Sprachförderung im Unterricht

I. Der natürliche Spracherwerb

Ich möchte zunächst einige neuere Forschungsergebnisse zur Sprachentwicklung darlegen,

diese mit der Theorie und persönlichen Erfahrungen verbinden, um im Anschluss daran
Folgerungen für die schulische Praxis zu ziehen.

 Französische Neugeborene schreien anders als deutsche. Mamán, papá, l`autó klingen
anders als Máma, Pápa, Auto. Diese unterschiedlichen Betonungsmuster wirken sich auf
die Betonung beim Schreien aus.

 4 Tage alte Babys saugen intensiver, wenn ihnen in ihrer Muttersprache vorgelesen wird.
Das bedeutet, dass Hören und somit Sprachentwicklung schon vorgeburtlich beginnen.

 Foto von Vater mit Baby, auf dem das Baby die Mundbewegung des Vaters nachahmt.

Die Meinung, dass Sprache ausschließlich durch Nachahmung erworben wird, vertrat der
amerikanische Psychologe und Verhaltensforscher Skinner in den 50er Jahren. Man müsse
Kleinkindern nur die Begriffe vorsprechen und sie für ihre Nachahmungsversuche loben.

Der amerikanische Linguist Chomsky verwarf Skinners Theorie. Die Nachahmung als alleinige
Erklärung heranzuziehen sei schon deshalb nicht möglich, da sich ein Satz kaum jemals
genauso wiederhole und die Regeln der Sprache zu kompliziert seien als dass sie lediglich
durch Nachahmung gelernt werden könnten. Er sprach deshalb von einer universellen
Grammatik, die angeboren sein müsse und die für alle Sprachen der Welt funktioniere.

 Durch Untersuchungen kann man heute bereits bei 6 Monate alten Babys anhand der
neuronalen Antwort nachweisen, dass sie vorgesprochene Sätze als grammatikalisch
korrekt oder falsch erkennen, obwohl sie den Inhalt der Sätze noch gar nicht verstehen.

Offensichtlich analysiert das Gehirn schon sehr frühzeitig Sprache im Hinblick auf immer
wiederkehrende Strukturen und speichert diese ab. Ausnahmen werden dann über Fehler
und deren Verbesserung gelernt. Dass dieses effiziente Verfahren gelingt, beweisen kindliche
Äußerungen, die oft eine erstaunliche Kreativität zeigen:

Bsp.: Sarah, die nach einer Meningitis im Alter von 3 Jahren Hörvermögen und Sprache
komplett verloren hatte, musste nach entsprechender apparativer Versorgung Hören
und Sprechen neu lernen. Die Äußerung „Sarah, Mama, Papa fahrraden“ zeigt, dass
auch bei ihr das Prinzip des grammatikalischen Transfers wirksam werden konnte.
Bsp.: Unser dreijähriger Sohn, der uns damals öfters von der neuen Wärmepumpe hatte
sprechen hören, formulierte: „Mein Dreirad steht im Keller, weil es wärmegepumpt wird.“
So ein Satz hätte nie durch reine Nachahmung zustande kommen können.

Fazit
Eine allgemein akzeptierte Spracherwerbstheorie gibt es zwar noch nicht, aber die Forscher
sind sich einig, dass jedes gesunde Neugeborene die körperlichen und geistigen Anlagen
besitzt, um Sprache zu erwerben und dass dabei auch die Umwelt eine wichtige Rolle spielt.
Unstrittig ist auch: Nicht mehr einzelne Elemente im Kommunikationsverhalten der Eltern mit
ihrem Kind (z. B. elaborierter oder restringierter code) werden als entscheidend für die
Sprachentwicklung angesehen sondern die Beziehung zwischen Eltern und Kind insgesamt,
die ein annehmendes und ermutigendes Sprachverhalten einschließt.

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Im Folgenden möchte ich einige Merkmale der natürlichen Kommunikation zwischen
Mutter und Kind – das sog. motherese - genauer betrachten, um daraus später
wesentliche Momente auf den Unterrichtsalltag zu übertragen, in das sog. teacherese.

