, no importa como.
En las escuelas rurales donde los niños y niñas estaban siendo violentados en sus legítimos derechos de
tener una educación de acuerdo a su realidad; por eso había más razones para ser profesora.
Fui Promotora Alfabetizadora en varias comunidades. Hasta ahora le sigue dando vueltas al “engaña-
muchachos” programa de Alfabetización, tantas veces discriminatorio antes que reivindicador para sus
hermanos que también tienen mucho que enseñar.
A partir de 1990 empezó a trabajar como profesora. En la primaria y aún en la secundaria, el tema de
lenguas y culturas definía la repitencia, la deserción, el índice de escolaridad y otros aspectos casi siempre
omitidos si no ignorados.
La evaluación escrita era únicamente válida en castellano. Ante una realidad que me llevó a más de un
ejercicio sobre cómo sustentar un sistema de evaluación diferente que respalde lo que mis alumnos me
expresaban en los diálogos en quechua, sentí una impotencia grande de seguir sumada al grupo de
profesionales.
Estas propuestas no tenían el apoyo económico del Estado que tenía ceguera voluntaria y no contaba con
ninguna política oficial que respalde y legitime el trabajo educativo en contextos culturales diversos.

d) Formación docente y la escuela: espacios de reflexión y aprendizajes.

Participó de la propuesta de PEBIACH, investigación sobre aspectos lingüísticos y socioculturales, a través
del cual recogieron información valiosa sobre el vocabulario del quechúa, actividades productivas de las
comunidades, literatura oral, listados de zoonimia y fitonimia locales, etc. Todos estos aspectos sirvieron
para elaborar y diversificar el currículo, planificar capacitaciones docentes y realizar visitas in situ a las
escuelas.
También conformó el Equipo Técnico del Proyecto sobre lengua materna. Muchos de los docentes siguen
sin entender la propuesta porque la discriminación y la marginación en todos los aspectos y en muchos
espacios son evidentes. Nombran despectivamente como los “chacra maestros” a los que trabajan en zonas
rurales; ser mujer aunque sea profesional, siendo madre y esposa, tiene un precio alto en el grupo social al
que pertenezco.
Durante 10 años decidió convivir con su gente, hablar, cantar, llorar, reír, jugar como antes pero en la
escuela junto a los niños, con los profesores y padres de familia.

3. La experiencia en los centros educativos del PEBIACH

a. Descripción e identificación del ámbito de las comunidades. Todas estas comunidades tienen pasados
históricos de algún modo vinculados a la servidumbre en las haciendas hasta el advenimiento de la
 Reforma Agraria. Las familias son de condiciones económicas y materiales pobres, siembran, crían
animales.
b. Ejecución del proyecto: algunos casos en el aula y la comunidad.

Caso N º 1: Seño: ¿Qué es la cultura?

Alumno: agricultura señorita.
Los niños no sabían el tema, por tanto reempezar la clase. Pudo entender la lógica de la respuesta, era tan
simple como el vínculo con la tierra y subsistencia desde sus abuelos. Pero, a ningún maestro le importaba
saberlo ni valorarlo para tenerlo en cuenta como parte de sus conocimientos.

Caso N º 2: se toma una evaluación de logros de aprendizaje que integra todas las áreas. En primer grado,
ciencia y ambiente.
Seño: marcar con aspa los dibujos (árbol, sol, carnero, piedra) que representan a seres con vida. ¿Por qué
han marcado todos?
Alumno: es que todos tienen vida!
Seño: Ay…, lo que dice tu abuelo también. Deben hacer lo que aquí les enseño.
Meditó en la ubicación de la escuela que siempre está en la parte más importante de la comunidad, en el
lugar más privilegiado, en la parte más poblada de la comunidad para asegurarse que está cerca de la
mayoría; pero a la vez está muy lejos de ellos, no cuenta con la existencia de sus pobladores que tienen
saberes y cultura propia. Sigue confundiendo analfabetismo con la ignorancia, y el maestro necesita
comprensión de estos aspectos antes de asumir una tarea de sensibilización para que él mismo entienda que
no se puede suplantar la inevitable relación de los comuneros, su propia manera de vivir. “Nosotros
debemos entroparnos para acompañar en la regeneración” (Arguedas).

Caso N º 3: pasó la noche en casa de una familia y reforzó más la iniciativa de retomar las costumbres de
sus antepasados en aspectos de cómo vivir en armonía con la energía del sol y de la luna y los astros
venerados en cada zona desde tiempos ancestrales para comprender el conocimiento y la mística de los
agricultores, curanderos y astrónomos.
Vicente Laura: ¡cuantas veces nos desprecian y nosotros nos reímos más bien de ellos, qué podemos discutir
pues!
En la escuela se producen los desencuentros del educador con las demandas de los padres de familia que no
descifran el discurso del mejoramiento de la calidad educativa. El maestro no recoge las demandas y por
tanto en el aula no modifica el currículo oficial, más bien se parapeta en lo oficial y por eso seguirá
chocando con la demanda real; necesitamos que en algún momento el docente tome el rol de intermediario
entre la oficialidad y la sociedad. Que actúe como bisagra, que vincule al Estado con la comunidad, que
impulse cambios, dirija reformas, un maestro diferente que uno dominador y manipulador.

Caso N º 4: recogiendo trigo con dos amigas, hermanas entre sí. Una escolarizada y la otra no.
La escuela concebida y ofertada como el medio para salir del atraso representado en chacras y animales,
antes de lograr su objetivo desarraiga a las personas de sus vínculos elementales en su vida cotidiana y crea
sedimentos de menosprecio con relación a las actividades propias. El maestro tiene que tomar conciencia de
su rol y real ubicación como agente de cambio y el ejercicio de sus potencialidades internas y externas en
aras del mejoramiento de la calidad de vida que va más allá de la calidad educativa.

Caso N º 5: en un campo abierto, imitar los sonidos que los animales de su entorno. Una madre de familia
que pasaba por allí se detiene a observar.
Madre: los chicos saben lo que los animalitos dicen. Los pajaritos también tienen sabiduría. El gallo dice
¡todavía es muy de noche! ¡Levántate ya!
El profesor tenía algunas recopilaciones al respecto pero no las usaba en clases. No valora los comentarios
como formas comunicativas y discursos válidos para el tema de la lectura y la escritura; la consigna de
producir textos propios y auténticos de su contexto y en su lengua se queda en el plano teórico, porque en la
práctica todos estamos devorados por los esquemas de los tipos de textos tradicionalmente válidos en la
escuela.

Caso N º 6: con don Víctor Román se saludan efusivamente y luego conversan sobre la vida.
Don Víctor: sólo el ser pobre nunca termina señora.
Gavita: ¿Cómo pasas tu vida don Víctor?
Don Víctor: cualquier cosa aprendemos bien para pasar la vida con nuestros semejantes, para vivir bien
entre nosotros.
Los patrones ya no existen físicamente como dominadores, pero en la sociedad siguen sufriendo las
consecuencias, sus mentes están colonizadas y persistirán de generación en generación como actos fallidos
en actitudes y hechos concretos que revelan sus posturas muchas veces inconscientes y recurrentes en su
quehacer educativo; las soluciones planteadas, pensadas y legitimadas desde y en las grandes esferas no
siempre sirven como soluciones de los problemas de la sociedad común.

4. El desafío: construcción de la educación intercultural y su inserción en la educación formal.

a. Punto de partida: para la educación no basta con la aplicación de un currículo diversificado a partir de la
ECB, ni contar con un docente eficiente en metodologías y estrategias de lecto-escritura. Un padre de
familia dijo que desde siempre ya hubo educación, ahora la comunidad, todos nosotros, queremos que la
escuela sea diferente.
El desafío es enfrentar con perseverancia la concepción y la práctica de una Educación que sirva para la
vida. Un proceso educativo en el que el tratamiento de culturas y lenguas se haga realidad como una
respuesta y reconocimiento de la resistencia de las culturas originarias durante más de medio siglo de
avasallamiento por parte de las culturas dominantes, pero que también contribuya a la sensibilización en
la toma de conciencia de la realidad cultural y coopere para asumir nuestras identidades múltiples.
Una educación que sin discriminaciones y con la misma credibilidad y jerarquía que cualquier otro
conocimiento, leyendo la diversidad no como un problema sino más bien reconociéndola como una
fuente de posibilidades para urdir estrategias de trabajo. Es decir, que para los docentes no basta que
sólo tengamos conocimientos y concepciones diferentes modos de vida y respetamos la visión particular
de cada cultura, sino que en nuestras interrelaciones cotidianas vivamos las diferencias y que la
concepción, discurso y práctica tomen otro rostro.
b. Enfoque: en esta realidad, es un derecho y una responsabilidad trabajar por la educación convencidos de
que es muy importante la incorporación de los conocimientos y las voces de las diversas culturas y
pueblos en el currículo nacional.
c. Sobre los contenidos de la propuesta curricular: en la propuesta se parte de concebir en quechua para
quechuas, bajo la consideración de promover el desarrollo de las capacidades, habilidades y actitudes
que permitan el fortalecimiento de nuestra identidad y la capacidad de diálogo con las demás culturas;
para explicarnos las formas de ver, sentir, percibir el mundo desde nuestra visión: cultura andina y la
cosmología occidental, que les permitirá diferenciar las características peculiares de las culturas que
conviven en nuestro contexto, además de identificar la filosofía en la que se fundan.
Enfatiza en un término que supera el término de “familia”, porque involucra a la comunidad como
pueblo con sus fiestas, las enfermedades, deidades, los restos de los antepasados, como la organización
del trabajo, la lengua, los saberes, las vivencias, los diversos roles que cumplen niños/as, la forma como
y que cosas aprenden, cuáles son las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Sistematizar los saberes o conjunto de capacidades, habilidades, actitudes que han de ser desarrollados
para lograr las competencias comunicativas implica el cuestionamiento de la organización de las áreas
curriculares.
En este proceso, la crianza es un aspecto relevante que involucra a la naturaleza y las personas para
vigorizar la armonía practicada en los Andes con relación a la crianza de las chacras, crianza de
animales, de lo silvestre, de los seres humanos.
Entre algunas estrategias de aprendizaje de nuestra cultura postulamos la que está basada en la premisa
de “aprende haciendo”, y que para lograr el “saber hacer” se utilizan diferentes estrategias como
ayudando a los padres, imitando a los mayores, recreando los saberes, realizando juego de roles,
escuchando a los ancianos, cumpliendo responsabilidades de criar plantas y animales, etc.
En el desarrollo de las capacidades, actitudes y contenidos, los protagonistas con apoyo de los docentes
deber ser los sabios, abuelos, curiosos andinos del entorno, esto exige involucramiento total de los
padres de familia y comunidad; es indispensable el uso de materiales y recursos propios. Por otro lado,
las diversas actividades deben ejecutarse en su tiempo y momento oportuno, lo cual las hará más reales y
permitirá vivenciar la reacción de aprendizajes y la vigorización de las prácticas culturales replegadas a
ámbitos cada vez más reducidos.

5. Reflexiones finales:
• La escritura será un instrumento de liberación y estrategia de desarrollo personal y colectivo en nuestras
comunidades cuando se desarraigue de los esquemas “válidos” categorizantes como textos aceptados
 para producir conocimientos; en tanto que textos como este pasen a ser meros intentos del uso de la
escritura y logren ser portadores de conocimientos para los otros ojos y oídos.
• Las teorías también pueden ser patrones cuando las convertimos en moldes que condicionan nuestras
actuaciones, el patrón de hacienda ocupa otro espacio: el de la mente. El patrón trasciende de su
significado directo.
• Si no ingresan nuevas términos a la escuela no habrá interculturalidad. La propuesta no es de
transformación.
• La separación entre cultura y naturaleza no sirve. Crianza y trabajo y reproducción de la vida van juntos
en un proceso de ir aprendiendo, al trabajar también se cría, no es el trabajo el obstáculo para la escuela,
sino la escuela no valora el trabajo como formas de aprendizaje para la vida. La escuela basada en la
experiencia del trabajo debe buscar la participación de niños en labores agropecuarias.
• Existe tensión entre la escuela vieja y la nueva propuesta, hay resistencia al cambio por la pérdida de la
dominación. Sigue el poder en los centros educativos-patrón, mientras que la escuela del afecto sigue
buscando ser comprendida para reconocerlos como tal a través del rol mediatizador del maestro.
• La mediación es dar opción a otras culturas, permite puentes lingüísticos que no dejas conversar. La
conversación implica convivencia, diálogo y cordialidad.
• La escritura tiene que ver con el tema de confianza y cariño a pesar de ser una tecnología. Los
significados no son como en el diccionario sino textos completos que son importantes para el futuro.

“La vida sexual de los salvajes: El matrimonio” Malinoski, Bronislaw.

