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Comprensión lectora
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Comprensión lectora
El uso de la lengua
como procedimiento

M. TERESA BOFARULL / MANUEL CEREZO / ROSA GIL /

JOSETTE JOLIBERT / GABRIEL MARTÍNEZ RICO / CARLES OLLER /
MABEL PIPKIN / JOSÉ QUINTANAL / / JOAN SERRA /
ISABEL SOLÉ / MARIA SOLIVA / ANA TEBEROSKY / LILIANA TOLCHINSKY /
EDUARDO VIDAL ABARCA

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CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
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Director de la colección: Francesc López Rodríguez

Selección de textos: Antonia Darnés

© M. Teresa Bofarull / Manuel Cerezo / Rosa Gil / Josette Jolibert / Gabriel Martínez Rico /
Carles Oller / Mabel Pipkin / José Quintanal / Joan Serra / Isabel Solé / Maria Soliva /
Ana Teberosky / Liliana Tolchinsky / Eduardo Vidal Abarca

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 – 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: labeducativo@cantv.net

1.ª edición: junio 2001

ISBN: 980-251-106-4
DL: If60120013701554

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail: grao@grao.com

1.ª edición: junio 2001

2.ª edición: octubre 2005
ISBN 10: 84-7827-260-7
ISBN 13: 978-84-7827-260
DL:

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Publidisa
Impreso en España

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ducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño
de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es
eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autoriza-
ción escrita de los titulares del copyright.
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¿Por que los textos son
difíciles de comprender?
Las inferencias son la respuesta
Eduardo Vidal-Abarca
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Valencia

Gabriel Martínez Rico

CEU San Pablo. Valencia

Cuando los alumnos tienen dificultades para comprender un texto fre-

cuentemente se achaca el problema a los alumnos. Así, se dice que les fal-
tan conocimientos sobre el tema (vgr., no conocen el vocabulario o los
conceptos de los que trata el tema), o bien que no tienen buenas estrategias
de comprensión (vgr., leen superficialmente sin distinguir lo importante de
lo accesorio). Con menos frecuencia se suele pensar que el problema radi-
ca en el texto, atribuyendo las dificultades de comprensión a que el autor
ha expuesto las ideas de forma inadecuada (vgr., el texto está poco estruc-
turado, es poco claro).
La postura que vamos a defender y argumentar en este trabajo es que
cuando hay dificultades de comprensión, la causa no hay que buscarla en

Artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, n. 16, pp. 85-97,

abril 1998.

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el lector o el texto por separado, sino en la inadecuación entre el texto y el

lector, y más en concreto, en el proceso donde se conjuntan ambos elemen-
tos, las inferencias. Esta es la postura que parece más acorde con lo que se
conoce actualmente sobre procesos de comprensión, al tiempo que propor-
ciona una perspectiva diferente y, sobre todo, más útil para el profesor.
Para argumentar nuestra postura primeramente expondremos brevemen-
te algunos elementos cruciales del modelo de comprensión de W. Kintsch
(1988, 1992), posiblemente el modelo más fructífero para la investigación
actual sobre procesos de comprensión. A continuación abordaremos con deta-
lle el proceso mental que llamamos inferencias, explicando sus tipos, dando
ejemplos y analizando casos en los que unos lectores hacen inferencias, y
casos donde otros no las hacen. Finalmente daremos algunas sugerencias
acerca de cómo los profesores pueden promover las inferencias de sus alumnos.

Procesos en la comprensión de textos

Resumiremos aquí algunas ideas extraídas del modelo de Kintsch.
Una descripción más amplia puede verse en Vidal-Abarca (1996, 1998).
Para comprender adecuadamente un texto hemos de captar las ideas
explícitas en el mismo a la vez que nos vienen a la mente otras ideas rela-
cionadas con las anteriores, las cuales tenemos en nuestra memoria. Un
ejemplo ilustrará lo que queremos decir.

[1] Durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revolu-
ciones políticas, económicas y científicas que habían transformado la sociedad
europea.

