OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:

AS PERSPECTIVAS DAS CRIANÇAS

Júlia Oliveira-Formosinho*
Dalila Maria Brito da Cunha Lino**

Resumo
O artigo focaliza aspectos concernentes às interações
adulto-criança, no tocante aos papéis assumidos no plano
relacional, consideradas as questões do exercício do poder
e da autoridade. Trata-se do relato de uma pesquisa que
indica a clareza como o público infantil pode perceber
questões próprias das relações que se estabelecem no plano
educativo entre adulto e criança.
Palavras-chave: Adulto-criança. Exercício do poder e da
autoridade.

Abstract
This research emphasizes adult/child interaction aspects,
mainly the roles assumed in the relation level, specifically
about power and authority practice. From this study is
possible to perceive clearly how children are able to observe
relationquestionspresentineducationallevelbetweenadult
and child.
Keywords: Adult/child. Power and authority practice.

*
Professora Associada do Instituto de Estudos da Criança (IEC) da Universidade
do Minho – Braga – Portugal, onde dirige o Projecto Infância e o mestrado em
Pedagogia da Infância e Supervisão de Educadoras. Vice-presidente da Associa-
ção Criança. Assessora Internacional da Rede de Pesquisadores dos Contextos
Integrados de Educação Infantil, da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo e membro da direcção da Associação Européia de Investigação em
Educação da Infância.
**
Doutora em Estudos da Criança na Universidade do Minho – Braga – Portugal.
Professora Auxiliar no Instituto de Estudos da Criança (IEC). Membro do Pro-
jecto Infância: modelos pedagógicos de qualidade para a educação de infância e Educ. foco,
Juiz de Fora,
daAssociaçãoCriança. RepresentanteNacional noWorldFórumonEarly Care v. 13, n. 2, p. 9-29,
and Education. set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e Resumé
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino L’ article met en évidence des aspects qui touchent les
interations entre les adultes et les enfants, relatif aux
papiers pris sur soi dans le plan relationnel, considerées
les questions de l’exercices du pouvoir et de l’autorité. Il
s’agit de l’histoire d’une recherche qui indique la clarté
comme le public infantile peut percevoir des question
propres des relations qui s’établissent dans le plan éducatif
entre adulte et enfant.
Mots-clés: Les adultes et les enfants. L’exercices du
pouvoir et de l’autorité.

Toda a investigação recente tem mostrado o valor formativo

dos anos da infância e a competência precoce da criança pequena.
Fala-se de uma criança competente que tem mais resistências e mais
potencialidadesqueapráticaquotidianadaeducaçãonasfamílias,nas
creches e nos jardins de infância pressupõe. A educação de infância
deve ser um tempo e um espaço de aproveitamento e dinamização
dessa competência, e a investigação mostra que a educação da in-
fância só tem consequências no presente e no futuro das crianças
se for um serviço educacional de qualidade. O modo de o fazer é
a formação de professores em contexto concomitantemente com o
desenvolvimento da organização, partindo e concentrando-se nos
problemaspraxiológicos(Oliveira-FormosinhoeFormosinho,2001;
Oliveira-Formosinho e Tizuko, 2001; Oliveira-Formosinho, 2007).
Esta imagem da criança pequena está inscrita na visão da
Associação Criança.1 A potenciação da sua competência está inscri-
ta na sua missão. A procura da qualidade nos contextos de educa-
ção de crianças apoiados pela Associação é uma concretização des-
ta missão. Promover a competência, garantir o direito à educação
de qualidade, pois só a qualidade cria oportunidades reais.
Na sequência destes princípios procuramos, nesta investi-
gação, dar voz às crianças em relação ao microssistema escolar que
experienciam mais concretramente à compreensão que as crianças
têm dos papéis dos professores. Procuramos, assim, mostrar que
as crianças são competentes para descrever e interpretarem o que
se passa nos contextos educacionais e que, por isso, é muito im-
Educ. foco,
portante aproveitar essa competência para a sua educação escolar
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
e cívica.
set 2008/fev 2009
10
 Escutar a voz das crianças para conhecer as suas interpre- OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

tações é um dos objectivos deste trabalho, o que se realiza pondo a CRIANÇAS

criança, através da entrevista, a descrever e interpretar o quotidiano

no jardim-de-infância sobre os papéis que a educadora desempenha.
Um segundo objectivo é por estas perspectivas das crian-
ças em diálogo com outras perspectivas – com as professoras e
com as investigadoras. Conceptualizar a qualidade de uma forma
situacional, democrática, multireferencial requer ter em conta di-
ferentes perspectivas e os muitos níveis de interacção e interfaces
entre essas perspectivas (Pascal e Bertram, 1999; Oliveira-Formo-
sinho, 2001). Mas o mero envolvimento de um grande número de
perspectivas de indivíduos isolados não é suficiente; é necessário
desenvolver perspectivas interactivas acerca de assuntos-chave
para a vida das crianças pequenas2.
A triangulação de pontos de vista que propõe estas perspec-
tivas permitir-nos-á mostrar a competência da criança pequena na
compreensão do quotidiano do seu contexto escolar. Permitir-nos-á
igualmente compreender, no diálogo com as outras vozes, a especifici-
dade da voz da criança e da sua competência. Com isto teremos uma
compreensão melhor, porque mais abrangente, do quotidiano do jar-
dim-de-infância.Comistoafirmamosnãosóacompetênciadacriança
mas também o seu direito a participar (Oliveira-Formosinho, 2007).