La monogamia es en cierto modo reglamentaria entre los trobiandeses. Pues en el caso de un hombre que posee
varias mujeres, nos referimos a cada uno de las uniones en que se encuentra comprometido. La poligamia
propiamente dicha solo exige algunas observaciones suplementarias. La poligamia esta permitida por la
costumbre a las gentes de categoría elevada o que jueguen en la vida de la tribu un papel importante. Todo
hombre de rango elevado que ejerce un poder sobre un territorio mas o menos extenso, esta obligado a tener
gran numero de mujeres. Para poder ejercer este poder y cumplir con todas las obligaciones inherentes a su
cargo debe ser rico, y en las islas de Trobiand solo se puede ser rico poseyendo varias mujeres.
Uno de los rasgos más notables de la constitución de la tribu de que hablamos consiste en que la fuente del
poder es principalmente de orden económico. En este caso, el hombre tiene derecho a exigir pruebas de
profundo respeto, obediencia a sus órdenes y prestación de servicios; puede contar con la participación de sus
vasallos en la guerra. Debe dar grandes fiestas y costear todas las empresas, alimentando a los que en ella
participan y recompensando a los actores principales. Su cargo como tal, no implica renta alguna, ni recibe de
los habitantes ningún tributo. La totalidad de su renta proviene de las contribuciones anuales que recibe como
hombre casado. No obstante, esta renta, es muy considerable, ya que posee muchas mujeres, cada una de las
cuales se halla más ricamente dotada que si estuviese casada con un plebeyo.
Algunos detalles concretos nos permitirán dar una idea mas clara de la situación. Cada jefe tiene un distrito
tributario; este distrito se hace tributario del jefe por medio del matrimonio. El matrimonio que contrae puede
decirse que es perpetuo, pues cuando la esposa muere es reemplazada inmediatamente por otra del distrito.
Todos los miembros masculinos de este contribuyen a la dotación de esta mujer. Así pues todos los hombres de
un distrito trabajan para su jefe, pero lo hacen como para un pariente político.
Entonces, la riqueza constituye manifiestamente la base del poder. En todos los casos, el poder y la situación del
jefe dependen enteramente de su privilegio de la poligamia y de la dote excepcionalmente considerable que
debe llevar la mujer que se casa con un jefe.
Esta exposición servirá para mostrar la influencia compleja y enorme que el matrimonio y la poligamia ejercen
sobre la constitución del poder sobre toda la organización social de los trobiandeses.

“Los argonautas del Pacifico Occidental” Malinowski Bronislaw

El método etnográfico
Antes de proceder no estará de más una descripción de los métodos seguidos para recoger el material
etnográfico. Los resultados de una investigación científica, cualquiera que sea su rama del saber, deben
presentarse de forma absolutamente limpia y sincera. En etnográfica, donde la necesidad de dar clara cuenta
de cada uno de los datos es quizás mas acuciante, el pasado no ha sido por desgracia pródigo en tales
exactitudes, y muchos autores no se ocupan de esclarecer sus métodos, sino que discurren sobre datos y
conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la menor explicación.
Una fuerte etnografía tiene valor científico incuestionable siempre que podamos hacer una clara distinción entre
lo que son los resultados de la observación directa y las exposiciones e interpretaciones del indígena y las
deducciones del autor basadas en su sentido común y capacidad de penetración psicológica.
El etnógrafo es su propio cronista historiador; sus fuentes son de fácil accesibilidad pero también resultan
sumamente evasivas y complejas, ya que no radican tanto en documentos de tipo estable, materiales. En
etnografía hay una enorme distancia entre el material bruto de la información y la exposición final y
teorizada de los resultados. El etnografo tiene que salvar esta distancia.

El trabajo de campo
Imagínese que de repente esta solo en una playa tropical cercana de un poblado indígena. Desde que uno instala
su residencia en un compartimento de la vecindad blanca, no hay otra cosa que hacer sino empezar directamente
el trabajo de etnógrafo. Imagínese que es usted un principiante, sin experiencia previa, sin nada que le guíe ni
nadie para ayudarle. Mi iniciación en el trabajo de campo, en la costa sur de Nueva Guinea. Tuve periodo de
mucho desaliento en los que me encerré a leer novelas después de haber fallados rotundamente en todos los
intentos, obstinados pero inútiles.
Después de algunas visitas, volví y reuní una audiencia a mí alrededor cruzando unos cuantos cumplidos. Fue
fácil observarlos y conseguir los nombres de las herramientas, pero eso fue todo. Hice un censo del poblado,
tome notas de las genealogías, levante planos, registre los términos de parentesco, pues debía recoger datos
concretos. Pero todo esto quedaba en la comprensión de la mentalidad y el verdadero comportamiento del
indígena, ya que no conseguí sacarles a mis interlocutores ninguna interpretación sobre estos puntos.
La información que recibí por boca de algunos residentes blancos del distrito, fue todavía más desanimadora
que todo lo demás. Hablaban sobre los indígenas y emitían sus puntos de vista que estaban llenos de prejuicios
y opiniones tendenciosas, opiniones que repugnan a quien busca la objetividad y se esfuerza por tener una
visión científica de las cosas. La costumbre de tratar con superioridad y suficiencia lo que para el etnólogo es
realmente serio, el escaso valor a lo que para el es un tesoro científico.
Lo que descubrí en este periodo de investigación es, donde reside el secreto de un trabajo de campo
efectivo. ¿Cuál es, pues, la magia del etnógrafo que le permite captar el espíritu de los indígenas? Como
de costumbre, solo obtendremos resultados satisfactorios si aplicamos sistemáticamente cierto número de
reglas de sentido común y los principios científicos demostrados. Los principios metodológicos pueden
agruparse bajo tres epígrafes principales: ante todo el estudioso debe albergar estrictamente científicos y
conocer las normas y los criterios de la etnografía moderna. En segundo lugar, debe colocarse en buenas
condiciones para su trabajo, es decir, vivir entre indígenas. Por ultimo, tiene que utilizar cierto número
de métodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus pruebas.

De eso no se habla… Liliana Sinisi

Investigando acerca de la presencia de la diversidad cultural en las escuelas, muchas veces nos preguntamos si
era posible pensar a estas instituciones como productoras/ reproductoras de sentidos y practicas relacionadas
con el racismo, la discriminación y la diferenciación social.
Mi primera hipótesis fue que a pesar de que la escuela no reproducía de forma mecánica los procesos de
discriminación y desigualdad que se encontraban en la sociedad, sí enmascaraba y naturalizaba estos mismos
procesos en la conformación de una normalidad integradora de la diversidad cultural existente. Así, la sucesiva
construcción de estereotipos y estigma en torno a los niños y familias de diferente procedencia étnica y social,
se convertían en imágenes altamente naturalizadas.
Durante la primera etapa, mi formulación era que se trataba de ocultar la discriminación y el etnocentrismo
dentro de la escuela, a través de la negación de la diferencia y de los conflictos que planteaba. Ocultar no es
simplemente negar, es hacer creer que el problema existe pero “afuera”.
En este artículo abordare la red de representaciones y sentidos que los docentes construyen acerca de la
diferencia/desigualdad/diversidad. A partir de esto, el análisis se centrara en la comprensión de las distintas
formas que adoptan la construcción de prejuicios, estereotipos y estigmas hacia los integrantes de diferentes
grupos étnicos y de clase.
La cuestión aquí no es culpabilizar a docentes o a niños, sino intentar comprender que las tramas de
significaciones construidas que definen y excluyen al diferente están imbricadas en otras narrativas sociales.

Los tiempos cambian… un contexto para el análisis.

En los países centrales se creía superado el fantasma del racismo, pero ha vuelto a manifestarse de forma
violenta y exacerbada. La Argentina no es ajena a este problema, si bien la mayoría de nosotros nos asumiremos
como racistas: “Argentina crisol de razas”, nos proyecta una imagen de nosotros que no queremos reconocer.
Es necesario destacar, que el recrudecimiento de las practicas discriminatorias se esta produciendo dentro del
marco de una fuerte crisis económica. Así, la pobreza es entendida como una marca estigmatizante y
vergonzante, ya que los pobres, según el neodarwinismo (su lógica: “sálvese el mejor”), no tienen la
capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusión, sino
que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos.
El incremento de los procesos de diferenciación socio-cultural, se constituye en el seno de relaciones
asimétricas y desiguales. Según Tamagno, las relaciones entre diferentes grupos humanos jamás estuvieron
separadas de las relaciones de poder, de pertenencia/exclusión y de las de dominación y subordinación, que se
establecieron entre los hombres en el surgimiento concreto de sociedades, naciones, civilizaciones, imperios,
estados.
Además, las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas, sino que conforman un entramado
complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto, con las relaciones sociales de producción
(marxismo).

La etnografía escolar
Septiembre 1993. Tengo una entrevista con la directora de una escuela de zona céntrica de la ciudad. El edificio
es típico, todo se puede ver desde afuera, desde el patio, desde el hall. En una parte del patio un grupo de chicos
orientales charlan entre ellos. En otra, los varones juegan a la pelota y excluyen del juego a un chico al que le
dicen “bolita villero”. La directora me lleva a un aula. La maestra hace trabajar a los niños con un diccionario
pero no todos atienden, algunos juegan a las cartas, otros organizan un partido de futbol, la maestra se dirige
solo a los que la escuchan. Salgo del aula un poco desconcertada por la situación. Por el pasillo me encuentro
con una maestra joven que baja llorando las escaleras, gritando que un alumno la insulto. Me siento aturdida y
sorprendida en mi primer día de campo. La directora me comenta:”Es cosa de todos los días, hay cosas peores
y mejores”. Sigue:” a los maestros jóvenes la realidad los supera, piensan que viniendo a estas escuelas (hace
referencia a escuelas de barrio) evitan la realidad de la pobreza y la violencia de las zonas marginales. Pero la
cosa cambio…”
Comencé con un relato que ejemplifica mi experiencia etnográfica en escuelas, para plantear de que manera
mis primeros supuestos teóricos en torno a que entendía por educación, diversidad, diferencia, etc., entraron en
relación/contradicción con la realidad observada. Como afirma Rockwell, “si el observador no pretende solo
confirmar lo que ya suponía respecto de la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables,
sin relación posible con lo que espera que suceda.
El proceso de investigación incluye la interacción que el investigador tiene con los sujetos. La forma de
involucrarse con determinados acontecimientos y actores, lleva a mantener una permanente reflexión.
Acerca de la relación que se produce entre el investigador y sus interlocutores, P. Willis realiza un aporte
interesante al decir que el objeto no esta afuera de la realidad, sino que esta inmerso en la propia realidad del
investigador. Entonces, el proceso de conocimiento va a ser un proceso de conflictivo, donde surjan las
contradicciones que llevan a la reflexividad del antropólogo. En este sentido, el investigador no es un
espectador pasivo, negocian constantemente con los sujetos las definiciones acerca de los problemas que
estudian. En el campo, la diversidad y contrastación de significados construidos entre el investigador y sus
interlocutores, nos permite ir a nuevos interrogantes y avanzar en el proceso hacia el conocimiento.
La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización, se fundamenta
en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. El niño comienza a
emanciparse de la relación con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que
aprende con su familia; se relaciona con “otros” niños, muchas veces diferentes a el, de los cuales construye
imágenes positivas y negativas, que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren
una especial significatividad.
Todo este proceso, forma parte de uno más amplio denominado “experiencia formativa escolar”, en el cual
tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. Rockwell define a la
escuela como producto de una construcción social debido a las relaciones producidas por una constante
negociación de significados. Esta negociación esta atravesada por el fuete peso de la construcción de un
colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado. En este sentido, aparece en este texto una gran
variedad de representaciones prejuiciosas, estigmatizadoras y estereotipadas acerca del “otro”.

El multiculturalismo en el debate. Escuela y alteridad.

Este concepto surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad que implica el reconocimiento
de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas.
Con respecto a esto, McLaren formula una distinción entre “multiculturalismo conservador”,
“multiculturalismo liberal” y “multiculturalismo crítico y de resistencia”.
El multiculturalismo conservador plantea una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una cultura
común, pero parte de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. El autor critica la
manera en que estos teóricos ocultan que lo blanco también es una forma de etnicidad, construyendo como
étnico toda forma cultural diferente a la cultura dominante.
El multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional
entre los diferentes grupos étnicos. Según el autor, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y
encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante.
Por ultimo, el multiculturalismo critico y de resistencia, en el cual el autor se alista, afirma que es necesario
pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la
ideología.
Extendiendo el análisis realizado por McLaren a nuestra realidad escolar, podría afirmarse que las actuales
políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la ideología del respeto y la tolerancia las
relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la
perspectiva humanista-liberal, como el lugar de encuentro de la diversidad cultural, pero esta perspectiva
silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese “encuentro” esta signado por la
supremacía de un nosotros blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. La pretendida
“polifonía de culturas”, enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras,
dando paso a la conformación de una relación de desigualdad.
Los procesos históricos denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la
presencia cada vez más significativa de niños migrantes. Estas escuelas se transforman así en espacios
multiculturales que a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos
como a las instituciones. Entendiendo por espacios multiculturales a la intersección de las múltiples variables
como el barrio en el que esta inserta,, la situación social, la cultura, etc., pero sin olvidar que estos espacios se
constituyen y cobran significatividad en tanto son producido en contextos históricos determinados y en
determinadas relaciones de poder, por eso para comprender los modelos educativos que intentan recuperar la
diversidad cultural, se necesita partir de un multiculturalismo critico, que de cuenta de las relaciones de poder,
que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales.
Las instituciones y los docentes, no solo se enfrentan al problema que deriva de la presencia de niños migrantes
en el aula, sino que, como consecuencia del aumento de la pobreza urbana, enfrentan además, una
multiplicidad de situaciones dramáticas vividas por los niños y sus familias. Las escuelas, estigmatizadas por el
tipo de matricula que reciben (niños migrantes y pobres) producen un movimiento casi sin salida entre lo
estigmatizado/estigmatizante. Es decir, una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su
vez estigmatizan aun mas a los niños, responsabilizándolos de la situación en la que se encuentra la escuela.
Pensar todas estas situaciones como parte de la vida cotidiana escolar, permite conceptualizar a la escuela no
como un ámbito local, espacial y cerrado donde se enseña y se aprende. La escuela, como vemos, es un campo
de interrelaciones múltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la
sociedad global, de la cual forma parte.

Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racializacion.

Concebida como vehiculo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se encuentra en la actualidad
atravesada por el conflicto que plantea esta tradición fuertemente arraigada en el imaginario. Sumado a esto,
avanza la producción de un sentido común construido desde algunos medios de comunicación y desde los
sectores neoconservadores en el poder que tiende a reforzar el etnocentrismo, el prejuicio y las concepciones del
mundo estereotipadas existentes en la sociedad.
En este contexto, la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación entre colectivos
irremediablemente opuestos, entendida casi como una relación de “competencia”. Un “nosotros” de cultura
occidental, “cumplidores de la ley”, “decentes”, frente a un “otros” vistos como “lentos, ilegales, atrasados,
inmorales…”.
En los espacios escolares multiculturales, los “otros” son llamados “niños problema”, los ”violentos”, los
“pobres” contraponiéndose al estereotipo de “niño normal”, de “buena familia”.
Considero, que al construirse la relación entre opuestos irreconciliables, se esta negando que “otros somos
todos”, porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialectica: nos-otros. Es imposible la
existencia de un nosotros sin la presencia de “otros” que interpelen nuestra propia alteridad. El problema es, que
mientras esos “otros” sigan siendo como una amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los
culpables de las situaciones de crisis, de violencia, estamos negando y ocultando la responsabilidad del Estado,
de las instituciones y de nosotros mismos en estos procesos.
En la relación nosotros-otros, la construcción de la alterización se realiza a través de los procesos históricos,
dinámicos y complejos que se apoyan en la elaboración de marcos teórico-conceptuales y también en la carga
de significados, interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias.
Precisamente el auge de la teoría del “relativismo cultural” y del “respeto por las culturas”, produjo que los
docentes tejan toda una serie de hipótesis acerca del comportamiento de los “otros”, tratando de explicar sus
costumbres como “propias” de la cultura. En este sentido, la diferencia es construida desde un concepto de
cultura esencialista, estática y homogeneizante, que no percibe las contradicciones al interior de los grupos
culturales, transformándolos en ahistóricos.
Pero por otra parte, también se construye sobre los niños migrantes y sus familias, una serie de atributos
negativos muy cercanos a la alterofobia y la raciación. Entiendo al proceso de racializacion/alterización, como
aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir
comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos.
En el campo encontré una sucesiva construcción de estereotipos culturales racializados pues no es lo mismo en
nuestra sociedad ser “blanco” que ser “negro, bolita, villero”.
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su “aspecto físico, mental y en su
comportamiento”. El etnocentrismo existente en la creación de estereotipos, se transforma en un “mecanismo de
defensa que tratara de suprimir la comunicación” entre nosotros y los otros.
Por ejemplo, en relación a los niños bolivianos o hijos de bolivianos, la racializacion del estereotipo esta muy
ligada a la relación rapidez vs. Lentitud, la limpieza o el aseo personal, los condicionamientos ambientales, la
forma de hablar, una deficiencia lingüística natural. Con referencia a las comunidades asiáticas, uno de los
mecanismos de racializacion más frecuente es el que vincula rasgo fenotípico con nacionalidad, en este proceso
se simplifican las diferentes nacionalidades en una: todos son coreanos cuando en realidad también hay niños
chinos y taiwaneses. Los peruanos representan el polo mas negativo de la diferencia pues el hecho de serlo
generalmente inspira sospecha ya que se asocia a delincuencia, violencia e ilegalidad.
Por ultimo, otro estereotipo muy recurrente en las escuelas es el relacionado a la pobreza; que muchas veces es
concebida como una cultura, como una forma de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos. Las
familias son caracterizadas por su desintegración y desorganización, por la falta de valores, por la violencia, etc.
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común, de la misma
forma se realiza la construcción de prejuicios. En este sentido, Heller dice sobre la categoría prejuicio: “es la
categoría de pensamiento y del comportamiento cotidianos, que se adquiere asumiendo estereotipos ya
elaborados y a través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser individual, la gran
mayoría tienen raíz social.
Entre la discriminación y el prejuicio existe una relación implícita. De hecho, cuando se trabaja el problema de
la discriminación, el prejuicio, etc., siempre se lo hace como un problema que pasa entre los niños, el barrio, o
en la sociedad , pero muy pocas veces asume su lugar de productora de sentidos, representaciones y practicas
muy cercanas a la discriminación y exclusión de la diferencia: una escuela que selecciona la matricula, una
escuela donde los niños bolivianos repiten primer grado por ser considerados “deficientes lingüísticos”, una
escuela donde se cambian al español los nombre de niños coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos
bajo el manto de “normalidad” de la cotidianeidad escolar.
Por ultimo, el estigma es un atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados
estereotipos y marcas de la cuales son supuestamente portadores algunos sujetos y que significan
posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los “normales”.
Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase y etnias difícil de desentrañar.
Las representaciones son formas de percibir, conceptualizar y significar los procesos sociales desde modelos
ideológicos conscientes e inconscientes, construidos históricamente con lo cual se le otorga sentido a las
categorías sociales. Estas prácticas además, son generadoras de prácticas concretas.
Es especialmente significativa la categorización estigmatizante que se realiza en torno a los niños bolivianos. La
frase repetida por algunos maestros acerca de estos niños: “todavía están bajando del cerro, cuando están en
quinto grado recién llegan” se transforma en lo que llamo una condensación estigmatizante del grupo.
Condensación, porque en ese dicho se resume el estereotipo cultural racializado, el supuesto determinismo
ambiental, la capacidad intelectual y consecuentemente la esperable conducta escolar del grupo. Estigmatizante,
porque se le atribuye como una marca natural, que se hereda de padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda
revertir. De hecho, algunos maestros se “asombran” cuando algún niño boliviano rompe la marca del estigma y
se transforma en una excepción a la regla: incorpora rápidamente la lecto-escritura, resuelven cálculos
matemáticos sin problemas, etc.

Cuando la integración es un problema: “integrados/no integrados”

Durante el trabajo de campo surgieron otros interrogantes, relacionados con los procesos de integración de los
niños de diferente procedencia nacional, étnica o de clase, encontrando una situación que llamare de
homologación paradójica que se realiza entre los procesos de integración de la diversidad y aquellos otros
referidos a la incorporación en la escuela común de los niños con discapacidades físicas o “necesidades
educativas especiales”.

Diversidad cultural e integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación.

Para la Antropología clásica la diversidad cultural y su posible integración fueron tratadas de diferentes
maneras. Por ejemplo, para el evolucionismo, existía un modelo único de civilización o progreso. La diversidad
cultural existente era vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto más atrasadas o primitivas, mas
lejos están del sistema de civilización propuesto. Supuestamente, el sistema educativo formal permitiría que los
sectores “mas atrasados” entren en la corriente de la civilización y el progreso, asimilando la diversidad cultural
existente al modelo occidental.
El asimilacionismo, que metafóricamente es tragarse al otro, deglutirlo, plantea una adaptación de la cultura
hegemónica.
El funcionalismo y el culturalismo han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo
cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de
las teorías evolucionistas.
A principios de la década del ’30 el antropólogo Linton analizo la problemática de la integración cultural,
significándola como “el desarrollo progresivo de ajustes cada vez más perfectos de los diferentes elementos
culturales”. La cultura entonces, es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que
puede imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la interiorización
temprana de conducta en los individuos (los niños) permiten crear hábitos, valores y moldear comportamientos.
El culturalismo utilizo el concepto de diferencia cultural para explicar el problema del fracaso escolar en los
alumnos pertenecientes a las minorías. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen “conflictos
culturales”.
Actualmente, los discursos sobre la diversidad, identidad, la integración, la discriminación y la xenofobia se han
reactualizado. Se discuten las diferencias entre asimilación e integración. De esta forma, aparece desde los
ámbitos académicos propuestas para una educación multicultural que integre en el plano social y cultural a los
diferentes grupos étnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia.
La creación del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo tenía como objetivo eliminar los aportes de la
cultura popular y de los grupos étnicos y culturales tradicionales por considerarlos bárbaros, simples. La
exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogenizador, obturador de la diversidad y orientado hacia
una “integración” obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo
integracionista persistió, con algunas modificaciones, hasta nuestros días.
Ligado también a la eliminación de prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el respeto y la
aceptación de los niños que presentan diferentes discapacidades físicas se ha propuesto, desde las teorías de la
Educación Especial, la importancia de la integración a la escuela común de estos niños. Este proceso además,
les permitiría incluirse en el espacio de la socialización cultural de la que fueron excluidos. Esta exclusión esta
dada principalmente por la forma en que se concibió y se concibe la discapacidad: como una patología
inmodificable, una anormalidad por oposición a lo que se entiende por lo normal: manifestación del orden, de la
regla, del equilibrio psíquico, de la armonía física, de la salud.
En años mas recientes se ha elaborado el concepto de niños con necesidades educativas especiales, que no solo
comprende a los que tienen defectos de origen biológico, sino también a los que tienen dificultades de origen
social y cultural.

Los usos de la integración

Ante la pregunta sobre la presencia de la diversidad sociocultural en las escuelas, los docentes se remitían de
forma inmediata a la situación de integración. Algunos maestros se colocan como observadores externos de lo
que sucede en el aula. De esta forma construyen hipótesis acerca de los “otros” sobre la capacidad individual
que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen marcas culturales que son las que definen la
integración o exclusión de los “otros” del colectivo “nosotros”. De este modo, se comienza a ver el concepto
integración como un atributo individual y cultural del alumno “integrados y el no integrado”
A los alumnos caracterizados como los “no integrados” se lo va apartando paulatinamente del proceso de
enseñanza, pues se presupone que estos niños van a fracasar tarde o temprano.
A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogenizan en la “propia clase” o en
la “propia cultura” este alejar la diferencia en una segregación es vista por algunos docentes como una solución
positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración
intragrupal.
La integración es vista por los docentes como un conflicto que se resuelve o no entre los niños. Para algunos
directivos en cambio, el conflicto se da entre la cultura de los docentes y la de los alumnos. Se piensa en una
buena o mala integración y se pone en el mismo nivel situacional la integración de los niños con problemas
físicos y la de aquellos niños diferentes por su situación de clase y étnica.
El modelo de instrucción universalista homogeneizante ha quedado fuertemente arraigado en las
representaciones de la mayoría de los docentes, de esta forma se ve como natural un proceso que de hecho es
vivido conflictivamente por los niños.
El cambio de nombre, como le llaman algunas maestras l proceso de modificar el nombre de origen de los niños
orientales es utilizado desde una perspectiva integradora. Se parte de la idea de que si se mantienen los nombres
de origen, van a ser objeto de cargadas por parte de sus compañeros, por lo tanto, al castellanizarlos los niños
van a ser incluidos por el grupo. Pero también la dificultad en la pronunciación o retención de un nombre “tan
difícil” para algunos docentes los induce a cambiárselos.
Quisiera recuperar aquellos usos donde se articulan de manera compleja y contradictoria los sentidos que la
categoría integración tiene para la teoría de la deficiencia lingüística, las distintas versiones teóricas sobre la
Educación Especial, reconstruyendo de esta forma un imaginario que homologa diversidad sociocultural con
discapacidad orgánica en un complejo y contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y
estigmas hacia el diferente. En efecto, el hecho de ser considerados algunos niños migrantes como deficientes
lingüísticos, produce de forma paradójica que esto se homologue a una situación de “discapacidad intelectual”.
La cuestión seria, porque un niño que habla otro idioma o una lengua indígena, posee otra cultura o es pobre
debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales,
entendidas de la misma manera que para los niños que poseen la misma disfuncionalidad físico/orgánica y en el
peor de los casos ser excluido de la escuela común y derivados hacia las “escuelas de recuperación”.
Es tan generalizada la creencia de que los niños de países limítrofes, sobre todo los bolivianos, tienen niveles de
“deficiencia” para el aprendizaje alfabético que en una de las escuelas una maestra se asombraba de que un
alumno boliviano que cursaba el primer grado hubiese incorporado la lecto-escritura antes que los chicos
argentinos.
Por otra parte, esta ultrageneralizacion de la deficiencia, es vivida por los padres de los niños como una
humillación, un desprecio a su cultura.

La integración problematizada
La escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aun tiene el papel de integrar las diferencias culturales,
de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico/orgánico. Podríamos suponer que esto tiene la
ventaja de que la escuela igualaría a través de una educación única a los niños provenientes de los diferentes
grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades Educativas Especiales
participar de forma activa en la experiencia formativa escolar.
McLaren dice que la diferencia es tanto construida como abordada. En este sentido si como dice Heller, los
sujetos se apropian de las cosas, los conocimientos y los usos que existen en ámbitos cotidianos, institucionales
y agregaría académicos, entender desde esta perspectiva la apropiación nos invita a pensar en lo dinámico de la
participatividad de los sujetos. Pero también sabemos, que la incorporación acrítica al sentido común de
categorías teóricas puede conducir a la naturalización de las mismas. Por eso si el individuo disminuye su
participación social aislándose o cumpliendo con el mandato impuesto se desvaloriza y resignifica
negativamente su identidad cultural.

