1 La Programación didáctica. Curso 2018/019 Paz Barceló.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA:
La Programación didáctica se compone de una o diversas Unidades didácticas.
La Programación didáctica nos ayuda a establecer el plan de la acción formativa y sirve
para tomar decisiones: qué se hará y cómo se hará; también cuando se hará y cómo se
evaluará. Por lo tanto, nos ayuda a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
(E/A) que irá surgiendo a medida que se imparten los contenidos formativos. Dicho proceso es
abierto y está sujeto a constante revisión ya que lo que en realidad nos interesa es que el alumno
aprenda y poder adaptarnos a lo que él ya sabe o le resulta más significativo para que pueda,
después, construir nuevos aprendizajes.

Por lo tanto, la Programación y las consiguientes Unidades didácticas deben ser también y
siempre que se pueda, abiertas y flexibles.

PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA

Unidad
didáctica 1.

Unidad
didáctica 2.

Estructura de la Unidad didáctica:

1. Justificación teórica.
2. Contextualización.

3. Objetivos.
4. Contenidos.
5. Competencias.
6. Actividades.
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7. Metodología.
8. Criterios e instrumentos de evaluación.
9. Atención a las necesidades educativas específicas.

1. La justificación

La justificación teórica se refiere a la filosofía y la pedagogía

que están detrás de la programación didáctica. También a la
necesidad de formación para mejorar las competencias del
alumno.

La justificación se relaciona con la intención educativa que tenemos al

impartir el curso. Está relacionada con un objetivo general, que es lo que el alumno
va a aprender y cómo.

Debe ser corta y ocupar máximo dos párrafos en una cara de un folio.

Explicaremos qué principios rigen nuestra práctica, por ejemplo: “que los alumnos
aprendan de forma activa”; podemos explicar que partiremos de actividades centradas en las
necesidades de los alumnos y fundamentar que ello posibilita una enseñanza y aprendizaje
individualizado y por ello eficaz, y en todo caso añadir alguna referencia a algún autor aunque
sea a pie de página 1. Además, si utilizaremos las TIC (Tecnologías de la Información y de la
Comunicación) para compartir conocimientos y gestionar el acceso a los materiales, ya que
actualmente es importante tener unas competencias digitales que se irán trabajando durante el
curso debido a que son cada vez más necesarias en los centros de trabajo (es también un
ejemplo).

1.2. Contextualización:

Es el motivo por el que se imparte el curso, a qué demandas responde o qué finalidad
tiene. Por ejemplo: “el curso pertenece al certificado de profesionalidad X y está orientado a la

1
Referentes Conceptuales para la enseñanza centrada en el aprendizaje, visto en
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/4/004_Huerta.pdf el 24 del 10 de 2018.
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mejora de la cualificación profesional y de la empleabilidad”, etc. Además de a qué

población/alumnos va dirigida: adultos, etc.

2. Objetivos:

Es lo que debería conseguir el alumno con la Unidad didáctica. Van redactados en

infinitivo.

No es tanto lo que quiere el docente: “Aumentar el conocimiento de los alumnos en

…”, sino lo que el alumno debería conseguir: “adquirir destrezas en…”

Los objetivos sirven para fundamentar nuestras decisiones, hacia dónde dirigimos
nuestra práctica para que los alumnos aprendan.
Los objetivos son específicos y didácticos. Hay autores que los denominan operativos
(Zabalza, 1989).

Están relacionados con los contenidos. Son, por lo tanto, los objetivos para

conseguir aprender los contenidos y adquirir unas competencias a través de ellos.

Deben ser concretos, evaluables y deben admitir solamente una interpretación.

No ser vagos, sino que deben responder a los contenidos que queremos que se
aprendan. Deben ser flexibles, es decir, deben poder adaptarse a diferentes niveles de
aprendizaje (esta cuestión es quizá la más compleja). Por lo que hay que tener en cuenta
que:

1. Debemos centrarnos en lo que el alumno debe conseguir.

2. Deben referirse al resultado esperado, no tanto al proceso. El proceso de
aprendizaje es importante, y depende de las estrategias que utilicemos.
3. Suponen la adquisición de conocimientos y destrezas, por lo que suponen
un cambio entre lo que sabe el alumno y lo que ha de aprender y aprender
a hacer.

Deben hacer alusión a:

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Conocer: Objetivos conceptuales.

Saber hacer: Objetivos procedimentales (procedimientos).

Actitudes: Objetivos actitudinales:

Los objetivos actitudinales están relacionados con el desarrollo de actitudes

determinadas hacia el aprendizaje, hacia el grupo y hacia los contenidos.

Conllevan el aprendizaje de unos conocimientos, prácticas y actitudes

transversales para adquirir de forma global mientras se aprende:

Habilidades para resolver problemas.

Habilidades para manejarse con las TIC.

Trabajar en grupo colaborativa y activamente.

Actitudes: respeto por el medio ambiente. Respeto por las diferencias.

Desarrollo del pensamiento crítico, etc.

