¿Es posible ser serio y, a la vez, poco formal?

ÍNDICE
¿Es posible planificar en educación, sin STAFF Y EDITORIAL.
recortarle espacios a la imaginación?
página 2
¿Es posible tener un proyecto institucional
cargado de sueños y esperanzas? UNIVERSO VOCABULAR Y PRAXIS
En este primer número de Poco Formal, FREIREANA EN INTERVENCIONES SOBRE
intentamos dar respuestas a estas preguntas. ANALFABETISMO FUNCIONAL
Preguntas que primero nos hicimos nosotros, por Walter Arceluz
para luego contrastarlas con una muestra de lo página 3
que hoy por hoy late en la educación no formal.
SÓLO LOS CHICOS, SÓLO LOS CHICOS.
Preguntas que acercamos a tu práctica
educativa o a tu formación actual. Método Montessori: Entrevista
Preguntas que, ojalá, generen nuevas en la Casa del Niño “María de
preguntas… Nazaret”
Te invitamos a recorrer estas páginas, y a página 4
descubrir mundos posibles que hoy son realidad OJOS QUE ESCUCHAN, OÍDOS QUE VEN
en una variedad de proyectos educativos
Experiencia en grupos con
alternativos.
Necesidades Educativas
Especiales
página 6
ALTERNATIVAS DESDE ADENTRO
STAFF Visita al Centro Educativo
Niños en situación de riesgo: Complementario nº 801 de
Delfina Cairoli Berazategui
Gabriela Marci página 7
CONTRATAPA
“Alternativas desde adentro”: “Carpe Cine”
Carlos Leiva página 8
Necesidades Educativas
Especiales/Edición:
Eduardo Rodríguez Pardo
Cine & Educación:
Nahuel Hernán Domínguez VISITÁ NUESTRO BLOG
http://poco-formal.blogspot.com/

2
Método Freire
por Walter Arceluz
W alter Arceluz es Director Ejecutivo del
Instituto de Educación no formal de la
Universidad Tecnológica Nacional de
Avellaneda (ver nota pág. 6). En este número
de Poco Formal publicamos un fragmento de
un artículo suyo publicado en la Revista
Iberoamericana de Educación de la
Organización de Estados Iberoamericanos. En
él podemos vislumbrar la vigencia del método
educativo desarrollado por Paulo Freire y sus
posibles aplicaciones en un contexto urbano de
nuestros días.
*****
Cuando pensamos la alfabetización como un
proceso que excede la enseñanza y
aprendizaje de la lectura y escritura,
coincidimos en propuestas que facilitan la
apropiación de la lectoescritura en un marco de
construcción de ciudadanía. Identidad, libertad,
igualdad, solidaridad y participación son
conceptos que guían el desarrollo de estos
procesos, y los interrogantes que se nos
plantean tienen que ver con los modos de
trabajarlos participativamente desde un
enfoque que fomente el aprendizaje.
Los centros de alfabetización urbanos, en
términos generales, no registran una demanda
de población en situación de analfabetismo
estructural o absoluto. Mayoritariamente,
quienes integran este tipo de propuestas han
aprendido a leer y a escribir en el sistema
formal y en algún momento de sus vidas
interrumpieron sus estudios. Esto no implica
que cuenten con dominio integral de la lectura y
escritura, más bien presentan dificultades
crónicas, ya que han perdido habilidades con el
paso del tiempo y en general no han podido
apropiarse de nuevas competencias. Estamos
ante un analfabeto de tipo funcional, alguien
que domina elementos rudimentarios de su
lengua, pero que no ha desarrollado ciertos
conocimientos básicos que le permitan
desenvolverse de manera autónoma e
independiente en su sociedad.
Las nuevas tecnologías han traído aparejados
cambios que operan silenciosa y participantes y fomentará la aparición de
transversalmente en nuestras sociedades. El
uso de un cajero automático, de un teléfono
celular o la compra de un boleto de tren en una
máquina expendedora se han vuelto
situaciones de la vida diaria que exigen poner
en juego conocimientos y destrezas no
aplicables rutinariamente hace algo más de una
década atrás.
De esto hablamos también cuando nos
referimos a analfabetismo funcional. Pero, ¿por
qué nos detenemos en esta brecha y cómo se
relaciona con nuestra acción educativa?
La explicación radica en la metodología de
nuestra intervención. Cuando nuestra práctica
se sustenta en el modelo freireano de
educación popular, sabemos que este
desarrolla un método de cinco fases aplicado a
la alfabetización de adultos en el ámbito rural,
que presentaron distintas necesidades
educativas que nuestros destinatarios. De ahí
la diferenciación entre analfabetismo estructural
y funcional. No obstante, la condición
instrumental del método se mantiene: el sujeto
reflexiona sobre su propia condición y en la
discusión con el otro, relee su realidad de
manera crítica y se descubre responsable de la
creación y recreación de su contexto.