Volviendo a empezar
Evidentemente, algunas cosas están pasando en las instituciones educativas y con los sujetos que en ella
participan. Puede ser, que de muchas de esas cosas “no se hable”. El racismo y la discriminación son problemas
que la escuela aborda, pero en las que no se incluye. Los chicos discriminan, los padres que discriminan, la
sociedad es racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad.
Toda relación social que signifique cosificar a los otros, es decir negarles categoría de personas, de igual; toda
relación que permita la interiorización y uso de los otros es racismo. Estas son cosas de las que debemos
hacernos cargo.
Pero no debemos olvidarnos que la escuela forma parte de la sociedad y que los modelos económicos, políticos
y culturales hegemonizan los discursos en torno a la alteridad, propician y refuerzan la construcción de sentidos
ligados a la estigmatización y racializacion.
A partir de lo expuesto, creo que es necesario que las instituciones educativas realicen junto con los docentes,
directivos, niños, y padres una continua reflexión en torno a las problemáticas que producen la presencia de la
diferencia/diversidad/desigualdad en las escuelas. Pero estando alertas de no caer en planteos utópicos de
integración que no reconocen en que contexto político, económico y social se producen. La escuela sigue siendo
un espacio para la transformación social.

“La ciencia de la cultura” Tylor Edward

El carácter que se los analiza con una visión amplia, el carácter y el hábito de la especie humana muestran a un
tiempo esa igualdad y consistencia de los fenómenos que han dado origen a declarar que “todo el mundo es el
país”. Si tomamos de este modo las cosas que han sufrido poca alteración a través de los siglos podremos trazar
un cuadro donde habrá poca diferencia entre el labrador ingles y el negro de África. Sin embargo, puede
resultarnos útil rechazar desde el primer momento un problema que puede complicar el tema, la cuestión de las
razas. Lo deseable seria la eliminación de consideraciones sobre las variaciones hereditarias de razas humanas y
tratar a la humanidad como homogénea en naturaleza, pero situada en distintos grados de civilización.
El primer paso para estudiar a la civilizacion consiste en separarla en detalles y clasificar estos en los grupos
adecuados. De este modo, si examinamos las armas, debemos clasifícalas en lanzas, palos, hondas, arcos y
flechas y así sucesivamente. Este es solo un ejemplo tomado de una inmensa lista y la tarea del etnógrafo es
clasificar tales detalles con la perspectiva de descifrar su distribución en la geografía y en la historia y la
relación que existe entre ellos.
Esta tarea puede ejemplificarse casi perfectamente comparando estos detalles de la cultura con las especiales
vegetales y animales como son estudiadas por los naturalistas. Según el etnógrafo, el arco y la fecha es una
especie, la costumbre de aplastar el cráneo a los niños es una especie, la práctica de reconocer los números por
decena es una especie. La distribución geográfica de estas cosas y su transmisión de una región a otra deben
estudiarse como el naturalista estudia la geografía de sus especies botánicas y zoológicas. Como el inventario de
todas las especies de plantas y animales representa la flora y la fauna del mismo modo los artículos de la vida
general de un pueblo representa ese conjunto que llamamos cultura. Vale la pena que tengamos en cuenta
la cuestión de que las descripciones de fenómenos culturales similares que se repiten en distintas partes del
mundo, realmente aportan una prueba accidental de su propia autenticidad. Respecto de este asunto, hace
algunos años, un historiador me hizo la siguiente pregunta: “¿como pueden calificarse de datos las exposiciones
de las costumbres, mitos, creencias, etc., de una tribu salvaje si se basan en el testimonio de algún viajero o
misionero que puede resultar un observador superficial, medianamente ignorante de la lengua local, un persona
con prejuicios o quizás obstinadamente mentirosa?”. Por supuesto que esta cuestión debe estar siempre presente
en los análisis del etnógrafo. Porque se haya obligado a considerar del mejor modo posible la veracidad de
todos los autores que cita y si fuera posible utilizar varias descripciones que certifiquen cada punto de cada
localidad. Pero por encima de todas estas medidas de precaución esta la prueba de la repetición. Si dos viajeros
independientes a diversos países, coinciden en describir algún arte, rito o mito análogo entre los pueblos que
han conocido resulta difícil o imposible atribuir esta coincidencia a algo accidental o a una falacia involuntaria.
Es un texto metodológico, trata del metodo de cómo hay que hacer para conocer a las culturas indígenas.
Describe las costumbres vigentes de las mismas. Se basa en el tema de la cultura entendida como única a la
civilizacipn se opone al racionalismo, funcionalismo y particularismo. Utiliza el método comparativo.
Cap. N º 8 Días de l

La escuela es una i
quitar su aspecto
contradictorio de la
Ficha n° 2 “Etnocentrismo y relativismo cultural”
Acerca de la mirada etnocéntrica
Ante la presencia de “otros” cuyos comportamientos resultan extraños (y aun amenazadores), surgen las
preguntas: ¿son hombres o animales?, ¿son hombres o dioses?
Ambas preguntas encierran, para Levi-Strauss, una misma actitud: poner en duda la humanidad del otro,
considerándose el “ombligo del mundo”; creer que las costumbres y la cosmovisión propias son las que
mejor definen a la humanidad.
Esta forma de posicionamiento frente a la diferencia es lo que se denomina etnocentrismo.
Perrot define el etnocentrismo como: “la actitud de un grupo que consiste en atribuirse un lugar central en
relación a los otros grupos, en valorizar positivamente sus realizaciones y particularismo, y que tiende hacia
un comportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera (los otros), que son interpretados a traves
del modo de pensamiento del en-grupo (nosotros)”
¿Qué quiere decir esto?
Imaginemos la mirada etnocéntrica como partiendo de un centro ideal, el “nosotros” desde el que se mira a “los
otros”, ubicado cada vez mas distantes, mas extraños, en el centro ideal se encuentra la perfección del ser
humano cuyos caracteres podemos ver difuminarse (o aumentar en su proyección) a medida que nos alejamos
hacia los extremos.
NOSOTROS otros
Generalmente el etnocentrismo esta relacionado con esta visión negativa del otro. Pueden distinguirse
distintas expresiones del mismo, por ejemplo: hombres y otros (indios), civilizados y salvajes. Implican el
uso de un lenguaje despectivo para referirse a los otros y la ascensión de una posición privilegiada para el
nosotros.
A veces, el etnocentrismo aparece bajo la forma de una declaración inocente: “las civilizaciones de America
precolombina todavía no conocían la rueda”. El pensamiento subyacente en este caso, es el del evolucionismo;
es decir, la ascensión de que todas las sociedades deben pasar por los mismos estadios para alcanzar las
características de las sociedades occidentales modernas.
Otras veces, incluso aparece bajo una forma elogiosa: “a su llegada a America, los europeos descubrieron allí
magnificas civilizaciones” ¿A quienes podría referirse esta afirmación? Seguramente que no a guaraníes o
mapuches…tal vez si al imperio inca…. Lo que se valora entonces son aquellas realizaciones que se asemejan a
las del propio grupo.
Vemos así, que aun en la exaltación del otro la estrategia que se encuentra siempre presente es la de definir al
otro con virtudes o defectos que son intrínsecamente pertenecientes al centro, o sea, al en-grupo.

Acerca de la mirada relativista

Frente al etnocentrismo implícito en las visiones evolucionistas, surgen a partir del principio de siglo distintas
corrientes en antropología que ponen el énfasis en que cada cultura es particular y constituye una totalidad.
Como lo destaca Valentine la noción de cultura “ha sido un arma fundamental en la lucha contra el racismo, el
etnocentrismo, la intolerancia y el imperialismo cultural”. Por eso es necesario, hablar de la necesidad de
reconocimiento y respeto de las diferencias culturales.
Relativismo cultural significa que los valores expresados en cualquier cultura han de entenderse y
juzgarse solamente de acuerdo con la forma en que los miembros de una cultura ven las cosas que dan
vida a la misma.
Las pretensiones de una mirada pura, inocente, limpia, son puestas en tela de juicio desafiadas por la noción de
etnocentrismo.
Este procedimiento de calificar al otro por lo que no es, antes de que por lo que sea, puede considerarse también
como una topología autocentrada. Además de las consecuencias del etnocentrismo en este plano cognoscitivo,
es necesario reconocer las valoraciones, implicitas y/o explicitas, que aparecen asociadas. Imágenes que afirman
la propia superioridad y desvalorizan al otro, hasta negarle incluso su humanidad, son las cuartadas que
sostienen y legitiman practicas discriminatorias que pueden llegar hasta la persecución y el exterminio.
Nos encontramos nuevamente aquí preguntandonos acerca de las articulaciones entre “saber” y “poder”, entre
“representaciones del otro” y “poder”. Lo que interesa entonces preguntarnos es desde que matrices de sentido y
desde que posiciones sociales “miramos” al “otro”, construyendolo a traves de esta mirada.
¿Sera posible una mirada no etnocentrica?
Sin embargo, es posible problematizar varios aspectos del relativismo:
 - la tesis relativista supone la existencia de culturas aisladas que pueden ser juzgadas con sus propios
parámetros.
- En principio el relativismo afirma una neutralidad valorativa frente a las distintas culturas.
En fin… pardojas del relativismo…..
Es necesario entonces, volover sobre las articulaciones entre diferencias y desigualdad; seguir pensando las
vinculaciones entre cultura y poder.

Ficha n° 4 “Antrpologia y educación II. El lugar de la etnografia”

Etnografia y educación
Como hemos visto, las etnografias clasicas pretendian ser una descripción exhaustiva de la cultura.
Sin embargo, los antropologos continuadores del particularismo se preguntaron especialmente por los procesos
a traves de los cuales las “pautas culturales” eran interiorizadas por los sujetos modelando una “personalidad
basica”, caristicas de cada cultura.
Cuando la antropologia reformula su campo empirico de estudio, volviendose hacia las propias sociedades
occidentales, tambien hace su entrada a la escuela. Lo cual implica nuevos problemas y desafios…
Todos los antropologos saben de que se trata una escuela, ¿Qué puede tener de distinto, distante y desconocido
lo que sucede en una escuela?
Si existe una serie de disciplinas que se ocupan específicamente de la escuela y la educación: ¿Qué puede
buscar y aportar un etnografo buceando en los procesos escolares?
En cierta forma, lo que puede aportar es justamente una mirada distinta. Al entrar a la escuela es necesario
“crear”, “inventar” esa distancia, producir un extrañamiento que nos permite volver extraño lo familiar,
desnaturalizar lo que ya sabemos de la escuela, para mirar lo que habitualmente no miramos y ver lo que
habitualmente no vemos, para encontrar nuevas preguntas que permiten asi construir conocimiento sobre la
escuela.
Esta mirada antropologica en su intento holístico de abarcar todos los aspectos de la mirada social quizas nos
lleve a registrar aspectos que habitualmente no tenemos en cuenta si nos centramos exclusivamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje delimitados formalmente.
Henry Jules sostiene que los principales aprendizajes que se realizan eb la escuela no son los que tienen que ver
con los contenidos formales y las situaciones de clase. Desde el punto de vista de Henry, lo fundamental en el
aula es el “ruido”, es decir, todo aquello que no hace a la transmisión del contenido.
Henry, ve en la escuela la instrucción que impone y “ afila” un impulso cultural basico: la competitividad. El
nos describe las aulas como los espacios donde los niños aprenden a soñar con el éxito y el fracaso, a gozar con
el fracaso de sus compañeros y temer el propio, a cercenar sus propias ideas con el fin de “adaptarse” a las
exigencias de la sociedad en la que vive.

La etnografia critica
Hacia la decada del ’80, surgio con fuerza la preocupación acerc ade los procesos de democratizacion en las
instituciones educativas. Asi, cobro presencia dentro de la institución educativa en Argentina la llamada
“etnografia critica”, corriente basada en los trabajos pioneros de Rockwell; quien se aproxima a la escuela
buscando “documentar lo no documentado”, para intentar desentrañar los procesos que intervienen en la
situación pedagogica, pero cuya complejidad excede ampliamente lo didactico.
Para responder a las preguntas ¿Que es la escuela? Y ¿Qué pasa alli? Hay que estar ahí, vivir cotidianamente en
las escuelas, hacer observación participante, hacer etnografia.
La escuela es concebida como una construccion social que se realiza en la vida cotidiana.
Pero… ¿Qué es la vida cotidiana? Es un recorte empirico, pero tambien implica un enfoque teorico: donde
“vida cotidiana” es el espacio donde los sujetos damos continuidad a la estructura social,,donde nos apropiamos
de practicas y significados que nos constituyen y a partir de los cuales entendemos la realidad…
En este sentido, si bien las escuelas son reconocidas desde la etnografia critica como instituciones del poder
estatal, su proceso de construccion cotidiana en el que intervienen distintos sujetos, impone tambien limites a la
accion del estado.
Asi, la escuela es pensada no solo como una agencia estatal, sino como un espacio de convergencia entre Estado
y sectores populares, convergencia conflictiva. Algunas lineas en las que se ha trabajado desde la etnografia
critica en nuestro pais son:
- el trabajo docente: esta nocion de “trabajo docente” obliga no solo a tomar en cuenta lo que hacen los
maestros sino sus condiciones de trabajo, las relaciones institucionales que encuadran su quehacer.
- El fracaso escolar
 - El tratamiento del conocimiento de la escuela: una pregunta central de los estudios etnograficos en el
aula ha sido cómo se construye socialmente el conocimiento, se ha problematizado la relacion de los
maestros con el conocimiento.
Es primordial dejar planteadas algunas preguntas, para seguir reflexionando:
¿Cómo pensar la relcion escuela-cultura? ¿Cómo se construyo historicamente esta relacion? ¿Bajo que
concepciones? ¿ Yla cultura en la escuela? ¿Qué hizo- cómo ejecuto cultura la escuela? Como futuros maestros
¿Imaginan algun futuro posible para la etnografia en su trabajo docente?

