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TEMA 2: TEORÍAS CLÁSICAS Y CONTEMPORÁNEAS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA

EDUACIÓN

Émile Durkheim (1858-1917)


Análisis de lo social partiendo del positivismo de Comte: “hechos sociales como
cosas. Observar los hechos de forma externa y objetiva, sin prejuicios y persiguiendo
su cuantificación, y por medio de analogías y generalizaciones descubrir las
regularidades o leyes subyacentes que nos permitan entenderlos y explicarlos.
Concepción de la sociedad: los conjuntos humanos son un TODO organizado en el
que cada norma o institución no ha surgido al azar, sino que cumple funciones de
mantenimiento de ese entramado de esa forma de vida.
En su libro Las reglas del método sociológico señala que hay que referirse a
hechos observables, hechos homogéneos (regularidades empíricas) y estudiar los
hechos objetivamente, para expresar la realidad social, no para jugarla (positivismo).
En su libro La división del trabajo social señala el problema de la solidaridad
social: característica estructural de las sociedades por la que los elementos de que
constan son interdependientes y conforman un todo unitario (esta solidaridad se
expresa en las instituciones y en los sentimientos morales generalizados de los
individuos), que el cambio de sociedades unidas por una solidaridad mecánica a otras
en las que la desintegración se evita por la solidaridad orgánica y un cambio en los
códigos legales: de represivos (los códigos penales) a restitutivos (mercantil, civil).
Anomia
Anomia Ausencia de norma. Situación de desregulación moral socialmente
producida; puede ser transitoria (cambio de una sociedad a otra, crisis económicas) o
puede ser duradera (cuando es fruto de la neutralización moral de esferas, como pasa
en la vida económica capitalista del XIX).
El vacío normativo se traduce en conductas patológicas individuales (El suicidio),
fenómenos individuales que responden a causas sociales.
Educación
Fundador de la sociología de la educación. Estableció la diferencia entre
pedagogía y sociología. Para él la educación “es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que
está especialmente destinado”.
La educación se da sobre seres egoístas que son socializados y recubiertos de
una segunda naturaleza no biológica. La educación es un complemento del proceso
de socialización. La educación es una imposición coactiva.
La socialización es para Durkheim, el desarrollo de una conciencia colectiva, y así
en su libro La Educación Moral señala que: “la sociedad es, ante todo, una conciencia:
es la conciencia de la colectividad. Es pues esta conciencia colectiva la que hay que
inculcar en el alma de los niños”. Esta toma de conciencia colectiva pasa al nivel más
general a través de compartir una “comunidad de ideas y de sentimientos”.
Para Durkheim la socialización es posible porque la naturaleza individual no
existe. El sujeto es una entidad vacía que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre él la
educación no traspasaría nunca el umbral de la más estricta animalidad. El proceso
social que conduce a la génesis de la personalidad solo es factible si se eliminan los
escasos ingredientes naturales que previamente a su socialización se encuentran en el
ser humano. Aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que
identificar inculcación con educación, y de ahí el paralelismo por él, establecido entre
la acción educativa y la hipnosis.
Hay una dimensión privada y familiar y una dimensión colectiva y pública
(función compartida entre la familia y el Estado). Hay una entrada del Estado para
asegurar la socialización en una serie de ideas y sentimientos comunes que cohesionen
la sociedad civil. Mediante la homogeneización social se produce la supervivencia de
la sociedad. Se suple la pérdida de unidad espiritual religiosa por una nueva moral
ciudadana nacional, racionalista y laica. Se produce una escolarización generalizada.
Karl Marx (1818-1883)
Aportación del marxismo a la sociología
Fue el fundador de la sociología en su vertiente crítica. Se refirió a una serie de
problemas que están en el centro mismo de la sociología: las clases sociales, el cambio
social, el análisis de la vida económica, el problema de la ideología y la teoría del
conflicto y de las revoluciones. Da primacía a la estructura económica en el análisis de
la sociedad. Insiste en la determinación histórica o especificación de todos los
fenómenos sociales. Reconoce los cambios sociales revolucionarios junto a los
evolutivos, con la existencia de rupturas en la continuidad histórica, en la transición de
una forma de sociedad a otra.
Habló de materialismo histórica, donde el ser humano se diferencia del resto
del mundo animal porque produce sus propios medios de subsistencia, con
relaciones de producción donde la estructura (las relaciones materiales de existencia)
es la que configura la superestructura (los elementos simbólicos y espirituales).
También habló de lucha de clases y alineación, relaciones sociales desde las
relaciones con los medios de producción (Explotación: apropiación de la plusvalía
del trabajo,  Poder: ideología dominante).
Educación
Marx apenas reflexionó explícitamente sobre la educación. No abordó
directamente el tema de la educación (cuando se aproxima, lo hace desde la esfera
del trabajo y de la producción). Abordó las funciones sociales de la escuela: la
reproducción de las desigualdades a través del aparato escolar.

En el Manifiesto Comunista, Marx y Engels entienden que la educación es un


instrumento de la clase dominante. Marx no construye una nueva educación (todos
los planteamientos obedecen a una misma lógica, la ideología de la clase dominante).
No piensa en una nueva educación, sino en otro modo de formación, que contrarreste
las estrategias de la clase dominante.
Sus líneas de acción son contradecir la lógica interna del sistema de enseñanza
(vuelta al mundo de la producción) y la laicización de la enseñanza y la neutralidad
ideológica de la escuela (la separación de la Iglesia del Estado, la sustitución del cura
por el maestro, eliminación de las “disciplinas ideológicas”, definición técnica del
currículum, escolarización obligatoria).
La propuesta educativa de Marx está sustentada sobre el principio de unir
enseñanza y producción. En El Capital escribe que “el sistema de mitad de trabajo y
mitad de escuela convierte a cada una de las dos ocupaciones en descanso y
esparcimiento con respecto a la otra; en consecuencia, ambas son mucho más
adecuadas para el niño que la duración ininterrumpida de una de las dos”.
Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al
contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los
adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se
trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo
real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el
mundo de la producción. La proposición de Marx de unir enseñanza y producción no
solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde
el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Robert Owen, por
ejemplo, ya la había puesto en marcha en New Lanark.
Hay que distinguir entre educación e instrucción:
Educación Es, en términos generales, socialización proceso por el cual el ser
social va formando su mente como individuo, a través de la interiorización del
sistema cultural.
Instrucción Es considerada como un nivel inferior dentro del proceso de
aprendizaje social del individuo. Transmisión de destrezas, conocimientos más o
menos especializados, etc.
El no separar ambos conceptos genera que el sistema escolar se convierta en un
mecanismo de adoctrinamiento en manos de la clase dominante. La educación es un
aparato reproductor de la ideología de la clase dominante y el educador es un
instrumento para tal fin.

Max Weber (1864-1920)


Habló del análisis de lo social, que se basa en la tradición idealista alemana,
donde se produce un énfasis en que la explicación de los procesos sociales requería
comprender los motivos y los fines que animaban a los actores sociales, puesto que
actuamos de forma intencionada y no mecánica.
Weber entiende que el objeto de estudio de la sociología es la acción social, y a
esta la define como “una conducta humana con sentido y dirigida a la acción de
otros”. Para entender la acción social (aquella dirigida a actuar sobre otros) tenemos
que ir al sentido de la misma. No nos basta con reconocer las regularidades, para tener
un conocimiento de lo social tenemos que volver la mirada sobre el sentido.
Habló de la concepción de la sociedad. La sociología de Weber no se acerca a la
sociedad como totalidad. Su enfoque es más parcial, basada en el estudio de tipos
ideales que nos permiten entender áreas concretas de interacción social como el
poder o la educación. En la relación social los actos de los sujetos manifiestan
elecciones conscientes que responde a una necesidad concreta para lo que se emplean
unos medios específicos, orientados a la consecución de un fin. La acción social, como
toda acción, puede ser racional con arreglo a fines, racional con arreglo a valores,
afectiva y tradicional.
Incorpora la racionalización y modernización en empresa y
estadoBurocratización; estructura organizativa que descansa en órdenes y deberes
asignados a agentes, implica organización jerárquica, se actúa siguiendo
procedimientos pautados y puestos no confundidos con personas (son trabajos
profesionales detentados por funcionarios).
Expone órdenes de legitimación del poder (tipos ideales):
1. Autoridad carismática: cualidades excepcionales del gobernante.
2. Autoridad tradicional: sacralización de la tradición.
3. Autoridad legal-racional: obediencia a normas vigentes, pacto libre y racional.

Weber no se ocupa explícitamente de la educación, aunque sus estudios sobre la


religión contienen análisis particulares de la educación y, en general, ambos objetos
son parte de un estudio sociológico general sobre las relaciones de poder.
Las escuelas, para Weber, serían un tipo particular, junto a las familias y de las
iglesias, de lo que denominó <<asociaciones de dominación>>. A las que definió por
su capacidad de imposición de la voluntad de un individuo o grupo sobre otros, que
estos aceptan o frente a la que no pueden resistirse.
Educación: dispositivo de control psicosocial (lógicas de legitimación) con el
objetivo de conseguir cohesión de grupo o sociedad. También hay asociaciones de
dominación: familia, escuela y religión. Produciéndose una transposición de la
institución religiosa a la educativa donde hay bienes espirituales y los sujetos se
encuentran disciplinados por reglas que no dependen de ellos y no han elegido, frente
a las que solo cabe aceptarlas o convertirse en un heterodoxo (cuando no hereje) o en
un autodidacta (cuando no marginado).

Tipos de educación
Las instituciones educativas y sus pedagogías se manifiestan históricamente de
distintas formas. Hay tres tipos de educación (teóricos) para analizar la práctica
social de la educación, que corresponde a los tres tipos ideales de dominación:

 Educación carismática (“estimular el carisma, cualidades heroicas o dotes


mágicas”): estímulo de una serie de cualidades innatas que hay que despertar en el
sujeto (guerreros y sacerdotes estimulan dones preexistentes en el individuo en
sociedades heroicas y teocráticas).
 Educación humanista (“cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de
carácter mundano o religioso”): impregnación del educando por contacto estrecho con
los maestros. Lo que persigue es cultivar al niño hasta desarrollar en él la familiaridad
con tradiciones, sistemas de signos y maneras propias de un estamento social
determinado. Aquí aparece el caballero, cortesano, lideratos chinos y “hombre”
refinado y culto. Esta educación es propia de un estamento o casta; intenta transmitir
la pertenencia a un grupo cerrado y cohesionado (impregnación-cultivo con su modo
de vida, tradiciones, sistemas de signos, actitudes y comportamientos); educación
aristocrática (la llave de su cohesión en un estilo de vida diferencia); hay técnicas de
contagio (inculcar un ceremonial propio); técnica de impregnación del educando por
contacto directo con el/los maestro/s (cultivar al niño).
 Educación especializada: educación no general, sino en parcelas del conocimiento.
Es la educación del burócrata que ocupa un puesto en la administración o la empresa
capitalista. El tipo de organización es burocrática donde el individuo es educado como
experto en una parcela especializada dentro de un sistema educativo abierto. Esta
educación está asociada al proceso de racionalización y burocratización de la sociedad
contemporánea; en ella se pretende producir un cierre social (saberes concretos,
dominio de la lógica racional burocrática, limitar el número de individuos a la
profesión). Supuso un discurso crítico y pesimista sobre la educación ya que la
burocratización ha llegado a todos los planos de la sociedad, especialmente a la
escuela (se desplaza a la cultura del sistema de enseñanza y es sustituida por la
instrucción técnica y el saber especializado). El resultado es “la creación de diplomas
concedidos por las distintas instituciones educativas al servicio de la clase privilegiada,
ya que la posesión de estos títulos garantiza el derecho al monopolio de los puestos
que son social y económicamente más ventajosos”.
En su análisis incide, sobre todo, en los procesos económicos y materiales.
Teoría de la coacción psíquica. Equivalencia funcional educación religiosa y escolar.
Funcionalismo
A comienzos de la década de los 50 del s. XX, los Estados Unidos de la posguerra
deseaban lograr la hegemonía mundial, para lo cual se requería una superioridad
tecnológica que debía traducirse en superioridad económica, militar y política.
El modelo de sociedad que predominaba era el de una sociedad meritocrática,
de expertos y democrática. Lo primero implicaba la creencia en que el mérito y el
esfuerzo personal son los factores decisivos en el logro de una posición en la
estructura social; lo segundo implicaba otorgar al conocimiento científico y su
aplicación tecnológica un lugar clave en el logro del progreso social y económico, en el
marco de una economía de mercado, altamente competitiva; lo tercero suponía la
valoración de los principios básicos de la vida democrática.
Para logar la realización de todos estos ideales y principios, era necesario
desarrollar una educación formal que respondiera a las exigencias que planteaba tal
modelo. En consecuencia, se puso en el sistema educativo una confianza sin límites y
se volcó un enorme esfuerzo financiero en el desarrollo de la educación y la
investigación científica.
 La sociedad es entendida como un sistema.
 Se analiza la función que desempeña cada parteen la conservación del todo:
necesidades que cada sociedad debe satisfacer; estructuras y procesos.
CONCEPTOS
- Sistema: conjunto ordenado de elementos que tienden a conservar su organización.
- Estructura: elementos del sistema lo suficientemente estables como para ser
considerados independientes de las fluctuaciones de poca amplitud y corta duración
resultantes de las relaciones entre el sistema y el medio externo.
- Equivalencia estructura-función: la función de las estructuras es contribuir al
mantenimiento y adaptabilidad de los sistemas a los que pertenecen.
En el funcionalismo la escuela actúa como componente del sistema social. El
subsistema educativo tiene una función básica: mantener el sistema social mediante
la transmisión de conocimientos, valores y pautas de conducta adecuados para la
vida social vigente.

Interés funcionalista por la educación pública:


 Punto de vista económico: factor explicativo del crecimiento económico.
 Punto de vista político: hegemonía militar.
 Punto de vista ideológico: la inversión en educación prioritaria en la política social
(movilidad social).
Interés funcionalista por la educación privada:
- Individualismo posesivo (desarrollo de capacidades innatas).
- Expectativas de movilidad social.
- Confianza en la ciencia como motor del progreso.
Para los funcionalistas, la educación es la institución que identifica, selecciona y
distribuye. Para el funcionalismo, las desigualdades no son heredadas, sino que
dependen de los logros y méritos de los propios individuos. Los principios básicos del
funcionalismo:
- Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación.
- La educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
- Para los individuos, la posibilidad de acceso a la educación formal depende solo de
sus preferencias y capacidades.
- Las capacidades intelectuales se distribuyen al azar.

Talcott Parsons (1902-1979)


Nos habla de una sociedad como sistema estructurado de relaciones entre
actores sociales: papeles que les dan una posición en el sistema. El sistema general
de la acción está integrado por cuatro subsistemas:
1. Social: persigue la integración del individuo en la sociedad. Implica siempre una
pluralidad de seres humanos concretos en interacción mutua.
2. Personalidad: son los rasgos individuales, las orientaciones y motivaciones que el
individuo tiene para lograr sus objetivos y metas, relacionado también con las
expectativas.
3. Cultural: son las normas y valores que regular y guían la conducta del individuo, el
cual va internalizando y manteniendo pautas culturales.
4. Biológico: constituye la fuente de energía para la acción e información en tanto
mediador con la realidad física. Es el conjunto de los elementos que organizan la
conducta bajo el aspecto fisiológico. Aunque entroncado en la herencia genética, su
constitución se modifica a través del aprendizaje y condicionamiento socio-cultural del
individuo durante su vida.
Funciones de la educación para Talcott Parsons:
1. Emancipación respecto a su relación primaria emocional (ganarse su posición
independientemente de la familia).
2. Interiorización de normas y de valores que se sitúan por encima de lo que aprende
únicamente por medio de su familia (universales culturales y sistema de valores
básico).
3. Diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una
evaluación diferencial de ese logro y desde el punto de vista de la sociedad.
4. Selección y atribución de recursos humanos respecto al sistema de roles de los
adultos (incorporación al mundo laboral).
Para el existe una ideología meritocrática: escuela como mecanismo corrector de
la sociedad de clases.
Fue criticado por no prestar suficiente atención al cambio social y a los
conflictos asociados a él.
Teoría del Capital Humano
La escuela tiene la función de preparar para el mundo del trabajo y construir la
legitimidad social que justifica las desigualdades. La educación es
entendida como un factor productivo más, junto al capital y el trabajo.
La teoría del Capital Humano considera a la educación como una
inversión. Es una inversión que las personas realizan en su propio
beneficio.
- Beneficios monetarios: cuanta mayor formación hay, se produce un
incremento de la productividad y un mayor incremento del salario. Los
beneficios monetarios pueden ser:
 Individuales: a mayor educación mayor salario (neto)
 Sociales: a mayor educación mayor salario (bruto), por tanto, mayor
contribución al crecimiento económico.
Beneficios no monetarios individuales: mejoras en la salud; puestos de trabajo más
valorados socialmente, etc.
Beneficios no monetarios sociales: reduce la pobreza (aumenta igualdad); reduce
criminalidad; aumenta independencia y libertad de pensamiento, etc.
Críticas a la teoría del Capital Humano
La crítica más completa realizada a la teoría del Capital Humano ha sido la de
Lester Thurow, quien trató de comprobar dicha teoría analizando el periodo de
entreguerras (1949-1969) en EE.UU.
Esta época estuvo caracterizada por un enorme desarrollo económico de la
sociedad norteamericana, junto a una expansión de la escolarización. Efectivamente,
se alcanzó un incremento de la productividad del trabajo, pero este no correspondía
con el crecimiento que se había dado en la educación de los trabajadores.
Uno de los ejemplos que Thurow propone es que la población pobre de los
Estados Unidos en 1949 era aún más pobre en 1969, cuando la lógica de la teoría
apuntaba hacia un reparto más igualitario de los ingresos.
Thurow consideraba que esta teoría es válida para explicar el desarrollo de las
sociedades en épocas de bonanza económica, pero era incapaz de dar razón del
empleo de los periodos de recesión económica.
Es una teoría que carga excesivamente sus planteamientos en la idea de que el
origen de todos los fenómenos sociales se encuentra en las conductas individuales,
es decir, el responsable de las desigualdades sociales es el propio sujeto.
No ha logrado demostrar su hipótesis fundamental: que las diferencias
educativas explican las diferencias de productividad.
Falta de consistencia empírica de la idea de que la única forma de romper las
fronteras de las posiciones sociales de origen, y por tanto, de ascender en la
jerarquía social es aumentar la inversión en educación, cuando las estadísticas
demuestran que hay casi una relación causal entre el fracaso escolar y la pertenencia
de origen a la clase social obrera.
Con el tiempo, se demostró que la desigualdad de oportunidades no se
solucionaba tan solo brindando las mismas ventajas educativas a todos los sujetos (ni
siquiera con la generalización de la enseñanza universal y obligatoria), sino que dichas
discriminaciones sociales se reproducían en los porcentajes de éxito académico según
el origen social.
En el Informe Coleman (1966), se realizó un estudio en 4000 escuelas, en 50
estados y a 60000 profesores y directores. Su finalidad era conocer las desigualdades
reales para posteriormente reorienta la política educativa. Había escasas diferencias
en recursos y dotación entre escuelas de blancos y negros; dichas diferencias no eran
muy decisivas en los resultados; tenía mayor peso las características y antecedentes
familiares.

El estructuralismo marxista y el modelo de reproducción


Los debates sobre el impacto de la educación en la igualdad de oportunidades
fueron retomados por autores críticos que comenzaron a hacer un análisis de la
educación desde una perspectiva marxista y a afirmar que la escuela lo que hacía no
era más que reproducir las desigualdades sociales.

Louis Althusser (1918-1990)


Su objetivo fue revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones
socialdemócratas y estalinistas. En Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado,
Althusser se plantea cómo se produce el dominio de clase y cómo se realiza la
reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias
para la perpetuación del capitalismo. Para él “es en las formas y bajo las formas del
sometimiento ideológico donde se asegura la reproducción de la cualificación de la
fuerza del trabajo”.
Los aparatos ideológicos del Estado son escuela, iglesia, familia, sindicatos,
medios de comunicación, etc. La escuela ocupa un lugar fundamental no solo por su
progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella.
Los contenidos y prácticas escolares no solo ocultan a los estudiantes las relaciones
sociales, impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que,
además, los conducen hacia un destino de clase, al cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los aparatos represivos de Estado (gobierno, administración, policía,
ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia,
los aparatos ideológicos del Estado funcionan mediante procedimientos más útiles,
lo que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase.
El sistema educativo es uno de los aparatos ideológicos del Estado que
contribuye eficazmente a la reproducción social de la sociedad capitalista:
seleccionando a los alumnos y formándolos en profesiones (desigualmente
cualificadas y remuneradas), e inculcándoles la ideología dominante.
El sistema escolar, no solamente transmite diversas habilidades y destrezas,
respondiendo a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que
pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante,
haciendo posible su sometimiento ideológico.
El sistema escolar reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de
producción: estratificación laboral. En el primer escalón: trabajadores manuales que
solo han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza y abandonaron pronto la
escuela; en el siguiente: cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que
son los que han accedido a las enseñanzas medias; y por último: los administradores,
intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, que son los que previamente
alcanzaron la cúspide del sistema educativo.
Críticas a la teoría de Louis Althusser
La visión de Althusser tuvo una gran influencia en los años setenta, pero algunos
le han criticado ser excesivamente cruda, unidireccional y excesivamente
determinista, mostrando a la escuela como una “jaula de hierro”, negando así
siquiera la mínima posibilidad de resistencia de los individuos.
Otra crítica que se le suele hacer a esta perspectiva es su diferenciación entre la
masa de ciudadanos víctimas de la ideología dominante y la minoría de intelectuales
que pueden mantener su conciencia.
Pero quizás, la crítica más importante que se le puede hacer a Althusser es que
sus ideas no estuvieron sustentadas en análisis empíricos del sistema escolar.

Christian Baudelot (1938) y Roger Establet (1938)


Fueron los discípulos de Althusser en Francia. Publicaron en 1976 el libro La
escuela capitalista en Francia explicando cómo la escuela produce un tipo de división
social que se corresponde con la división del trabajo. Luego publicaron la Teoría de
redes escolares donde explican cómo se estructura una doble red escolar que
encamina a los individuos a fines distintos según su origen social.
Para ellos la escuela es el instrumento central de la lucha de clases, de la
dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones
ideológicas del sistema escolar (escuela única, gratuita, libre, laica, etc.) que es
preciso desenmascarar.
La llamada escuela única está en la realidad dividida y su finalidad es dividir a
los que pasan por ella. Existen, de hecho, dos redes escolares: la PP (primaria
profesional), y la SS (secundaria superior).
La escuela capitalista en Francia de Baudelot y Establet afirma que la división de la
sociedad en clases antagónicas explica no solo la existencia de las dos redes, sino
también los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes remiten
también a la división social del trabajo (trabajo manual y trabajo intelectual).
 Red PP: las prácticas escolares son la repetición y la insistencia, orientadas al
estudio de lo concreto, atención hacia lo práctico y tangible, transmiten nociones
generales, básicas, ya que se acepta “la globalidad”. En esta red, el trabajo escolar son
métodos no directivos, más permisivos.
 Red SS: las prácticas escolares son progresivamente graduadas, culto al libro y a la
abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas
diferentes, claramente delimitadas entre sí. En esta red, el trabajo escolar busca la
competitividad, selección y culto a la individualidad. La finalidad es brillar y distinguirse
más que aprender.
Las diferencias están en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de
pensamiento.
 En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la
adquisición de competencias lingüísticas simples, que están destinadas a producir un
“tipo de pensamiento” que puede caracterizarse como “realismo concreto”.
 En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen a competencias
lingüísticas complejas, que inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de
un pensamiento que podría denominarse “racionalismo idealista”.
La escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una
determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los
trabajadores al proceso de escolarización.
Samuel Bowles (1939) y Herbert Gintis
Fueron los discípulos de Althusser en Estados Unidos. Su análisis se podría decir
que ha sido el más influyente en el análisis marxista de la educación. Para Bowles y
Gintis, el sistema educativo no modifica el grado de desigualdad ni de represión que
se origina en la esfera económica. Reproduce y legitima un patrón preexistente para
entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Hay una correspondencia entre
estructura de relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la
escuela.
En La instrucción escolar en la América capitalista se subraya no tanto la
transmisión de la ideología -de saberes que ocultan las relaciones sociales-, sino la
experiencia de determinadas relaciones sociales vividas cotidianamente por los
alumnos en la escuela.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos,


desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que
caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador.
 Niveles inferiores: sumisión y obediencia (trabajo basado en normas externas
impuestas).
 Nivel medio: seriedad y fiabilidad (trabajo sin una supervisión constante basado
en normas externas impuestas).
 Niveles superiores: iniciativa y autonomía (trabajo en el que se controlan el
proceso y los fines a partir de normas interiorizadas).
Cuanto más se asciende en el sistema escolar, las relaciones sociales se vuelven
menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes más
autorreguladas y autocontroladas.
El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas,
habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y
credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.
Dado que el ascenso y permanencia en el sistema escolar depende de la clase
social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en
los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización distinta, así
como unos rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del trabajo.
A través de estos procesos se configuran dos tipos de niveles y escuelas:
 Para los hijos de las clases trabajadoras su socialización escolar termina
basándose fundamentalmente en relaciones de subordinación.
 La socialización de los hijos de las clases dominantes, en cambio, pasa por el
fomento de relaciones de autocontrol.

Pierre Bourdieu (1930-2002)


Uno de los principales autores con los que se asocia la teoría de la reproducción
social (el sistema de enseñanza al tratar por igual a todos los estudiantes, lo que en
realidad está provocando es producir desigualdades) es Pierre Bourdieu. Bourdieu
concede una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La
reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto
en sus formulaciones.
En La reproducción, Pierre Bourdieu y Juan Claude Passeron afirman que, del
mismo modo que las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento
favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las instituciones
educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen
capital cultural.
Utiliza el concepto mediador de Habitus: esquemas de obrar, pensar y sentir
asociados a la posición social. El habitus hace que personas de un entorno social
homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos, en tanto que sistema de
disposiciones durables y transferibles que funciona como base generadora de prácticas
estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados. El habitus se
adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión
en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de
las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de
pensar, valorar, sentir y actuar.
Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la
adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron, sobre las que
inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas, etc. Existe una relación
directa entre la socialización familiar y éxito o fracaso escolar.
Existe un capital cultural: cada sujeto, según la jerarquía de posición (y los
intereses asociados) que ocupe en el espacio social, tendrá un capital cultural y un
habitus adquirido en la socialización familiar. Hay una sociedad articulada en torno a
las diferentes formas de socialización familiar de clase, donde los hijos adquieren “un
conjunto de habilidades y de conocimientos adquiridos que los movilizan en la
práctica social en los que su posesión constituye un elemento en juego que otorga el
estatus y/o posición de poder” (una determinada relación con la cultura y la lengua).
El volumen de capital cultural adquirido en el seno de la familia pasa a ser la
herencia cultural de los hijos, constituyendo el mayor privilegio por excelencia en
relación con el sistema escolar. Privilegio que no puede ser compensado, no por la
política de becas, ni por una mejora de la calidad de enseñanza por parte de centros
y profesores.
La escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que
corresponde a las familias de la clase media. El capital cultural, definido
“arbitrariamente” como “la cultura legítima” por los grupos dominantes y como el
que debe ser transmitido a todos los escolares (que supuestamente acceden a él en
régimen de igualdad), es el capital cultural de las clases medias.
La escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación
pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases,
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que
convierten en ilegítimas sus formas de cultura propias. En la medida en que dicho
arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos
de la clase media, estos se ven favorecidos al final de la escolaridad. Su capital
cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las
clases bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que cambiar su capital
cultural familiar por el escolar.
La escuela tiende a reproducir la estructura de la distribución social del capital
cultural. Expulsión de los estudiantes de ciertas clases (autoexclusión).

Basil Bernstein (1924-2000)


Criado en el este de Londres, en el seno de una familia de inmigrantes judíos. En
su trayectoria se refleja su interés por conocer y suprimir las barreras existentes para
alcanzar la movilidad social ascendente. Preocupado por el elevado fracaso de los
niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, trató de comprender las
relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo.
Establece el término de código: las formas de socialización que tienen lugar en la
familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños
hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo estos como principios
reguladores, adquiridos tácticamente, que seleccionan e integran las significaciones
pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos. Hay un código elaborado:
dominante en las instituciones escolares, orienta a quienes lo han adquirido en su
socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al
contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden
social.
Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social,
sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo
tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje.
¿Posibilidad de democracia lingüística? Potencialmente las capacidades y habilidades
lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, pero los
principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el
código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras (con su código
restringido) puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto
escolar. De ahí que, el fracaso escolar golpee con más fuerza a los hijos e hijas de estas
clases.
La escuela reproduce las desigualdades sociales basándose en el tipo de lenguaje que
los niños traen individualizado desde la socialización primaria.

La nueva sociología de la educación


El principal representante de lo que se conoce como teoría de la resistencia es
Paul Willis (1950). Aunque la perspectiva del autor puede ser considerada como una
tendencia dentro del enfoque de la reproducción cultural, surge precisamente como
reacción al determinismo estructuralista y a una crítica a algunas de las ideas de
Bourdieu. Mientras que Bourdieu se centra en la cultura de la clase dominante, Willis
lo hace en la clase obrera y en sus conexiones con la contracultura escolar
representada por los jóvenes que se consideran han fracasado en la escuela.
En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen, según Willis,
como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las
clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la
ideología dominante.
La teoría de Willis es una reacción subjetivista que trata de llamar la atención
sobre el papel del actor social y sus estrategias en la configuración de sus relaciones y
producción de su posición social. Willis publica en 1977 Aprendiendo a trabajar, un
estudio etnográfico sobre la cultura escolar en barrios de clase obrera en Inglaterra.
Realiza entrevistas a obreros de fábrica y a sus hijos en el instituto, y analiza la
transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema
educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos jóvenes
desean analizar trabajos de clase obrera. Se pregunta por qué los chicos de orígenes
obreros abandonan la escuela a la primera oportunidad que se les presenta y se
dedican a trabajos descualificados.
En su investigación muestra cómo para una parte importante de los chicos de
orígenes obreros es “su propia cultura” la que bloquea la enseñanza e impide la
realización de los objetivos educativos. Contrapone de esta manera la cultura obrera
a la contra-cultura escolar.
En su etnografía diferencia dos grupos: los que llama “colegas” y los que llama
“pringaos”.
 Los “colegas” se identifican con sus grupos de pares y con la cultura de clase
obrera de sus padres.
 Los “pringaos” son visto por los “colegas” como los que se identifican con la
cultura del profesorado de clase media, aunque ellos sean hijos de clase obrera.
Willis analiza los elementos de la cultura de los “colegas” y la primera cuestión en
que se centra es en la oposición a la autoridad y el rechazo del conformista. El primer
frente de oposición es la autoridad del profesor.
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida; el primer signo de
entrada en el grupo de los “colegas” es el cambio de vestimenta y de peinado.
La contra-cultura escolar construye una cultura de resistencia configurada por
una organización informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de
una estructura sólida; no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías
reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura también tiene
su base material, su infraestructura.
La esencia de ser un “colega” es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-
escolar significa adherirse a un grupo.
La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y
físico en la institución. Por ejemplo, a partir de construir una jornada propia aparte
de la que ofrece la escuela, atacar las nociones del tiempo institucional y cuestionar
el orden a través de estrategias de goteo o pequeñas subversiones como el
absentismo, impedir el funcionamiento de la clase, etc.
Para Willis, este grupo tenía una dificultad para interiorizar el objetivo del éxito
económico como fin de la ideología meritocrática.
Tres son los puntos débiles de los que se parte:
1. El carácter unidireccional en el proceso de selección, transmisión e inculcación de la
ideología, cultura y valores económicos de la clase dominante al sistema escolar. Se
olvida la capacidad de los centros educativos para organizar y producir sus propios
contenidos.
2. El modelo de pasividad de los agentes en el proceso de socialización. Se olvida el
proceso de interacción social y de su influencia.
3. La homogenización de la que se parte de dentro del sistema educativo. No se tiene
en cuenta la diversidad de la procedencia social de profesores y alumnos.

El giro dialógico: Jürgen Habermas (1929)


La obra de Jürgen Habermas trata de recuperar un punto de contacto entre teoría
y praxis, frente a la pretendida neutralidad de los saberes positivos y científicos. Según
Habermas, no es posible una objetividad ajena a valores e intereses, razón por la cual
aquellos saberes (positivos y científicos) resultan reductores, en la medida en que se
basan en una razón meramente instrumental. Resultado de ello, de acuerdo con su
crítica, es la creciente burocratización de la sociedad a todos los niveles y la
despolitización de los ciudadanos.
Habermas propone una <<razón comunicativa>>, cuyo fundamento sería el
carácter intersubjetivo y consensual de todo saber. Habermas desarrolla una teoría de
la competencia comunicativa, donde demuestra que todas las personas son capaces de
comunicarse y generar acciones. Trata el aprendizaje dialógico con la publicación de la
Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas en 1981, las ciencias sociales
emprendieron un nuevo rumbo aclarando que la construcción de significados era
generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la intersubjetividad.
La concepción comunicativa de aprendizaje dialógico supera la objetivista o
positivista de la enseñanza tradicional y la constructivista del aprendizaje significativo.
La concepción positivista da lugar a un aprendizaje basado en una realidad
objetiva independiente de los sujetos, por lo tanto, el objetivo de la educación debe
ser conseguir que todos los estudiantes la conozcan.
El profesorado ha de dominar los conocimientos que debe transmitir y los
recursos didácticos para llevarlo a cabo. Este enfoque tiene una clara orientación
pedagógica, olvidando los aspectos psicológicos y sociológicos.
Por su lado, la concepción constructivista da lugar a un aprendizaje significativo
basado en la construcción de significados que realiza cada persona, ya que la realidad
es socialmente construida.
El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y de construcción de
significados del alumnado. existe una preeminencia de la psicología, por encima de los
aspectos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos.
Por su parte, la actual concepción comunicativa de las ciencias sociales da lugar a
un aprendizaje dialógico. Este aprendizaje se basa en que la construcción de
significados del alumnado no depende principalmente de sus conceptos previos, sino
de las interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras personas. Se parte
de la realidad social como construcción humana donde el significado se construye
entre todos los actores a través del diálogo.
La perspectiva comunicativa de Habermas es posterior y superadora de la
constructivista en que se basa el aprendizaje significativo. Desde esta concepción
comunicativa, el profesorado ha de saber desarrollar las interacciones con el entorno y
los procesos de construcción de significados que se dan en ellas. Se tienen en cuenta,
de la misma forma, las dimensiones sociológica, epistemológica, pedagógica y
psicológica.
Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje dialógico están las
siguientes:
a) Considerar la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras
entidades y colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje de todas las niñas y
todos los niños.
b) Atender a la formación de todos los agentes de aprendizaje, en lugar de restringirla
al profesorado, excluyendo a otros sectores.
En aquellas situaciones no mediatizadas por el poder o por el dinero se dan
constantemente acciones comunicativas. A través del diálogo intercambiamos,
modificamos y creamos significados poniéndonos de acuerdo sobre ellos. Ejemplo:
muchas personas hemos aprendido a manejar un ordenador sin asistir a un curso
académico. En algunas ocasiones lo hemos hecho experimentando y con la ayuda de
un manual. Pero este proceso, por ser una habilidad nueva, ha sido difícil y nos ha
impedido proseguir este aprendizaje práctico. En estos casos hemos recurrido a
alguien que nos explicase, por ejemplo, cómo guardar un archivo. A través del diálogo
hemos ido aprendiendo comunicativamente. No obstante, ante nuestras reiteradas
preguntas, nuestro amigo nos ha propuesto quedar un día para explicarnos todas las
dudas. Ha planificado el orden en que nos explicaría los conceptos. Sin embargo, dicha
planificación no ha sido rígida, sino que en función del diálogo se ha ido replanteando
el aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje comunicativo incluye, a la vez, habilidades
prácticas y habilidades similares a las académicas.
Con la aparición de la escuela y el positivismo surge la figura del docente: sujeto
al que se atribuye la capacidad de planificar los procesos de aprendizaje de los
alumnos-objeto.
El sistema educativo, para transmitir los conocimientos, se ha basado
mayoritariamente en la racionalidad instrumenta. Los expertos son los que deciden
qué, cómo y cuándo se aprende. En el ejemplo del ordenador, el profesor decidirá los
objetivos, contenidos, metodología y evaluación que crea más adecuados de acuerdo
con las teorías que considera válidas desde su postura de profesional de la educación.
No explicará cómo guardar un archivo hasta el momento en que lo tenga previsto,
independientemente del interés y la necesidad que tengan los alumnos de ese
conocimiento. Incluso, en ocasiones, atribuirá a las deficiencias del alumnado el que no
hayan aprendido los contenidos transmitidos.
Así, llamamos habilidades académicas a las que adquieren las personas de forma
descontextualizada, en organizaciones educativas (formales y no formales) cuyo
objetivo se centra en la transmisión de una serie de saberes y procedimientos.
Igualmente, las habilidades prácticas sufren un sesgo cuando se basan en la
acción teleológica, cuando, en vez de razonar cómo se guarda un archivo, simplemente
preguntamos o nos dicen qué tecla hemos de apretar, la acción sirve para conseguir un
objetivo concreto. Las habilidades prácticas, son aquellas que se desarrollan para
resolver una situación concreta en la vida cotidiana, incluyendo aquellas que se
aprenden observando a otros, o las que se adquieren a través de la propia acción.
Las habilidades académicas y las habilidades prácticas pueden estar basadas en la
acción comunicativa (basada en la racionalidad comunicativa) o, en cambio, estar
sesgadas hacia la acción teleológica (basada en la racionalidad instrumental).
Las habilidades comunicativas son aquellas con las que las personas resuelven
muchos problemas y situaciones que no se podrían resolver en solitario, y se
desarrollan en función del contexto sociocultural y de las interacciones en ese
contexto. En la interacción las personas ponen a disposición del diálogo y del
entendimiento sus saberes y habilidades académicas, prácticas y cooperativas. De
modo que, lo que es prioritario es llegar a acuerdos, a consensos, por lo que se
movilizan las habilidades comunicativas con las que argumentar y alcanzar un
conocimiento más profundo de la situación. Posteriormente, este acuerdo posibilitará
la planificación de las acciones.
El aprendizaje que se deriva de la utilización y el desarrollo de las habilidades
comunicativas es el aprendizaje dialógico. Se da en contextos académicos, prácticos o
en otros contextos de la vida cotidiana. En el caso del ordenador, el grupo, del cual
forma parte el coordinador, decidirá qué y de qué forma desea aprender. Rodas las
personas implicadas aportarán sus conocimientos prácticos, teóricos y comunicativos.
La persona coordinadora tiene que consensuar sus conocimientos pedagógicos,
sociológicos, psicológicos y epistemológicos con el resto basándose en pretensiones de
validez y no de poder.

En el contexto escolar y dentro del sistema educativo de la sociedad industrial


han ocupado un lugar privilegiado las habilidades que hemos denominado académicas,
por su propia concepción. Estas habilidades han sido mucho más potenciadas y
facilitadas que las habilidades prácticas.
No es incompatible la utilización de habilidades académicas con el empleo de las
comunicativas. Las habilidades comunicativas, engloban, tomando el concepto de una
forma genérica, tanto las habilidades prácticas como las académicas. El sistema
educativo tradicionalmente ha utilizado las habilidades académicas de manera
bastante alejada del aprendizaje dialógico. Todo aprendizaje puede desarrollarse de
manera dialógica y comunicativa, tanto si se basa en habilidades académicas como
prácticas.
La educación en la sociedad de la información debe basarse en la utilización de
habilidades comunicativas, de tal modo que permita participar más activamente y de
forma más crítica y reflexiva en la sociedad.
En la sociedad de la información, si pretendemos superar la desigualdad que
genera el reconocimiento de unas determinadas habilidades y la exclusión de aquellas
personas que no tiene acceso al procesamiento de la información, debemos
reflexionar en relación con plantear qué tipo de habilidades se están potenciando en
los contextos formativos, y si con ello se facilita la interpretación de la realidad desde
una perspectiva transformadora.

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