Ejemplos de verbos en infinitivo relacionados con conocimientos y procedimientos:

RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

Recuperar, Construir Utilizar un Descomponer Hacer juicios Programar,
reconocer, significado: procedimiento: en partes, en base a diseñar…
Relacionar… Construir Ilustrar, simular, relacionar con criterios. Ha
significado; realizar, editar, conceptos, de estar
categorizar, compartir, enlazar, reflejado el
enumerar, hacer, recopilar, cómo:
comentar… debatir, ser
consciente,
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4. Contenidos:

Se redactan de forma nominal. Deben estar secuenciados según grado de complejidad.

Son también, al igual que los objetivos:

✓ Conceptuales “La vegetación endémica de la Serra de

Tramuntana”
✓ Procedimentales “Elaboración de un invernadero…”

✓ Actitudinales Contenidos trabajados transversalmente:

“respeto por el medio ambiente”.

Los contenidos deben estar secuenciados de manera que vayan en crescendo desde los
de menor dificultad a los de mayor dificultad. En todo caso, ha de haber una coherencia en su
secuenciación. Además, estar relacionados con los objetivos y reflejarse en las actividades.

Si hemos de priorizar y seleccionar contenidos para impartir y

adaptarlos a un grupo, debemos considerar unos criterios básicos:

Estos criterios responden a los siguientes principios:

• VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos.

• SIGNIFICACIÓN: Son contenidos que deberían tener un resultado práctico y poder ser
aplicables, además de referirse a aspectos teóricos.
• ADECUACIÓN: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado.
• INTERDISCIPLINARIEDAD: Se integran en una relación fluida con otras disciplinas.
• GLOBALIZACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad.
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5. Competencias:

Las competencias están definidas en términos de capacidades. Esto es así en los

certificados de profesionalidad (también en la formación universitaria y en la escolar).
La finalidad última de la adquisición de unas competencias estaría relacionada con la
capacidad de resolver problemas complejos en la materia cursada.

Para una adquisición eficaz de las competencias deberán diseñarse actividades de

aprendizaje que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de
más de una competencia al mismo tiempo. Es decir, estas competencias se adquirirán a
través del diseño de actividades y contemplarán, además, los contenidos y objetivos
transversales. Recordemos que dentro de esta transversalidad estarían además, los
objetivos y contenidos actitudinales que se han comentado anteriormente, así como
algún contenido concreto que pensamos que puede trabajarse durante todo el curso,
(las TIC).

Un ejemplo:

En este curso, además de los contenidos del certificado de

profesionalidad, nosotras trabajaremos de forma transversal, entre otras
cuestiones, la mejora de la competencia digital y el aprendizaje colaborativo
y activo. Para ello, diseñamos en cada Unidad didáctica un objetivo
transversal: “adquirir destrezas en el manejo de aplicaciones digitales para
compartir información…”, añadimos algún contenido: “herramientas de
Google para el trabajo colaborativo” y diseñamos alguna actividad, además
de las que se refieren a los contenidos específicos del certificado, que
permitan trabajar en grupo con ellas. De esta forma trabajamos la
competencia digital y la competencia de trabajar colaborativamente en
cada Unidad didáctica siempre que sea posible y mientras se adquieren el
resto de los contenidos. Por otra parte, los objetivos actitudinales son
también transversales y se relacionan con algún contenido actitudinal y
también contribuyen a la adquisición de competencias actitudinales.

Podemos contemplar diversas competencias, y en otro documento veremos cuáles

son las recomendaciones generales de diferentes documentos la UE o de la UNESCO
elaborados desde hace unas décadas por intelectuales y educadores. Pero podemos
señalar que las competencias básicas transversales que deberían introducirse de una
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forma u otra en el diseño de la Unidad didáctica podrían ser las siguientes ya que así lo
recomiendan tanto diversos organismos europeos como el Ministerio de Educación y
Ciencia.

Aprender a aprender.

• Autoaprendizaje.
• Pensamiento crítico.
• Gestión del conocimiento propio. Utilización de estrategias de aprendizaje.

Autonomía e iniciativa personal.

• Gestión de proyectos y resolución de problemas.

• Capacidad de adaptación (gestión del cambio).
• Habilidades intrapersonales e interpersonales.

Comunicación.

• Manejo de idiomas.
• Habilidades de comunicación.

Tratamiento de la información y competencia digital.

6. Metodología didáctica:

Sirve para planificar y diseñar las actividades teniendo en cuenta los contenidos
y los objetivos para que el alumno adquiera unas competencias.

Deberemos reflexionar y plantearnos cómo expondremos los

contenidos:
- De manera expositiva (método expositivo): el profesor transmite la información y
utiliza presentaciones visuales y documentos.
- De manera participativa (método participativo): los alumnos son sujetos activos y
se diseñan diversas actividades para que participen.
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Normalmente se utiliza una combinación de ambos métodos, aunque se puede

priorizar uno u otro.

✓ El método determina las estrategias y técnicas que seleccionaremos para

cada actividad.

- Podemos plantearnos si queremos trabajar con una metodología activa, centrada

en el alumno y que le ayude a construir nuevos aprendizajes relacionándolos con
los conocimientos previos, Ausubel (1980, 2000).
- Potenciar la autonomía durante el aprendizaje.
- O que es más importante el dominio de las herramientas de aprendizaje que la
mera acumulación de contenidos.
- Fomentar el autoconocimiento del alumno: cómo aprende, en qué se equivoca,
cómo solucionarlo o cómo resolver problemas de aprendizaje (a este
autoconocimiento se le denomina METACOGNICIÓN).
- Dosificar la cantidad de información nueva y diversificar las tareas y aprendizajes.
- Animar a la reflexión durante el aprendizaje y a la búsqueda de información, por
lo que tendrá que ir aprendiendo a cómo gestionarla incluso si ésta está en soporte
digital, etc.

Veamos dos tipos de actuación docente: la estratégica, centrada en el alumno, flexible,

que intenta una pedagogía activa y la actuación que depende únicamente de la clase magistral
y está centrada en la consecución de unos contenidos sin importar la diversidad del alumnado
ni los procesos de E/A, (enseñanza / aprendizaje).
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MODELOS DE ACTUACIÓN DOCENTE

El profesor estratégico. Versus El profesor aplicador de planes.

• Le interesa responder a la • Homogeniza y diseña para un tipo de

diversidad del alumnado y de las
situaciones.
• Toma decisiones y diseña su
práctica en el marco del currículum
abierto y flexible.
• Su función es analizar la realidad,
formular hipótesis, planificar y
evaluar para orientar el proceso.
• Debe actuar crítica y reflexivamente
y contrastar con los demás.
• Está en continua interacción con el
alumnado y con la realidad.
• Necesita trabajar en equipo.
alumnado.
• Se mueve en currículos cerrados y
diseños terminados.
• Su función es aplicar los programas y
evaluar su eficacia.
• Debe aprender a enseñar lo
establecido.
• Deben reproducir con exactitud el
modelo de enseñanza que le han
propuesto.
• No necesita interactuar con sus
compañeros/as ni con el contexto

7. Actividades:

Las actividades despliegan los objetivos y permiten su consecución. Sirven para adquirir unas
competencias evaluables. Deben estar redactadas de manera práctica y concisa. Pueden ser
flexibles y estar abiertas a alguna modificación para adaptarse a lo que necesitan adquirir los
alumnos. Pueden considerar diversas prácticas: en gran grupo, en pequeños grupos, de
aprendizaje individual y reflexión, de exposición por parte del profesor y de exposición por parte
de los alumnos. Deben contemplar el uso de variados recursos para que puedan adaptarse al
ritmo de aprendizaje de los diversos alumnos y para facilitarles el acceso a los contenidos. No
hay que excederse en el empleo de actividades con múltiples técnicas. Es mejor empezar con
pocas e ir introduciendo algunas más si es necesario. Hay que dar tiempo a que los alumnos
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puedan practicar y a que puedan reflexionar. La sobreactividad es a veces un impedimento para

el aprendizaje.

8. Evaluación:

La evaluación sirve para saber qué han aprendido los alumnos y cómo.
Además, debemos saber cuándo evaluar.

Para evaluar el aprendizaje de los alumnos es importante enunciar qué competencias

(en términos de capacidades) deberían adquirir y relacionadas con los objetivos de aprendizaje.

La evaluación debe ser continua, y debe contemplar además de la evaluación de cada

competencia, el proceso del alumno desde el principio hasta el final del curso.

Los tres estadios básicos de la evaluación son:

- La evaluación inicial.
- La formativa o procesual: es la que se realiza durante las actividades y durante el curso
en general.
- La evaluación final, que es sumativa.

1. La evaluación inicial sirve para saber cuáles son los conocimientos previos del alumno
y contemplar si es necesario reajustar la práctica, añadir alguna actividad previa y algún
contenido para que sirva de puente a los que hay que aprender.

Hay que crear entornos ricos, que proporcionen oportunidades variadas a todos para aprender
a través de diversos materiales y actividades siempre que sea posible.

2. La evaluación formativa evalúa el proceso; depende de cada actividad y debe estar bien
definida, explicando de qué forma se va a realizar y qué instrumentos se emplearán:
cuestionarios, debates, preguntas verbales del profesor, trabajos presentados en grupo,
etc.

3. La evaluación final o sumativa es la que certifica que el proceso formativo ha finalizado

y se han adquirido las competencias suficientes.
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La medición en la evaluación debe ser objetiva y deben conocerse las competencias que
adquiere cada alumno durante el proceso para evaluarlo correctamente.

También debe entenderse el estilo cognitivo del alumno, como aborda los
aprendizajes, cuál es su ritmo de aprendizaje e intentar evaluar atendiendo al contexto, por lo
que se debe adoptar una actitud crítica sobre cómo presentamos nosotros los contenidos y si
sabemos adaptarnos a la persona que aprende.

Bibliografía:

ANTÚNEZ, A. y cols. (2002). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula.15ª

Edición. Barcelona: Graó.