Merkmale der frühen Mutter-Kind-Interaktion

Beziehung: Blickkontakt, sensible Wahrnehmung der kindlichen Bedürfnisse,
körperliche Nähe;
Dialog: turn-taking, Pausen der Mutter, Warten auf Antwort;
Handlung: Spracherwerb im Alltag in Handlung eingebunden, enger Bezug
zwischen Sprechen und Handlung;
vom Kinde aus: aus der Motivation des Kindes heraus, Mutter folgt dem Blick des
Kindes, fängt das spontane Interesse, die Wünsche auf und
versprachlicht sie;
wenig Störlärm: durch die Eins-zu-Eins-Situation und die große körperliche Nähe bedingt.

Merkmale der an das Kind gerichteten Sprache

Sprechen: Das Sprechen ist etwas langsamer, Vokale sind verlängert;
Prosodie: Intonation sehr melodisch, wichtige Wörter durch Betonung hervorgehoben;
Komplexität: geringere Komplexität, (grammatikalisch korrekt, aber verkürzte Sätze);
Redundanz: Wiederholungen mit kleinen Variationen;
Auffangen: unvollständige kindliche Äußerungen werden aufgefangen, durch korrektives
Feedback verbessert und erweitert;
Doppelrolle: Sprechen für das Kind mit Vorgabe der korrekten Formulierung.

Soviel zu den Grundlagen des natürlichen Spracherwerbs.

Beobachtungen und Untersuchungen in Kindergarten und Schule zeigen jedoch, dass es
Kinder gibt – und die Zahl ist offensichtlich steigend -, deren sprachliche Äußerungen sich
sowohl inhaltlich als auch strukturell sowie bezogen auf die Qualität der Produktion von
denen anderer Kindern unterscheiden.

Zur Frage möglicher Ursachen gibt es vielfältige Untersuchungen;

einige Momente seien hier herausgegriffen:
 der Umgang mit Massenmedien und deren Auswirkungen auf Wahrnehmung, Motorik,
das Interaktionsverhalten sowie auf Kognition und Sprache;
 eine festgestellte Beschleunigung der Sprachgeschwindigkeit;
 Mangel an sprachlicher Anregung, „Sprachlosigkeit in der Familie“;
 Migrationshintergrund mit Zwei- oder Mehrsprachigkeit.

Fazit:
Aufgrund der vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen Sprachentwicklung und anderen
Bereichen wird deutlich, dass bei Schülern und Schülerinnen an Förderschulen auch
immer mehr oder weniger ausgeprägte Kommunikationsbeeinträchtigungen zu finden
sind.

II. Praxis der Sprachförderung

Ziele für den Förderschulbereich:
 einer Kommunikationsstörung vorzubeugen,
 Störung der Kommunikationsfähigkeit zu reduzieren bzw. zu überwinden,
 Schüler mit Kommunikationsstörungen zu erziehen, zu bilden und zu fördern;
 Ziele sind nicht auf den Deutschunterricht beschränkt.

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Grundprinzipien der Sprachförderung in der Schule: Heute nicht mehr Symptom-
Orientierung sondern neue Konzeption, die sich am natürlichen Spracherwerb orientiert.

Problematik: Sprachförderung im Unterricht ist nötig, aber die SchülerInnen sind

keine kleinen Kinder mehr, der Spracherwerbsprozess lässt sich nicht mehr so einfach
nachholen und kann sich im schulischen Rahmen auch nicht mehr so natürlich vollziehen.
Dennoch können einzelne wesentliche Aspekte aus der frühen Kindheit übertragen werden:
 das Moment der persönlichen Beziehung (dazu muss die Lehrkraft möglichst viel über
die einzelnen Schüler, deren Zuhause und Hobbys wissen);
 Unterricht als dialogischer Prozess (Gesprächserziehung und kompetente
Gesprächsführung);
 Subjekt orientierter Prozess (Sprachförderung an den individuellen Bedürfnissen der
Schüler orientiert);
 gegenständliches Handeln (Verbindung von Handlungen mit Sprache, praktisches Tun)
 Transfer in den Alltag sollte ermöglich werden (Kontakte zum Elternhaus und
Elternarbeit nötig).
Übrigens finden sich die gleichen Momente bei der Rehabilitation nach Schlaganfall.