Con el objeto de ajustar dicho método a
nuestra realidad de trabajo, focalizaremos el
análisis en las primeras tres fases, ya que las
subsiguientes priorizan otros aspectos de la
formación vocabular.
1- Obtención del universo vocabular
El objetivo principal se encuentra directamente
ligado a promover la aparición de las palabras
generadoras. Nuestro universo vocabular
resultará de los primeros encuentros que
realizaremos con el grupo destinatario. En
ellos, el educador se reunirá junto a los
aquellas palabras que expresen la realidad del
lugar. Estas palabras nunca deberán estar
dadas o fijadas por el educador. Normalmente,
trabajaremos con fotografías o relatos breves
que permitan abrir el debate sobre los
diferentes significados que “leen” los
participantes.
2- Selección del universo vocabular
Freire establece tres criterios básicos para la
selección del universo vocabular: la riqueza
fonética de cada palabra generadora, las
dificultades fonéticas que presenta y el tenor
pragmático, es decir, las posibilidades que nos
ofrecen las palabras para explorar críticamente
aspectos sociales, políticos, económicos y/o
culturales. Por tratarse de jóvenes y adultos en
situación de analfabetismo funcional,
focalizaremos el análisis en el pragmatismo de
la palabra en virtud del vínculo que permita
establecer con la realidad social.
Finalizada la etapa, los educadores habrán
contado con un registro de aquellas
expresiones significativas y a partir de ellas, se
analizará el criterio de privilegio de cada
palabra en el marco contextual del eje temático
que se esté trabajando.
3- Creación de situaciones existenciales
Las situaciones existenciales nos permiten
problematizar y debatir acerca de la realidad.
La toma de conciencia sobre aquellos
problemas se convertirá en la herramienta
principal para la alfabetización. En dichas
situaciones, integraremos las palabras
generadoras; promoviendo que la
decodificación crítica de la situación analizada
pueda ser proyectada también a fenómenos
regionales y nacionales, que trasciendan la
problemática barrial. Es necesario trabajar
dinámicas grupales diseñadas con el objeto de
establecer una relación entre las palabras
generadoras y el eje temático.
4- Generación de acciones comunitarias
Concluyendo, resulta importante fortalecer el
criterio de acción transformadora del proceso
de alfabetización. En Acción cultural para la
libertad, Freire plantea que todo acto de
conocimiento comprende un movimiento
dialéctico, que pasa de la acción a la reflexión,
vuelve de la reflexión a la acción y provoca una
nueva acción. Es decir, alrededor mío suceden
hechos concretos que me ofrece la realidad, si
asumo una postura crítica, puedo descubrir y
experimentar nuevas maneras de intervenir
sobre ellos. Nuestro propósito como
educadores debe estar orientado a ofrecerles a
nuestros alfabetizandos aquellas herramientas
que les permitan problematizar sus situaciones
existenciales, para que ellos mismos puedan
desarrollar y ampliar su mirada crítica.
Cuanto más problematizamos la situación
existencial, más se profundizará el análisis
crítico, y más conciencia se tomará acerca de
aquella situación. Ese es el paso previo para
lograr la transformación de las cosas a través
de la acción, tomando decisiones, creando y
relacionándose desde el compromiso de una
manera nueva.
Considerando que la última fase de nuestra
intervención fija como meta la acción sobre el
mundo, el análisis diagnóstico de nuestro
problema deberá integrar necesariamente la
planificación de una actividad concreta que
logre ser implementada a escala local, bajo la
responsabilidad primaria del grupo.
3
 Método Montessori

Entrevista en la Casa del Niño “María de Nazaret”

L a educación Montessori sostiene como

principio dominante una actitud de
“dejar hacer” al niño, confiando en su
PF: ¿Qué tareas sociales cumplen en el Montessori había comenzado su trabajo.
barrio? En ese entonces la Fundación, que estaba
A: Tenemos atención médica, un en formación, nos apoyó muchísimo.
desarrollo autónomo, que ha de consultorio médico con una pediatra ad RR: ¿Qué notaron distinto en la guía?
desembocar en descubrimientos honórem y una osteópata, y un A: Al principio nos parecía muy raro como
espontáneos y conquistas según una consultorio odontológico, pero todavía no trabajaba, pero nos alucinaba la dulzura
sucesión de "períodos sensitivos" tenemos el odontólogo ad honórem que tenía y cómo los chicos se
vinculados a las aficiones del mismo. De (risas). Tenemos también un taller de enganchaban con ella, aún sin poder
estos períodos, María Montessori define al carpintería, el carpintero sí recibe un comunicarse por el idioma. Se quedaban
primero como el más importante. Hasta sueldo y viene una vez por semana. A su horas con ella trabajando muy tranquilos.
los 6 años, el niño posee una “mente vez, contamos con un gabinete, con RR: Conocieron algo del método y se
absorbente” de todo lo que el ambiente le psicóloga, asistente social y psicopedagoga preguntaron: ¿Por qué no aplicarlo acá?