Ficha n° 5 “Construcción de identidades y diferencias I”

Retóricas de la discriminación
Frases al azar: un blanco con attache… un ejecutivo, un negra con attache… un narcotraficante; “peligro, mujer
al volante…” “anda a lavar los platos”; y naturalmente… los gitanos son sucios; los chilenos son patriotas,
aunque también borrachos; los gallegos brutos; los judíos avaros; los franceses refinados; y así sucesivamente…
Estas frase nos introducen en el mundo de la retórica de la discriminación, expresión que Urresti utiliza para
referirse a aquellas formas de representación del otro que lo naturalizan y esencializan en estereotipos,
estigmatizandolos en muchos casos.
Un estereotipo es un conjunto de rasgos que se utilizan para caracterizar a un grupo en su aspecto fisico mental
y/o en su comportamiento; los estereotipos son anonimos, abstractos.
Para Perrot, el estereotipo se compone a traves de dos operaciones fundamentales:
- la simplificación
- la generalización.
Asi tambien se opera una naturalización de la identidad la que se hace presente cuando se habla del grupo social
y sus actores no en terminos del verbo estar sino del verbo ser, y cuando se supone esos sujetos como continuos
y sus diferencias internas, es decir cuando se atribuye identidad a un grupo. No es lo mismo: estar sucio, que ser
sucio; haber robado que ser un ladron.
Los estereotipos construyen una tipificacion que media la relacion con otros; operan como matrices de sentido
para interpretar y prever las acciones de los otros y ajustar las propias.
Sin embargo, si bien estos estereotipos puden modificarse a traves de las interaccion con los otros, no siempre
sucede asi.
El estereotipo no refleja sino que construye realidad. Pueden volverse inmunes a la experiencia y a la critica, y
es aquí donde entramos en el terreno del prejuicio.
Agnes Heller afirma, “una vez adquirido el prejuicio contra los negros; todos negro es un nigger”
Los prejuicios se encuentran anclados en la fe, investidos por sentimientos de amor y odio, por lo que
involucran un alto grado de intolerancia emocional frente al diferente. Esto construye a ser difícil, la revision de
un juicio sobre un grupo y de los supuestos sobre los que descansa ese juicio. Los prejuicios se convierten en
base y legitimación de la discriminación.
Pensemos, por ejemplo, en la asociación entre extranjero y delito, que cobra fuerza en contextos en los que
existen alta tasa de desmpleo; el extranjero es visto no solo como competidor en el mercado laboral sino com
potencial amenaza al orden social. En el ejemplo anterior, los extranjeros quedan estigmatizados como
delincuentes.
El estigma consiste en un atributo altamente desacreditador construido en relacion a un grupo; funciona a la
manera de una marca naturalizada a partir de la cual se derivan y dan por cierto una serie de caracteristicas
fuertemente negativas.
La idea de estigma pone en evidencia la dimension valorativa implicita en la construccion de estereotipo.
Algunos estereotipos cargan con una connotación negativa con el peso de salirse de la norma.
Al naturalizar un grupo de atributos como definitorio de un colectivo social o personal, los estereotipos se
asientan en una vision esencialista de la identidad. La identidad aparece fija, inamovible, como un conjunto de
rasgos inherntes a los sujetos de una vez y para simpre.
Sin embargo, si ubicamos a los esteorreotipos en una perspectiva historica y en una dimension politica y social,
podemos ver como los estereotipos y prejuicios son en realidad construcciones dinamicas que parecen, se
modifican y desvanecen al calor de relaciones sociales complejas y procesos historicos.
El lugar fundamental que tienen los medios de comunicación en la conformacion y circulación de estereotipos.
Esto nos lleva a la necesidad de pensar a la identidad en forma contextual, historica y relacional, es decir a tener
en cuenta sus dimensiones politicas.
Es necesario comprender las identidades como procesos complejos en los que los actores se construyen en
distintos campos y niveles: raza- clase-etnia-genero-religión-nacionalidad-ocupación-edad…
Estas distintas dimensiones se entrecruzan y articulan en formas complejas e históricamente cambiantes. Por
ejemplo: no es lo mismo ser una mujer blanca de clase media, que una mujer
La discriminación no es solo un cuestión de actitud sino que las tramas de significaciones que definen y
excluyen al diferente, están imbricadas en narrativas y procesos sociales más generales.
Según Tadeu Da Silva “el prejuicio y la discriminación dependen de categorías que están profundamente
inscriptas en la historia y en el tejido social.

Construcciones de identidades y diferencias negra de clase media; tampoco es lo mismo ser negro en EEUU ,
que ser negro en Brasil.
Por lo tanto, para entender que significa ser mapuche, mujer, niño, etc., en distintos conceptos, es necesario
bastante mas que un listado de rasgos culturales o de características a la manera de una personalidad de grupo.
Por otra parte, cada uno de estos campos constituyen un espacio de construcción de identidades: no existe una
sola forma de ser argentino sino muchas.
En este sentido, las identidades, no son homogéneas, sino múltiples; no expresan una esencia o un alma
colectiva, sino relaciones e intereses.
Cuche dice que “es necesario entender las identidades en forma relacional, e imbricadas en procesos sociales y
políticos”.
Las identidades se construyen en relación y oposición a otro. Por lo tanto, toda identidad implica siempre el
establecimiento de una frontera: la construcción de una diferencia.
Es preciso asimismo atender al entramado histórico en que se construyen las identidades, por ejemplo: los
prejuicios y estereotipos acerca de los negros cobran significación en relación a la trata de esclavos; la categoría
de “indio” solo puede entenderse teniendo en cuenta los procesos de dominación colonial.
Las identidades constituyen estadios de relativa estabilidad en los procesos de diferenciación. Más por lo que
las identidades son, es necesario preguntarse por lo que están siendo/haciendo. Es por esto que Cuche propone
pensar los procesos identitarios en términos de identificación, término que nos remite a la acción, al movimiento
y a los sujetos.
Hobsbawm subraya el carácter construido, cambiante, móvil no esencial de las identidades, diciendo que son
como camisetas más que como pieles. Es decir, son optativas no ineludibles.
Esto nos lleva a la paradoja de que existan identidades que funcionan como si realmente fueran pieles, en el
sentido de que se nos aparecen como naturales e inmodificables; o camisetas de fuerza a la que nos parece casi
imposible renunciar.
Esto nos remite a la necesidad de entender las identidades en términos de relaciones de poder. Las identidades
son negociadas, pero en contextos de relaciones de fuerzas desiguales, no todos los actores sociales tienen el
mismo poder de enunciación, ni se encuentran en las mismas condiciones de ejercer su diferencia. En este
sentido las identidades funcionan como dispositivos de control que intentan fijar a cada sujeto en el lugar que le
ha sido asignado. Sin embargo, las identidades también conforman estrategias de poder, espacios desde los
cuales se intenta cuestionar el orden vigente y actuar para su transformación.

A manera de breve conclusión final

Nuestra propuesta para pensar las identidades implica entonces entenderlas desde una perspectiva relacional,
como construcciones sociales, políticas, históricas. Desde un punto de vista político-pedagógico, esta propuesta
involucra un proceso de desnaturalización, de problematización, de pensar contra lo que se nos impone con la
fuerza de evidencia.

UNIDAD II
Interculturalidad

FICHA DE CATEDRA N ° 6 CONSTRUCCION DE IDENTIDADES Y DIFERENCIAS II. RAZA Y CULTURA

¿EXISTEN LAS RAZAS?

¿Qué se entiende en términos generales por raza? Una primera definición tentativa dice: la raza consistiría en
una forma de clasificar a los seres humanos basadas en ciertos rasgos físicos, básicamente en el color de piel; se
supone que los individuos que pertenecen a una misma raza comparten ciertas características genéticas que
implican, además de las semejanzas físicas, ciertas capacidades y predisposiciones particulares en distintos
campos: campos, la música, la destreza física, lo intelectual…
Las razas parecen ser naturales; inscriptas en el campo de la biología, serían divisiones de la naturaleza.
Sin embargo, las razas no han existido siempre.
¿Qué pretendemos significar con esta afirmación? Que ha existido un proceso histórico por el cual ciertas
características físicas devinieron ciertas marcas importantes para diferenciar distintos grupos humanos.
Los sentidos que carga y evoca el término raza son también producto de construcciones históricas
cambiantes, fuertemente vinculadas a procesos económicos, sociales y políticos.
Así a principios del siglo XIX, raza podría abarcar a todas las especies, a una nación, a una familia, o hacer
referencia a determinado tronco linguistico.
Recién a mediados de ese siglo, los biólogos comenzaron a utilizar la idea de razas para referirse s a distintas
clases de individuos de una misma especie. Este tipo de clasificación se hizo extensiva a los seres humanos,
siendo le color de la piel el atributo diferenciador por excelencia. Es así que habitualmente con un área
geográfica y se la representa imaginariamente a través de un individuo tipo. Por ej. El negro típico tendría piel
negra, nariz chata y pelo ensortijado.
A tratar de establecer los límites entre razas, los problemas de clasificación se multiplicaron llegándose a
clasificaciones que van desde 100 razas conocidas hasta 100000.
¿De donde vienen esos problemas? Una de las principales confusiones es la suposición de que la apariencia
física implica mayor cercanía biológica, o sea que se confunde el fenotipo (caracteres observables de un
individuo) con el genotipo (estructura genética).
Hacia 1940 los avances en los estudios de genética de las poblaciones pusieron en evidencia estas confusiones y
problematizaron la pertinencia del concepto de raza. Por ej. Que las categorías raciales son arbitrarias y no
tienen fundamento genético, que las razas no tienen en realidad homogeneidad interna, hay tanta variabilidad
genética entre individuos de una misma raza como entre los de distintas razas, que no hay coincidencia ni
relación entre las asociaciones de caracteres y sus asociaciones (negros rubios de Melanesia); que lo
característico de la humanidad ha sido la existencia de procesos de mestizaje, por lo que no es posible pensar en
grupos aislados que dieran origen a alguna “raza pura”.
Intentaremos historizar la noción de raza y su articulación con el racismo.

Raza y racismo:
La jerarquización social comenzó a ser explicada en función de las diferencias biológicas innatas –
características inmutables que justificarían múltiples relaciones de dominación, así como la representación de
las historias naciones en términos de lucha entre razas superiores e inferiores.
Memmi sintetiza los argumentos centrales del racismo biologicista en tres puntos:
1- La suposición de la existencia las razas puras
2- La afirmación de la superioridad biológica de la raza blanca, y en consecuencia de su superioridad
Psicológica y cultural.
3- La legitimidad de la dominación de razas inferiores.
En la crítica de racismo biologisista se articulan varias dimensiones:
- La crítica de los procesos coloniales,
- Los horrores del nazismo, confluyen en un proceso de desracialización de las diferencias.
¿Qué significa esto? Que desde distintas disciplinas y organismos internacionales se sostiene que las diferencias
existentes entre los grupos humanos no pueden ser atribuidas a diferencias raciales.

La desracialización de las diferencias:

De esta forma, la noción de raza cayó en un paulatino en ámbito académico, comenzando a tomar
preponderancia el concepto de Etnicidad y la denominación de grupos étnicos para referirse a aquellos grupos
que antes eran denominados como tribus.

¿Hacia donde apuntan las nociones de etnicidad, etnia y grupo étnico? A ponerse de relieve el carácter cultural
de las diferencias entre grupos humanos. Así, si la definición de un grupo en términos de raza viene anclado en
el campo de lo biológico, la definición en términos de etnia acentúa los aspectos culturales.
Así en muchos casos, las nociones de etnia y de identidad cultural siguieron cargando con la idea de que “la
cultura se lleva en la sangre” y la expectativa de un cierto parentesco biológico como definitorio de los grupos.
Al enfatizar aspectos de esta habilidad y coherencia, no permitían ver a las culturas como dinámicas, en
contínua re-creación, al tiempo que invisibilizaban las dimensiones históricas, relacionales y políticas como
parte de los procesos culturales. Insistiríamos aquí en la necesidad de entender las identidades y las diferencias
como construcciones, tanto en el sentido de procesos de construcción, en los que se ponen en juego distintas
formas de construir la diferencia y la identidad; como en el de productos, en tanto representaciones de otros y de
nosotros que se construyen y alimentan dichos procesos. Los procesos de construcción de identidades y
diferencias son procesos de producción de sentidos, procesos por los cuales la diversidad humana, se convierte
selectivamente en diferencias.

Dimensiones pedagógicas:
Podríamos pregurntarnos: ¿Qué consecuencias tiene para un sujeto “qué es negro”? ¿”cabecita negra”? ¿o
indio? Cuando las diferencias se racializan, aparecen como divisiones en la naturaleza, sin posibilidades de
modificación. Esto tiende a establecer estigmatizaciones y jerarquizaciones sociales más rígidas, así como a
suponer límites dados “naturalmente de antemano para la educabilidad de aquellos grupos que aparecen como
racializados”. Sin embargo esto ha llevado a plantear desde el sistema educativo una educación
homogeinizadora que impresiona a los otros para que abandonencreencias, conductas, formas de entender el
mundo, etc.
En el ambito escolar ambas formas de construccion de la diferencia se articula entre si con otras dimensiones y
formas de marcación.