Neben diesen allgemeinen Grundprinzipien möchte ich auf 5 Prinzipien eingehen, die sich
als effizient bei der Förderung erwiesen haben.
Diese Prinzipien fußen auf
- einem Konzept zur Sprachförderung, das hauptsächlich für hörgeschädigte Kinder
entwickelt und aufgrund neurologischer und medizinischer Entwicklungen verändert und
angepasst wurde,
- langjährigen Erfahrungen und Beobachtungen im Umgang mit hörgeschädigten,
sprachbehinderten Kindern und Kindern ohne zusätzliche Beeinträchtigungen,
- auf wissenschaftlichen Untersuchungen, durch die unsere Erfahrungen weitgehend
bestätigt wurden und
- auf Veröffentlichungen aus der Allgemeinen Didaktik und Methodik.

Sprachförderung durch
1. die Verbindung von Sprache, Musik und Bewegung
2. eine angepasste Lehrersprache und -sprechweise (teacherese)
3. Gesprächserziehung und Gesprächsführung
4. Transparenz und Struktur
5. eine angenehme Raumakustik

1. Sprachförderung durch
Verbindung von Sprache, Musik und Bewegung

 Zwischen diesen 3 Bereichen besteht eine enge Verbindung, denn das allen
gemeinsame Element ist der Rhythmus.
 Auch in der räumlichen Nähe im Gehirn wird der Zusammenhang deutlich:
Aktionspotentiale im Sprachzentrum beim Musikhören und umgekehrt.
 Dass die Bewegung ebenfalls eng damit verknüpft ist, zeigt sich z. B. daran, dass
schon Babys bei Musik anfangen zu hüpfen.
 Durch musikalische Früherziehung, Instrumentalspiel und Chor wurden Verbesserung
der Hörfähigkeit, der sprachlichen Diskriminationsfähigkeit und der verbalen Intelligenz
nachgewiesen.
 Erfahrungen mit dem emotionalen Erlebnis von Musik erleichtern auch das
Entschlüsseln der emotionalen Anteile von Sprache.

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Um die enge Verknüpfung von Musik, Sprache und Bewegung zu nützen und die auditive
Speicherung zu erleichtern, sollte sie bewusst in den Unterricht einbezogen werden.

 altersangemessene Reime, Sprüche, Gedichte, Lieder in den Unterricht

einbeziehen.
Heute ist das in vielen Klassen der Fall, dennoch gibt es Lehrkräfte, die sagen: „Ich
kann nicht singen“ und die Lieder ausschließlich vom Tonträger abspielen. Das ist
aber nicht dasselbe: einmal fehlt das Lehrervorbild und zum anderen sind die Texte
vom Tonträger oft nicht so gut zu verstehen und viel zu schnell, besonders für
sprachbehinderte und hörgeschädigte Kinder.

 Flötenunterricht / Melodika:
Förderung des Atemflusses, der Stimme und des Sprechens
(Examensarbeit dazu an der Sprachheilschule in Bad Homburg, Auszeichnung durch
das Kultusministerium)

 Musik als Verbindung des Deutsch- und Geschichtsunterrichts

(Anregungen auf dem Materialtisch)

 rhythmische Bewegungen als ein Mittel zur Sprach- u. Sprechförderung einplanen

Bsp.: Bewegungs- und Klatschlieder: Bei Müllers hat`s gebrannt, brannt, brannt,…
21, 22, … ja so geht der bayerische Marsch, Marsch, Marsch …