presenta. En este período, el niño que trabajan con los chicos. A: Sí, nos gustó mucho. Además
desarrolla el carácter, cuestión PF: ¿De quién fue la iniciativa de este Schoenstatt tiene una organización muy
considerada más importante en la jardín? similar a la Fundación, había muchas
educación Montessori. Se hace necesario A: Bueno, ya existía un jardincito que no coincidencias en la forma de trabajar. A
entonces un ambiente pensado y diseñado estaba bajo el método Montessori, era ellos también les gustó mucho el espacio,
para el niño, donde cada elemento tenga más tradicional. Teníamos todo por las mismas razones. Se empezaron a
su razón de ser y en el que ellos puedan acomodado arriba, y me acuerdo que preocupar, a invitarnos a cursos, ya que no
moverse libremente, incentivando su cuando vino una de las guías, nosotras, podíamos pagarlos. Hasta que se hizo el
autonomía e independencia. todas chochas, le mostramos el jardín. Ella curso de guía Montessori, nos becaron y
¿Cómo se da en la práctica el método nos dijo: “sí, muy bien, pero sería lindo asistimos con mucho esfuerzo. Duró un
Montessori? ¿Hay instituciones que lo que pudieran tocar algo los chicos año, más o menos. El curso de Estados
empleen en nuestro país? ¿Es posible también”. La iniciativa comenzó cuando Unidos creo que dura tres años. Acá nos
aplicarlo con niños en situación de dieron todos los temas de manera
riesgo? intensiva, ya que quienes dan los
Con estas preguntas llegamos al barrio cursos vienen de afuera y es costoso
de Villa Ballester, partido de San traerlos. Ese año fue terrible,
Martín, a la Casa del Niño “María de terminábamos muy cansados,
Nazaret”. El portón verde abre sus corríamos todo el tiempo, horas sin
puertas y nos recibe la guía de los dormir haciendo los trabajos. Y la
niños más pequeños, Adriana Fundación hizo todo ese esfuerzo
Mastrogiovani, de 48 años. Ella porque esperan que esto tenga
abandonó su carrera de llegada a toda la sociedad.
instrumentadora quirúrgica para RR: Los chicos que concurren, ¿qué
dedicarse a trabajar con niños en Niños de Villa Ballester en la Casa del Niño condiciones tienen?, ¿vienen de
situación de riesgo, y es la encargada otros lados o son sólo del barrio?
de contarnos cómo funciona el Hogar. conocimos a una guía Montessori que vino A: No, son sólo chicos del barrio.
***** de Alemania. Trabajamos con chicos que viven en el
Poco Formal: Adriana, ¿Cómo funciona la PF: ¿Cómo fue el contacto con ella? barrio de emergencia de acá cerca. Ellos
institución? A: Es del Movimiento de Schoenstatt de tienen muchas problemáticas.
Adriana: Bueno, esto es una ONG. Que Alemania y trabajaba con el método en su RR: ¿Vienen a contra turno de la escuela?
pertenece al Movimiento Católico de país. Vino en misión a la Argentina y el A: Si. De hecho queremos construir otra
Schoenstatt, dentro del cual un grupo se Movimiento la contactó con nosotros, sala para doble turno. Este tipo de trabajo
dedica a cuestiones sociales. Nos para ver si podíamos recibirla. Nos necesita una continuidad de horario, al
mantenemos con donaciones, gente que preguntábamos: “¿qué será eso?”, menos tres horas, y a veces no se puede
se asocia y aporta a la Casa del Niño, con estábamos en cero. Cuando llamaron le porque los chicos llegan, desayunan y
diez, veinte pesos, lo que puedan. preguntamos qué era una guía enseguida al mediodía almuerzan. Tener
El año que viene pensamos incorporar Montessori, y entonces nos llevaron al toda esta sala preparada para que a la
otra maestra para extender a doble colegio que utiliza el método en Olivos y tarde no se use, es una picardía. Sería
jornada y, con parte de las donaciones, nos contactaron con gente de la fantástico que los nenes puedan estar más
pagarle un sueldo. Además recibimos Fundación Montessori. Ellos nos visitaron tiempo, y también sería bueno para los
becas provinciales para alimentación, ya y les encantó el lugar porque, nos decían, papás que trabajan.
que los chicos desayunan y almuerzan acá. era tal cual el lugar donde María

Si querés conocer más de la Casa del Niño “María de Nazaret” entrá a: casadelninomaria.org.ar
Si querés conocer más de la Fundación Argentina María Montessori entrá a: fundacionmontessori.org
4
PF: ¿Cómo es el modo de trabajo con los PF: Es decir, la pedagogía va A: No, las únicas que hicimos el curso
chicos? ¿Qué lugar ocupan, aprenden acompañando más bien el desarrollo del fuimos la directora y yo. La asistente
solamente? chico, no se centra tanto en el objeto de actual de esta sala tampoco es docente,
A: No, no aprenden solamente, el niño se conocimiento. hizo dos o tres años de pedagogía.