Al leer la frase anterior comprendemos ideas explícitas en el texto, tales

como las siguientes: «Rusia se había mantenido al margen de las revolucio-
nes políticas, económicas y científicas», «esas revoluciones habían transfor-
mado Europa», «todo esto ocurrió en el siglo XIX». A su vez, seguramente el
texto evoca diversas informaciones almacenadas en nuestra memoria tales
como que en aquella época hubo revoluciones europeas (vgr., la revolución
francesa), y transformaciones sociales (vgr., nacimiento de la burguesía, o ini-
cios de la industrialización). Naturalmente, la calidad y cantidad de estas ide-
as evocadas dependerá mucho de los conocimientos que posea el lector.

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La comprensión de la primera frase constituye el primer ciclo de pro-

cesamiento. Cuando leemos la siguiente frase comienza un segundo ciclo,
repitiéndose el proceso anterior.

[2] El poder político estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza
ante cualquier intento de reforma.

Un nuevo proceso hay que añadir a los anteriores, la conexión entre

las frases. A veces hay elementos textuales que permiten una conexión cla-
ra. Por ejemplo, el autor puede haber explicitado que la idea siguiente es
una consecuencia de la anterior. O bien, hay términos que se repiten, con
lo que el lector puede pensar que se dice algo más sobre el tema de la fra-
se anterior. Pero a veces no hay nada explícito en la nueva frase que per-
mita conectar la anterior con la siguiente. Este es el caso de la frase [2]. En
esta frase el lector debe inferir que el autor habla del poder político «en
Rusia», lo cual le servirá para relacionar ambas frases, ya que en ambas se
dicen cosas sobre Rusia, el tema central del texto. Una conexión adicional
se producirá para los lectores que infieran que el hecho de que «los zares
controlaran el poder político» era una consecuencia de que «Rusia se
hubiese mantenido al margen de las revoluciones políticas que habían
transformado Europa».
Si a continuación leemos las tres frases siguientes del texto, nuevos
ciclos de procesamiento deben ocurrir. En ellos se deben repetir los proce-
sos de: (a) comprender las ideas explícitas, (b) evocar ideas almacenadas en
la memoria, y (c) conectar las ideas entre sí.

[3] A principios del siglo XX, la nobleza y el clero continuaban siendo los grupos
sociales dominantes. [4] La clase media casi no existía y el minoritario proletariado
propugnaba la revolución. [5] Los campesinos eran el grupo social mayoritario, ya que
representaban las cuatro quintas partes de la población.

¿Qué inferencias debería hacer el lector para conectar entre sí las ideas
[3], [4] y [5], y a su vez todas ellas con las ideas del párrafo anterior? El lec-
tor debe comprender que en las frases [3], [4] y [5] el autor está descri-
biendo la distribución de los grupos o clases sociales en la Rusia de
comienzos del siglo XX, de lo cual inferimos que las diferencias entre ellas
en cuanto a poder y riqueza eran enormes.

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Por otra parte, también inferimos que el proletariado era un grupo o