Bsp. Sprechzeichnen: Schaukel hin und schaukel her,

Ix, ax, u - aus bist du

Bsp.: Geschichten und Gedichte (auch für ältere Kinder): Gefühle und wesentliche
Handlungselemente werden über den Rhythmus mit körpereigenen oder anderen
Instrumenten verdeutlicht.
(Anregungen auf dem Materialtisch)

 die rhythmisch-melodischen Elemente (Prosodie) der Sprache zum inhaltlichen

Verständnis einsetzen und anregen Sprache im Hinblick auf diese Merkmale zu
untersuchen, denn ohne Prosodie keine Sprachverarbeitung!
Prosodie der 1. Anstoß zum Erwerb der Grammatik!
Bsp. Was will das Kind denn hier? (5 verschiedene Betonungsmöglichkeiten)

→ In Arbeitsgruppe 1 besteht die Möglichkeit Sprache über den Rhythmus in Musik

umzusetzen.

2. Sprachförderung durch
angepasste Lehrersprache und -sprechweise (teacherese)

Im Folgenden werde ich einige Momente des teacherese aufzeigen. Das ist die bewusste
Art und Weise der Lehrkraft Sprache zu gebrauchen und zu sprechen.
Wie in einer kürzlich erschienenen Untersuchung zu lesen ist, hat im Vergleich zu den
letzten 70 Jahren eine Zunahme der Sprachgeschwindigkeit stattgefunden.
Das bedeutet nicht nur eine Beschleunigung der Artikulation sondern auch eine
Verringerung der Sprechpausen. Sprechpausen beziehen sich auf zwei Aspekte: Pausen
zwischen den einzelnen Wörtern und Sätzen, aber auch Pausen z. B. nach Fragen oder
bei Sprecherwechseln.

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Durch die heute übliche erhöhte Sprachgeschwindigkeit wird eine große Gruppe von
Menschen in ihrem Sprachverständnis negativ beeinflusst: Dazu zählen ältere Menschen
und Kindern generell, aber vor allem Hörgeschädigte, Sprachbehinderte, Lernbehinderte
u. Zweitsprachensprecher.
Bei dieser Personengruppe wird zwar das Einzelwortverständnis meist nicht gravierend
gestört - denn ungenaue Artikulation kann weitgehend ausglichen werden -, aber das
Inhaltsverständnis bei zusammenhängender Sprache leidet deutlich.
Eine Reduzierung der Sprechgeschwindigkeit hat daher positive Auswirkungen auf die
Verarbeitungsfähigkeit und das Erinnerungsvermögen.
Auch eine gute Prosodie, d. h. die Beachtung sinnvoller Sprechpausen sowie eine
Verlängerung der Pausen insgesamt wirken sich positiv auf das Sprachverständnis aus.

Pausen erlauben es vielen Gesprächspartnern überhaupt erst an einer Unterhaltung

teilzunehmen. Besonders sprachentwicklungsverzögerte Kinder zeigen ein aktiveres
Kommunikationsverhalten, wenn ihnen mehr Zeit zum Verstehen und zum Reagieren
gegeben wird. Deshalb ist im Gespräch das Turn-taking so wichtig, das bewusste
Abwechseln: jetzt bin ich dran, jetzt bist du dran. Das bezieht sich auch auf die
Kommunikation der Schüler und Schülerinnen unter einander.
Und dieses bewusste turn-taking hat wiederum positive Auswirkungen auf das
Sozialverhalten.

Eine den Schülern angepasste Lehrersprache und -sprechweise sollte durch den Einsatz
besonderer Techniken ergänzt werden, damit die z. T. rudimentären Äußerungen der
Kinder aufgefangen, verbessert, ergänzt, erweitert und durch Wiederholung gefestigt
werden können. (z. B. Teacherese, Modellierungstechniken, Fangmethode, Doppelrolle,
Techniken aus dem Fremdsprachenunterricht, Kontextoptimierung)