va formando a sí mismo, va formando el A: Claro, plantea al chico como Estamos enseñándole la metodología,
futuro hombre. Con cada actividad se transformador de la sociedad. El niño es el llevarla a observar jardines Montessori,
ayuda a formar su personalidad, su constructor del Hombre, los propios seres que pueda entender de qué se trata.
independencia, su autonomía, su orden son los constructores del cambio, para lo Actualmente, yo trabajo con los chicos de
interno. Se promueve el respeto por el ser cual necesitan independencia, autonomía. tres a seis años, y una chica de Venezuela
humano, el valorar el lugar de ellos PF: ¿Cuál sería el rol del docente en este que hizo el curso con nosotras está con los
mismos y de la otra persona, y a la par de desarrollo del niño? chicos de seis a diez años. Ella se quedó en
esto, el aprendizaje se va dando casi de A: No lo llamamos docente o maestro, Argentina y trabaja con nosotras, pero
manera “natural”. De hecho, al finalizar sino guía. Es fundamental para el como en esta aula no puede haber dos
saben leer y escribir. Aprenden porque se desarrollo del niño, que pueda transmitirle guías al mismo tiempo, está aplicando el
les enseña a reconocer las letras a través buenas actitudes y valores. Que sepa método con chicos de primaria. Lo bueno
de materiales que les vamos presentando distinguir en qué período sensitivo está va a ser ver el cambio cuando todo un
en la medida que puedan ir para saber qué material debe usar y grupo del jardín pase a primaria
incorporándolos. presentarle. No es como en la escuela trabajando con el método.
No se les dan en cualquier momento, cada tradicional, en la que a todos se les da lo PF: ¿Cuáles son, según tu opinión y
uno tiene un propósito y un orden mismo en un mismo momento y en donde experiencia, los logros conseguidos?
progresivo. En la medida en que el niño se no se respeta si hay chicos que todavía no A: Es totalmente diferente. La manera en
desarrolla va asimilando también los llegaron a ese desarrollo sensorial o que aprenden ahora, su manera de
conocimientos. Todo esto depende emocional. relacionarse, sus hábitos. Antes gritaban,
además de la preparación del ambiente. PF: ¿Cree que una maestra “tradicional” no escuchaban lo que se les decía, lo único
PF: ¿A qué se refiere con el ambiente? podría trabajar con este método, que lo que hacían era jugar a la pelota, ahora
Montessori dice que el niño tiene una puede adaptar? adoran este lugar. En un principio, comían
“mente absorbente”, absorbe lo que se le A: Yo creo que cuesta, no es fácil. Para mi en el comedor, con chicos más grandes, no
presente en el ambiente. Las capacidades es mejor trabajar de este modo. Se ve el tenían su lugar, y ahora comemos todos
que el niño desarrolle dependen del cambio, en como se tratan, como se acá. Cuando tienen que pedir algo dicen
ambiente en el que se encuentre, eso es acercan los padres y te dicen lo increíble “por favor” y “gracias”. Aprendieron a
fundamental. También dice que en la que les parece el cambio en sus hijos. servir la comida, sirviendo mucho algunas
temprana edad se desarrolla la PF: Respecto al equipo de trabajo, ¿todas veces, hasta que ellos solos se dieron
personalidad del niño, por lo que es se capacitaron con el Método Montessori cuenta cuanto necesitaban para comer.
necesario que el ambiente acompañe eso. o ya tenían una formación previa más Aprenden a tener un control sobre las
PF: ¿Por eso está todo preparado tradicional? cosas y sobre sí mismos. Algunos nenes
conforme al tamaño e muy apáticos e introvertidos,
intereses del chico? ¿los que no querían trabajar,
muebles, los colores, los fueron animándose.
materiales? en Italia un 30 de julio de 1870. Estudia desde los 14 años, Cambió mucho la
A: Sí, todo lo que hay aquí primero ingeniería, luego biología y por último se convierte, a los 26 años, convivencia, el más grande
la guía se lo presenta al niño en la primera médica mujer de la Universidad de Roma. Especializándose ayuda al más chiquito, sin
para que luego él lo manipule en psiquiatría, comienza a trabajar con niños considerados “anormales” peleas.
y lo trabaje. El nene no usa desarrollando estrategias ajustadas a sus necesidades, al considerar que
se trata de problemas más pedagógicos que médicos. - Bueno, muchas gracias por su
nada que no le haya sido
Luego de realizar estudios en Filosofía y Psicología experimental, la tiempo.
presentado con
lectura de las obras de Itard y Séguin, dos ilustres maestros de educación - No, por favor, es un gusto,
anterioridad. La
de “anormales” en Francia, la lleva a profundizar la problemática de la además es importante para
presentación se hace en educación especial. nosotros que esto se
silencio, para que el chico
Como corolario de este recorrido, inaugura, en 1907, la “Casa de los Niños” difunda.