Ficha de Catedra n° 7 “Construcciones de identidades y diferencias III”

Relaciones e identidades de genero
Cuando nacimos, nos identificaron como varones o mujeres según la observación de nuestros genitales, y asi
fuimos inscriptos en el Registro Civil. Ser mujer o varon pareciera algo fundado directamente en un dato
biologico.
El ser varon o el ser mujer aparecen asociados a una serie de caracteristicas, a ciertos valores, creencias y
expectativas; por ejemplo, las mujeres son fragiles y sensibles mientras que los son fuertes e incluso agresivos.
Según Morgade, es posible identificar estereotipos acreca de las mujeres que resumen su posicionamiento en
nuestra sociedad: la mujer madre, esposa y ama de casa; la mujer bella, siempre joven, objeto sexual; la mujer-
maquina, que trabaja pero sin descuidar su hogar. Tambien hay estereotipos que funcionan como modelos para
varones: el varon exitoso económicamente, sexualmente agresivo, valiente y seguro de si mismo, lider y
dominante.
Desde la cuna nuestra familia construyen imágenes y expectativas acerca de nosotros conforme a un conjunto
de representaciones acerca de varones y mujeres; nos dicen que hay ropa para nena y ropa de varon, que ellos
hacen pipi parados y ellas sentadas. Estas representaciones son creaciones humanas, vinculadas a cultura
predominante, a las formas de producción economica y a la distribución del poder en un determinado espacio
social y un tiempo historico.
La categoria “genero” que comenzo a ser utilizada en la decada de los ’80 por estudiosos feministas intenta dar
cuenta de estas cuestiones y se orienta entonces distinguir “sexo” en tanto conformacion biologica de una
persona, “genero” en tanto conjunto de representaciones y mandatos culturales producidos socialmente en
relacion a los sexos. Asi es que varones y mujeres no nacemos, nos hacemos. En este ´proceso de producir
hombres y mujeres, existe un conjunto de necesidades y potencialidades humanas que son sistemáticamente
canalizadas selectivamente pero tambien suprimidas, reprimidas, negadas.
Asi, por ejemplo, los varones llegan a suprimir toda una gama de emociones, necesidades y posibilidades, tales
como el placer de cuidar a otros y la empatia, que se consideran como incosistentes con la masculinidad. Las
mujeres por su parte, son orientadas a potenciar estos aspectos, en desmedro de su autonomia e incluso de si
mismas.De esta forma, nos vamos constituyendo como mujeres y varones en un proceso social que se inicia en
el marco de relaciones familiares patriarcales.

¿De que hablamos cuando hablamos de “genero”?

Según Teresa de Lauretis, las concepciones culturales de lo masculino y lo femenino como dos categorias
complementarias aunque mutuamente excluyentes en las que los seres humanos estan ubicados, constituyen un
sistema de genero, un sistema simbolico o sistema de significados que correlaciona el sexo con contenidos
culturales de acuerdo con valores sociales y jerarquias. A pesar de que los significados cambien, un sistema de
sexo-genero esta siempre intimamente interconectado en cada sociedad con factores politicos y economicos
ligados sistemáticamente a la organización de la desigualdad social.
Entonces, hablamos de genero como distinto de genero; sexo hace referencia a la conformacion biologica de
una persona genero esta ligado a su construccion social como sujeto masculino o femenino. Sin embargo, es
necesario ver las vinculaciones entre ambos; es preciso resaltar que las construcciones genericas se asientan
sobre la base de la distinción de dos sexos, los que son puestos en relacion con ciertos
significados(caracteristicas, valores; actitudes; etc.) que se les atribuyen como naturales y/o esenciales.
Entremlas caracteristicas atribuidas como naturales a varones y mujeres figura la heterosexualidad. Pero no hay
nada de “natural” en la orientación sexual que poseemos, estamos culturalmente orientados a ser
heterosexuales;sutilmente soos impulsados a ser heterosexuales. Este aspecto es lo que denominamos
heterosexualidad normativa, es decir la imposición de la heterosexualidad como forma natural de orientación
sexual, imposición que esta ligada con el mandato de la reproducción y la estructura patriarcal.
Lo masculino y lo femenino se construyen como dos categorias complementarias aunque mutuamente
excluyentes en las que los seres humanos estan ubicados. Esto implica que todo ser humano es clasificado como
varon o mujer, como masculino y femenino construyendose en oposición. Esta vision encubre en realidad la
asimetria existente entre los dos polos.
¿Cómo caracterizan a hombres/varones y mujeres?
A los hombres los asocian al Estado, las letras, las relaciones publicas, las mujeres lo son al mundo domestico;
los varones gobiernan el mundo, las mujeres la casa; mientras un “hombre publico” es un estadista, una “mujer
publica”es una ramera. Las valoraciones positivas recaen en el polo masculino y las mujeres son representadas
en relacion a lo masculino.
El genero como construccion social es plural. Esta idea de pluralidad implica tener en cuenta que sociedades
diferentes concepciones de hombre y de mujer. Estas construcciones de genero son historicas porque se
modifican con el tiempo.
La asimetria en la construccion de lo femenino y lo masculino, nos habla de las relaciones de poder entre
varones y mujeres.
El concepto de patriarcado utilizado desde el feminismo enfatiza justamente las relaciones de poder que
caracterizan las relaciones de gnero en nuestra sociedad. La naturalización de la maternidad como forma de
realización de la feminidad y la asociación de la mujer al espacio domestico como la derivación normal de la
naturaleza femenina , constituyen una de las claves de la estructura de poder patriarcal.
Es necesario reconocer y atender a la articulación del genero con otras dimensiones de las relaciones e
identidades sociales: clase, etnia, genero, generacion, orientación sexual, religión, nacionalidad, posición en el
orden mundial.
Genero como construccion teorica se opone a las visiones esencialista de femenino y masculino; y enfatiza su
carácter historico, social, cultural, politico, visibilizando las relaciones de poder existentes entre varones y
mujeres.

Cuerpo y experiencia femenina

La construccion de las identidades de genero involucra al cuerpo, es decir, tiene una dimension fundamental en
los cuerpos sexuados. El genero es mas que una relacion aprendida; el genero esta siendo constituido e
instituido por multiples relaciones sociales e instituciones símbolos, formas de organización social, discursos y
representaciones. Asi, el mundo social imprime en los cuerpos un modo de estar y de ser.
La socializacion de genero es el proceso por el que las mujeres llegan a identificarse a si mismos como seres
sexuales, como seres que existen para los hombres.
Cualquiera sea el lugar que ocupa una mujer, ella aparece ante todo como una mujer y ocupa un lugar
prefigurado de uso sexual. Los mandatos sociales acerca de la necesidad de complacer a los hombres configuran
un cuerpo en constante disponibilidad; importa mas el placer del hombre que el propio.

De la discriminación a la violencia
Las mujeres estan expuexta en su vida cotidiana a diferentes manifestaciones de violencia, por el hecho mismo
de ser nujeres. Experiencias violentas posibles pueden pasar desapercibidas, ya que quedan invisibilizadas por
las mismas mismas representaciones de genero, que promueven la naturalización de los compartamientos
agresivos como inherentes de los varones y caracteristicos de la masculinidad.
Es necesario tener en claro que la violencia sexual es ejercida con la finalidad de dominar; es decir, es una
estrategia de poder.
Según señala Kaufman el poder social de los hmbres es la fuente de sus privilegios, pero tambien es fuente de
su experiencia individual de dolor y alineación. La violencia no es solo un problema de actitud o patologia
individuales, sino que son las mismas representaciones de genero en las que nos reconocemos.

UNIDAD III
APRENDIENDO A TR
“Como los chicos de
Capítulo N º 1: introd
Lo difícil de explicar
demás les dejan, es p
Nuestra sociedad lib
grado de autonomía
Se considera con de
desde un punto de v
La interpretación

Descripción dens
En antropología o
punto de vista, h
Europa y la gente sin historia (fragmentos) Wolf Eric
La tesis central de esta obra es que el mundo de la humanidad constituye un total de procesos múltiples
interconectados y que los empeños por descomponer en sus partes a esta totalidad, que luego no pueden
rearmarla, falsean la realidad.
En cierto nivel se ha vuelto lugar común decir que todos habitamos “un mundo”. Hay vinculaciones ecológicas,
conexiones demográficas, vinculaciones económicas, vinculaciones políticas.
Lo anterior es cierto no nada más en cuanto al presente, sino también en cuanto al pasado. Los europeos, con
sus plantas y animales, invadieron las Américas. Este y otros hechos indican contacto y conexiones, vínculos e
interrelaciones. Historiadores, economistas, politólogos toman a algunas relaciones por separado como marco

textos, establece
básico de sus estudios. La sociología sigue dividiendo al mundo en sociedades separadas. Inclusive la
antropología, divide su materia en casos distintivos: cada sociedad con su cultura característica es concebida
como un sistema integrado y unido, que se contrasta con otros sistemas igualmente integrados.
Si por doquier encontramos conexiones, ¿Por qué nos empeñamos en convertir fenómenos dinámicos e
interconectados en cosas estáticas y desconectadas? Parte de esto, probablemente, se debe a la forma en que
hemos aprendido nuestra historia. Nos han enseñado, tanto en las aulas como fuera de ellas, que existe una
entidad llamada Occidente, y que podemos pensar en este Occidente como si fuera una sociedad de civilización
independiente de, y opuesta a, otras sociedades y civilizaciones.
Así pues, ni la Revolución Industrial, ni la democracia y ni si quiera los Estados Unidos fueran nunca una cosa
impulsada hacia su meta en desarrollo por algún empuje divino inmanente, sino mas bien un conjunto de
relaciones temporal y espacialmente cambiantes y cambiables, o de relaciones entre conjunto de relaciones. Al
atribuir a las naciones, sociedades o culturas, la calidad de objetos internamente homogéneos y externamente
diferenciados y limitados, creamos un modelo de mundo equivoco.
Si aceptamos la existencia de estas conexiones ¿Cómo vamos a concebirla? ¿Podemos conceptualizar un
proceso común que las genere y organice?
Por diversas razones Marx es importante en cuanto a esta reconsideración. Fue una de las últimas grandes
figuras en dirigir sus esfuerzos hacia una ciencia que consideraba la suma de las partes diferente al todo. Para el,
la producción comprendía simultáneamente las relaciones del genero humano con la naturaleza, las relaciones
sociales en cuyo seno entran los humanos en el curso de su transformación de la naturaleza, y las
transformaciones de la capacidad simbólica humana. Por consiguiente, el concepto no es meramente económico
en el sentido estricto sino también ecológico, social, político y psicológico-social. Es de carácter relacional.
Marx también estuvo contra todos aquellos que quisieron universalizar la Sociedad y a favor de de la existencia
de diferentes modos de producción en la historia humana. Cada modo representaba una combinación diferente
de elementos. Lo que era verdad respecto a un modo no lo era respecto a otro: por lo tanto, no había historia
universal. La mayor parte de su energía la empleó en su empeño por entender la historia y el modo de actuar de
un modo en particular, el capitalismo, y no lo hizo para defenderlo sino para lograr su transformación
revolucionaria.
Este texto se encarga de delinear la situación de los procesos generales en el desarrollo mercantil y capitalista
siguiendo al mismo tiempo sus efectos sobre las micropoblaciones.