Ich habe oft eine gewisse Scheu der LiV im Unterricht bemerkt, verbessernd einzugreifen
und die SchülerInnen dann auch noch die korrekte Form wiederholen zu lassen. Anders
als Kleinkinder lernen Schulkinder Sprache nicht mehr so rasch und nicht nebenbei.
Sie brauchen daher bewusste Wiederholungen.
Wir wissen alle, wenn wir eine Fremdsprache lernen, dass das passive Sprachverständnis
weitaus größer ist als die Fähigkeit selbst etwas auszudrücken. Gerade im
Fremdsprachenunterricht gibt es viele fantasievolle und spielerische Übungen, um den
Sprachumsatz zu erhöhen. Ich möchte hier das sog. Echospiel erwähnen, bei dem die
Schüler einzelne Wörter oder Redewendungen in variablen Gruppenzusammensetzungen
wiederholen oder das sog. Roboterspiel, bei dem die Silbenanzahl exakt wiederholt
werden muss. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, das neben einem stehende
„Lexikon“ einzuschalten. Es gibt einem die passende Formulierung, die man sofort in den
eigenen Sprachfluss wiederholend einbaut.

Neben der genannten „Entschleunigung“ und speziellen Techniken, die der Förderung
des Sprachgebrauchs dienen, sollte sich jede Lehrkraft auch um Folgendes bemühen:

 vollständige, nicht zu lange und/oder verschachtelte Sätze gebrauchen

 hochdeutsch und in gehobener Umgangssprache sprechen,
 präzise Formulierungen mit differenzierter Wortwahl,
 unbekannte Begriffe erklären (lassen)
 vergewissern, ob alle verstanden haben
 nötige Wiederholungen vornehmen (Lehrerecho?)

→ In Arbeitsgruppe 2 besteht die Möglichkeit anhand von Beispielen verschiedene

Techniken der Sprachförderung zu analysieren und darüber zu sprechen.

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3. Sprachförderung durch
Gesprächserziehung und Gesprächsführung

Das Gespräch hat in der Schule eine doppelte Funktion: Inhalte und Einstellungen werden
transportiert und gleichzeitig bietet es die Grundlage für die Sprachförderung.
Damit ist nicht nur das Unterrichtsgespräch gemeint sondern viel tiefergehend die
Erziehung zur Gesprächsfähigkeit, zur Kommunikationsfähigkeit.
Gesprächserziehung ist ein langjähriger Prozess, den man nur indirekt erschließen kann.
Die Gesprächsführung dagegen kann man im Unterricht direkt beobachten.

Eine gute Gesprächsführung zeichnet sich dadurch aus, dass die Lehrkraft
 empathisch zuhört (sieht man an der Körperhaltung, Blickkontakt, nicht stören lassen,
nichts nebenbei erledigen, sich in die Erlebnis- und Gedankenwelt der SchülerInnen
hineinversetzen; das gelingt umso besser, je näher man die SchülerInnen kennt),
 verbale u. nonverbale Impulse setzt, um ein Gespräch in Gang zu bringen und
in Gang zu halten – nicht nur W-Fragen stellen, offene Impulse, die den SchülerInnen
Möglichkeiten zu unterschiedlichen Antworten lässt, geduldig abwarten, um
genügend Spielraum für die Äußerungen zu geben;
 auf die Einhaltung der gemeinsam erarbeiteten Gesprächsregeln achtet und
SchülerInnen dazu führt, dass sie selbstständig Verantwortung dafür übernehmen;
 eine Fragekultur entwickelt (beginnt bereits im 1. Schuljahr z. B. im Morgenkreis);
 für ausreichende Wiederholungen sorgt;
 sich regelmäßig versichert, ob alle verstanden haben;
 zusammenfasst, Wesentliches hervorhebt bzw. die SchülerInnen dazu ermutigt;
 neben kognitiven auch emotionale und soziale Lernziele verfolgt.