clase social, lo cual no está explícito en el texto.
Así mismo, esta descripción de las clases sociales encaja perfecta-
mente con la afirmación inicial del texto de que «Rusia se había manteni-
do al margen de las revoluciones políticas y sociales habidas en Europa»,
ya que la distribución de clases sociales era la propia de una sociedad feu-
dal anterior a las revoluciones burguesas, lo cual nos sirve para conectar
estas tres frases con las dos iniciales.
Una idea que queremos resaltar es que para que el proceso de cone-
xión se realice adecuadamente, el lector no debe conectar las frases del tex-
to de cualquier manera, sino que debe conectarlas de forma que a la vez se
vaya construyendo lo que van Dijk y Kintsch (1983) llaman la macroes-
tructura del texto, es decir, una estructura jerárquica a partir de las rela-
ciones semánticas entre las ideas del texto.
Para que el lector forme una buena macroestructura textual debe ir
seleccionando o construyendo una síntesis de la información más importan-
te que va leyendo, y a su vez, manteniendo activa esa síntesis en los sucesi-
vos ciclos de procesamiento, lo cual puede requerir inferencias adicionales.
¿Cómo haría esto un buen lector en nuestro caso? De la frase [1] se
quedaría sobre todo con la idea de que «Rusia se había mantenido al mar-
gen de las revoluciones que habían transformado la sociedad europea».
Conectaría esta idea con el núcleo de la frase [2], «los zares (monarcas
rusos) tenían todo el poder», mediante una relación de causa-efecto, y man-
tendrían seguramente ambas ideas activas.
Al leer las frases [3] a [5] posiblemente mantendrían activa la idea
esencial de la primera frase, e irían construyendo como síntesis una nueva
idea semejante a ésta: «la distribución de clases sociales en Rusia a
comienzos del siglo XX era la propia de una sociedad feudal pero había gru-
pos que querían la revolución».
Obsérvese cómo esta idea tiene conexiones con otras ideas importantes
del texto (vgr., Rusia-al-margen-de-revoluciones-burguesas-europeas,
poder-político-controlado-por-zares, nobleza-y-clero-clases-dominantes),
cómo estas otras ideas importantes tienen a su vez conexiones con otras de
menor nivel (vgr., zares-monarcas-rusos, campesinos-grupo-más-numero-
so), y así sucesivamente. Obsérvese igualmente cómo muchas de estas ide-
as están explícitas en el texto, pero cómo otras son recuperadas de la
memoria del lector, y otras surgen mediante un proceso de elaboración.

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Todo este proceso está repre-

Cuadro 1. Representación de la naturale-
sentado en el cuadro 1.
za cíclica del procesamiento: huellas de ciclos
de procesamiento anteriores en la memoria A la izquierda del cua-
(área sombreada oscura); sólo unas pocas de dro se puede ver la red de
estas ideas deben permanecer activas en memo- ideas formada en sucesivos
ciclos de procesamiento.
ria operativa (área sombreada clara) y se conec-
tan con las ideas actualmente procesadas. Unas son ideas textuales,
otras serán evocadas y otras
construidas durante la lectu-
ra. Algunas conexiones esta-
ban explícitas en el texto
(líneas continuas), pero otras
conexiones serán producto de
inferencias del lector (líneas
discontinuas). Unas ideas tienen
muchas conexiones con otras
(son importantes), mientras
Huella de ciclos Ciclo actual de otras tienen menos conexio-
de procesamiento procesamiento nes (son menos importantes).
anteriores En el área sombreada
más clara se representan las
ideas activas en un momento
dado del proceso (ciclo actual de procesamiento), cuando se acaba de com-
pletar un ciclo y se está leyendo una nueva frase. Estas ideas activas debe-
rían ser, por una parte aquella o aquellas que son fruto de los procesos de
síntesis propios de la formación de la macroestructura, junto a las ideas
más recientemente leídas, es decir, las procedentes del último ciclo de
procesamiento. Estas ideas activas deberían posibilitar la conexión entre
lo ya leído y la nueva información.
El proceso descrito hasta aquí requiere del lector abundantes recur-
sos cognitivos. Estos recursos son básicamente de dos tipos: conocimien-
tos y estrategias. Cuantos más conocimientos tenga un lector y mejores
estrategias posea, menos costoso será el proceso y mejor comprensión
final se logrará. Y a la inversa, cuantos menos conocimientos posea un
estudiante y peores estrategias haya adquirido, más costoso será el proce-
so y más probabilidad habrá de que algo falle y no se logre una buena
comprensión.

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Por otra parte, si un texto deja mucha información implícita, es más

probable que muchos lectores dejen de hacer una u otra inferencia, con lo
cual el resultado será que habrá problemas de comprensión. Por eso decía-
mos al comienzo que cuando hay problemas de comprensión, la causa hay
que buscarla en la inadecuación entre el texto y el lector.
Dado que la adecuación o inadecuación texto-lector se manifiesta en
las inferencias que el lector ha de hacer para comprender un texto, en la
sección siguiente analizaremos este proceso con mayor detenimiento.