El trafico de esclavos
En America del Sur la búsqueda de la riqueza se centro en el oro y la plata. En África, la mercancía más
codiciada termino siendo el “marfil negro” –gente-, que se venderá sobre todo en las Américas.
El tráfico de gente no fue un fenómeno nuevo ni circunscripto a las Américas. Por esos días la esclavitud no
distinguía colores. Pero conforme se desenvolvía el trafico de esclavos se llevaban mas y mas de África y con el
tiempo su destino principal fue las Américas, que eran la fuente principal de demanda; África, el principal
abastecedor.
¿Por qué África llego a ser la fuente principal de esclavos del Hemisferio Occidental? En verdad, ¿Por qué
África se convirtió en la fuente de esclavos de los europeos en vez de la misma Europa? La respuesta esta muy
lejos de ser clara, pero algunas piezas del rompecabezas empiezan a caer en su lugar.
Ya bien entrado el XVII el tráfico de esclavos constituyo también parte considerable de las actividades de los
piratas de ambos lados del Mediterráneo.
Con frecuencia se aduce como razón para explicar la preferencia por los esclavos africanos respecto a los
americanos nativos que eran trabajadores mejores y más confiables. Hacia 1720, ya los africanos valían más que
los indios. Sin embargo, el factor determinante fue que la mercancía de los indios a sus grupos nativos alentaba
rebeliones y con frecuencia escapadas. Finalmente, a los grupos americanos nativos se les podía pedir que
ayudaran a devolver a sus dueños esclavos africanos escapados. Así, en 1730, los cheroquies firmaron un
compromiso para apresar y devolver a los esclavos escapados, a cambio de la promesa de recibir un rifle y una
mecha por cada esclavo devuelto.
Mientras que los siervos blancos y los esclavos americanos nativos podían contar con la ayuda de sus propios
grupos, los esclavos africanos no contaban con un apoyo así. La venta o captura en el extremo africano del
comercio los apartaba de sus parientes y vecinos; a su llegada a puertos norteamericanos se mezclaba
deliberadamente a esclavos de diferentes orígenes étnicos y lingüísticos, a fin de evitar que hubiera el menor
asomo de solidaridad entre ellos. Una vez asignados a sus dueños, su segregación de siervos blancos y de
americanos nativos se confirmaba mediante discriminación legal y se alentaba vigorizando el sentimiento
racista. Si huían, el color de su piel era una identificación para los “patrulleros” que tuvieran deseos de cobrar
una recompensa.
Entonces, ¿por que África? Cuando españoles y portugueses exploraron el Atlántico, en el Mediterraneo había
una buena dosis de tráfico de esclavos. Sin embargó la toma de Constantinopla por los otomanos en 1453 y el
consiguiente bloqueo turco de las rutas de comercio hacia el este, corto al Mediterraneo occidental de la fuente
de esclavos de Mediterraneo oriental. Por esos días empezó la toma de esclavos por los portugueses a los largo
de los litorales occidentales de África; holandeses, franceses e ingleses no hicieron mas que seguir los pasos de
los precursores portugueses.
Mecanismos de la esclavitud
¿Quiénes eran los esclavos y por que medios se les convertía en esclavos? Ante de la llegada de los europeos
había tres mecanismos que podían convertir a un hombre libre en esclavo potencial: la institución de la
pignoración, la separación judicial de una persona de la protección de su linaje y la guerra para prender
cautivos.
La pignoración, esta muy extendida. Servia para saldar deudas poniendo a una persona en posesión de otra en
pago de una deuda. Esta transfería a receptor todos los derechos sobre el trabajo de las personas, sobre sus
actividades reproductoras y su progenie por el lapso de pignoración. La gente también se podía pignorar así
mismo o a sus parientes en caso de hambruna. Trocando derecho sobre personas a cambio de comida. El
segundo mecanismo que creaba esclavos potenciales operaba por medio de un proceso judicial. Cuando un
delito se castigaba con la separación de su linaje, no nada más se le privaba del apoyo de su parentela. En cierto
sentido el orden de parentesco se protegía expulsando de su seno a quienes lo amenazaban. A estas personas se
les podía vender como esclavos.
Un tercer mecanismo era la captura en la guerra. Cortando sus vínculos de parentesco y transferiendo a la
victima al grupo de parentesco de su propietario.

Cultura y verdad. Nueva propuesta de análisis social” Rosaldo Renato.

La antropología nos invita a ampliar nuestro sentido de posibilidades humanas mediante el estudio de otras
formas de vida. Se requiere de tiempo y paciencia. No podemos usar simplemente la imaginación e inventar
otros mundos culturales.
La cultura proporciona significado a la experiencia humana, seleccionándola y organizándola. Se refiere con
amplitud a las formas por las que la gente da sentido a su vida. La conducta humana se media por la cultura. En
cualquier nivel, la cultura penetra en todo.
La traducción de culturas necesita que comprendamos otras formas de vida en sus propios términos. No
debemos imponer nuestras categorías en la vida de otras personas porque quizá no se apliquen a estas.
Aprendemos de otras culturas viendo, leyendo o estando ahí. Aunque a menudo parezcan extravagantes,
brutales o peores a ojos de un extraño, las practicas informales de la vida cotidiana tienen sentido dentro de su
propio contexto y términos. Los seres humanos no pueden evadir la cultura o culturas de las comunidades donde
han crecido.

Patrones culturales y fronteras culturales

Permítame emplear algunas anécdotas ilustrativas sobre perros y niños para discutir dos conceptos contrastantes
de la labor de los estudios culturales. Para comenzar por el hogar, la mayoría de los angloamericanos consideran
a los perros como mascotas de la familia, animales a los que hay que alimentar, cuidar y tratar con cariño. La
mayoría de las familias con perros tienen uno o dos. Las relaciones entre los angloamericanos y sus perros no
son muy diferentes que las relaciones entre ellos y sus hijos. A los perros se les trata con paciencia y amor.
Los ilongotes del norte de filipinas, también tienen perros. Los usan en la caza y son escuálidos, pero fuertes;
impropio de otros animales domésticos. Los ilongotes consideran a los perros como animales útiles, no como
mascotas. En un accidente de caza, por ejemplo, un hombre acuchillo la cabeza de su perro. Regreso a casa
llorando de ira y frustración, estaba enojado por la dificultad de reemplazar a su perro, no porque le tuviera
cariño. Sin embargo, en otra ocasión un lechoncito enfermo hizo que su dueño llorara, lo arrullara, lo mimara y
le hablara con ternura. A este respecto, nuestra noción de mascotas se aplica mejor a las relaciones de los
ilongotes con sus lechoncitos, no con los perros.
Mi contraste entre los perros angloamericanos e ilongotes se diseño según el estilo clásico, cada patrón cultural
es único y autónomo, uno no puede predecir los patrones de un caso al otro. La mascota de una cultura es un
medio de producción para otra, en donde un grupo ve valor sentimental, el otro encuentra utilidad.
La visión clásica posee limitaciones serias. Enfatiza los patrones compartidos a expensas de procesos de cambio
e inconsistencias internas, conflictos y contradicciones. Si se define a la cultura, como un grupo de significados
compartidos, las normas clásicas de análisis dificultan el estudio dentro de zonas de diferencia y entre culturas.
Las normas clásicas del análisis social, condicionadas por un mundo cambiante, se han erosionado desde finales
de 1960, dejando al campo de la antropología en una crisis creativa de reorientación y renovación. El cambio
rápido en el pensamiento social ha sido cambio de conflicto, cambio y desigualdad cada vez más urgente. Los
analistas ya no buscan la armonía y el consenso a la exclusión de diferencia e inconsistencia. Para el análisis
social, las fronteras culturales se han movido de un lugar marginal a uno central. Los encuentros con la
“diferencia” ahora invaden la vida cotidiana moderna en marcos urbanos.
Las fronteras emergen no solo en los límites de las unidades culturales reconocidas internacionalmente, sino
también en intersecciones menos formales como las de género, edad, status y experiencias únicas.
Todos cruzamos dichas fronteras en nuestra vida diaria. Hasta la unidad de ese llamado condominio nuclear, la
familia, es cortado por las diferencias de género, generación y edad. Piense en los mundos desiguales que uno
cruza a diario, una ronda que incluye al hogar, comer fuera, amistad y enemistad, trabajar horas. Los encuentros
con diferencias culturales y relacionadas nos pertenecen a todos en nuestras experiencias más mundanas.
El ímpetu inicial del cambio conceptual en la antropología fue la poderosa coyuntura histórica de la
descolonización y la intensificación del imperialismo americano.
Durante este periodo, las reuniones anuales de negocios de la Asociación Antropológica Americana se
convirtieron en un campo de batalla verbal donde se debatían con la agresividad las resoluciones sobre los
problemas principales de la época.
Cuando me comprometí en esta lucha, comprendí la necesidad de escuchar con atención las percepciones y
aspiraciones de grupos subordinados. Mi interés resultante incluye cambio histórico, diferencia cultural y
disparidad social. La historia etnográfica. La traducción de culturas y la crítica social ahora resultan estar
entrelazadas como campos de estudio atiborrados de imperativos éticos.
La transformación de la antropología demostró que la noción recibida de cultura como inalterable y homogénea
no era solo un error, sino además irrelevante. La explicación de antropología comprometida era más sensata que
tratar de conservar la ficción del analista como observador indiferente e imparcial.
Si la etnografía una vez creyó imaginar que podría describir culturas discretas, ahora se enfrenta a fronteras que
se entrecruzan en un campo antes fluido y saturado de poder. En un mundo donde las “fronteras abiertas”
parecen más importantes que las “comunidades cerradas” uno se pregunta como definir un proyecto para
estudios culturales. Ni “seguir con el trabajo” y pretender que nada ha pasado.
Después de enamorarme locamente, hice una visita ceremoniosa a la cabaña familiar de mis futuros suegros. Al
igual que otros ritos de aceptación, mi cortejo era una mezcla de forma convencional y experiencia personal
única.
Mi posición peculiar, rodeado literalmente de parientes políticos potenciales, alimento un proyecto que se
desarrollo en un periodo de unas dos semanas. El desayuno diario de la familia comenzó a convertirse en mi
mente en un ritual descripto en el lejano modo regulador de una etnografía clásica.
Lejos de ser una declaración definitiva y objetiva, mi microetnografia resulto ser una intervención oportuno que
altero practicas a la mesa sin destruirlas. A pesar de su caricatura deliberada, mi descripción contenía un análisis
que ofrecía a mis futuros parientes políticos una perspectiva de cómo su rutina de los desayunos familiares, que
para entonces ya era un ritual vacío, incorporaba relaciones familiares cada vez mas arcaicas de genero y
jerarquía. Desfamiliarizar el desayuno de la familia transformaría sus rutinas establecidas. Sin tomar mi
narración literalmente dijeron que les sirvió porque su objetivismo hacia que resaltaran con alivio total, ciertos
patrones de conducta y así cambiarlos para mejorar.
La experiencia de escuchar explosiones de risa por mi microetnografia me hizo preguntarme porque una forma
de hablar que suena como la “verdad” literal cuando se describen culturas distantes, parece muy graciosa
cuando se trata de una descripción de “nosotros”. ¿Por qué un modo de composición pasa de ser burlesco a ser
serio, dependiendo en gran medida de si se aplica a “nosotros” o a “otros”? ¿Por qué si el lenguaje tan serio de
la etnografía clásica casi siempre pasa a ser una parodia al tratarse de una auto descripción?

“El hombre y la cultura” Benedict, Ruth.

La ciencia de la costumbre
La antropología es el estudio de los seres humanos como criaturas de la sociedad. Fija su atención en las
características físicas y en las técnicas industriales, en las convenciones y los valores que distinguen a una
comunidad de todas las otras que pertenecen a una tradición diferente.
La señal distintiva de la antropología entre las ciencias sociales esta en que ella incluye para un estudio mas
serio a sociedades que no son la nuestra. Para el antropólogo, nuestras costumbres y las de una tribu de Nueva
Guinea son dos posibles esquemas sociales respecto de un problema común; y en cuanto permanece
antropólogo se ve precisado a evitar toda inclinación de la balanza a favor de uno a expensas del otro. A el le
interesa la conducta humana, esta interesado en la gran gama de la costumbre tal como se encuentra en culturas
varias. Y su objeto es entender el modo en que esas culturas cambian y se diferencian; las diversas formas a
través de las cuales se expresan, y la manera en que las costumbres de los pueblos accionan en las vidas de los
individuos que los componen.
La costumbre no ha sido considerada comúnmente como asunto de gran importancia. En realidad, la situación
es otra. La costumbre tradicional, refiriéndonos al mundo, es una masa de conducta detallada más sorprendente
que la que cualquier persona pueda desarrollar jamás en acciones individuales, por anómalas que sean. El hecho
de importancia primordial es el papel predominante que la costumbre desempeña en la experiencia, en la
creencia y las muy grandes variedades en las que se pueda manifestar.
El hombre lo ve a través de un conjunto definido de costumbres e instituciones y modos de pensar.
La historia de la vida del individuo es ante todo una acomodación a las normas y pautas tradicionalmente
transmitidas en su comunidad. Desde el momento del nacimiento, las costumbres en medio de las cuales ha
nacido modelan su experiencia y su conducta. Desde el momento en que puede hablar es la pequeña criatura de
la cultura, y cuando ha crecido y se ha hecho capaz de participar en actividades de ella, sus hábitos son los de
ellas; sus creencias las de ella, y lo mismo ocurre con sus limitaciones. No hay problema social cuya
comprensión nos importa más que el del papel de la costumbre.
El estudio de la costumbre solo puede ser provechoso después de que se han aceptados ciertas proposiciones
preliminares y algunas de estas proposiciones han sido violentamente rechazadas. Es solamente en el estudio del
hombre mismo donde la mayoría de las ciencias sociales han optado por el estudio de una variación local.
La antropología era por definición imposible mientras estas distinciones entre nosotros y el primitivo, entre
nosotros y el bárbaro, mantenía su influencia sobre el espíritu de las gentes. Fue necesario primero llegar hasta
un grado de comprensión para no presentar más nuestras propias creencias en oposición a la superstición de
nuestros vecinos. Fue necesario reconocer que las instituciones que están basadas en las mismas premisas,
digamos, de lo sobrenatural, han de ser considerada conjuntamente, las nuestras entre las demás.

La integración de la cultura.
La diversidad de las culturas puede ser interminablemente documentada. Un campo de conducta humana puede
ser ignorado en algunas sociedades o existir escasamente; en algunos casos esta puede no ser imaginada; o bien
puede monopolizar todas las conductas organizadas de la sociedad. En cualquier aspecto de la conducta que
fuese, se establecen, en culturas diferentes, normas que van desde el polo negativo hasta el positivo. Podríamos
suponer que en cuanto al acto de matar todos los pueblos concordarían en la condena. Mas se puede decir que
en caso de homicidio, por ejemplo, uno mata por costumbre sus dos primeros hijos, el esposo tiene el derecho
de vida y muerte sobre su esposa. También el suicidio puede ser asunto ligero, puede ser el acto más elevado y
más noble que el hombre sabio logre ejecutar o puede ser un crimen punible por la ley.
La diversidad de la costumbre en el mundo no es, algo que solo podamos referir y nada mas. La significación de
la conducta cultural no esta agotada cuando hemos comprendido claramente que es local, hecha por el hombre y
enormemente variable. Solamente podemos entender la forma que estos actos adopten entendiendo primero las
principales fuentes emocionales e intelectuales de esa sociedad.
Tal modelación de la cultura no puede ignorarse como si fuese un detalle sin importancia. El todo, no es
meramente la suma de sus partes, sino el resultado de un único ordenamiento y de una única interrelación de las
partes que han producido una nueva entidad.
Igualmente son las culturas más que la suma de sus rasgos. Podemos conocer todo acerca de la distribución, de
las formas de matrimonio de una tribu, sus danzas rituales y las iniciaciones de la pubertad, y, sin embargo, no
entender nada del conjunto de la cultura que ha usado de estos elementos para su propio fin.
Todo el problema de la formación de la pauta de los hábitos del individuo bajo la influencia de la costumbre
tradicional puede ser mejor comprendido al presentarse a través del estudio de los pueblos mas simples.