Zusammenfassung
Durch die dargestellten pädagogischen sowie methodisch-didaktischen Prinzipien
ergeben sich im Unterricht viele Situationen, die von der Lehrkraft genutzt werden
können, um die SchülerInnen im Sprachbereich besonders zu fördern, denn Einander-
Zuhören und Miteinander-Sprechen sind in einer Unterrichtskonzeption, die auf dem
Gespräch aufbaut, besonders wichtig und sinnvoll.
Das Miteinander-Sprechen und Zuhören wird auch bei Partner- und Gruppenarbeit
gefördert. Bei einer Dreigliederung des Unterrichts in think – pair – share (individuelle
Denkzeit, Austausch im Gespräch und Präsentation) werden die Schüler einzeln
gefordert, müssen sich in der Kleingruppe verständigen und übernehmen
Eigenverantwortung bei der Präsentation der Ergebnisse.
Die direkte sprachliche Intervention durch die Lehrkraft ist hierbei auf die Unterrichtsphase
bei der Präsentation begrenzt, sollte aber auch zur Sprachförderung genutzt werden.

4. Sprachförderung durch
Transparenz und Struktur
Unterstützung von Sprachprozessen durch

 nonverbale Elemente, wie z. B. Mimik und Gestik

Eine ausdrucksstarke Mimik und unterstreichende Gestik helfen gerade jungen und
beeinträchtigten Kindern beim Sprachverständnis, jedoch sollte man sich vor
Übertreibungen hüten. Besonders aufmerksam müssen Lehrkräfte an
Hörgeschädigtenschulen sein. Wenn die Lehrkraft mit den Händen oder den Augen
schon die Richtung andeutet, lohnt es sich für die Schüler nicht mehr hinzuhören.

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  strukturierte Arbeitsaufträge, realisiert z. B. durch Aufgliederung komplexer
Arbeitsschritte und Gliederung in Sinnabschnitte

 Visualisierung

in Form von Schrift

Die Schrift hat eine absichernde Funktion bei neuen Wörtern und unbekannten
sprachlichen Wendungen. Dies kann durch das Notieren an der Tafel während
eines Gesprächs erfolgen, durch das Anlegen eines Wörter- und/oder
Grammatikheftes oder das Führen einer Wörterkartei. Schrift hat auch eine
korrigierende Funktion z. B. bei der Artikulation (Auslassungen und Verdrehungen);

in Form von Bildern

Man sollte jedoch genau unterscheiden, wann Visualisierung nötig ist.
Ein Gedicht z. B. lebt von der Sprache, der Betonung. Eigene innere Bilder können
beim Zuhörer nur entstehen, wenn der Text nicht sofort schriftlich vorliegt und
wenn er nicht mit vorgegebenen Bildern versehen ist. Problematisch wird es, wenn
die Bilder zudem nicht kongruent zum Gedichtsinhalt sind, was ich durchaus
manchmal bei Unterrichtsbesuchen erlebt habe;

in Form von Symbolen für Sozial- und Arbeitsformen: Sie erleichtern das
Verständnis und können Sprechanlass für SchülerInnen sein, wenn diese in die
Lehrerrolle schlüpfen und der Klasse den Ablauf der Stunde/des Vormittags
vorstellen;

 Kontextoptimierung
Dabei handelt es sich um das Herauslösen von Grammatikstrukturen – z. B. die
Subjekt-Verb-Kongruenz -, die unter vom Lehrer vorgegebenen Bedingungen geübt
werden. Wie vergleichende Untersuchungen ergeben haben, hat diese Art von
Kontextoptimierungen bei sprachentwicklungsbehinderten Kindern und Kindern mit
nicht-deutscher Muttersprache einen positiven Lerneffekt gezeigt.
Auch im Hörgeschädigtenbereich wird diese Methode neuerdings diskutiert und
angewendet. Der früher übliche systematische Sprachaufbau wurde zwar mit der
Entwicklung optimaler Hörsysteme überflüssig, aber der korrekte
Grammatikgebrauch lässt selbst bei gutem Hörvermögen oft zu wünschen übrig.
Man sucht daher nach neuen Möglichkeiten des bewussten Übens ohne in den
systematischen Sprachaufbau zurückzufallen. Dabei kann ein Blick über den Zaun
in die Nachbarwissenschaften auch hilfreich sein.