As perspectivas das crianças acerca dos papéis,

relações e interacções

Podemos dizer que evoluimos como sociedade, na medida

em que evoluimos na imagem de criança, agora conceptualizada
como mais competente. Uma breve análise de manuais para a for-
mação dos educadores de infância3 revela que as crianças são defi-
nidas como activas e competentes.
No entanto, os níveis de competência da criança que são
mais investigados e ensinados são selectivos: o desenvolvimen-
to cognitivo, social, motor, linguístico. Efectivamente, são menos
apresentadas as áreas do desenvolvimento expressivo e estético
(Malaguzzi, 1998). E são quase esquecidos os pontos de vista das
crianças acerca do comportamento, funções, papéis e interacções
do adulto, assim como problemas e questões sociais. Sobre estas Educ. foco,
Juiz de Fora,
questões, como naturalmente sobre outras - acontecimentos, situ- 11 v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e ações, processos e relações que experienciam e com os quais inte-
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino ragem - as crianças têm conhecimentos emergentes e implícitos,
e demonstram toda a investigação apresentada neste livro bem
como noutras investigações uma grande capacidade de observa-
ção, análise e interpretação (Clark, Kjorholt e Moss, 2005)
De facto, desde os primeiros tempos de entrada na esco-
la, a criança sabe quem manda e quem obedece, como o poder é
exercido (Oliveira-Formosinho, 1996), quais os tipos de interacções
mais frequentes e aquilo de que gosta e não gosta nesses âmbitos
(Campos e Cruz, 2006; Oliveira-Formosinho e Araújo, 2006). De
facto, a criança chega à compreensão destas questões primeiro nos
seus contextos ecológicos mais próximos, os microssistemas.
De acordo com Bronfenbrenner:

Um microssistema é um padrão de actividades, papéis e

relações interpessoais experienciado pelas pessoas em de-
senvolvimento num ambiente com características físicas e
materiais específicas.
Um ambiente é um lugar onde as pessoas podem, realmen-
te, envolver-se em interacções face a face – casa, jardim de
infância, parque, etc. Os factores de actividade, papel e a re-
lação interpessoal constituem os elementos ou blocos de
construção do microssistema (Bronfenbrenner, 1979, p. 22).

O estudo que se vai apresentar pesquisa o modo como as

crianças experienciam o microssistema sala de jardim de infância
e as interacções, e papéis que lá se desenvolvem. A experiência de
interacção com a educadora é uma introdução à experiência das
relações de poder (Oliveira-Formosinho, 1996; Oliveira-Formosi-
nho, 2005) e, provavelmente, um importante factor na formação
da atitude das crianças face à autoridade e ao poder.

Metodologia da investigação

Para concretizar este objectivo entrevistaram-se crianças

acerca da sua experiência quotidiana do tempo, espaço, projectos e
interacções em diferentes ambientes (Pascal e Bertram, 1999), e, ain-
da acerca de outras questões sociais relevantes. Na última década,
Educ. foco,
Juiz de Fora, para os investigadores preocupados com a criança como participante
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
12 nos processos educativos, a entrevista às crianças tem sido um ins-
trumento vital (Graue e Walsh, 1998; Cristensen e James, 2000; Woo- OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

dhead e Faulkner, 2000; Oliveira-Formosinho e Araújo, 2006). CRIANÇAS

A entrevista desenvolvida para esta investigação foi inspira-

da em Pascal e Bertram (1999). Integra questões tais como:
1. O que é uma professora?
2. O que faz uma professora?
3. Tens outro adulto na sala? O que é que ele faz?
4. Quem te diz o que deves fazer na sala?4

As entrevistas foram conduzidas com crianças de quatro e

cinco anos de dois contextos da rede solidária. As entrevistas foram
conduzidas por investigadores treinados nesta tarefa, isto é, na tare-
fa de entrevistar crianças e que são conhecedores da pedagogia da
infância (Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2007).
Os dois contextos referidos integram-se em instituições di-
ferentes, com histórias diferentes e diferentes visões da criança, da
aprendizagem e do papel dos adultos.
Os dados aqui apresentados e as respectivas análises e in-
terpretações são baseados numa amostra de 80 crianças (20 crian-
ças por sala). Chamaremos às salas de quatro anos a sala da Rita e a
sala da Ana e às salas de cinco anos a sala da Inês e a sala da Maria
(nomes supostos).
As crianças foram entrevistadas em grupos de três, pois
que a literatura na área de entrevistas a crianças aponta nesta direc-
ção (Graue e Walsh, 1998; Oliveira-Formosinho e Araújo, 2006).
Foi feita uma análise de conteúdo das respostas das
crianças às questões referidas (Vala, 1986) e foram criadas cate-
gorias emergentes.

Apresentação dos resultados das entrevistas às

crianças

A primeira questão - O que é uma professora? - revelou-

se de difícil resposta para muitas crianças: muitas não respondem,
outras respondem com o nome da sua educadora. Algumas, no en-
tanto, deram alguma informação que será tratada noutro estudo.
As respostas das crianças à segunda questão - O que faz
umaprofessora?-revelamumavastainformaçãorelacionadacom Educ. foco,
Juiz de Fora,
a experiência diária deste aspecto importante da vida no microssis- 13 v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e tema que é a sala de jardim-de-infância e os papéis que a educadora
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino desenvolve no jardim-de- infância.
As categorias que emergiram da análise de conteúdo das
respostas das crianças são, por si só, reveladoras:

QUADRO 1 – O que faz uma professora? – Salas dos quatro anos

Respostas Respostas
dascrianças das crianças
Categorias Emergentes da sala da da sala da
Rita Ana

Dá ordens (cala-te, arruma os brinquedos...) 6 6

Relembra as regras (não dar pontapés, não
0 4
estragar os livros...)
Faz coisas para as crianças (recortar, escrever,
12 0
desenhar)
Faz coisas (organizar dossiers) 0 0
Inspecciona e toma conta das crianças 4 2
Ensina a escrever 0 0
Ensina 0 0
Brinca e trabalha com as crianças 1 9
Ajuda 0 0
Amiga 0 0
Sai – Ausenta-se para o café 1 0
Outras 1 1
Número de crianças 20 20
Número de respostas (algumas crianças dão
25 22
mais de uma resposta)

A educadora Rita é vista pelas crianças como alguém que pro-

videncia a lei e a ordem e que faz trabalhos para as crianças. A
EducadoraAnaévistapelascriançascomoalguémqueexerceautori-
dade,queorganizaotrabalhoeojogoeapoiaaaprendizagem.
Na sala da educadora Rita, providenciar lei e ordem (seis
referências), fazer coisas para as crianças (doze referências, é este o
número mais elevado de referências) e ainda inspeccionar (quatro
Educ. foco,
Juiz de Fora, referências) configuram um padrão de pedagogia muito diferente
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
14 do outro padrão de pedagogia (o da sala da Ana), onde o número
mais elevado de referências se verifica na categoria brinca e trabalha OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

com as crianças. CRIANÇAS

QUADRO 2 – O que faz uma professora? - Salas dos cinco anos

Respostas Respostas
dascrianças dascrianças
Categorias emergentes
da sala da da sala da
Inês Maria
Dá ordens (cala-te, arruma os brinquedos...) 6 0

Relembra as regras (não dar pontapés, não

4 1
estragar os livros...)

Faz coisas (organizar dossiers) 4 2

Inspecciona e toma conta das crianças 8 2
Ensina a escrever 1 0
Ensina 0 4
Brinca e trabalha com as crianças 2 8
Ajuda 0 3
Amiga 0 1
Sai – Ausenta-se para o café 2 0
Outras 0 1
Número de crianças 20 20
Número de respostas (algumas crianças dão
27 22
mais de uma resposta)

A educadora Inês é vista pelas crianças como alguém que

providencia a lei e a ordem. A educadora Maria é vista pelas crian-
çascomoalguémquebrinca,trabalha,ajudaeensinaascrianças,
ou então como alguém que organiza o trabalho e o jogo e apoia
a aprendizagem. O contraste entre o estilo de acção pedagógica é
claramente percebido pelas crianças. Configura-se novamente uma
pedagogia de controlo (num dos casos, na sala da educadora Inês) e
uma pedagogia de colaboração e participação (educadora Maria)5.
De facto, isto revela-nos como cada um destes microssiste-
mas é experimentado pelas crianças de uma forma diferente. Pode
pensar-se com Bronfenbrenner que os aspectos do contexto educa-
cional mais poderosos no decorrer da aprendizagem e desenvolvi- Educ. foco,

mento da criança são aqueles a que ela atribui significado. 15

Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e
Um termo crítico na definição do microssistema é experi-
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino
mentado. O termo é usado para indicar que as características
cientificamente relevantes de qualquer ambiente incluem,
não só as suas propriedades objectivas, mas também a for-
ma como estas propriedades são percebidas pelas pessoas
desse ambiente. A ênfase numa visão fenomenológica não
surgedeumaantipatiapelosconceitosbehavioristas,nemde
umapredilecçãopelasfundaçõesexistenciaisefilosóficas.Só
algumasdasinfluênciasexternasafectamsignificativamente
o comportamento humano e o desenvolvimento pode ser
descrito em termos das condições e acontecimentos físicos e
objectivos; os aspectos do ambiente que são mais poderosos
na formação do crescimento do curso psicológico são essen-
cialmente aqueles que têm significado para a pessoa numa
dada situação. (Bronfenbrenner, 1979, p. 22).

As respostas das crianças à quarta questão - Quem te diz

o que podes fazer na sala? - são as seguintes:

QUADRO 3 – Fonte da autoridade – Salas dos quatro anos

Respostasdascrianças Respostasdascrianças
CATEGORIAS
da sala da Rita da sala da Ana
Educadora de infância 166 9
Auxiliar de educação de
5 0
infância
Criança 8
Estagiário 4

A experiência das crianças nestas duas salas é, de novo, muito

diferente. Na sala da Rita, a experiência do processo acerca do que
fazeréumaexperiênciadirigidapelosadultos(educadoraeauxiliar).
Na sala da Ana, a experiência do processo acerca do que fazer é uma
experiência partilhada entre adultos e crianças. A questão da distri-
buição do poder é diferenciadamente experimentada pelas crianças
que estão a ser educadas em cada uma destas salas.

QUADRO 4 – Fonte da autoridade – Salas dos cinco anos

Respostas das crianças Respostasdascrianças
CATEGORIAS
da sala da Inês da sala da Maria
Educadora de infância 147 7
Auxiliar de educação
5 3
de infância
Educ. foco,
Juiz de Fora, Criança 3 9
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
16 Estagiário 0 1
 A experiência das crianças é, novamente, muito diferente OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

nestas duas salas. Na sala da Inês, a experiência do processo acerca CRIANÇAS

da tomada de decisão acerca do que fazer é uma experiência dirigi-

da pelos adultos (educadora e auxiliar). Na sala da Maria, a experi-
ência das crianças do processo de tomada de decisão acerca do que
fazer é uma experiência partilhada entre adultos e crianças.

Um processo de triangulação

Como dissemos atrás, escutar a voz das crianças para co-

nhecer as suas interpretações é apenas um dos objectivos deste tra-
balho. Um segundo objectivo é pôr estas perspectivas das crianças
em diálogo com outras perspectivas – com a dos professores, com a
dos investigadores porque esta investigação situa-se no “paradigma
da complexidade” (Morin, 1982) onde a pluralidade de vozes e de
metodologias para as investigar se torna central.
A triangulação dos dados que veiculam estas perspectivas
permitir-nos-á mostrar a competência da criança pequena na com-
preensão do quotidiano do seu contexto escolar. Confrontar as
perspectivas das crianças sobre o papel da educadora com as pers-
pectivas das próprias professoras sobre o seu papel, e ainda com a
perspectiva das investigadoras, é uma forma de análise metodológi-
ca plural de uma realidade que é caleidoscópica.
As perspectivas das educadoras de infância das salas estu-
dadasforamrecolhidasatravésdeentrevistassemi-estruturadas
incorporadasnoportfóliodainvestigação(Oliveira-Formosinho,
2002). O portfólio da investigação é um instrumento de investigação
onde são registadas notas de campo de aspectos relevantes, obser-
vações feitas com escalas, etc. incidentes críticos, sucessos e insuces-
sos da intervenção e investigação. Neste caso, foram registadas as
percepções das educadoras acerca da imagem da criança, acerca da
natureza do ensino e da aprendizagem e acerca da escola.
Quais são então as percepções destas educadoras so-
bre o seu papel, tal como recolhidas no portfólio da investi-
gação?
AseducadorasRitaeInês,quetrabalhamnomesmocontexto,
têm perspectivas acerca do seu papel na aprendizagem e ensino das
criançasquesediferenciamdasperspectivasdaseducadorasAnaeMa-
ria que trabalham em outro contexto. Rita considera que o seu papel é Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
preparar a escolarização das crianças e, para tal, deve organizar o tra- 17 set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e balho de modo a que estas façam aprendizagens que são fundamentais
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino para os anos seguintes da escolaridade. Para Rita é fundamental que as
crianças aprendam as regras para conviver em sociedade.
As suas afirmações, retiradas das notas de campo, ilustram
esta sua preocupação:

Sabe, eu tenho que ter a certeza que elas estão a aprender coisas
e que essas coisas as vão preparar para o próximo ano, quando transita-
rem para a sala dos cinco anos.

As crianças têm que ter capacidades e destrezas que lhes permi-

tam, mais tarde, aprender a ler, escrever, contar, comportar-se em socie-
dade. Para mim isto é fundamental que saibam as regras para conviver
em sociedade, elas têm que saber estar em grupo e têm que fazer os seus
trabalhinhos.

Se não preparo os trabalhos que elas têm de fazer, não tenho a

certeza que estão a trabalhar as destrezas e capacidades fundamentais.

Inês considera que deve preparar as crianças para que es-

tas sejam bem sucedidas no ensino básico e nos restantes ciclos
da escolaridade. Isto é bem claro quando caracteriza o seu papel
de educadora e afirma, conforme registros recolhidos nas notas de
campo e integradas no portfólio da investigação:

Não podemos deixá-los fazerem tudo o que querem, senão no pró-

ximo ano vão estranhar muito. Têm que estar preparados, saber contar,
conhecer os números, saber escrever o seu nome e conhecer as letras. (Inês)

Não podem estar sempre a brincar, a vida é dura e precisam de

se ir preparando. Não podemos «apaparicá-los» sempre, na escola não
vão ter todas essas atenções e depois vão sentir muito mais. (Inês)

Eu gosto muito dos meus meninos e por isso é que os ajudo a

preparem-se para, no futuro, resolverem melhor os problemas que en-
contrarem. (Inês)

Ana e Maria têm uma perspectiva bastante diferente acerca

Educ. foco, dos seus papéis de educadoras. Ana considera que deve apoiar estas
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
18 crianças de modo a que aprendam regras de comportamento que lhes
permitamactuardeumaformaadequadaquandoestãoemgrupo.Esta OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

educadora considera que é muito importante brincar e trabalhar com CRIANÇAS

as crianças para as conhecer e apoiar os seus interesses e necessidades.

Algumas das suas afirmações, retiradas das notas de campo,
permitem caracterizar esta sua perspectiva:

O meu grupo é muito difícil ao nível das relações interpessoais.

Têm muita dificuldade de partilhar e estão sempre a envolver-se em
conflitos. Uma das minhas grandes preocupações é ajudá-los a aprender
a estar em grupo de forma adequada. Isto é muito importante para
todas as outras aprendizagens.

Quando trabalho com as crianças elas aprendem formas de se

comportar em grupo.

Brinco muito e trabalho sempre com eles, se não como os fico a

conhecer? Assim, fico a conhecer os seus gostos, preferências e e dificulda-
des e posso ajudá-los melhor.

Para Maria, o mais importante é conhecer bem as crianças

com quem trabalha para responder adequadamente aos interesses e
necessidades individuais e do grupo.
Algumas das suas afirmações, retiradas das notas de campo,
ilustram esta sua preocupação:

Para mim é muito importante que as crianças estejam bem,

procuro sempre, primeiro que tudo, estabelecer uma boa relação, de
afecto e confiança. Mas isso não é suficiente, é preciso apoia-los para que
aprendam coisas e aprendam a fazer coisas. (Maria)

É muito importante identificar os gostos e preferências das

crianças para planear as actividades e criar novos desafios. É claro que
temos que estar muito atentas, observar as crianças e assim podemos
apoiar o grupo e cada criança individualmente. Isto é que vai ajudar as
crianças a aprender, a gostar da escola e a desenvolverem-se. (Maria)

A outra comparação que enriquece este processo de trian-

gulação é a comparação entre as perspectivas das crianças e
daseducadorascomasnossasperspectivasăasperspectivas Educ. foco,
Juiz de Fora,
das investigadoras. 19 v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e Estas quatro educadoras fazem parte de uma amostra de
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino educadoras com as quais estamos a usar a Escala do Empenha-
mento do Adulto (Laevers, 1994) que avalia os estilos de interacção
adulto-criança. Esta escala integra três subescalas: sensibilidade, es-
timulação e autonomia. Cada uma das subescalas é pontuada numa
escala Lickert de 1 a 5 e dá-nos informação sobre a sensibilidade
da educadora às necessidades e motivações das crianças, a estimu-
lação proporcionada à criança nos desafios educacionais que se lhe
apresentam e a autonomia que se lhe confere no processo educa-
tivo. Esta escala permite observar o perfil da educadora e, assim,
caracterizar o seu estilo interactivo.
A aplicação da Escala do Empenhamento8 na sala da educa-
dora Rita revela uma média de 3 para a subescala da sensibilidade, 1.4
para a subescala da estimulação e 1.2 para a subescala da autonomia.
A aplicação da Escala do Empenhamento na sala da educa-
dora Inês revela uma média de 3 para a subescala da sensibilidade, 1
para a subescala da estimulação e 1.4 para a subescala da autonomia.
A aplicação da Escala do Empenhamento na sala da educa-
dora Ana revela uma média de 3 para a subescala da sensibilidade, 2
para a subescala de estimulação e 3 para a subescala da autonomia.
A aplicação da Escala do Empenhamento na sala da educa-
dora Maria revela uma média de 4.6 para a subescala da sensibilidade,
3 para a subescala da estimulação e 4 para a subescala da autonomia.

QUADRO 5 Empenhamento das educadoras Rita, Inês, Ana e Maria

Empe- Empe- Empe- Empe- Empe- Empe-
Empe-
nhamento nhamento nhamento nhamento nhamento nhamento
nhamento
da educa- da educa- médio da médio da da educa- da educa-
suficiente
dora Rita dora Inês instituição instituição dora Ana dora Maria
Sensibili- Sensibili- Sensibili- Sensibili- Sensibili- Sensibili-
Sensibili-
dade dade dade dade dade dade
dade3,5
3 3 3,2 3 3 4,6
Estimula- Estimula- Estimula- Estimula- Estimula- Estimula- Estimula-
ção ção ção ção ção ção ção
1,4 1 1,8 3 2,2 2 3
Autono- Autono- Autono- Autono- Autono- Autono- Autono-
mia 1,2 mia 1,4 mia 2,4 mia 3 mia 2,8 mia 3 mia 4
5 (este 4 (este
número número
Número
inclui a inclui a
Educ. foco, de educa-
Juiz de Fora, Rita e a Ana e a
v. 13, n. 2, p. 9-29, doras
set 2008/fev 2009
20 Inês) Maria)
 Desta utilização resulta uma caracterização da actuação da OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

professora Rita e da professora Inês como tendo uma preocupação CRIANÇAS

central com o controle do comportamento, ao contrário das pro-

fessoras Ana e Maria que criam espaço e apoiam, colaboram com a
criança na organização e extensão das aprendizagens, estimulando-
as em direcção aos instrumentos culturais.
As médias obtidas com a aplicação da escala na sala da
educadora Rita revelam uma pontuação considerada suficiente na
subescala da sensibilidade e de insuficiente nas subescalas da esti-
mulação e da autonomia.
A análise das médias do desempenho da educadora Inês revela
uma pontuação considerada suficiente na subescala da sensibilidade9 e
insuficiente nas subescalas da estimulação e autonomia.
A utilização da escala com a educadora Ana revela uma mé-
dia considerada suficiente para as subescalas da sensibilidade e da
autonomia e de insuficiente para a subescala da estimulação.
As médias obtidas na aplicação da escala à educadora Maria
revelam uma pontuação considerada suficiente para a subescala da
estimulação, uma pontuação de bom para as subescalas da sensibi-
lidade e autonomia.
Os níveis de desempenho das quatro educadoras em cada
umadassubescalasapresentam,assim,pontuaçõesbastantediferentes
quando comparamos os dois contextos. A educadora Rita demonstra
ser sensível aos interesses e necessidades das crianças quando fala
num tom de voz positivo, se coloca ao seu nível físico, é carinhosa e
demonstraafectividade.Asoutrasdimensõesavaliadas,estimulação
e autonomia revelam que a educadora controla o poder na sala, dá
orientações às crianças acerca do que fazer, quando fazer e como
fazer, não participa nos jogos e brincadeiras das crianças. O tempo
educativo é divido entre a preparação de fichas para as crianças reali-
zarem, a vigilância da realização dessas fichas por parte das crianças e
a garantia do cumprimento das regras estabelecidas pelo adulto.
Na sua interacção com as crianças, Inês demonstra ser
sensível aos seus interesses e necessidades quando, por exemplo,
as escuta atentamente, se coloca ao seu nível físico, fala com as
crianças usando um tom de voz positivo. As outras duas dimensões
avaliadas, estimulação e autonomia, revelam um estilo interactivo
autoritário e dominante. A educadora controla as conversas das
crianças, dá orientações e dirige as actividades (quer as escolhidas Educ. foco,
Juiz de Fora,
pelas crianças, quer as que ela própria planificou), não participa nos 21 v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e jogos e brincadeiras das crianças, circula pela sala para controlar as
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino actividades que as crianças estão a realizar.
A actuação de Rita e de Inês é orientada em função dos ob-
jectivos educacionais que previamente identificaram e que se basea-
ram nas suas crenças acerca do que devem saber e fazer as crianças
de quatro e cinco anos.
Os estilos de interacção de Rita e de Inês são muito seme-
lhantes e diferenciam-se dos estilos de interacção de Ana e de Maria.
O estilo de interacção da educadora Ana revela que esta
demonstra ser sensível aos interesses e necessidades das crianças
quando, por exemplo, mostra empatia com as necessidades e pre-
ocupações das crianças, encoraja-as a ter confiança, envolve-se e
participa activamente nos suas actividades. A educadora encoraja
as crianças a resolverem os conflitos, a formularem e aplicarem re-
gras e a assumirem responsabilidades, expressando as suas próprias
ideias acerca dos seus trabalhos e comportamentos.
A análise da Escala do Empenhamento permite caracteri-
zar o estilo de interacção da professora Maria que demonstra ser
sensível aos interesses e necessidades das crianças, observando-as e
escutando-as atentamente. Maria envolve-se activamente nos jogos
e brincadeiras das crianças, respeita as suas escolhas, encoraja-as
e apoia-as na concretização das suas iniciativas e respeita os seus
diferentes ritmos de trabalho.
Podemos ver no quadro 6 uma síntese desta triangulação
dos dados.

QUADRO 6 - Síntese da triangulação de dados

Entrevistas às Escala do Em-
Notas de Campo
crianças penhamento
Sabe, eu tenho que ter a certeza que elas estão
a aprender coisas e que essas coisas as vão
preparar para o próximo ano, quando transi-
tarem para a sala dos cinco anos.
As crianças têm que ter capacidades e destrezas
Sensibilidade
A educadora Rita é que lhes permitam, mais tarde, aprender a ler,
3
vista pelas crianças escrever, contar, comportar-se em sociedade.
RITA

Estimulação
como alguém que Para mim isto é fundamental que saibam as re-
1,4
providencia a lei e gras para conviver em sociedade, elas têm que
Autonomia
a ordem. saber estar em grupo e têm que fazer os seus 1,2
trabalhinhos.
Se não preparo os trabalhos (fichas) que elas
têm de fazer, não tenho a certeza que estão
Educ. foco,
Juiz de Fora, a trabalhar as destrezas e capacidades funda-
v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
22 mentais.
Continuação Quadro 6 OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS
Entrevistas às Escala do Em- CRIANÇAS
Notas de Campo
crianças penhamento
Não podemos deixá-los fazerem tudo o que
querem, senão no próximo ano vão estranhar
muito. Têm que estar preparados, saber con- Sensibilidade
A educadora Inês é
tar, conhecer os números, saber escrever o 3
vista pelas crianças
INÊS

seu nome e conhecer as letras. Estimulação

como alguém que
Não podem estar sempre a brincar, a vida 1
providencia a lei e
é dura e precisam de se ir preparando. Não Autonomia 1,4
a ordem.
podemos «apaparicá-los» sempre, na escola
não vão ter todas essas atenções e depois vão
sentir muito mais.

O meu grupo é muito difícil ao nível das re-

A Educadora Ana
lações interpessoais. Têm muita dificuldade
é vista pelas crian-
de partilhar e estão sempre a envolver-se em
ças como alguém
conflitos. Uma das minhas grandes preocupa-
que providencia a
ções é ajudá-los a aprender a estar em grupo Sensibilidade
lei e a ordem, que
de forma adequada. Isto é muito importante 3
organiza o trabalho
ANA

para todas as outras aprendizagens. Estimulação

e o jogo e apoia a
Quando trabalho com as crianças elas apren- 2
aprendizagem.
dem formas correctas de se comportar em Autonomia
A educadora par-
grupo. 3
ticipa activamente
Brinco muito e trabalho sempre com eles,
nos jogos e brinca-
senão como os fico a conhecer? Assim, fico
deiras das crianças.
a conhecer os seus gostos, preferências e e
dificuldades e posso ajudá-los melhor.

A educadora Maria
Para mim é muito importante que as crianças
é vista pelas crian-
estejam bem, procuro sempre, primeiro que
ças como alguém
tudo, estabelecer uma boa relação, de afecto e Sensibilidade4,6
que brinca, traba-
MARIA

confiança. Mas isso não é suficiente, é preciso Estimulação

lha, ajuda e ensina
apoia-los para que aprendam coisas e apren- 3
as crianças, ou en-
dam a fazer coisas. Autonomia
tãocomalguémque
É muito importante identificar os gostos e 4
organiza o trabalho
preferências das crianças para planear as acti-
e o jogo e apoia a
vidades e criar novos desafios...
aprendizagem

A agência do professor como poder para a diferença na

pedagogia requer transformar estruturas, sistemas, processos
que eventualmente se constituem em constrangimento à agência
do aluno e, assim, a mediar (Oliveira-Formosinho, 2004).
Mediar a agência do aluno requer a compreensão da inter-
dependência entre a criança/aluno que aprende e o contexto de
aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007).
Os processos de aprendizagem que permitem ao aluno Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
intervenção constante no curso dos acontecimentos envolvem, na 23 set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e linguagem de Giddens, o ser humano encarnado a exercer os seus
Dalila Maria Brito da
Cunha Lino poderes internos num contexto de liberdade. A interdependência
entre o poder para intervir e o contexto do exercício desse poder
requer do professor que o seu exercício profissional comece no
contexto como forma de criar condições de liberdade para o aluno
poder participar com agência. Entende-se que os estilos de inte-
racção adulto criança são um mediador da participação entendida
como envolvimento nas actividades e projectos promovendo (ou
não) a agência. Entendendo-se que os estilos de interacção são uma
variável central da educação de infância, denotando o tipo de peda-
gogia que se pratica (Oliveira-Formosinho, 2004).

Conclusão

A criança aprende em contexto. O quotidiano do contex-

to da sala das actividades das crianças pequenas varia bastante e
depende de muitos factores, tais como as concepções que a edu-
cadora tem de criança, e de aluno, do processo de aprendizagem
mas depende também do acesso a “gramáticas” pedagógicas his-
toricamente desenvolvidas (Oliveira-Formosinho, 2007).
As características das experiências vividas pelas crianças, tal
como reportadas nas entrevistas, revelam que as crianças conhecem
as características dos contextos educativos. Percebem, descrevem,
analisam, interpretam esses contextos naquilo que são as suas ex-
periências dos papéis do adulto. Revelam também que têm uma
grande competência para comunicar sobre o quotidiano em que
vivem. O desafio é o de as ouvir no que têm para nos dizer e o de
as escutar, isto é tornar as suas falas centro da compreensão dos
contextos educativos e da sua transformação (Oliveira-Formosi-
nho, 2007). Observar, escutar, negociar com a(s) criança(s) a acção
educativa representa um desafio para a inovação em pedagogia e
para a investigação acerca dos contextos de vida da criança, do que
lá experienciam, do que pensam e sentem em espaços onde passam
tanto do seu tempo de vida. De facto, elas formam uma ideia acerca
das acções das educadoras que está muito próxima da imagem das
próprias educadoras, bem como das perspectivas das investigado-
ras. E isto verifica-se, quer para as crianças de quatro anos, quer
Educ. foco, para as crianças de cinco anos. A triangulação metodológica permi-
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 9-29,
24
tiu fazer essa verificação. Consolidou a crença enraizada, profunda
set 2008/fev 2009
e documentada que temos acerca da competência precoce da crian- OS PAPÉIS DAS EDUCADORAS:
AS PERSPECTIVAS DAS

ça. Foi igualmente importante como fomentador de estratégias de CRIANÇAS

formação em contexto, permitindo continuar o importante diálogo

e trabalho colaborativo com as educadoras, quer sobre a imagem da
criança como competente e participante, quer sobre modelos peda-
gógicos que lhes permitam honrar, no quotidiano, essa imagem.
Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico de
cidadãos participativos desde os anos da infância, temos que estar
conscientes da necessidade de promover organizações, construir
instituições de educação de infância como comunidades de práti-
cas (Wenger, 2001) e as salas de actividades como comunidades de
aprendizagem, onde as vozes das crianças são escutadas no proces-
so de construção do sentido da realidade e onde as suas falas são
incorporadas na acção e na investigação.
Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico de
cidadãos participativos desde os anos da infância, temos de pro-
videnciar experiências onde as crianças se sintam participantes, se
sintam com poder.
Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico
de cidadãos participativos desde os anos da infância, temos de
saber construir um quotidiano dialogante nas instituições de
educação de infância, um quotidiano onde a prática de escutar o
outro é sustentada, onde escutar as crianças não é um processo
selectivo de que nos interessa ouvir… mas antes um processo
aberto, sentido como necessário, desafiante e ético.
Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico de
cidadãos participativos desde os anos da infância, temos que dar
voz às crianças em questões relevantes, tais como as do papel do
adulto e o delas próprias no processo de ensino aprendizagem.
As crianças não devem ser consideradas nem sujeitos,
nem objectos mas participantes (Woodhead e Faulkner, 2000).

Notas

1 Para informação sobre a Associação Criança ver Oliveira-Formosinho e Formosi-

nho (2001).
2 Por exemplo, se considerarmos as interacções como dimensões chave para a cons-
truçãodesignificadoacercadaqualidadeedoseudesenvolvimentonoquotidiano
do jardim-de-infância, temos que ouvir, num primeiro momento, as diferentes
perspectivasacercadasinteracções(aeducadora,acriança,ainvestigadora)e,num Educ. foco,
Juiz de Fora,
segundo momento, temos que reconstruir a realidade educacional, pondo em diá- 25 v. 13, n. 2, p. 9-29,
set 2008/fev 2009
 Júlia Oliveira
Formosinho e
logo estas perspectivas mesmo quando, eventualmente, isso signifique algum des-
Dalila Maria Brito da conforto e conflito entre as diversas perspectivas em jogo.
Cunha Lino
3 UmexercíciodeinvestigaçãocomparávelaorealizadoporMartinWoodheadpara
as perspectivas sobre o trabalho infantil (Woodhead, 1999).
4 Neste estudo são analisadas apenas as questões dois e quatro.
5 A visão das crianças acerca da professora como alguém que providencia a lei e a
ordem foi também bastante marcante numa pesquisa realizada em quatro estados
brasileiros (Campos e Cruz, 2006), o que pode ser um indicativo do estilo pedagó-
gico predominante nos contextos enfocados.
6 Algumas vezes as crianças dão mais do que uma resposta.
7 Algumas vezes as crianças dão mais do que uma resposta.
8 A Escala do Empenhamento do Adulto tem sido amplamente usada na investiga-
ção da Associação Criança e concretamente na pesquisa da primeira autora deste
trabalho. Para mais informação ver Oliveira-Formosinho (2002).
9 O autor da Escala do Empenhamento, Laevers (1994), considera que a pontuação
média - 3 - é considerada suficiente, a pontuação 1 e 2 é considerada insuficiente,
a pontuação 4 é considerada boa e a 5 muito boa quando se avalia o desempenho
dos adultos ao nível da sensibilidade, estimulação e autonomia. Esta escala foi
adaptada ao contexto inglês por Bertarm (1996).

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