Dos tipos de inferencias

Hemos visto que durante la lectura de un texto, el lector conecta y sin-
tetiza ideas del texto, evoca ideas de su conocimiento previo y elabora nue-
vas ideas. El resultado de estos procesos es la construcción de una red o
representación mental jerarquizada de ideas. Cabe preguntarse ahora cómo
se establecen relaciones entre las ideas de dicha red y cómo, consecuente-
mente, pueden generarse nuevas ideas.
Se ha señalado anteriormente, que estas relaciones pueden ser facili-
tadas por el texto mediante recursos lingüísticos (repetición de términos,
explicitación de relaciones entre ideas, etc.). Sin embargo, cuando estos
recursos lingüísticos se hallan ausentes, hecho que ocurre con frecuencia,
es el lector quien debe establecer la conexión mediante la realización de
inferencias.
Estas inferencias que crean conexiones o generan nuevas ideas, pue-
den ser de dos tipos: inferencias de conexión textual, e inferencias extratex-
tuales (Graesser, Bertus y Magliano, 1995).
En las inferencias de conexión textual, el lector infiere la relación entre
dos ideas del texto que son sucesivas o muy próximas. Así, infiere que dos
ideas tienen un referente común, o que una es causa de la otra, o que son
ejemplos de una misma categoría, entre otras posibles relaciones.
Un ejemplo de lo que decimos se ilustra al analizar la relación entre
las oraciones [1] y [2] del texto de la Revolución Rusa. Como ya dijimos
anteriormente, el lector debe inferir que «el zar controlaba el poder políti-
co en Rusia». Si en la frase [2] se añadiera la expresión en cursiva anterior,
la conexión entre ideas sería menos costosa por cuanto no sería necesario
hacer la inferencia correspondiente.

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Otro ejemplo se puede ver al analizar las dos frases siguientes del tex-
to de la Revolución Rusa:

[6] Entre 1881 y 1914, tuvo lugar un progreso de la economía rusa, gracias a prés-
tamos extranjeros. [7] La población creció notablemente y la producción industrial fue
considerable, lo que favoreció la expansión del ferrocarril.

Para conectar las frases [6] y [7] encontramos que los lectores deben
hacer una nueva inferencia. Así, comprenderán que el progreso econó-
mico en Rusia estaba relacionado causalmente con el crecimiento de la
población y con el aumento de la producción industrial. Sin embargo, no
existe ninguna clase de nexo en el texto que explícitamente refleje esta
relación.
Al leer la frase [8] del texto, el lector se ve igualmente obligado a hacer
otra inferencia.

[8] La situación de dependencia económica fue denunciada por Lenin, fundador

del partido bolchevique, integrado por grupos revolucionarios que más adelante lle-
varían a cabo la revolución socialista.

Se advierte fácilmente que al leer «la situación de dependencia eco-

nómica...» (ciclo 8), el lector debe inferir que ésta se deriva de los présta-
mos extranjeros (ciclo 6). Si no se advirtiera esta relación, la frase [8] se
procesaría como un núcleo de información inconexo o aislado.
Todas estas inferencias tienen algo en común: mantienen la progresión
temática o continuidad argumental entre los distintos ciclos de procesa-
miento. Naturalmente, el hecho de que se realicen o no, dependerá del
conocimiento del alumno sobre el tema y de su habilidad lectora, llegando
a ser muy poco costosas en términos de recursos cognitivos en la medida en
que los conocimientos y las estrategias sean elevados.
Las inferencias extratextuales, el segundo tipo de inferencias al que
hemos hecho referencia, son aquellas que van más allá de la información
explícita en el texto. Éstas implican un procesamiento más profundo de la
información y requieren una considerable activación de conocimientos pre-
vios. Estas inferencias nos permiten conectar ideas distantes y entender,
por ejemplo, que dos acontecimientos textuales están relacionados porque
uno es un antecedente necesario del otro, o porque tal acontecimiento es la