→ In Arbeitsgruppe 3 besteht Gelegenheit zum Austausch über diesen Themenbereich.

5. Sprachförderung durch
angemessene Raumakustik
Die akustische Situation beim frühen Spracherwerb im Baby- und Kleinkindalter ist durch
die körperliche Nähe und den geringen Abstand zwischen Bezugspersonen und Kind
ideal. Auch später sollte in der Familie darauf geachtet werden, dass die Sprachsignale
das Kind möglichst klar, d. h. ohne Störgeräusche durch Fernseher, Radio etc. erreichen.
In der Schule wird Lärm als ein wesentlicher Belastungsfaktor im Beruf angegeben: mehr
als 80 % von 1000 LehrerInnen fühlen sich durch Lärm belastet, besonders in Fluren,
Treppenhäusern, Turnhallen und Werkräume.

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Schlechte Raumakustik hängt vor allem mit zu langen Nachhallzeiten zusammen.
Sie kennen alle das Phänomen in Kirchen und Sälen: Dort ist die Akustik für Musik zur
Unterstützung der Instrumente gut, für das Sprachverständnis dagegen schlecht.
Die Messungen in Klassenräumen und Schulgebäuden ergaben fast durchweg viel zu
lange Nachhallzeiten und verursachen somit eine Verstärkung des sowieso vorhandenen
Geräuschpegels (sog. Lombard-Effekt).

Erst in letzter Zeit hat man die Problematik schlechter Akustik in Schulen und
Klassenräumen untersucht - und die Ergebnisse sind alarmierend:
Lärm / Störschall vermindert nicht nur die geistige Leistungsfähigkeit, erhöht die
Aggressionsbereitschaft und kann zu Gesundheitsschäden wie Bluthochdruck, Herz-
Kreislauf- und Magen-Darm- sowie Stimm-Problemen führen.

Störschall beeinträchtigt auch das Sprachverständnis

Durch Verzerrung des Sprachsignals wird die phonematische Differenzierung
erschwert. Es kommt schon bei mittlerer Lautstärke zu Missverständnissen und
Verhörern. Verständigungslücken können sich so zu Verständnislücken und
schließlich zu Wissenslücken auswachsen.

Störschall erschwert die Kommunikation

Sprachlaute werden maskiert, was eine erhöhte Anstrengung verursacht
Bsp. Störgeräusche durch Folienprojektoren, Beamer, Heizungen u.a.

Störschall verhindert entspannte und effiziente Unterrichtsgespräche

führt zu Unlust, Ärger, Erschöpfung und Beeinträchtigung des Lernklimas

Störschall wirkt sich auf Kinder prinzipiell negativ aus, da sie noch keine fertigen Hörer-
und keine kompetenten Sprecher sind. Die Situation verschärft sich bei Kindern mit
zusätzlichen Problemen, denn in einer akustisch schlechten Umgebung muss Fehlendes
aus dem Sprachwissen heraus ergänzt werden. Wie soll das Kindern gelingen, deren
Wortschatz noch eingeschränkt ist und deren Grammatikstrukturen nicht gesichert sind?

Wie eine Studie über Call-Center besagt, gab es bei guter Raum-Akustik weniger
Missverständnisse und es wurden „mehr calls abgewickelt“, so dass sich - so die
Folgerung aus der Untersuchung - Investitionen zur Verbesserung der Raumakustik
auszahlen würde.
Sollten Schulen nicht denselben Standard wie Call-Center haben??

Wie viel auf dem Gebiet der Schulraumakustik im Argen liegt und wie viel es noch zu tun
gibt, scheint in letzter Zeit in den Focus auch der unmittelbar Betroffenen und der dafür
zuständigen Schulträger zu gelangen. So wurde z. B. im vergangenen Jahr am Tag
gegen den Lärm in Stuttgart das Projekt HIDS „Hörprobleme in der Schule“ gestartet und
man kann vielleicht hoffen, dass das Gremium aus Pädagogen, Psychologen, Ärzten und
Bauphysikern etwas bewegen wird.
In Zeiten der leeren Kassen stehen die Chancen für eine akustische Umrüstung allerdings
schlecht. Dass aber auch Eigeninitiative, die weder dilettantisch noch zu kostenintensiv
sein muss, möglich ist, zeigen konkrete Vorschläge z. B. in Veröffentlichungen des
Hessischen Instituts für Umwelt und Geologie zum Thema „Lärmminderung in Schulen“
(s. Materialtisch)

Ich hoffe, ich konnte Ihnen in der Kürze der Zeit einige Anregungen für die Praxis geben.