focalice toda su concentración
de San Lorenzo, un barrio obrero de Italia. Allí, trabaja con cincuenta niños, - Claro, esa también es
en eso, se necesita mucha desarrollando su método con notable éxito, lo que le valdrá reconocimiento
nuestra idea a través de
paciencia, si le estás a nivel mundial. esta publicación.
hablando todo el tiempo, El método, maduro ya por la reflexión y la experiencia, fue expuesto por
va a prestar más atención a lo Montessori en “Il metodo della pedagogia scientifica” en 1909, editado
que le decís que a los varias veces más tarde y pronto traducido a las principales lenguas. "No me sigan
materiales. No es que se En vida incentivó el uso y propagación de su método, dictando cursos de a mí,
está todo el día en silencio, guías y en 1926, fundó la Real Escuela del Método Montessori. Luego de sigan al niño."
porque vos acá vas a renunciar al apoyo inicial brindado por Mussolini, fue exiliada a la India
escuchar que hablan, pero durante la Segunda Guerra Mundial, por rehusarse a comprometer a
barullo y grito no, cada uno convertir a los niños en pequeños soldados. María
hace algo diferente, pero Luego de prolongar su exilio en diferentes países se radica en Holanda, Montessori
concentrado. donde fallece teniendo 82 años.

5
 Experiencia en grupos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Un proyecto de educación no formal logra integrar dos escuelas especiales en el marco de una estrategia pedagógica colaborativa.
D esde hace tres años, el Instituto de
Educación No Formal (IDENF, ver apartado)
de la Universidad Tecnológica Nacional –
Facultad Regional Avellaneda (UTN-FRA), viene
trabajando articuladamente con la Escuela de
Educación Especial 508 de Avellaneda,
integrando a adolescentes sordos e hipoacúsicos
a la propuesta de alfabetización y nuevas
tecnologías. A su vez, ha comenzado desde
mitad del año pasado un camino de cooperación
con la Escuela 506 de Lanús Este, de ciegos y
disminuidos visuales. En el marco de una
ampliación de la propuesta para grupos con NEE,
el Instituto desarrolló durante el año 2010, un
proyecto de integración con ambas escuelas.
Un gran desafío
La particularidad del proyecto consiste en la
aparente incompatibilidad de los grupos, en orden
a sus capacidades. Eduardo Rodríguez, docente
del IDENF nos cuenta: “desde el principio se nos
planteó como un gran desafío. Era más fácil ver
impedimentos que posibilidades. Investigamos si
existían antecedentes y encontramos
experiencias con grupos similares, pero siempre
por separado”.
La respuesta a estos desafíos vino, también, de la
mano de las características de ambos grupos: su
realidad adolescente y la necesidad de comunicar
y expresar que existe en esta etapa de la vida.
Por otro lado, este año el IDENF trabaja en todas
sus acciones como eje temático la Discriminación,
cuestión para nada ajena a los destinatarios del
proyecto. Según explica Mercedes Sánchez,
coordinadora del proyecto, “los grupos
propondrán imágenes y textos sobre el tema
discriminación, para ver la cantidad de recortes
posibles dentro de dicho campo temático. La
propuesta es que puedan intercambiar
información vía mail para trabajar con los
resultados del otro grupo, complementándose”.
Este proceso se desarrolló en el taller de radio de
la Escuela 506 y en el Centro Tecnológico
Comunitario de la UTN de Avellaneda,
dependiente del IDENF.
6
Nos cuenta Eduardo Rodríguez, que esta fase fue
clave ya que desencadenó la problemática de la
comunicación frente al encuentro cada vez más
El día esperado
Los días previos generaron gran expectativa,
hasta que finalmente llegó el día, un viernes 15
próximo: “La cuestión se desplazó de una de octubre. El escenario fue un aula del Campus
propuesta externa, hacia una problemática propia Villa Domínico de la UTN-FRA que, dispuesta con
y bien concreta: ¿cómo contarles lo que sus pupitres universitarios en círculo, con gran
trabajamos? ¿cómo nos vamos a entender?” espacio en el medio, favoreció el desarrollo de las
Camino al encuentro actividades de integración.
La planificación de las actividades preparatorias Cuando todos estaban listos, se propuso realizar
del encuentro se formuló en torno a dos ejes: una ronda de presentación. Desde ese primer
“comunicación” y “expresión”. Además, fue crucial momento, el eje de ”comunicación” fue puesto a
encontrar un punto de comunión entre los grupos prueba, y a modo de auxiliar se utilizó un software
que, luego de pensar las limitaciones concretas, específico que permitió concretar un primer
se tornó visible en el sentido del tacto. Este fue acercamiento entre los jóvenes.