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meta o el propósito central de tal acción de un personaje. Así, mediante

estas inferencias se establecen relaciones de carácter más global entre las
ideas del texto, siendo ello posible porque el lector comprende con mayor
profundidad la situación descrita en el pasaje.
Por ejemplo, en el texto de la Revolución Rusa, el lector podría conec-
tar las ideas de las frases [1] y [2] (ausencia de revoluciones en Rusia, auto-
ritarismo del zar) con las ideas mencionadas en [8] (grupos revolucionarios
que más adelante llevarían a cabo la revolución socialista). El lector inferi-
ría que la revolución socialista pretendía cambiar radicalmente la situación
social del país (autoritarismo y desigualdades sociales) por lo que debería
haber grupos sociales (los más desfavorecidos) que deberían estar en con-
tra del zar.
Otra inferencia de este tipo sería la siguiente. Se establecería una
correspondencia entre el partido bolchevique, frase [8] y la clase social
del proletariado, frase [4]. En este caso, la conexión se efectuaría a tra-
vés de otra inferencia: el proletariado propugnaba la revolución, los bol-
cheviques hicieron la revolución socialista, y por tanto, el partido
bolchevique estaría formado por el proletariado o bien ambos tendrían
una estrecha relación.
En síntesis, mediante las inferencias de conexión textual se estable-
cen conexiones entre ideas sucesivas, buscando estas conexiones hacer
explícitas unas relaciones que están implícitas en el texto. Un aspecto
importante de estas inferencias es que lectores con buenas habilidades
lectoras pueden aprovecharse de sus habilidades psicolingüísticas para
realizarlas. Así, por ejemplo, un lector experto sabe que las ideas inte-
gradas en un párrafo deben estar subordinadas a un tema central, o que
las ideas sucesivas deben estar relacionadas de alguna manera porque si
no fuera así el escritor no las hubiese colocado sucesivamente. Es decir,
este lector ha adquirido a través de su experiencia lectora unas habilida-
des psicolingüística que le permiten interpretar determinadas claves lin-
güísticas textuales.
Por el contrario, mediante las inferencias extratextuales, se establecen
relaciones entre ideas relativamente distantes, siendo más dependientes de
la activación del conocimiento previo y de una representación mental más
global de la situación explicada y descrita en el texto. Es poco probable que
estas inferencias ocurran durante la lectura a menos que el lector tenga un
gran conocimiento previo del tema.

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El papel del texto y del lector en las inferencias

Tanto las inferencias ligadas al texto como las que van más allá de éste
pueden ser reguladas estratégicamente por el lector y facilitadas por el texto.
El papel del lector puede ilustrarse al examinar el recuerdo del texto de
la Revolución Rusa, de dos alumnos que difieren en el grado de conoci-
miento previo que poseen.
Un alumno de 2.º curso de ESO con bajo conocimiento previo del tema
escribe el siguiente fragmento al recordar por escrito la información que
había leído previamente en el texto sobre la revolución rusa.

El proletariado cubre las 4/5 partes de la sociedad rusa. En Rusia el clero y el pro-
letariado eran la sociedad dominante. Poco a poco con capital extranjero se consiguió
la industrialización y un aumento de la población...

Un alumno del mismo curso con alto conocimiento previo escribió:

En el siglo XIX Rusia se mantuvo al margen de cualquier tipo de revolución al con-

trario que la sociedad europea. Rusia estaba dominada por los zares que reaccionaban
con dureza ante cualquier intento de revolución. El partido bolchevique fue formado
por Lenin y cambió la situación inicial...

Estos protocolos de recuerdo reflejan la construcción de representa-

ciones mentales cualitativamente distintas. El recuerdo del alumno con
bajo conocimiento previo presenta un conjunto de ideas inconexas relativa-
mente agrupadas en torno a un tema general (Rusia). Sin embargo, el estu-
diante con alto conocimiento elabora una representación más coherente,
integrada por ideas de mayor importancia y conectadas a través de inferen-
cias más globales. Así, contrapone la situación de Rusia a la de Europa,
establece una relación entre reforma y revolución, y describe la revolución,
protagonizada por los bolcheviques, como un cambio de la situación inicial,
esto es, de dominio del zar.
En segundo lugar, el papel del texto puede analizarse comparando el
recuerdo de dos alumnos con un conocimiento previo semejante, pero que
han leído dos versiones textuales distintas. La primera se corresponde con el
texto original de la revolución rusa recogido en estas páginas. La segunda
versión, es una adaptación en la que se han añadido las siguientes ideas:

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. Información insertada al final de la frase [2]: Esta situación provo-

có grandes desigualdades entre ricos y pobres: los primeros controla-
ban toda la sociedad mientras que los pobres no tenían derechos ni
recursos económicos.
. Información insertada al final de la frase [7]: Estos préstamos no
solucionaron los problemas de los ciudadanos y para colmo Rusia
pasó a deber mucho dinero a otros países.
. Información insertada al final de la frase [8]: (revolucionarios que
más adelante llevarían a cabo la revolución socialista) para inten-
tar conseguir cambios radicales.

Con estas modificaciones se pretendía activar el conocimiento previo

del lector para que hiciera inferencias, esto es, elaborara información que se
halla implícita en el texto y estableciera nuevas conexiones entre las ideas.
Un alumno de 2.º curso de ESO que leyó la versión original escribió lo
siguiente recordando el pasaje:

Las clases sociales en Rusia eran la nobleza y el clero, los campesinos y el prole-
tariado eran la mayor parte y constituían 4/5 partes de la población...

Otro alumno del mismo curso que leyó la versión modificada escribió
lo siguiente:

En los últimos años del siglo XIX los zares eran los que gobernaban sobre el pue-
blo. Había mucha diferencia entre los ricos y los pobres. Ya en el siglo XX todo seguía
igual: estaba la nobleza y el clero por encima del pueblo y los trabajadores...

Las diferencias entre ambos recuerdos vuelven a ser sustanciales. La

versión revisada promueve la configuración de una red más coherente de ideas
en la que el lector va más allá de la información explícita en el texto. Es decir,
la información introducida potencia un procesamiento más activo y facilita la
aplicación de inferencias. Así en la segunda versión el alumno establece
conexiones más globales, definiendo las relaciones de poder entre las distin-
tas clases sociales y la situación de Rusia del siglo XIX.
En conclusión, tanto el lector como el texto constituyen dos fuentes
potenciales de inferencias. Nuestro grupo de investigación viene trabajan-
do desde hace años en la mejora de los textos para promover la compren-

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sión y el aprendizaje de los estudiantes (Vidal-Abarca, Sanjosé, Solaz,

1994; Vidal-Abarca, Sanjosé, en prensa; Vidal-Abarca, Martínez, Gilabert,
1998). No obstante, aquí nos centraremos en medidas que los profesores
pueden adoptar con los estudiantes para favorecer sus inferencias.

Cómo favorecer las inferencias

A continuación vamos a exponer brevemente tres vías que puede
emplear un profesor para favorecer las inferencias de sus alumnos.

Favorecer inferencias mediante la formulación

de preguntas
El profesor dispone de un recurso pedagógico sumamente efectivo para
ayudar al alumno a hacer inferencias, las preguntas. Sin embargo esta efec-
tividad dependerá del tipo de preguntas que se formulen, de la información
que deje implícita el texto y de los conocimientos que posean los lectores.
Desde el marco teórico que se ha descrito, las preguntas deberían ser
de dos tipos: unas deberían favorecer inferencias de conexión textual y otras
irían dirigidas a estimular las inferencias extratextuales.
Respecto a las primeras, las preguntas deben motivar respuestas que
conlleven la conexión entre ideas sucesivas. La regla básica que guía este
planteamiento es la de que el lector mantenga la progresión temática,
estableciendo vínculos entre los distintos ciclos de información. Estos
nexos, de carácter local, a veces pueden demandar una inferencia causal
entre dos ideas, otras veces especificar el sujeto u objeto de la acción de
una idea precedente, o bien elaborar una generalización a partir de un
argumento. Ejemplos de tales preguntas, referidos al texto de la Revolu-
ción Rusa, serían:

1. ¿Quiénes querrían reformar la sociedad rusa?

2. ¿Qué factores favorecieron la expansión del ferrocarril?
3. ¿A qué fue debida la dependencia económica denunciada por Lenin?

Las preguntas dirigidas a promover las inferencias extratextuales

requieren un procesamiento más profundo de la información que implica la
activación de ideas previas, dirigido todo ello a comprender la situación

153
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descrita o explicada en el texto. Se trata de que el lector realice conexiones

globales entre las ideas y genere otras nuevas.
Así por ejemplo, cabría formular las siguientes preguntas:

1. Qué diferencias políticas y económicas debía haber antes de la Revolución, entre

Rusia y otros países europeos que hacían de Rusia un país atrasado?
2. En la frase [4] del texto se afirma que: «... el proletariado propugnaba la revolu-
ción en Rusia». ¿Qué se pretendía con esa revolución?
3. El texto habla de grupos sociales: la nobleza, el clero, la clase media, el prole-
tariado y el campesinado. ¿Cuáles de estos grupos debían estar a favor del par-
tido bolchevique? ¿Por qué? y ¿Cuáles debían estar en contra de este Partido?
¿Por qué?

Con este tipo de preguntas se estimula al lector a hacer inferencias

que probablemente no haya hecho en el proceso de lectura ordinario. Nóte-
se que nos estamos refiriendo a preguntas dirigidas a potenciar el aprendi-
zaje del texto, no a preguntas de evaluación.

Activación de conocimientos previos

Hacer inferencias siempre supone activar cierto conocimiento previo
para relacionar información. En este sentido, otra intervención pedagógica
puede ir dirigida hacia la activación de conocimiento previo.
Esta afirmación requiere hacer dos matizaciones. En primer lugar,
esta intervención no supone impartir nuevos conocimientos, sino activar los
conocimientos relevantes que el lector ya posee. En segundo lugar, la inter-
vención no se focaliza en contenidos específicos, como por ejemplo, la figu-
ra del zar Nicolás II, sino hacia los constructos psicológicos o esquemas de
interpretación que subyacen a la comprensión, en este caso, de los textos
de historia.
Nuevamente el texto de la Revolución Rusa puede servir de ejemplo.
Los textos de historia son elaborados a partir del «esquema de las acciones
humanas» que puede ser descrito en los siguientes términos: hechos históri-
cos que actúan como causas, antecedentes, motivos o intenciones de unos
agentes, o bien como resultados o consecuencias de las acciones de los agen-
tes. De este modo, en el caso de nuestro texto, la propuesta curricular se
concretaría en un módulo didáctico, previo al estudio del tema, en el que
se activarían conocimientos de los alumnos sobre:

154
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. El antiguo régimen frente a los sistemas democráticos, para exponer

los antecedentes de la Revolución Rusa.
. Las características de una sociedad agraria frente a las de una
sociedad industrial, para facilitar las inferencias en el alumno
sobre la situación de las clases sociales que a su vez, explicarían
los motivos de la revolución.
. Las movilizaciones sociales y la ideología socialista, entendida en
parte como justificación de los motivos y como resultado de las
acciones de los distintos agentes que intervienen en el pasaje.

Las auto-explicaciones
Otra forma de ayudar a los lectores a hacer inferencias es incitarles a
que se vayan autoexplicando el texto que van leyendo. Es un procedimien-
to simple pero que ha mostrado ser muy efectivo.
Un estudio reciente de M. Chi., De Leeuw, Chiu y Lavancher (1994)
así lo prueba. Estos investigadores presentaron un texto sobre el sistema
circulatorio humano a estudiantes de 13-14 años. Los chicos leyeron el tex-
to en frases separadas. Los investigadores simplemente les pidieron que
tras leer cada nueva frase «explicaran lo que esa frase significaba para
ellos», es decir, «qué les aportaba la nueva información, cómo se relacio-
naba con lo que habían leído anteriormente, si les proporcionaba una nue-
va comprensión de cómo funcionaba el sistema circulatorio, o si les
suscitaba alguna pregunta» (p. 477).
Estos investigadores encontraron que, comparados con un grupo que
leyó dos veces el texto, los chicos a los que se les pidió que se autoexplica-
ran el texto comprendieron mucho mejor la información. No sólo recordaron
más información, sino que respondieron mejor a preguntas inferenciales y
abandonaron en mayor medida ideas erróneas acerca del funcionamiento
del sistema circulatorio.
Pero, ¿mostraron esos buenos resultados todos los chicos? No todos.
Los investigadores clasificaron las autoexplicaciones de los chicos en dos
grupos: aquellas que incluían inferencias y razonamientos que iban más
allá de la información del texto (explicaciones), y aquellas que no suponían
añadir nueva información (paráfrasis).
Posteriormente contabilizaron las explicaciones y paráfrasis de los
chicos, clasificándolos en «altos» y «bajos» auto-explicadores, según
predominaran las explicaciones o las paráfrasis en los protocolos experi-

155
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mentales. El grupo de «altos explicadores» era el que puntuaba más en

las medidas de comprensión mencionadas anteriormente, con lo cual se
hace más patente el papel causal de las auto-explicaciones en la com-
prensión.
¿Cómo se pueden explicar los efectos beneficiosos de las auto-
explicaciones que incluían inferencias y razonamientos? Las razones
parecerán claras al lector. En primer lugar, el hecho de realizar inferen-
cias hace que la lectura sea auténticamente una construcción del lector
en la que se activan conocimientos previos y se integran las nuevas ideas
con las que se tenían previamente. En segundo lugar, dado que el cono-
cimiento que se va elaborando se hace explícito, es más probable que el
lector se dé cuenta que dicho conocimiento entra en contradicción con sus
propias ideas anteriores, o bien con otras ideas del texto que se encuen-
tran más adelante. De esta forma, se promueve el diálogo entre el texto y
el lector de forma que la lectura se convierte en una auténtica actividad
de comunicación.
Como decíamos al principio, la principal virtud del procedimiento es
su simplicidad. No requiere ninguna preparación previa.
Una segunda cualidad es su generalidad, es decir, es aplicable a cual-
quier texto y promueve unos procesos de comprensión que son extensibles
a cualquier situación.
En tercer lugar, el procedimiento se puede adoptar en situaciones grupa-
les. Es más, muy posiblemente cuando las autoexplicaciones son compartidas
en el seno de un grupo, el enriquecimiento de todos los participantes será posi-
blemente mayor.
Dos son las limitaciones o problemas que se puede encontrar el profe-
sor con este procedimiento. El primero es que los lectores tengan tan poco
conocimiento previo y que el texto requiera tantas inferencias que apenas
se generen explicaciones, sino más bien paráfrasis. El segundo problema es
que los lectores, aunque tengan conocimiento previo generen sobre todo
paráfrasis debido posiblemente a un tipo de lectura muy superficial. En
algunas pruebas informales con estudiantes universitarios nos hemos trope-
zado con este problema. En estos casos, el profesor debe intervenir para
pedir a los estudiantes que vayan más allá del texto, ya sea pidiendo expre-
samente que digan qué tiene que ver tal idea con tal otra, o que expliquen
tal afirmación del texto, o incluso modelando las auto-explicaciones delan-
te de los alumnos.

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