Los pueblo de Nuevo México

Los indios pueblo del sudoeste constituyen uno de los pueblos primitivos mas ampliamente conocidos en la
civilización Occidental. Viven en medio de l a America con fácil acceso para cualquier viajero transcontinental.
Y viven según las viejas costumbres nativas. Mes a mes y año a año, bailan viejas danzas de los dioses en sus
aldeas de piedra; la vida sigue esencialmente las antiguas rutinas y lo que han tomado de nuestra civilización lo
han modelado y subordinado a sus propias actitudes.
La cultura pueblo posee entonces, tras de si, una larga historia homogénea; y tenemos especial necesidad de
conocerla porque la vida cultural de estos pueblos es diferente del resto de Norte America.
Los zuñí son un pueblo ceremonioso, que estima la sobriedad y la calidad de inofensivo por encima de todas las
virtudes. Su interés gira en torno de su rica y compleja vida ceremonial.
La vida del ceremonial no solamente reclama su tiempo; preocupa su atención. No solo los que son
responsables del ritual y los que participan en el, sino todos los componentes del pueblo, mujeres y familias
“nada tienen”, es decir, que no tiene posesiones rituales hacen girar sobre el su conversación diaria.
Hay diferentes dioses enmascarados en el panteón Zuñi. Cada uno de estos dioses tiene detalles individuales de
indumentaria, una mascara y un lugar individual en la jerarquía de los dioses, mitos que relatan sus proezas y
ceremonias en las que es esperado.
Las danzas de los dioses enmascarados son administradas y conducidas por una sociedad tribal de todos los
varones adultos. La intervención de las mujeres no es corriente. La sociedad tribal de los hombres esta
organizada en seis grupos, cada uno en su cámara ceremonial. El ser miembro de una de estas es consecuencia
de la elección de un padre ceremonial para el niño, en el momento de nacer, pero no hay iniciación hasta que el
niño tiene entre 5 y 9 años. Esta iniciación establece un vínculo con fuerzas sobrenaturales. Los dioses
enmascarados llegan antes de la iniciación y fustigan a los niños con sus látigos. Es un rito de exorcismo, “para
apartar los malos sucesos”
Entre los zuñí, el castigo nunca es usado como un correctivo para los niños. En la iniciación se considera a los
niños muy asustados y no es vergüenza su llanto a gritos.
Ningún otro aspecto de la existencia compite en el interés de los zuñí seriamente con las danzas y las practicas
religiosas. Los asuntos domésticos como el matrimonio y el divorcio, son resueltos casual e individualmente.
Maridos y esposas se adquieren según reglas y esas reglas prohíben severamente emociones violentas, ya de los
celos o de venganza; o de una adhesión que rehúse a aceptar la liberación.

La nocion de cultura en las Ciencias Sociales” Denys Cuche.

Cultura e identidad
Aunque el concepto de cultura tine un importante credito desde hace algun tiempo fuera del circulo estrecho de
las ciencias sociales, hay otro termino, el de “identidad” –que se asocia a menudo con el primero- cuyo uso es
cada vez mas frecuente.
Hoy, los grandes interrogantes sobre la identidad remiten con frecuencia a la cuestion de la cultura. Se quiere
encontrar cultura en todas partes e identidad para todo el mundo. Se denuncian crisis culturales como crisis de
identidades. Con mayor precision, la moda identitaria reciente es la prolongación del fenomeno de exaltacion de
la diferencia que surgio en los años setenta y que fue el resultado de movimientos ideologicos muy diversos,
incluso opuestos.
Sin embargo, aun cuando las nociones de cultura y de identidad cultural tienen en gran parte un destino
relacionado, no pueden ser simple y puramente confundidas. Finalmente, la cultura puede no tener conciencia
identitaria, en tanto que las estrategias identitarias pueden manipular e inclusive modificar una cultura que no
tendra gran cosa en comun con lo que era antes. La cultura se originaen procesos inconscientes. La identidad
remite a una norma de pertenencia, necesariamente consciente porque esta basada en oposiciones simbolicas.
En el campo de las ciencias sociales, el concepto de identidad cultural se caracteriza por su polisemia y su
fluidez. El concepto de identidad cultural surgio en los años 50 en Etados Unidos, donde se concebia la
identidad cultural como determinante de la conducta de los individuos y como mas o menos inmutable.
La cuestion de la identidad cultural remite lógicamente en la cuestion mas amplia de la identidad social. Para la
psicologia social, la identidad es una herramienta que permite pensar la articulación de lo psicologico y de lo
social en el individuo. Expresa las resultante de las diversas interacciones entre el individuo y su entorno social,
lejano y cercano. La identidad social de un individuo se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el
sistema social. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que el mismo sea ubicado
socialmente.
Pero la identidad social no solo concierne a los individuos. Todo grupo esta dotado de una identidad que
corresponde a su definición social. La identidad social es al mismo tiempo la inclusión y exclusión: identifica al
grupo y lo distingue de los otros grupos. Desde esta perspectiva, la identidad cultural aparece como una
modalidad de categorización de la distinción nosotros/ellos, basada en la diferencia cultural.

Las concepciones objetivistas y subjetivistas de la identidad cultural

Existe una relacion estrecha entre la concepción de la cultura y la de la identidad cultural. Los que asimilan la
cultura a una “segunda naturaleza”, que se recibe como herencia y de la que seria imposible escapar, conciben
la identidad como algo dado que definiria de una vez y para siempre al individuo y que lo marcaria de manera
casi indeleble. Desde esta perspectiva, la identidad cultural remitiria al grupo original de pertenencia del
individuo. El origen, sus “raices” serian la base de toda identidad cultural, es decir que definiria al individuo de
manera certera y autentica. Dicho de otro modo, la identidad seria preexistente al individuo que no pede hacer
otra cosa que adherir a ella. Concebida de esta manera, la identidad parece una esencia que no puede
evolucionar y sobre la cual ni el individuo ni el grupo tiene ninguna influencia.
La problemática del origen aplicada a la identidad cultural puede finalizar en una consideración solo racial de
los individuos y de los grupos, dado que la identidad esta prácticamente inscripta en el patrimonio genetico. El
individuo, por su herencia biologica, nace con los elementos constitutivosde la identidad etnica y cultural,
fenotipicas y las cualidades psicologicas pertenecientes a la mentalidad del pueblo al que pertenece.
En un enfoque culturalista, el acento no se pone en la herencia cultural, vinculada con la socializacion del
individuo en el seno de su grupo cultural. Sin embargo, el resultado es casi el mismo ya que el individuo llega
llega a interiorizar los modelos culturales que se les imponen, de manera que no podra hacer otra cosa que
identificarse con su grupo de origen. Tambien en este caso la identidad se define como preexistente al
individuo.
Los “primordialistas” consideran que la identidad etnocultural es primordial porque la pertenencia al grupo
etnico es la primera de todas las pertenencias sociales, aquella en la que se crean los vinculos determinantes,
porque se trata de vinculos basados en una genealogia comun. Definida de etse modo, la identidad cultural
aparece como una propiedad esencial inherente al grupo porque es transmitida en y por el grupo. Lo que une a
las diferentes teorias es una misma concepción objetivista de la identidad cultural. Se trata en todos los casos
definir y de describir la identidad a partir de cierto numero de criterios determinantes, considerados “objetivos”,
como el origen comun, la lengua, la cultura, etc. Para los objetivistas, un grupo din lengua propia, sin cultura
propia, sin territorio propio no puede pretender constituir un grupo etnocultural.
Estas definiciones de la identidad son muy criticadas por los que defienden una concepción subjetivista. La
identidad cultural, según ellos, no es una identidad recibida de una vez y para siempre. Encarar el fenomeno de
esta manera es considerarlo estatico, fijo y casi inmutable. Ahora bien, para los “subjetivistas” la identidad
etnocultural no es otra cosa que un sentimiento de pertenencia. Para estos analistas, lo que cuenta son las
representaciones que los individuos se hacen de la realidad social.
Si bien el enfoque subjetivista tiene el merito de dar cuaenta del carácter variable de la identidad, tiene una
tendencia a acentuar el aspecto efimero de la identidad, cuando, en realifdad, no es raro que las identidades sean
relativamente estables.

La concepción relacional y situacional

Adoptar un enfoque puramente objetivo o puramente subjetivo para abordar la cuestion de la identidad es
encerrarse en un callejón sin salida. Es razonar haciendo abstracción del contexto relacional el unico que puede
explicar por que.
Si la identidad es una constrcuccion social y no algo dado, si esta originada en la representación, no por eso es
una ilusion. La construccion de la identidad se hace al interior de los marcos sociales que determinan la
posición de los agentes y por lo tanto orientan sus representaciones y sus elecciones. Por otra parte, la
construccion identitaria no es una ilusion pues esta dotada de una eficacia social, produce efectos sociales
reales.
La identidad es una construccion que se elabora en una relacion que opone un grupo a los otros con los cuales
entra en contacto. Barth fue el primero de esta concepción de la identidad como manifestación relacional, que
permite superar la alternativa objetivismo/subjetivismo. Para Barth, hay que buscar aprehender el fenomeno
identitario en el orden de las relaciones entre los grupos sociales. Según el, la identidad es un modo de
categorización utilizado por los grupos para organizar sus intercambios. De esta manera, para definir la
identidad de un grupo, lo que importa es encontrar entre estos rasgos los que son empleados por los miembros
del grupo prara afirmar y mantener una distinción cultural. Dicho de otro modo, la diferencia identitaria no es
la consecuencia directa de la diferencia cultural. Una cultura particular no produce por si misma una identidad
diferenciada: esta solo puede ser el resultado de las interacciones entre los grupos y de los procedimientos de
diferenciación que instauran en sus relaciones.
Los miembros de un grupo son los actores que le atribuyen una significaciona esta en funcion de la situación
relacional en la que se encuentran. Esto lleva a considerar la identidad como algo que se construye y se
reconstruye constantemente en los intercambios sociales.
No hay identidad en si, ni siquiera unicamente para si. La identidad es siempre una relacion con el otro. La
identificación se produce junto con la diferenciación. La identidad es siempre un compromiso, una negociación
entre una autoidentidad definida por si misma y una heteroidentidaddefiida por los otros.
De acuerdo con la situación relacional la autoidentidad tendra mas o menos legitimidad que la heteroidentidad.
Esta, en una situacion de dominacion caracterizada se traduce en la estigmatizacion de los grupos minoritarios.
En muchos casos, llega a lo que se denomina “identidad negativa”. Definidos como diferentes por los grupos
mayoritarios, diferentes en relacion con los grupos minoritarios. La identidad negativa aparece como una
identidad vergonzosa y mas o menos reprimida, lo que muchas veces se traduce en un intento por eliminar.
Entonces, la identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. Todos los grupos no tienen el mismo
“poder de identificación” , pues el poder de identificación depende de la posición que se ocupa en el sistema de
relaciones que vincula a los grupos entre si.
El poder para clasificar lleva a la etnizacion de los grupos subalternos. Estos son identificados a partir de
caracteristicas culturales externas que son consideradas consusutanciales y casi inmutables.
Si se entiende a la identidad como el lugar en el que se ponen en juego las luchas, la nocion se vuelve
problemática. Por lo tanto, no hay que esperar que las ciencias sociales den una definición justa e irrefutable de
tal o cual identidad cultural. No le corresponde n
I a la sociologia ni a otra disciplina, decir cual seria la definición exacta de la identidad. No es el cientifico el
que tiene que llevar a cabo “controles de identidad”. El papel del cientifico es otro: debe explicar los proceos de
identificación sin juzgarlos. Debe elucidar las logicas sociales que llevan a los individuos y a los grupos a
identificar, etiquetar, categorizar, clasificar y hacerlo de tal manera y no de otra.

La identidad, un asunto de Estado

Con la edificación de los Estado-nacion modernos, la identidad se volvio un asunto de Estado. El Estado se
convirtió en el gerente de la identidad para la cual se instauran reglamentos y controlos. En la logica del modelo
del Estado-nacion esta ser mas o menos ricos en materia de identidad. El Estado moderno tiende a la
monoidentificacion, ya sea porque no reconoce mas que una identidad cultural para definir la identidad nacional
como una identidad de referencia, la unica verdaderamente legitima. La ideologia nacionalista es una ideologia
de exclusión de las diferencias culturales. Su logica extrema es la de la “purificación etnica”
La tendencia a la monoidentificacion, a la identidad exclusiva, gana terreno en muchas sociedades
contemporaneas.

UNIDAD IV