apareciendo como un mediador efectivo para el Un segundo momento intentó ir un poco más allá
mutuo conocimiento de los jóvenes. con este eje, al abrirse un espacio donde poder
Desde el eje “comunicación”, el objetivo sería el plantear las preguntas surgidas en el proceso
conocimiento y apropiación del universo de previo al encuentro. Con la mediación de los
significados del otro, con miras a reinterpretarlo docentes como intérpretes, ambos grupos
bajo la propia perspectiva. A partir de estas expresaron sus inquietudes, a la vez que
premisas surgieron dos actividades: un taller de plantearon nuevas preguntas y encararon
Braille para el grupo de la escuela 508 y otro de finalmente un diálogo acerca de lo ocurrido en el
lengua de señas para la 506. A su vez, desde el proceso de trabajo.
eje “expresión” se buscó adaptar las formas Fueron las actividades del eje de “expresión”,
estéticas más cercanas a cada grupo, teniendo finalmente, las que permitieron a ambos grupos
en cuenta las capacidades del otro: un taller de apropiarse del proceso del encuentro. La idea
música en la 506 exploró la música a través de consistía básicamente en reproducir la vivencia
las vibraciones, mientras que un taller de plástica de los talleres, ofreciendo al otro lo
en la 508 experimentó con texturas en máscaras. experimentado con las vibraciones y las texturas.
Una idea sobrevolaba esta preparación, y puede Desafiando toda barrera, de la mano de su
expresarse con esta frase de Paulo Freire: espontaneidad adolescente y de una intervención
“Ahora, ya nadie educa a nadie; así como docente responsable, estos jóvenes lograron
tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres hacer un contacto (literalmente) y decirse
se educan en comunión y el mundo es el mutuamente: “te entiendo”, “me pongo en tu
mediador.” Las actividades cobrarían valor si lugar”, “esto es lo que yo sé”. De algún modo,
consiguieran acercar estas realidades y, si ellos ahora pueden decir con Hermann Hesse,
además, lograran que cada una tuviera algo que que “para que pueda surgir lo posible, es preciso
decir a la otra. intentar una y otra vez lo imposible”.
… es una unidad de la UTN - FRA, que tiene por objeto
promover la vinculación de la Universidad con su comunidad
mediante el desarrollo de acciones educativas que favorezcan la
democratización en el acceso al conocimiento.
Su creación tiene origen en el marco de la crisis de 2001, con la apertura de diversos centros
educativos con sede en organizaciones sociales de comunidades del Gran Buenos Aires y en el
Campus Villa Domínico de la misma UTN.
Sus acciones se fundamentan en el compromiso social de la Universidad Pública expresado en
la Reforma Universitaria de 1918 y en el marco de la agenda planteada por la Conferencia
Internacional para la Educación y Aprendizaje de las Personas Jóvenes y Adultas.
En este sentido, se propone como marco de acción el criterio de “aprendizaje a lo largo de toda
la vida, como función crítica que permite abordar los problemas y los retos de la educación”.
Entre los objetivos y prácticas del IDENF podemos destacar:
• La promoción de ofertas educativas para mayores de 40 años, incluyendo adultos mayores.
• El aprovechamiento, con espíritu comunitario, de las nuevas tecnologías con fines
educativos.
• La especial dedicación a los grupos más desfavorecidos de la sociedad: migrantes, personas
en contextos de encierro, personas con NEE, entre otros.
• La elaboración de propuestas de formación permanente de educadores.
Si querés conocer más del IDENF entrá a: idenf.wordpress.com
Centros Educativos Complementarios
Visita al Centro Educativo Complementario nº 801 de Berazategui
L os Centros Educativos Complementarios
(CEC) fueron creados en 1963, en la
provincia de Bs. As., como instituciones
dependientes de la Dirección de Psicología
Asistencial Social Escolar (hoy Dirección de
Modalidad de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social). Nacen en el marco del
auge de la Educación Popular y la Pedagogía
Social, como modo de responder a los
desafíos que planteaba la creciente
desindustrialización y su consecuente
desigualdad social. El propósito del CEC es
configurar un espacio educativo que integre
los estímulos y esfuerzos realizados por la
familia, la escuela y la comunidad. Uno de
sus objetivos fundamentales consiste en la
promoción de prácticas que se
correspondan con el reconocimiento y
exigibilidad de los Derechos del Niño y el
Adolescente. Si bien su existencia se plantea
complementaria al sistema formal de
enseñanza, en su práctica cotidiana, sólo
concuerda en lo administrativo y contable.
En los CEC trabajan equipos de
profesionales compuestos por psicólogos,
licenciados en educación y psicopedagogos.
Se abordan desde una perspectiva de taller,
temas como el cuidado de la salud, el
derecho del niño al juego, entre otros. A
través de lo lúdico, se busca
complementar el aprendizaje escolar.
En el Conurbano Bonaerense,
precisamente en el actual Municipio de
Berazategui, encontramos un ejemplo
del por qué y el para qué de su
existencia.
*****
Un poco de historia
El CEC 801 “Carlos Andrés Veneroni”
nace por iniciativa de Mirta Ransi,
docente de la escuela 21, ante la
necesidad social de proteger a los chicos,
poniendo la mirada más allá de las clases
en las escuelas.
Como los testimonios suelen decir mucho
más que las frías descripciones
institucionales, apelamos a la palabra y
experiencia de Olga Edith Pesce, psicóloga y
actual directora del Centro, para que nos
cuente acerca los inicios del CEC.
“En un principio funcionó como una
guardería escolar. Con el transcurso de
algunas semanas, la asistente social de la
escuela 21 nota que uno de los chicos falta
varias semanas seguidas a la escuela.
Decide ir a la casa, y se encuentra al chico
solo. El padre había fallecido y la madre lo
había reemplazado en el puesto de la
fábrica (cabe aclarar que esta costumbre
era usual en la época). Necesariamente,
dejaba a su hijo solo durante la semana, y
atado con una cuerda a una mesa para que
no corriera peligro. Esta situación extrema
llevó a aquella asistente social a hablar con
la madre para encontrar una solución. Así
comienza toda una gestión para crear un
lugar de contención que respondiera a este
tipo de necesidades. Es así como se crea la
guardería escolar, en un aula de la escuela
donde la asistente social trabajaba”.
Primeramente las actividades del CEC 801
comenzaron en la Sala de Primeros Auxilios
“El Sol” en mayo de 1972. Dos años más
tarde será trasladado a un inmueble
perteneciente a una sociedad de fomento,
que luego de problemas financieros
quedará en manos de la municipalidad.
Mientras tanto, el terreno continuaba a
nombre de Carlos Andrés Veneroni.
Finalmente, el terreno fue cedido por su
dueño, a la Dirección de Psicología
Asistencial Social Escolar. Hace cinco años,
más exactamente desde el 16 de
septiembre de 2005, el CEC lleva el nombre
“Carlos Andrés Veneroni”, en homenaje a
su benefactor.
El CEC 801, que cuenta hoy con 38 años de
trayectoria, recibe niños y niñas de 3 a 16
años, matriculados en el sistema educativo,
que pertenecen a una comunidad con
importantes carencias sociales y desayunaba, comía y se cambiaba. Poco a
económicas.
Héctor Miguel Hernández, asistente social
del lugar desde hace 30 años, nos cuenta
algo más del Centro: “… los resultados
siempre fueron buenos. Llegamos a asistir a
unos 200 chicos. Hubo un tiempo en el que,
al crearse más escuelas, cada vez teníamos
menos chicos. Una de las cuestiones que
tuvimos en cuenta, a nivel de cambios
institucionales, es que los nuevos grupos
formados fueran bastante heterogéneos,
con distintas edades para fomentar las
relaciones interpersonales.”
Nuevo Emprendimiento
Desde abril del 2010, el CEC 801 se
encuentra realizando una prueba piloto con
el servicio de Terapia Ocupacional (TO).
Analía Fernández, alumna de esta carrera
en la Universidad Nacional de Quilmes, nos
cuenta su mirada sobre las posibilidades del
servicio en el Centro: “estos niños carecen
de la cobertura de necesidades básicas:
afecto, familia, alimentación adecuada, un
techo. Esto afecta áreas de la vida, en las
cuales la TO hace foco. Como practicantes,
nuestro objetivo es disminuir el nivel de
agresividad en los chicos presentándoles
actividades con propósitos, teniendo en
cuenta sus intereses. Otros objetivos
planteados refieren a aumentar el nivel de
atención y el nivel cognitivo, mejorando la
participación social y educacional.”
Analía nos cuenta que en estos meses de
práctica se vieron cambios positivos en los
niños: “crecieron en la interrelación, a
través del juego, el arte, las manualidades, y
también con videos que los ayudaron a
reflexionar sobre valores”
Una experiencia extraordinaria
La experiencia educativa nos sugiere que
los resultados no son visibles en forma
inmediata. Sin embargo, a veces
podemos hallar excepciones muy
estimulantes.
Así nos lo cuenta Olga: “hace poco me
crucé con un chico que pasó por el CEC.
Recordaba que cuando era chiquito vivía
solo en una carpa. En varias
oportunidades lo visitamos, y así
descubrimos que su papá trabajaba
mucho, y que por eso no estaba. Por otro
lado, su mamá vivía en un cotolengo, por
un severo problema mental. Un día, de
tanto ir, encontramos al papá y logramos
convencerlo de que anotara al chico en el
CEC, para que no quedara solo en su
ausencia. En el Centro, él se bañaba,
poco le fuimos enseñando lo necesario para
ingresar en la escuela. Finalmente logró
introducirse en el sistema educativo, donde
en un año, realizó dos años escolares.”
La alegría de verlo se sumó a la sorpresa, ya
que Olga nos cuenta que hoy el chico tiene
22 años y es profesor de educación física.
Sin dudas, esta historia, es un claro ejemplo
de lo que el CEC puede significar como
respuesta a las necesidades que hoy
atraviesa la educación de nuestros niños.
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E l cine, en todos sus ámbitos y géneros,
puede aportarnos una mirada que nos permita
comprender procesos sociales, como por ejemplo
los procesos educativos. El modelo de la educación
no formal no parecería constituir una excepción a
esta regla.
Como concepto, la educación no formal “se refiere a todas aquellas
instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, no siendo
escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados
objetivos educativos“ (Trilla Bernet, 1996). A modo de ejemplo, la
película La sociedad de los poetas muertos (1989) puede brindarnos un
panorama de los rasgos característicos de la educación no formal.
La historia transcurre en la Academia Welton, un prestigioso y
conservador colegio de elite, cuyo lema es "tradición, honor, disciplina,
grandeza". Este centro de enseñanza responde a un modelo de
educación tradicional y poco participativa, que no fomenta un saber
crítico, sino que más bien prepara a sus educandos sólo en torno a las
competencias necesarias para evitar el fracaso social y laboral. Al decir
de Freire, este colegio constituye un claro ejemplo de “educación
bancaria”: los padres de esta ficción invierten en la educación de sus
hijos, con el objeto de obtener los intereses de
su propia continuidad, de su propia obra y
voluntad, en la persona de éstos.
Nada parece poder cambiar en esta institución,
todo está establecido, calculado. Sin embargo,
la llegada de John Keating (un genial Robin
Williams), el nuevo profesor de Literatura,
abrirá una puerta de libertad para estos
jóvenes acostumbrados a la etiqueta y la
obediencia.
Ya en el primer encuentro con el grupo, este
profesor hará gala de sus intervenciones poco
convencionales. La referencia a una poesía de
Walt Whitman “Oh, Capitán, mi Capitán” le
servirá a modo de presentación, mientras que
la alusión y dramatización del tópico literario
“Carpe Diem” (aprovecha el día) le alcanzará
para presentar su programa de estudios. La
propuesta de Keating se enmarca en una
“pedagogía del ocio”, que pretende desarrollar
competencias alternativas en el disfrute del
arte, del amor y de la vida.
Para profesores como estos, los contenidos de
la educación son medios más que fines, y su prioridad consiste en
brindar conocimientos, valores, destrezas y habilidades para lograr
metas y objetivos en la vida social. Esta prioridad constituye una
característica fundamental de la educación no formal. Este modelo de
educación, organizado de forma diferenciada al sistema oficial de
enseñanza, tiende a facilitar determinadas clases de aprendizaje a
subgrupos particulares de la población. Claramente define
su destinatario para motorizar su proyecto, que
en el caso de esta historia se trata de estos
jóvenes sin otro horizonte que la reproducción
del ideario institucional de Welton.
Si bien Keating es experto en su área, no se comporta conforme al
estereotipo docente que si vemos reflejado en otros personajes. Más
bien, suele “excederse” en sus atribuciones, ya que pretende alcanzar
la integridad de la vida de sus alumnos en un compromiso que le
valdrá, incluso, su carrera. Esta característica esta presente también en
la educación no formal. Muchas veces, quienes imparten la enseñanza
en este modelo no son profesionales, y si lo son, usualmente no se
sitúan en el lugar del saber, sino que intentan acompañar un proceso
de apropiación del conocimiento.
Puede decirse, a su vez, que los referentes docentes de este modelo de
educación cumplen su objetivo cuando los destinatarios asumen el
proceso educativo en sus propias manos. Yendo más allá de la
propuesta de Keating, estos alumnos de Welton comienzan a reunirse
en la Cueva India para expresar sus ideas y sentimientos a través de la
poesía. Este espacio, cuna de la Sociedad de los Poetas muertos, podría
representar un exponente algo particular de lo
que en los años sesenta se dio en llamar
animación socio-cultural. Este trayecto posible
de la educación no formal, consiste en
actividades que se desmarcan del cauce
académico de producción y transmisión de
cultura. La animación socio-cultural intenta
hacer de los individuos agentes activos de la
cultura.
Por último, la experiencia desarrollada en este
espacio permitirá al grupo cuestionar algunos
elementos fundamentales de Welton. En la
Cueva India, "tradición, honor, disciplina,
grandeza" se subvierten y transforman en
“travesura, horror, decadencia, pereza”. Por
otro lado, la travesura originará, no sin costes,
un pronunciamiento completamente
inesperado: el reclamo por la educación mixta,
mujeres y varones con igual condición de
acceso.
El cine, con su carácter efímero y su finalidad
de entretenimiento, puede conmovernos,
irritarnos o generar otros sentimientos
profundos, aunque pasajeros, en nosotros. Algunas películas, de modo
especial, y con esfuerzo de nuestra parte, pueden además ayudarnos a
pensar, a elaborar síntesis y ejemplos claros sobre ideas más
complejas. Quizás, como en La Sociedad de los poetas muertos,
podamos encontrar más puntos de conexión entre el ocio y el análisis
crítico.
Mientras tanto… disfruta el día.