Einzelne Punkte können Sie jetzt in den 3 Arbeitsgruppen vertiefen.

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Literatur
Clark, Linda: Sprechen lernen – lernen durch Sprechen, München: Beust 1998

GEO Wissen, Nr. 40 Das Geheimnis der Sprache

Hagen, Mechthild: Förderung des Hörens u. Zuhörens in der Schule, Vandenhoeck/Ruprecht, 06

Huber, L. u.a. Die akustisch gestaltete Schule, Vandenhoeck u. Ruprecht, 02

Holler-Zitttlau, I.: Sprach- und Lernförderung im gesellschaftlichen und im schulischen Kontext

in: Mit Behinderungen muss gerechnet werden, Hrsg. Probst, H., Jarick Oberbiel 99

Horsch, Ursula: Wie das Kind sprechen lernt in: Hörgeschädigten Pädagogik 97/2 und 3

Motsch, H-J.: Grammatische Störungen mehrsprachiger Schüler, Interventionsstudie zum

Therapieziel Kasus, in: Die Sprachheilarbeit 08/1

Potthoff,U. u.a. Gespräche mit Kindern, Cornelsen 2000

Schelten-Cornish, S.: Die Bedeutung der Sprachgeschwindigkeit für die Sprachtherapie

In: Die Sprachheilarbeit 07/4

Stecher, Markus: Guter Unterricht mit hörgeschädigten Schülern HörPäd 09/3,4,5,6 und 10/1

Watermeyer, Kauschke: Behandlung von Störungen beim Erwerb der Verbzweitstellungsregel

nach dem Patholinguistischen Ansatz: eine Therapiestudie
In: Die Sprachheilarbeit 2009/1

Weeg, Hilde: Im Haus der Sprache Zum Verhältnis von Hören und Sprechen in: Bernius u.a.
Erlebnis Zuhören, Vandenhoeck und Ruprecht 2007, S. 159 ff

Methoden zur Korrektur sprachlicher Äußerungen

aus dem Hörgeschädigtenbereich:

Fangmethode: speziell bei Kindern, die sich lautsprachlich (noch) nicht gut ausdrücken können.
Das, was das Kind auch nonverbal mit Gestik, Mimik, Gebärden sagen will,
“auffangen“ und in Sprache umsetzen.
Doppelrolle: Sprechen für das Kind: Das, was das Kind verbal noch nicht korrekt äußern kann,
in eine angemessene sprachliche Form bringen, z. B. „Aha, du möchtest sagen:
Ich will den Ball haben.“
aus dem Sprachheilbereich:
Modellierungstechniken: Man reagiert auf die Äußerungen des Kindes, indem man sich auf den
Inhalt bezieht und formalsprachliche Fehlleistungen so korrigiert, dass kein Gefühl des Versagens
entsteht.

korrektives Feedback durch Ergänzungen, Variationen, Erweiterung, fragende Betonung des

falsch gebrauchten Wortes, Innehalten vor dem falschen Wort / fragender Ausdruck,
Selbstkorrektur der Lehrkraft, durch Hervorhebung des Zielwortes.

Methoden aus dem Fremdsprachenunterricht:

Echospiel: Schülergruppen wiederholen einzelne Vokabeln oder die Zielstruktur
Roboterspiel: die exakte Silbenzahl wird wiederholt
Lexikon-Spiel: Mein Lexikon steht neben mir und sagt die richtigen Wörter, Idioms oder Sätze
und ich wiederhole sie sofort: