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Pensar la clase de filosofía con criterio problematizador

Selección de textos para los cursos de Didáctica de la Filosofía 2015

Para recuperar la sintaxis de la disciplina y trabajarla de manera integral

Fragmento de la Presentación del PROGRAMA DE FILOSOFÍA 1ero de Bachillerato (CES


Reformulación 2006):

A partir de las experiencias recogidas durante los últimos años de aplicación del programa
vigente y las evaluaciones realizadas por las Salas docentes de todo el país, se introducen
algunas modificaciones y profundizaciones en el desarrollo del mismo, por lo que se
incluyen para cada unidad algunos ejes para la actividad en el aula: problematización,
conceptos fundamentales, instrumentos lógicos, articulación recursiva y sugerencias para
el docente.

El programa se presenta a modo de un cuadro de doble entrada en el que se articulan los


ejes temáticos en relación con el abordaje de los mismos. La novedad consiste en una
forma diferente de organizar el programa y su abordaje, aunque manteniendo los
contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática que procura facilitar la
apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este sentido, responde al
desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con resultados
evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herramientas lógicas
imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del
“buen pensamiento” en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la
tematización de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus
contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos de investigación. Esto tiene como
objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse
exclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han atravesado los
filósofos y que el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la disciplina de
manera integral.

En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura


sintáctica. La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las
únicas que se incluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales
cada disciplina sostiene sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso
(aspecto que suele ser ignorado en el currículo o incluido sólo a modo de introducción
como relato de la metodología de la disciplina). Sin embargo ambas estructuras pueden
y deben ser enseñadas. Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es
decir el aprendizaje comprensivo de cómo se formulan las explicaciones y las
justificaciones, cuáles son las preguntas relevantes, cómo se plantean los problemas en
cada disciplina, cuáles son los caminos para resolverlos, etc.

Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos a


cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que
permita recuperar la sintaxis de la disciplina.

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La justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las
vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten
ciertos desarrollos y no otros. . . Esto implica reconocer al docente como sujeto que asume la
tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica
deviene fruto de un acto creativo de articulación entre la lógica disciplinar y las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos, en los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. (G. Edelstein,
1996)

Para enseñar y aprender Filosofía filosóficamente

Fragmento de Vaz Ferreira en la conferencia Como debe enseñarse la filosofía en


enseñanza secundaria (pp. 71-79):

El error máximo, ya en parte de la Filosofía misma, pero más y sobre todo de su


enseñanza, ha sido error de falsa precisión: dar, a conocimientos en apariencia de
ciertos, presentar la filosofía como aparentemente precisa, y además hacerla
dogmática.
Pero, sobre todo, el efecto principal que debe buscarse es suscitar el espíritu filosófico, la
crítica, la sinceridad de la posición mental, la completa sinceridad: saber qué es lo que se
ignora, saberlo y sentirlo, y hasta aprender a ignorar, que es más difícil aún que aprender a
saber. La actitud mental del profesor, y la que él ha de procurar provocar en los
estudiantes, ha de ser una actitud sincera, tener el espíritu abierto: sea que sobre un
problema determinado se dude, sea que el espíritu se incline más o menos fuertemente a
una solución, sea lo que puede ocurrir aún en esos problemas, que se llegue a tener una
convicción, pero nunca ese estado de espíritu más o menos fijado ha de ser inatacable por
los hechos y los argumentos. Lo que hay que evitar es esa rigidez definitiva que pueden
adquirir las convicciones o los espíritus, éstos deben aprender a quedar siempre
abiertos, para discutir con buena fe, para examinar los hechos y los argumentos,
aprender a pensar y discutir con el objeto de llegar a la verdad cuando sea posible,
cuando no, al estado mental que corresponda. En cuanto se enseña dogmáticamente, o
en cuanto se deja formarse en los alumnos el estado de espíritu dogmático, todo está
perdido. El hombre que, sobre estos problemas inciertos, dudosos, oscuros, se ha formado
una convicción hasta el grado tal que ya no puede pensar libre y sinceramente, el que por
ejemplo, ya no puede ni sabe cambiar ideas, sino sólo discutir (para imponer una
convicción irreductible), ha cerrado, ha insensibilizado su espíritu para las influencias
racionales y hasta afectivas: el mal espiritual irreparable.
Por eso, la discusión para triunfar debe ser proscripta de esta aula más que de ninguna. Y
en ella, más y mejor que en ninguna, ha de enseñarse a cambiar ideas para comprender
mejor, para ver más aspectos de las cuestiones: si se quiere conservar el término discutir,
ninguna clase se presta como ésta para enseñar a hacerlo bien, conservando el espíritu
siempre dispuesto y sensible para la comprensión, para el cambio, para la duda…
(…) Esta ha sido una conferencia un poco larga. Quizá hubiera podido ser sustituida por
una sola frase: La Filosofía debe ser enseñada con crítica y con sinceridad.

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Para la recuperación de las preguntas y la búsqueda de sentido

Fragmento de Gadamer en Verdad y Método II (p.59):

La pregunta.

No hay ningún enunciado que se pueda entender únicamente por el contenido que
propone, si se quiere comprenderlo en su verdad. Cada enunciado tiene su motivación.
Cada enunciado tiene unos presupuestos que él no enuncia. Sólo quien medita también
sobre estos presupuestos, puede sopesar realmente la verdad de un enunciado. Ahora
bien, mi tesis es que la última forma lógica de esa motivación de todo enunciado es la
pregunta. No es el juicio, sino la pregunta lo que tiene prioridad en la lógica, como
confirman históricamente el diálogo platónico y el origen dialéctico de la lógica griega.
Pero la prioridad de la pregunta frente al enunciado significa que éste es esencialmente
una respuesta. No hay ningún enunciado que no sea fundamentalmente una especie de
respuesta. Por eso la comprensión de un enunciado tiene como única norma suprema la
comprensión de la pregunta a la que responde. Esto, así formulado, suena a obviedad y
todos lo conocen por su experiencia vital. Si alguien hace una afirmación que no se
entiende, se intenta aclarar cómo ha llegado a ella. ¿Cuál es la pregunta formulada a la que
su enunciado da respuesta? Y si se trata de un enunciado que parece verdadero, hay que
cotejarlo con la pregunta a la que el enunciado pretende dar respuesta. No siempre será
fácil encontrar la pregunta a la que un enunciado da respuesta. No es fácil, sobre todo,
porque una pregunta tampoco es un primer elemento al que podamos trasladarnos a
voluntad. Toda pregunta es a su vez respuesta. Tal es la dialéctica en que nos hallamos
inmersos. Toda pregunta tiene su motivación. Tampoco es posible dar plenamente con su
sentido. Si antes me refería a los problemas de alejandrinismo que amenazan a nuestra
cultura científica en tanto que ésta oscurece la originariedad del preguntar, las raíces se
encuentran aquí. Lo decisivo, el núcleo del investigador científico, consiste en ver las
preguntas. Pero ver las preguntas es poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y
conocer como una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados. Lo que constituye al
investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y posibilitar
nuevas respuestas. Un enunciado encuentra su horizonte de sentido en la situación
interrogativa, de la que procede. ... Abordamos el fenómeno interhumano de la pregunta
en su plena concreción cuando dejamos de lado la relación teórica entre pregunta y
respuesta que constituye la ciencia y reflexionamos sobre situaciones específicas en las
que los seres humanos se sienten llamados e interrogados y se preguntan a sí mismos.
Entonces se ve que la naturaleza del enunciado experimenta una ampliación. No es sólo
que el enunciado sea siempre respuesta y remita a una pregunta, sino que la pregunta y la
respuesta desempeñan en su carácter enunciativo común una función hermenéutica.
Ambos son interpelación. Este término no significa aquí simplemente que siempre se
infiltra algo del entorno social en el contenido de nuestros enunciados. La observación es
correcta, pero no se trata de eso, sino de que sólo hay verdad en el enunciado en la medida
que éste es interpelación. El horizonte situacional que constituye la verdad de un
enunciado implica a la persona a la que se dice algo con el enunciado.

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Para promover la autenticidad del filosofar

Fragmento de Sambarino en La función sociocultural de la filosofía en América


Latina (p. 28):
Veamos ahora la idea de "problema" (…) Nos parece importante proceder a una
distinción entre "tema" y "problema", dando un cierto carácter especial a su distinción
terminológica. Por "tema" entenderemos el agrupamiento por semejanza de asunto, o por
afinidad o contraposición de enunciados, de tesis reunidas bajo un título genérico, el cual
indica un contenido compuesto de conexiones verbales o de relativas continuidades
históricas. Así ocurre cuando se habla de "los grandes temas de la filosofía", del "tema del
hombre", del "tema del mundo exterior", del "tema de la sociedad y del individuo". Por
"problema" entenderemos la dificultad concreta que al pensar encuentra en un
determinado aspecto de sus contenidos, sea por incongruencia de conceptos, o por
inadecuación con los datos, necesidad de rectificar enunciados o de gestar nuevos
expedientes metódicos. Según las acepciones establecidas, no es un "problema" lo que
con ese nombre el profesor de lógica plantea a sus alumnos para evaluar conocimientos y
aptitudes; pero es un problema lo que el lógico encuentra como dificultad teorética a
investigar. No existen temas en el sentido dicho sino para programas docentes o para
índices de manuales, y serla impropio llamar problemas a esas designaciones por el hecho
de ofrecer un listado de propuestas de tiempos y lugares distintos, de las que tal vez se
piense que permanecen como "materia opinable".
Un problema teorético existe en la medida en que el pensar se encuentra ante
dificultades límites en su esfuerzo creador. Un tema, es un procedimiento útil para
proporcionar visiones de conjunto sobre lo ya creado. Se piensan problemas, no temas.
Y las preguntas que han dado lugar a las respuestas presentadas en el desarrollo de
temas, tuvieron su sentido en relación con datos concretos de un determinado
momento cultural, integrado por creencias, realidades sociales y formas
conceptuales, en un marco histórico. De esta suerte, las preguntas por Dios, el hombre,
la sociedad, el mundo, etc., se formulan en términos distintos para el pensador medieval, el
moderno, o el actual. Hay "problemas" que en la historia del pensar lo fueron, pero que ya
no lo son. Descartes gesta una nueva filosofía acorde con el mundo de la nueva ciencia de
la naturaleza; pero, junto con otras insatisfactorias tesis, deja pendiente el problema de la
relación entre la sustancia pensante y la extensa; por donde se convierte en problema la
noción misma de sustancia, y se llega a la negación de su valor especulativo; más no existe
el problema de la sustancia en general, aunque en la docencia se hable del tema de la
sustancia. Y desde ya tenemos una pista importante para el problema muy real que nos
ocupa: el de determinar la idea de autenticidad en relación con la función social del
filosofar latinoamericano. En verdad, más que una pista, pues estamos ya ante un aspecto
parcial de una posible respuesta: un filosofar es auténtico cuando, partiendo de
problemas verdaderos, ofrece propuestas eficaces para avanzar hacia nuevos
momentos del pensar.
Tan distintos son el "tema" y el "problema" según el planteo formulado que, por ejemplo,
la muerte, constituyendo una constante en toda cultura humana, no admite formas
semejantes de interrogación en el contexto cultural pagano, en el cristiano, en el azteca, en
el hindú.
Y esto nos conduce a un paso más: un problema filosófico es auténtico cuando se
encuentra situado en relación con la problemática radical de una configuración
histórico-cultural. La filosofía, aunque tenga su mundo propio, más o menos profesional,
es inseparable del contexto en el que acontece su preguntar; nace de él, existe en él, y a él
se refiere. Ahora podemos ampliar la respuesta parcialmente anticipada, antes referida a
lo internamente técnico del filosofar: éste es auténtico cuando descubre y elabora
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problemas radicales y efectivos de un contexto socio-cultural. Y sólo así podrá ejercer una
auténtica función social.
Todavía algo más para clarificar lo dicho. Hemos señalado que el problema radical (en el
sentido de filosófico) se produce en un contexto cultural concreto, como la interpretación
de la naturaleza en los siglos XVI y XVII. Pero además, en ese contexto, si se trata de una
formación cultural suficientemente compleja y diferenciada, el problema no se plantea en
los mismos términos si se tienen presentes líneas posibles de encaminamientos
divergentes. Es distinta la pregunta por el bien y por el mal en el área de una dirección
teísta, en la que importa explicar "el Mal", que en una línea naturalista, en la que es
menester dar razón por la génesis "del bien"; tanto que "bien" y "Mal" representen tal vez
allí unidades culturales diferentes (por lo que los distinguimos con minúscula y
mayúscula), aunque ambos integren una problemática cultural más amplia. Por eso
mismo, cuando se habla de un filosofar latinoamericano, es preciso preguntarse: ¿respecto
de qué problemas, suficientemente delimitados?; ¿con qué conexiones dentro de una
tradición cultural, o de influencia de cuáles tradiciones?; ¿dentro de qué líneas de
pensamiento?
Sólo conociendo el carácter y el rango de los problemas, con su significado situacional,
podemos tener acceso a un preguntar auténtico; sólo entonces se hace posible filosofar
de una manera auténtica; sólo por este camino es posible alcanzar logros auténticos,
referidos a problemas teoréticos radicales que lo sean en verdad; y sólo entonces
podremos dar razón de la función social de un filosofar, que de otra manera será
deformante, infecunda, disfuncional y pedagógicamente ineficiente. La meta puede
parecer excesiva, pero no lo es, aunque la realidad sea modesta; pero en todo filosofar
verdadero lo que queda por hacer es siempre más que lo hecho. La idea de autenticidad
filosófica ha sido usada muchas veces para juzgar al filosofar latinoamericano. Pero con la
mayor frecuencia ha sido empleada de una manera poco crítica, sin una explicitación
suficiente, o por simple traslado comparativo de lo que se ha dicho en otros tiempos y
lugares en los cuales la filosofía es o ha sido una actividad reconocida. No son iguales la
autenticidad personal, la autenticidad de una cultura, la autenticidad de un filosofar. Se
puede filosofar auténticamente en un medio inauténtico, si se accede al tratamiento
riguroso de los problemas reales y radicales que afectan a este último.
La autenticidad filosófica, o su falta, no derivan de una supuesta idiosincrasia colectiva
autóctona, ni de hipotéticas estructuras ontológicas generales o locales, ni de modos de ser
más o menos regionales fundados en alguna forma de naturaleza intrínseca, ni depende de
frustrados sincretismos. Lo que la autenticidad filosófica seguramente no es, es la
imitación de lo que es o ha sido auténtico en otros tiempos y lugares, o el tratamiento
académico de una problemática venerable pero ya no vigente. Lo que ella es, es
inseparable de las nociones de problemática radical y de situación cultural; se refiere al
examen de las preguntas críticas básicas de una estructura sociocultural que se presentan
a lo largo de su marcha histórica. Solamente así esa autenticidad puede ejercer una
funcionalidad operante. Desde que la autenticidad del filosofar se refiere a un sistema
situado y configuracional de pautas básicas de ver y juzgar puestas en estado de
radicalidad problemática, puede hacer manifiesto que en su entorno efectivo no tenga
sentido que una realidad dada permanezca como ha sido y valido, o abandone su forma
por un falso modo nuevo de ser y valer. En todo caso, el tipo de problema y el estar en él
es lo que importa para el filosofar, tanto si nos encontramos en continuidad o en
ruptura con modelos de ser y valer vigentes pero ya no válidos, o válidos pero ya no
vigentes. Cuando el filosofar es auténtico puede operar en cierta medida sobre lo real, no
sólo por las respuestas que ponga en fórmulas -lo que no siempre es posible ni necesario-
sino ya por su mero preguntar, por lo que pregunta acerca de lo real interrogado. No hay
ámbito ni estado de una estructura sociocultural que esté libre de un posible preguntar
radical. Por eso es posible un filosofar verdadero desde el subdesarrollo y desde el
superdesarrollo, desde el fracaso y desde el éxito, en América y en Europa.
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Exige poner en cuestión nuestros supuestos didáctico-filosóficos

Fragmento de Berttolini en Sugerencias didácticas para el trabajo filosófico (pp.


77-79):

La clase de filosofía centrada en problemas

Trabajar con problemas en filosofía no es sólo un recurso didáctico. Es rescatar lo propio


de la disciplina como pensar problematizador. Se puede leer la historia de la filosofía
como sucesivos intentos de replantear problemas, variando de perspectiva, modificando el
marco de análisis, descubriendo posibilidades ocultas que no se habían visualizado. Un
problema patentiza la dialéctica del saber y el no saber, pero ambos conscientes de sí.
Al ubicarse frente a un problema, se entra en la lógica del conocimiento como proceso y no
como producto acabado. El problema quiebra la lógica de la certeza y nos sumerge en la
incertidumbre propia de la sensibilidad filosófica.

Algunos requisitos de la propuesta

Centrarse en los problemas supone una actitud teórica diferente de la que implica
centrarse en las soluciones a los problemas filosóficos. Esto supone un importante cambio
en el planteamiento metodológico de la clase. Tradicionalmente la enseñanza de la
filosofía se ha centrado en la enseñanza de las soluciones a los problemas y en la
información que se requiere para evaluar la precisión de esas soluciones. Se enseñan
fundamentalmente las respuestas a las preguntas que suscita la actividad de los filósofos.
En cambio, se trata de lograr una aproximación a los problemas mismos que los filósofos
se han planteado, a la información de que disponían para plantear las preguntas y para
proponer soluciones y sobre todo a la vinculación de los problemas de los filósofos con las
interrogantes que todos los hombres se plantean.

 Trabajar con problemas es investigar

Para hacerlo es importante que el alumno aprenda a formular preguntas, a procesar sus
propios problemas cotidianos, a avanzar en su propio nivel de conceptualización. Es claro
que un problema bien planteado implica parte de la solución. Pero es difícil aprender a
formular preguntas y problemas que sean fecundos conceptualmente, sobre todo cuando
se está habituado a aprender únicamente soluciones. Por esto, en un curso de iniciación
filosófica debe dedicarse tiempo a orientar la capacidad de enunciar buenas preguntas,
cuestión sobre la que profundizaremos.

 Hacer de la actividad de preguntar un centro fundamental del modo de hacer


filosofía en clase, supone atender con carácter prioritario a la génesis del proceso de
conocimiento.

Es necesario que el alumno comprenda la filosofía como un modo de trabajar, una


sensibilidad, un proceso dinámico de conocimiento. Transmitir la filosofía a modo de
enciclopedia estática es traicionar el sentido de la disciplina. Se trata entonces de tener
en cuenta la historia y la epistemología de la actitud problematizadora propia de la
filosofía.

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 Plantear preguntas exige información

El énfasis concedido a los problemas no significa que se pueda trabajar sin información.
Por el contrario plantear preguntas rigurosas e interesantes exige un elevado
conocimiento del ámbito sobre el que se está preguntando. De otro modo se caería en una
trivialización y se plantearían cuestiones que no tienen sentido y menos aún solución
coherente. En el campo filosófico la exigencia de información va estrechamente unida a
formación a través de la lectura crítica de textos filosóficos originales. Es muy importante
relacionar la capacidad de preguntar con el conocimiento previo que se posee. Cuanto más
se conoce y más información técnica se posee, pueden plantearse preguntas mejor
construidas y verdaderamente creativas En ese sentido, el docente no puede omitir la
tarea de nutrir al estudiante de los contenidos filosóficos básicos para la reflexión. El
planteamiento problemático llevará a una mejor intelección de los contenidos. De
este modo se habrán alcanzado dos importantes metas: la posibilidad de entender mejor
la información y la posibilidad de poder utilizarla para plantear nuevos problemas.

 El trabajar con problemas hace cambiar cualitativamente la situación convencional


en que se encuentran el profesor y el alumno en una clase.

El profesor en clase de filosofía debe ser un constante traductor de problemas, tomando


como base la experiencia del alumno pero adecuadamente conceptualizada y
problematizada. El docente debe ayudar a comprender los interrogantes más importantes
que los filósofos se han planteado. Traducir un problema es más difícil que traducir
una información, pues supone plantear la historia que ha llevado a la elaboración del
problema con todas sus vicisitudes. Por otra parte el profesor debe tener en cuenta que el
alumno no se plantea los problemas de la misma manera que se los planteó el filósofo y
quizá ni se plantea los mismos problemas. No obstante puede aprender las estrategias de
planteo y resolución que empleó el filósofo.

 Tratar con problemas supone adoptar una perspectiva interdisciplinaria

Esto no sólo porque un problema puede resolverse desde ángulos diversos, sino porque
los más fecundos problemas filosóficos se han planteado desde terrenos diferentes a los de
la filosofía académica. El enfoque interdisciplinario le revela al alumno la unidad básica y
la complejidad del saber humano y contrarresta la imagen compartimentada de la
investigación y de la propia realidad que le transmite la estructura curricular por
asignaturas independientes. Por ello analizar cuestiones planteadas desde la biología, la
física, la historia, etc., es un importante recurso didáctico.

Referencias bibliográficas

-Berttolini, M (1997). Sugerencias didácticas para el trabajo filosófico Marisa Berttolini En


“Materiales para la construcción de cursos de filosofía”. Berttolini, Langón, Quintela. AZ Editora.
Uruguay.

-Gadamer, H-G (1986). Verdad y Método II. Ediciones Sígueme, Salamanca.

-Programas de Filosofía, Plan Reformulación 2006. ANEP-CES, Uruguay. Disponible en


https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=680.

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-Sambarino, M (1975). La función sociocultural de la filosofía en América Latina (Primer Coloquio
Nacional de Filosofía de México, Morelia-Michoacán, 1975) en “La filosofía actual en América
Latina”. Grijalbo, pp. (165-181). Disponible en
http://www.mariosambarino.org/obras/1976%20%20La%20funcion%20sociocultural%20de%2
0la%20filosofia%20en%20America%20Latina.pdf

-Vaz Ferreira, C (1957). Como debe enseñarse la filosofía en enseñanza secundaria En “Lecciones
sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza” (1910) Vol 2. Edición de la Cámara de Representantes
ROU, Montevideo.

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