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Educação Especial e Inclusiva

SUMÁRIO

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .............................................................. 3


Exclusão................................................................................................................................................. 6
Integração .............................................................................................................................................. 6
Inclusão .................................................................................................................................................. 7
Educação Inclusiva .............................................................................................................................. 8
Escola Inclusiva .................................................................................................................................... 9
Portador de Necessidades Especiais.............................................................................................. 10
Necessidades ...................................................................................................................................... 11
Autismo ................................................................................................................................................ 12
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI .......................................... 14
No Brasil............................................................................................................................................... 15
LEIS ...................................................................................................................................................... 28
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO .......................................................................................................................... 30
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS......................................................................... 35
Deficiências sensoriais ...................................................................................................................... 38
Deficiência visual ................................................................................................................................ 38
Deficiência auditiva ............................................................................................................................ 40
Deficiências físicas ............................................................................................................................. 41
Deficiências mentais .......................................................................................................................... 43
Crianças superdotadas ...................................................................................................................... 45
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS
ESPECIAIS .......................................................................................................................................... 53
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 71

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EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Nosso objetivo será conceituar educação especial, bem como necessidades


especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de deficiência, uma vez que
percebemos haver certa confusão nessas duas conceituações, além de algumas
terminologias pertinentes à Educação Especial que vai de encontro à Inclusão.
Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências inerentes
ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de aprendizagem
que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também, levá-los a refletirem
sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com necessidades
educacionais especiais. Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma
educação que lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da
sua capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a
60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2ºO atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3ºA oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades


especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicas, para atender as suas necessidades; II - terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para
o Poder Público.
Parágrafo único.
O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a primeira
delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A inserção de
educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma
de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das
instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com
a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se também que a garantia
constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a
todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino
fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais,
passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um direito público

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subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua
exigência perante o Poder Público. Segundo Zacharias (2007), no começo da década
de 1990, em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegração da criança
portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.
O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento
da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com
um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum. O mais
importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de
Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de
ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994,
em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os
alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que
comumente chamamos de Educação Comum. Crianças em idade escolar apresentam
dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitórias ou permanentes,
decorrentes de condições individuais, econômicas ou socioculturais. A essas
dificuldades dá-se o nome de Necessidades Educacionais Especiais – NEE.
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas
crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem.
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de
limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a
fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de
problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais
desfavoráveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1).
Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é
importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a
evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles. Assim, são
expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que envolve a inclusão,
conceitos estes que entendemos ser de extrema importância para a compreensão dos
movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores deste cenário da educação
inclusiva.

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Exclusão

Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade


Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era
tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea.
Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que tomou
vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos como
aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de
desenvolvimento da França. Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem
“feições de pobreza”. Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da
década de 80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente,
visível e que ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal,
expressão que dá lugar ao termo “apartação social”. Em essência, a exclusão é
multidimensional, manifestando-se de várias maneiras e atingindo diferentes
sociedades, mas evidentemente, os países pobres são afetados em maior
profundidade. Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros
passando pela falta de vontade política e social. Os principais aspectos em que a
exclusão se apresenta dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e
serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania (Fischer e Marques,
2001), ou seja, suas manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à
moradia e aos serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros. Os
excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os
analfabetos, os grupos étnicos minoritários.

Integração

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração é


um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”. Para
Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas situações
comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja, para
aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial, justifica

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a busca pela integração. Surgido na década de 60, o conceito de integração


relacionava-se diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que
aconteceu em época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos,
pela igualdade e justiça.
Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade
de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação
especial.

Inclusão

De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover


a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria,
seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se
igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da inclusão
escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés de
tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar em
consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a partir daí,
avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula. A colocação da autora
é muito pertinente e leva a refletir sobre a responsabilidade que se tem à frente quando
se trata de avaliar uma criança, pois uma vez que a criança é colocada na escola,
todos os profissionais estão assumindo um compromisso com ela. Em Sassaki (1997,
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p.41), encontra-se que a inclusão é: [...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas
ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença
importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e
incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na
formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer
que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a
escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este
possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola.

Educação Inclusiva

Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos,


algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar,
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com
necessidades especiais (MACEDO, 2009). É uma tarefa nova, restrita até poucos
anos, à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumia esse papel. Na
atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que apresentem
limitações.
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe
que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de
dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou
rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar para certos tipos de
criança, não sei controlar o tempo, não seria ajudar – não no sentido da co-
dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei respeitar meu aluno
(MACEDO, 2009).
Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e
pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe a

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exercer o sentido amplo de educação inclusiva. De acordo com Mrech (2009), “Por
educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de
necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino
em todos os graus”. Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai
além, quando coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de
aprendizagem, que até certa época não eram considerados para essa educação.
A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como
um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste modo,
conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para todos.

Escola Inclusiva

De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da


Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO:
O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem,
assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com
a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar,
para que se lhes assegure uma educação efetiva.
Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é
facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa,
igualitária e de qualidade. Relacionando o processo inclusivo à instituição escola,
pode-se definir que ela será inclusiva quando procurar educar todos os alunos em
salas de aula regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na
escola regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que
sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por
Perrenoud nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro passo para a escola ser
inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças individuais, pois as

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necessidades educativas especiais pressupõe outras estratégias de ensino-


aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. Sobre a
Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que ela é um lugar
do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são
ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que
as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Nesse sentido, Mrech (2009)
aconselha que para uma escola apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada
para a comunidade, ser vanguardista, buscar padrões de excelência, ser colaborativa
e cooperativa, além de ainda, mudar os papéis e responsabilidades da equipe,
estabelecer infraestrutura de serviços, como promoção do acesso físico, tornar o
ambiente educacional flexível, promover parceria com os pais, montar estratégias
baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliação e, por fim, levar todos
os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento profissional. Esse
sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o pensamento de Sá
(2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a educação inclusiva é uma
educação que visa reverter o percurso da exclusão ao criar condições, estruturas e
espaços para uma diversidade de educandos. Portanto, a escola será inclusiva
quando conseguir transformar não apenas a rede física, mas a postura, as atitudes e
os pensamentos dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a
lidar com a heterogeneidade e conviver naturalmente com as diferenças.

Portador de Necessidades Especiais

Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a


Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
em 1989, definiu-se deficiência como sendo:
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou
anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma deficiência –
da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera
normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situação prejudicial para
determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou uma incapacidade,
que limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em
função da idade, sexo e fatores sociais e culturais).

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Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade


de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do
progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de
60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os portadores
de deficiência. Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de
necessidades especiais é aquela que:
Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência
física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades,
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto
escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas
especiais.
Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns
de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico
quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande
desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de portador
de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com pormenores mais
adiante.

Necessidades

Física-Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com


membros amputados).
Sensorial-Cegos, surdos e surdos-mudos.
Mental-Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes
características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, olhos amendoados,
membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa estatura, tendência a sobrepeso, e
rebaixamento intelectual. São indivíduos altamente sociáveis e facilmente integráveis
em qualquer ambiente. Em sala de aula, em função de algum rebaixamento intelectual
(que pode ser muito brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o
currículo, sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais).

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Paralisia Cerebral-Também não se trata de doença, mas, na maioria dos casos,


sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrência se dão por
aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente problema congênito) ou
por sequelas após convulsões ocasionadas por febres muito altas, comuns em
crianças de pouca idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral se dão
por ignorância, miséria e falta de interesse do poder público em instituir campanhas
que estimulem a gestação acompanhada por médico ou parteira. Os portadores de
paralisia cerebral não possuem controle de sua musculatura e, na maior parte dos
casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira, surdez, mudez, paralisia total ou
parcial de membros e mesmo rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se dão
a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando impraticável a inclusão
escolar em salas de aula regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes
especiais ou classes hospitalares.

Autismo

Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a manifestação


patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive em outra dimensão do
psiquismo, diferente das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta afetos e
geralmente é dotado de rebaixamento intelectual. Muitos executam movimentos
automáticos, de balançar a cabeça, mover os membros ou pronunciar
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem sentido - os estereótipos.

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O problema acomete mais a pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso,


quanto à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não se comunicar, ou
fazê-lo de modo restrito ou precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico
apontando a intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos
adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas.
TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente
descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação, psicoterapia
e fisioterapia.
TODA-Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de
medicação específica.

Dislexia e disgrafia
Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis, correspondendo a
uma dificuldade do sujeito em decodificar o código linguístico (o disgráfico não
consegue escrever com a mão, mas consegue digitar perfeitamente bem).

Gagueira
Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da intervenção
concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia.

Lentidão
Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em
acompanhar o desenvolvimento do currículo regular (geralmente baseado em
conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização), e ocasionados por motivos variados,
entre eles problemas emocionais ou Q.I. (Quociente de Inteligência) muito abaixo da
média. São facilmente recuperáveis através da dispensa de atenção redobrada, com
reforço nos conteúdos curriculares.
Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que
possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores
de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico
específico para falar sobre os superdotados).
Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou
encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente

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inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no


anonimato, o que vem caracterizar exclusão social.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI

A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que


surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos
para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos,
protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento. Famílias de boa situação
financeira contratavam professores particulares que se interessavam em tornar
preceptores de crianças com deficiência, inicialmente com crianças surdas (CARMO,
2007; FRAGELLI, 2005).
Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as
crianças com problemas mentais continuavam internadas.
As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 –
Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a
educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos, comunicação
por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos nem
das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam
da venda dos trabalhos realizados. Já para as pessoas com deficiências físicas, o
primeiro instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos,
passam a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um
marco para a preocupação com os portadores de necessidades especiais, quando os
países centrais começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com
o objetivo de encaminhá-los para um tipo de educação mais condizente com seus
dotes intelectuais.
O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15):
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de
pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou
decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das pessoas
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial.

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As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de


1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Esses primeiros
movimentos para atender às pessoas portadoras de deficiência que refletiam as
mudanças significativas, em termos educacionais, e que estavam nascendo nos
grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na Europa e depois se expandiram
para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente, para o Brasil. Mazzota (1996, p.
15) enfatiza que:
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de
deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de
medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns
direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.
Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um
fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais,
deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes,
buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os
quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito
de cidadania, oportunidade e igualdade.

No Brasil

O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência no


Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos (CARMO,
2007). Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e
proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos
europeus. No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram
particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não
resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente. Em relação
aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas regulares, as quais
ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes (CARMO, 2007).

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A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e


fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os
trabalhos de Paulo Freire.
O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível
nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam referência
à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos deficientes:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (LDBEN
nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961).
Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a
escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo
ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola
regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades
especiais. Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade,
ou seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de
ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de
parte do atendimento, através de apoio financeiro. A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto
de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em
apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação
garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas. Hoje,
é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de instituições
filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras buscando parcerias
com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora seja lei, as condições
mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro, pessoal qualificado e
estrutura física adequada ao recebimento, não condizem, portanto, a escola se
esquiva de sua parcela de compromisso. Com a Constituição Federal de 1988, vários
capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa
deficiente, além da sua integração à vida comunitária foram inseridos. A ambiguidade

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do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo 205) e na nova


LDBEN/96 (artigo 58):
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (CF/88)
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDBEN/96).
Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que tem
seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos
portadores de necessidades especiais na escola regular.
A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se
construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades de todas
as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por quaisquer
dificuldades ou diferenças discriminatória que possam ter. A escola inclusiva
pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e funcionamento, pois adota
os princípios democráticos da educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito
à dignidade que fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos
portadores de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).
A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica, mas
o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as
instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma
democrática. No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que
levará o leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar,
faltando, entretanto, fazê-las funcionar na prática.

Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva: Desafios Da


Implantação De Uma Política Nacional

Breve história apagada

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Educação Especial e Inclusiva

O Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências


foi construído separadamente da educação oferecida à população que não
apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como
“anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de
atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta
separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo
que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais
separados dos outros alunos.
A formação de uma educação especial brasileira deu-se dentro de um contexto
de pouca atenção à educação pública em geral. Schwarcz (1998 apud VEIGA, 2008)
informa que o recenseamento do ano de 1872 registrou 84% da população brasileira
como analfabeta. Essa restrita atenção em relação à educação pode ser explicada
por vários motivos, dentre os quais, ressaltamos:
1. A organização econômica do Brasil nos períodos da Colônia e Império não
necessitava da alfabetização e da instrução da massa trabalhadora (grande parcela
da população vivia na zona rural e a economia baseava-se, inicialmente, na
exploração de bens naturais e, posteriormente, na produção de monoculturas em
grandes latifúndios);
2. Havia pouca atenção à educação também por parte de nossos
colonizadores, pois registros de Portugal apontam que naquele país, no século XIX,
grande parte da população não tinha acesso à instrução e era analfabeta;
3. Apesar de a educação ser prevista a “todos os cidadãos” (na Constituição de
1824), a massa de trabalhadores era composta de maioria escrava. Com a República,
a preocupação com a instrução tornou-se mais marcante, embora acanhada, de modo
que a taxa de matrícula da população brasileira foi crescendo gradativamente nos
centros urbanos durante o século XX. Romanelli (1989) mostra a evolução
populacional e de escolaridade brasileira na primeira metade do século XX. Em 1920,
a taxa de escolarização era de 8,99% da população e em 1950 chega a 26,15% (cf.
ROMAELLI, 1989). Esse período, pesquisas desenvolvidas nos países Europeus
apontavam a preocupação com os alunos que frequentavam a educação pública, mas
não se beneficiavam totalmente dela. Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon
(1872-1961) iniciaram seus trabalhos de mensuração da inteligência das crianças
francesas matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 1905, uma escala de

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Educação Especial e Inclusiva

inteligência, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligência das crianças de


acordo com a idade (idade mental). Esse momento, acreditava-se que a separação
de alunos “normais” e “anormais” traria benefício para todos no processo educativo.
Monarcha (2007) informa que, no Brasil, tal escala foi aplicada sob a orientação de
Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. Os resultados foram publicados
na obra A solução do problema pedagógico social da educação da infância anormal
de inteligência no Brasil, em 1913.
A preocupação em identificar “normais” e “anormais” foi difundida na ciência
médico-pedagógica de vários países. Como exemplo dessa preocupação,
apresentamos o trecho de um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-1934), publicado no
Brasil em 1914, em revista de educação da época:
O aspecto eterno (atitude geral, a fisionomia, o vestuário, a postura
espontânea) caracteriza e revela a condição psicológica da criança [...] O primeiro
cuidado do professor será distinguir o tipo inteligente normal médio do tipo débil de
espírito (imbecilidade, deficiências por paradas de desenvolvimento, atrasos, etc.)
(PIZZOLI, 1914, p. 2).
A prática de identificação de possíveis alunos “anormais” era solicitada ao
professor para organização de salas de aulas homogêneas. Rocha (1979) identifica
duas obras fundamentais para a educação dos “anormais” nesse momento: Educação
da Inteligência Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e Tratamento e educação das
crianças anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães, ambas dos anos de 1910.
É interessante ressaltar que, diferentemente da tendência da época, os estudos de
Basílio de Magalhães concluíram que a convivência de crianças anormais e normais
era benéfica, sob o ponto de vista emocional e econômico (MAGALHÃES, s/d).
Apesar de registros da existência de matrículas de alunos com deficiências em
escolas privadas e estaduais desde o final do século XIX , é possível dizer que, no
país, a organização de instituições especializadas foi a referência para o atendimento
a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado
de São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de classes
especiais quando isso não fosse possível:
Parte VII
Da educação especializada
Art. 824

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Educação Especial e Inclusiva

Dos tipos de escolas especializadas:


a) escolas para débeis físicos
b) escolas para débeis mentais
c) escolas de segregação para doentes contagiosos
d) escolas anexas aos hospitais
e) colônias escolares
f) escolas para cegos
g) escolas para surdos-mudos
h) escolas ortofônicas
i) escola de educação emendativa dos delinquentes.
Onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas [...]
serão organizadas classes para esses fins especiais nos grupos escolares.
(DECRETO 5.884, de 1933)
Sob a supervisão de organismos públicos de inspeção sanitária, a organização
das classes especiais públicas e o encaminhamento para instituições especializadas
ocorreram a partir da justificativa científica de separação dos alunos “normais” e
“anormais”. Esse período, o Brasil estava passando por um processo de
transformação econômica com a instalação de seu parque industrial e o início do
movimento de crescimento das cidades, que passaram a receber a população que
vivia anteriormente no campo. Com isso, ocorreu o aumento progressivo do número
de matrículas nas escolas brasileiras (como mostrado anteriormente). A frequência da
população pobre nas escolas públicas ficou mais evidente e as leis da época
registraram a preocupação com o estado dessa população:
Art. 826
As escolas de débeis físicos se destinam às crianças desnutridas ou em
crescimento em atraso as quais convenha regime especial de trabalho escolar, com o
fim de reintegrá-las na normalidade física (DECRETO 5.884, de 1933)
A preocupação científica de identificação e tratamento dos “anormais” também
estava presente na formação de Helena Antipoff (1892–1974), que a partir dos anos
de 1930, marcou a educação especial brasileira. Em 1932, Helena Antipoff, que veio
para o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, criou a Instituição Pestalozzi de
Minas Gerais. Esse Instituto impulsionou a educação especial naquele estado e
influenciou as ações ligadas à educação em todo o país. À época, as crianças

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Educação Especial e Inclusiva

deveriam ser agrupadas seguindo critérios estabelecidos pela aplicação de testes de


inteligência:
Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o ensino é
agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento mental. O processo
mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e sua concentração em classes
homogêneas de valor forte, médio e fraco, organizadas em escalas de idades mentais.
São numerosos os testes de inteligência global, de aplicação individual e
coletiva, destinados às crianças em idade escolar. [...]
O critério do Quociente Intelectual, como a experiência demonstrou, é superior
ao simples critério da idade mental, para a formação de classes homogêneas [...]
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud
ATIPOFF, 1974, p. 56)
Esses critérios serviram tanto para a organização de classes homogêneas das
escolas públicas quanto para a formação das classes especiais:
As classes organizadas, considerando os vários critérios apontados acima,
passaram a ser denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, Cr, e ainda D e E.
[...] As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Elas, foram
colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam a escola pública:
retardados mentais, deficientes sensoriais, e de linguagem, crianças com distúrbios
de motricidade, orgânicos (classe D) e com desvios de comportamento (Classe E).
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud
ATIPOFF, 1974, p. 58)
Vemos, pelo decreto do estado de São Paulo e pelo Boletim da Secretaria de
Educação do estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 1930, que na história da
educação brasileira a separação foi constituindo-se como preferência e não exceção.
Dessa forma, a separação de crianças foi (e talvez ainda seja) uma prática pedagógica
proposta para a educação em geral. Partindo do pressuposto de adequação dos
espaços segregados e com escassas escolas públicas no país, durante a primeira
metade do século XX, pais e profissionais de pessoas com deficiências passaram a
se organizar e formar instituições privadas de atendimento especializado. Essas
instituições acabaram ocupando um lugar de destaque na Educação Especial
brasileira, chegando a confundir-se com o próprio atendimento público, aos olhos da
população, pela gratuidade de alguns serviços. Assim surgiram a Pestalozzi do Brasil

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Educação Especial e Inclusiva

no Rio de Janeiro em 1945, a Pestalozzi de Niterói em 1948, ambas com o apoio e


colaboração de Helena Antipoff. Seguindo essa tendência, em 1954, também no Rio
de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – foi
organizada e se desenvolveu ocupando “o espaço vazio da educação especial como
rede nacional” (SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras instituições alcançaram no Brasil
uma grande amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) afirma que muitas decisões da
política da educação especial são frutos de pressões dessas associações. Mesmo
quando o governo brasileiro passa a legislar a Educação Especial para todo o país,
na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, não deia de contemplar a existência e o
financiamento das instituições particulares especializadas (cf. ART. 89 da LDB/1961).
Apesar de a escolarização obrigatória brasileira ser de apenas quatro anos,
referente ao antigo curso primário, até a década de 1960, sua cobertura era pequena,
reduzida a uma pequena parcela da população. Um relatório da UNESCO, datado de
1963 e publicado no Brasil apenas em 1982, confirmou essas informações, alertando
que, enquanto muitos países europeus já haviam atingido a universalização no ensino
obrigatório e registravam grande expansão do ensino de 2º grau, outros países não
conseguiam “escolarizar mais do que a minoria das crianças em idade de frequentar
a escola primária” e estavam “longe de haver ensinado toda a população a ler e
escrever” (UESCO, 1982, p. 11). Após o golpe militar de 1964, a legislação sobre as
diretrizes e bases da educação nacional foi revista e, em 1971, a Lei Educacional n.º
5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização brasileira para oito anos, com a
instituição do 1º grau. Em relação à Educação Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9º,
definiu a caracterização dos alunos de Educação Especial como aqueles “que
apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. A partir desse
momento, registrou-se um aumento significativo do número de classes especiais nas
escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros (cf. BRASIL, 1975). Pela
especificação da Lei 5.692/71, foi atribuída à educação especial a responsabilidade
de atendimento de crianças sem a necessidade de diagnóstico de deficiência.
Em 1973, para a implantação do Centro acional de Educação Especial –
CEESP – foram convidados como assessores técnicos James J. Gallagher, da
Universidade de Carolina do Norte, e David M. Jackson, da Superintendência da
Educação Pública em Springfield, Illinois, ambos dos Estados Unidos da América. O

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presidente da República era Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) e o discurso


corrente sobre a educação era de investimento para a formação de recursos humanos
e para o desenvolvimento do país (JAUZZI, 2004). Gallagher (1974) defendia que:
[...] um retardado e internado entre as idades de 10 e 60 anos, nos Estados
Unidos, para ser cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 ao ano, ou um total de
US$250.000 durante toda a sua vida. O mesmo indivíduo recebendo educação e
tratamento adequados pode tornar uma pessoa útil e contribuir para a sociedade.
Assim, o custo extra que representam os custos extras com educação especial pode
ser compensador quanto a benefícios econômicos maiores. Há um estudo segundo o
qual um adulto retardado e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dólar extra
despendido com sua educação. (GALLAGHER, 1974, p. 100)
A citação acima aponta para a incorporação da Teoria do Capital Humano na
educação especial na década de 1970, que já fazia parte do discurso educacional
brasileiro (SAVIAI, 2008), e que a justificativa para a implantação de tais serviços
pautou-se, ao menos em parte, na sua função econômica (ARRUDA; KASSAR;
SATOS, 2006), evidenciando a preocupação com a relação custo-benefício
direcionando a política educacional. Esse momento, o CEESP divulga os princípios
de normalização e integração das pessoas com deficiências na educação que passam
a marcar a educação especial brasileira.

Educação Especial e a garantia do direito à educação pública

A Constituição Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto jurídico


para o país. Contando com o envolvimento da sociedade civil organizada, essa
Constituição caracteriza-se por uma ênfase nos direitos sociais e pelo
estabelecimento dos princípios de descentralização e municipalização para a
execução das políticas sociais, inclusive na educação, que passa a ser considerada
direito subjetivo. Constitucionalmente implicado, o Governo Federal desde a década
de 1990 tem implantado e/ou fomentado um conjunto de ações nas várias áreas dos
serviços públicos como parte do sistema de proteção social. o entanto, também a partir
dessa década, o governo brasileiro passou claramente a adequar-se à organização
do mercado mundial globalizado na expansão do modelo econômico capitalista.
Desde o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), tornou-se constante um

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Educação Especial e Inclusiva

discurso sobre a modernização da economia com críticas à ação direta do Estado,


principalmente nos setores de proteção social. a continuidade dessa tendência,
Fernando Henrique Cardoso (19941998; 1998-2002) assumiu o governo brasileiro e
seu discurso sustentou-se na construção de uma “terceira via”, expresso desde a
aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado (BRASIL, 1995). Essa
reforma, setores importantes como a educação e a saúde deveriam ter como
corresponsáveis o “terceiro setor”, através da ação das instituições públicas não
estatais.
O quadro político e econômico constituído no Brasil, a partir do final dos anos
1990, passa a estabelecer uma tensão: de um lado o estabelecimento constitucional
de políticas sociais universais (da educação, saúde), que teriam como pressuposto a
ação direta do Estado; de outro um contexto de regulação e restrição econômica, sob
um discurso de solidariedade e de necessidade de retração do setor público (com a
participação do terceiro setor).
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a
universalização do direito à Educação. Desse compromisso decorreu a elaboração do
Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993, que tinha como objetivo
assegurar, até o final de sua vigência, a todos os brasileiros “conteúdos mínimos de
aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL, 1993, p.
13).
O movimento de Educação para Todos atinge, de certa forma, as pessoas com
deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa população
têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor da UESCO, faz
um histórico interessante da Educação Especial no mundo e afirma que nos anos
1970 mudanças importantes ocorreram em muitos países, que culminaram com as
proposições atuais. Ainscow (1995) apresenta um levantamento realizado por esse
órgão na década de 1980 em 58 países, em que foi verificado que a organização da
Educação Especial se dava predominantemente em escolas especiais separadas, que
atendiam um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da
UESCO indica que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos
disponíveis, as necessidades de educação e formação da maioria das pessoas

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deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais”


(UESCO, 1988 apud AISCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor afirma
que [...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas
regulares [...]. Há muitas indicações de que em um número elevado de países de todo
o mundo a integração é um elemento central na organização da educação especial
[...]. Esse projeto parece adequado para os países do Terceiro Mundo, dada a
magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações de recursos disponíveis
(AISCOW, 1995, p. 18)
Os argumentos registrados no relatório da UESCO em 1988 são os mesmos
encontrados em um documento que marcou a Educação Especial no Brasil:
A Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre necessidade
Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994:
A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o
alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria de
alunos [...] se beneficia dessas instituições...[...]. Em muitos países em
desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de atendimentos
de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência [...] indica que as
escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito
na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas
de utilizar os limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMACA, 1994,
p. 24-25)
Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições
especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros.
Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação acional em 1996 –
LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender
satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de
qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar. Os comentários
de Ainscow e os registros da UESCO trazem à tona preocupações de ordem
econômica direcionando as proposições acerca do atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais, como também registradas na década de 1970,
por ocasião da implantação do CEESP.

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Educação Especial e Inclusiva

Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais,


um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais
que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo
“inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança ocorre em vários
países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O
termo inclusão está sendo adotado nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, com
a ideia de dar um passo à frente do que pretendeu a proposta integradora, que não
tem servido para dar respostas à diversidade que se origina no seio da comunidade
como se havia pretendido...” (GOZÁLES, 2005, p. 14).
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos segregadoras
para as pessoas com deficiências, acreditamos que a implantação de uma política de
“educação inclusiva” deve ser analisada no contexto completo das políticas sociais
nas sociedades capitalistas. A história do país, a relação estabelecida na legislação
entre poder público, instituições privadas e rede de ensino, no que se refere às
responsabilidades no atendimento de alunos com deficiências, caracterizou-se por
uma complementaridade de ações, sem superposição de serviços: os grupos
privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, responsabilizaram-se pelo
atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas
atenderam a população menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com
que as instituições especializadas assumissem uma posição de atores principais na
Educação Especial brasileira. o decorrer dos anos 2000, essa posição começa a
mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Inácio
Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma política denominada de
“Educação Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem
deficiências, desde 2003 o Governo Federal opta pela matrícula dessa população em
salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento
educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos
multifuncionais. Para sustentação dessa política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre
o atendimento educacional especializado e modifica as regras do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUDEB) para garantir recursos àqueles alunos que
efetivamente estejam matriculados em escolas públicas e recebendo atendimento
educacional especializado. Em 2009, a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes

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Educação Especial e Inclusiva

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,


modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos).
A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a
constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa acional de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de Professores para
o Atendimento Educacional Especializado”, que atente a formação continuada de
professores, prioritariamente na modalidade à distância; “Benefício de Prestação
Continuada da Assistência Social” (BPC), que realiza acompanhamento e
monitoramento de acesso e permanência nas escolas dos alunos beneficiários do
BPC, até 18 anos; “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”;
“Escola Acessível”, para adaptação arquitetônica das escolas; “Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade”; “Programa Incluir”. Esses programas formam, hoje,
um conjunto articulado que propõe a atingir os estabelecimentos de ensino dos
diferentes municípios do país. Para mensurar a abrangência pretendida dessas ações,
tomamos o Programa “Educação Inclusiva: Direto à diversidade” que, segundo a
secretaria de Educação Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municípios, que
corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Com esse Programa, o Governo
Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de construção de “sistemas
educacionais inclusivos”, formando educadores num sistema de multiplicadores.

Desafios da implantação de uma política nacional

A Secretaria de Educação Especial do MEC informa que: Os resultados do


Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo
nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice

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de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para


54% no ano passado.
Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educação Especial, em
princípio, a política proposta tem alcançado seus objetivos. No entanto, faz-se
necessário olhar dentro da escola e identificar diferentes desafios.

LEIS

Constituição Federal de 1988:


Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular de ensino,
sendo obrigatório e gratuito.
Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento especializado para
portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social do
adolescente portador de deficiência, facilitando acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

Lei 10.172/01 – Aprova Plano Nacional de Educação


São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores de
necessidades especiais. Vão desde educação infantil até qualificação profissional;
ações preventivas, atendimento extraordinário em classes especiais até formação
continuada de professores.
Lei 853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração
social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.
Lei 8.069/90 – ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
"A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento
especializado. ”
"Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais."

Lei 9394/96 - LDBEN


Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educação especial, dever

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Educação Especial e Inclusiva

constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Os sistemas de ensino deverão assegurar:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Decreto 3.298/99 regulamenta a Lei 7.853/89
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providencias.
Portaria MEC n°1.679/99
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de
deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e
de credenciamento de instituições. 1.8 - Lei n°10.098/00. Estabelece normas gerais e
critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.

Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca


(1994 – Espanha)

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao


concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien,

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na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em


Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se: "(...)
Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua
educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos" Nesse aspecto último, por
acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação
obrigatória, garantido no texto constitucional]; "As políticas educacionais deverão levar
em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de
comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino
da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação
de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas
comuns"
Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica, esses
dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das
políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a
valorização da diversidade no processo educativo.
A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se
em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em
responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar.

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E


CARACTERIZAÇÃO

A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio


acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum.
Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes
variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal denominação foi

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rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua


aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam
dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e
para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam,
por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com
síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se
aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para
sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da
experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de
cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos
ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver
habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades
podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das
circunstâncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito,
particularmente representada pelos estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é
ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma
conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. Para
esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais
gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que
adquiriram conotações de desamparo e desesperança. (...). Embora a redenominação
de antigas categorias reflita em parte as concepções cambiantes e a maior precisão
na definição e classificação, ela é antes um reflexo de nossa ênfase cultural na crença
democrática de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as
conotações de inferioridade intrínseca que eventualmente se acrescentam aos termos
empregados com referência a grupos de pessoas percebidas como deficientes.
Embora os rótulos sejam necessários para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los
tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...)."
(ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas
excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de
classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses estudos
representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e
depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o

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público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às


diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições revelam uma mesma
tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de palavras ou expressões
politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas ou concepções vigentes
no decorrer das últimas décadas. Note-se que a conclusão apontada pelos autores
sugere um movimento dinâmico, pouco satisfatório e, por isso, sujeito a incessantes
indagações. Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou
diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com
necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou
categorias de indivíduos excepcionais. Nesse contexto, a expressão alunos ou
crianças excepcionais foi substituída por crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais e ratificada internacionalmente na Declaração de Salamanca
(ver verbete Escola Inclusiva). No Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação
que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais-PNEE
na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a
nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia
de uma nova concepção.

Dilemas e controvérsias

A expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca


adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no
sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem
contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado
atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de
diversos segmentos organizados por áreas de deficiência. De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial (SEESP/MEC/01), essa
expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está

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associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada


a deficiência (s). Trata-se de um leque de manifestações, de natureza orgânica ou
não, de caráter temporário ou permanente cujas consequências incidem no processo
educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como
manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no
processo de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de
dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superdotação. A
extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apresenta
necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questão,
MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou
especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou
especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo,
muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até mesmo, de espertos. Alertemo-
nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos
nosso entendimento sobre uma situação particular (...). Hoje, e provavelmente ainda
por muitos anos do século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais
são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes
casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em
sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam
necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação
dessas duas dimensões, no meio físico e social." Considerem-se também os ecos
provenientes do movimento de pessoas com deficiência, especialmente marcado pela
década de 80 do século passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos
ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura
preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados,
excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão
portadores de deficiência para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial,
mental ou múltipla. Posteriormente, a classificação genérica portadores de
necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes
indagações inspiram novas proposições como é o caso, por exemplo, da
denominação Portadores de Direitos Especiais - PODE - proposta por Frei Beto. Mas
as ressalvas e sutilezas continuam, pois, o termo portador de caiu na armadilha do

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léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficiências,


necessidades ou direitos.

As definições no contexto da escola

O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequências


negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais e
passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como
tais expressões são empregadas, deixam de ser achados importantes para se
tornarem "achismos" que não contribuem com a escolarização bem-sucedida do
alunado. Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo
das generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam em práticas e
entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada não escapa ao
descontentamento daqueles que encaram tal generalização como meras tentativas de
encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além
disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve,
apenas, para desviar o foco das discussões primordiais. Tais expressões e seus
derivados não deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou
incentivar a disseminação de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento
dessa temática mostra a persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de
adesão, contraposição e desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou
classificações de seres humanos.
Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e
definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médicas, psicológica, educacional,
entre outras.
O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas
para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos
alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las,
quando possível.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas:
1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as
áreas das suas atividades;

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2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as


positivas, quanto as negativas.
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios
existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico,
combinado sempre que possível ao modelo educacional.
1 Excepcionais Intelectuais
1.1 Superdotados
1.2 Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes
2. Excepcionais por desvios físicos
2.1 Deficientes físicos não sensoriais
2.2 Deficientes físicos sensoriais
a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais
3 Excepcionais psicossociais
3.1 alunos com distúrbios emocionais
3.2 alunos com desajustes sociais
4 Excepcionalidade múltipla
4.1-Alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).

AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma


breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e
a propriocepção.

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Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que


estão relacionados aos sistemas sensoriais:
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade
sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de
estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente,
desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma
forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a
nós mesmos;
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não
há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo sensorial e

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perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos primeiros anos de
vida;
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns
utilizam melhor a visão, outro a audição. O sentido do paladar ou gustação encontra-
se nos receptores localizados na língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue
quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas
da língua) e doce (ponta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a
língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do
olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as
substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato,
o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço
de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as
lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco
explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer,
tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do
calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento
do corpo e na formação de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008). A sensibilidade
auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva,
sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa efetivamente no processo
de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, constitui um importante elemento
da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da
relação humana, pois o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem
falada. O próprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da
audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os
recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam
a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina
que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram
acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de
modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue
os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê.
Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais

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diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da


visão. A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele
sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por
meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo que reconhecem as
mudanças de posição e de movimento. A propriocepção nos ajuda a manter a posição
adequada em uma cadeira, segurar utensílios tais como uma caneta ou um garfo de
maneira adequada, a julgar a distância que estamos de um objeto para não bater nele,
quanta pressão precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007).
Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem acometer o
ser humano.

Deficiências sensoriais

Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a
educação inclusiva. Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos
sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. Dentre as deficiências
sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também há a múltipla
deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou deficiência visual
a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico,
emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos
no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio.

Deficiência visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos
lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas
com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes,

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cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão


residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada. A
deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em
virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou
cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos:
cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).

Cegueira

Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.

Visão Subnormal ou Baixa Visão

É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a


capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais,
mesmo que sejam necessários recursos especiais.
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre
independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais,
educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra
condição específica. A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e
afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros
da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante
é criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa
ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde
formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação precoce

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da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre


(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

Deficiência auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada como
a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a
detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National
Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição normal
corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de
audição).
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na
manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como
um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois
nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficiência
auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez central.
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou
cirúrgico. Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos
estranhos no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média;
malformação congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica;
perfuração do tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.
Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por
lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de
deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de
origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis,
herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre utros. Também podem ser
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

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Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal


sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma
mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora
com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.
Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é,
necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações
sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para
comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino
francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de
cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo a Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com
deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que
ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco
mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).

Deficiências físicas

Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas


vamos tomar como base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da
Legislação Brasileira.
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida
quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou
deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético). Quanto
às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas podem ser de
diferentes tipos, como alterações de:

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• ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos


descoordenados e involuntários;
• ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). Ainda
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema
Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus
muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários
e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os
membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um
lado do corpo” (BRASIL, 1999).
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006,
p. 28).
Dentre as causas da deficiência física temos:
• Lesão cerebral (paralisia cerebral);
• Lesão medular;
• Miopatias (distrofias musculares);
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla);
• Lesões nervosas periféricas;
• Amputações;
• Malformações congênitas;
• Distúrbios posturais da coluna;
• Reumatismos inflamatórios;
• Acidentes;
• Traumatismos crânio-encefálico. A paralisia cerebral é uma das causas mais
frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola,
portanto, faz-se necessário dar uma atenção especial ao seu estudo. As crianças que
sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discriminação na escola,
principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um

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grande equívoco. Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e


expressar devido às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um
comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que
lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade. A principal característica da paralisia
cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro
distúrbio decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem levar ao
déficit cognitivo, alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição,
comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do
comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distúrbios que
acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a
criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em
geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas,
Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim:
• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia,
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração
neuronal e outras malformaç ões cerebrais;
• Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia
em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso,
entre outros;
• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso
central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos,
convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral.

Deficiências mentais

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em


1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função.
É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma
função, qualquer que seja sua causa.

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• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma


deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em termos de
desempenho e atividade funcional do indivíduo
• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o
indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade
refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001,
essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com
deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição
da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”: com o
intuito de destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência.
Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe
barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às
transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA E
MANTOAN, 2007). A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição
Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...]
uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a
deficiência como uma situação. A deficiência mental constitui um impasse para o
ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional
Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e
variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficiência
mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente
de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro
de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças,
desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental
(F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência,
classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento.
Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a
“[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, o que
coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes.

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O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias


e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas
ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada
condição (MANTOAN, 2004). A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do
inconsciente, um importante contribuição que introduz os processos psíquicos na
determinação de diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição
desenvolvida por Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades,
causada por um bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A
debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber,
podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação
ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos
saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa
numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007). É
importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, pois podem
beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no conhecimento e no
profissionalismo. Algumas causas da deficiência mental seriam:
• Doenças neurológicas;
• Erros inatos do metabolismo;
• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos
adequados);
• Asfixia perinatal;
• Prematuridade;
• Hiperbilirrubinemia;
• Infecções congênitas;
• Malformações congênitas;
• Síndromes genéticas.

Crianças superdotadas

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,


num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças

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superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam fazendo


parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-
los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que
auxiliarão muito na detecção dessas crianças.
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também
utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não
pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de
capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de intelecto,
condições socioeconômicas culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009).
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR,
2009).
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto, foi proposta a seguinte definição:
Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados
que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a
uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do
saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja,
aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos
comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas
diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição
de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz

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que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho


e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados:

Capacidade intelectual geral


Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória
elevadas, capacidade de pensamento abstrato.

Aptidão acadêmica específica


Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação por
disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica.

Pensamento criador ou produtivo


Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas
de forma diferente e inovadora.

Capacidade de liderança
Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.

Talento especial para as artes


Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou
cênicas.

Capacidade psicomotora
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam
resistência, controle e coordenação motora
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de

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estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas


habilidades em 6 tipos: bem-sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo
e autônomo.
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. Conhecer
esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar
objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph
Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem de
inter-relação de três traços humanos que são:
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não
necessariamente muito superior à média;
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança,
concentração;
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de
um contexto e usá-las.
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um
superdotado pode-se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme
apresentamos abaixo:

A – Testes de Inteligência
(QI) Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente
fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.
15):
Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que
superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI
excepcional.

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Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças
superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e
colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de
testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o
cansaço, doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são
medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar,
raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso
na vida. B – Técnica de autoidentificação A técnica de autoidentificação é uma das
técnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificação.
Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as
atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como
reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de
aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve ser
utilizado no processo de identificação. É muito importante o julgamento, a avaliação e
a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de
identificação, no sentido de atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu
desenvolvimento. Para facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao
professor atentar-se:
• Ao melhor aluno;
• Àquele com vocabulário maior;
• Ao aluno mais criativo e original;
• Ao aluno com maior capacidade de liderança;
• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;
• Ao aluno com maior motivação para aprender;
• Ao aluno que os colegas mais gostam;
• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;
• Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

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Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em


relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar
atento:
1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;
2. Fascínio por números e relações numéricas;
3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;
4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;
5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;
6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;
7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar


também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). Existem muitos
mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem
se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas, são emocionalmente
instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na
vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que
a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual superior
independentemente das condições ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta
produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as
crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas
superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na
escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser
revistos e repensados por todos e cabe aos professores-educadores, uma parcela
importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É
preciso que se aprenda a educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de
modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.
Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma maneira
geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto educacional:
1.Modificação do ambiente -agrupar os alunos mais capazes em grupos
compatíveis, para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho
regular da sala de aula.

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2.Modificação da postura do professor -o professor na maioria das vezes


procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em
sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os
alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta maneira eles
procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza
do problema ao invés de respostas certas.
3.Modificação do conteúdo ensinado- os conteúdos devem enfocar temas
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro
de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para
modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no
enriquecimento, sofisticação e novidade.
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) nos
dá boas dicas:
Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a
criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e
mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos
de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as
potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre. Nos dois quadros abaixo
apresentamos os tipos de superdotados, de acordo com estudos de Betts e Neihat,
mais a título de curiosidade e enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois
as características podem variar de indivíduo para indivíduo.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS


EDUCACIONAIS ESPECIAIS

São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com


necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à todas
as diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno,
quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos
e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico
efetivo.
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas
para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que
concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de
ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49).
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar
no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem
é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas da escola.
Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim a
receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e jovens.
Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas
primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um
recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade.
Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e
distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses
alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de condições de atendimento
adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais a alunos portadores
de alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados são: 1. Ensino
Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias
escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado
atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos; 2. Sala de
Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o
professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em
que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais

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esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns,
aos demais profissionais da escola e à família dos alunos; 3. Classe Especial –
Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados
como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de
um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educáveis; 4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada
para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem
apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido
bastante criticada por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças
não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola,
como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão alunos que
necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995). Vamos discorrer um pouco
mais sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente
dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência mental
diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras
referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete
preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação
especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação,
reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em
um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência mental
tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações automáticas,
descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a
avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-
o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de
passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de
aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe
possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir
intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget (BRASIL, 2006). O
Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como
acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de

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ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a
pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência mental
está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento
acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento
Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo
e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja,
compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é
preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber
(BRASIL, 2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o
mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses
grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do
processo de conhecimento. Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão
compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de
paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua
deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL,
2007). No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa
acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta,
faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação,
conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de
recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho
das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento
especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Por esse
motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva
(TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão
escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode
fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização

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de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº


3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência).
Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou
adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade,
cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da
pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a
informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e
material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa
portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a
melhoria funcional e a autonomia pessoal. A TA se organiza em modalidades ou
especialidades e essa forma de classificação varia conforme diferentes autores ou
instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o
desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização
de serviços. Podemos citar como modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida prática;
• Comunicação Aumentativa e Alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação Postural (posicionamento para função);
• Auxílios de mobilidade;
• Sistemas de controle de ambiente;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;
• Adaptações em veículos.
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A
Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que atende
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da
valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos
próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia
gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados
pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e

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entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores


(pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos,
garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com
deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito
do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro
meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22
apud BRASIL, 2007). O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de
comunicação o mais independente e competente possível em suas situações
comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os
outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC
elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a
utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula
regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme
especificações de especialistas da área. A título de enriquecimento, abaixo
apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da CAA, das adequações dos
materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade arquitetônica, de recursos de
informática e mobiliários adequados.
1 – Uso de CAA

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2 – Materiais didático-pedagógicos

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3 – Recursos de informática

Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino


regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a

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necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com
deficiências venha em primeiro plano.
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de
linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa,
terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores.
Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente
favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.
Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para
a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das
Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando.

O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência


Intelectual: a Política, as Concepções e a Avaliação

Desde 2008, com a publicação da nova Política da Educação


Especial na perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação
Especial – Ministério da Educação (SEESP/MEC) – (BRASIL, 2008), é notória a
mudança que as escolas vêm empreendendo para adequação de seus espaços
físicos, mobiliários, materiais, recursos, currículos e, principalmente, formação de sua
equipe escolar.
A Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino
para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; o Atendimento Educacional Especializado; a continuidade da escolarização
nos níveis mais elevados do ensino; a formação de professores para o Atendimento
Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística,

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arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e


informação; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008).
De acordo com a Política, os alunos com deficiência intelectual, deficiência
auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ superdotação e
transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas comuns de ensino
com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008,
p.10).
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas
de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na
formação dos professores que atuarão nessas salas.
É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças
potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial
para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores
para os alunos com deficiência. Essa importância respaldasse na centralidade da sala
de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação
Especial contemporânea, considerada sua característica de não substituição do
espaço da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que
implicam conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor do
ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos
inclusivos (BAPTISTA, 2011, p.66).
A formação especializada também é referida no documento como sendo
necessária para o professor atuar na educação especial, devendo ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência
e conhecimentos específicos da área:

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Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional


especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p.11).
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC
distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação,
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento,
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de alunos
com deficiência intelectual e outras deficiências.
Para solucionar tal problemática, o Ministério da Educação tem investido ainda
na formação em serviço dos professores das redes públicas de ensino, por meio da
oferta de Cursos de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, tanto
na modalidade presencial, como a distância, em parceria com universidades públicas
brasileiras.
Um exemplo dessa forma de investimento foi a oferta do Curso de
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a
distância, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),
câmpus de Marília, São Paulo, em parceria com o Ministério da Educação, a 1031
professores/cursistas de 185 municípios das regiões Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e
Centro-Oeste do Brasil, durante 18 meses, no período de 2010 a 2012.
Em pesquisa recente, realizada durante o desenvolvimento do referido curso,
no módulo que tratou sobre a deficiência intelectual, 55,9% dos 961
professores/cursistas que responderam à enquete aplicada durante o módulo
relataram que as escolas às quais estão vinculados já possuem o Atendimento
Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual, embora muitas
delas ainda sem funcionamento (MILANEZ et al., 2012).
Os dados das mesmas autoras apontam também que as dificuldades no
Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual parte
da premissa de que muitos professores ainda não têm clareza quanto ao conceito da

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deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e aprendizagem


desse alunado.
Observa-se que os professores ainda permanecem presos à ideia de que só é
possível trabalhar com o aluno com hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a
partir do momento em que existe um laudo médico que efetivamente confirme essa
hipótese.
Partindo-se do pressuposto de que a deficiência intelectual é definida como “[...]
uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no
comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais, cotidianas e práticas e
originando-se antes dos 18 anos de idade” (AAIDD, 2010), verificamos que existe,
portanto, apenas uma limitação no funcionamento intelectual, mas não uma ausência
completa dele.
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela maioria dos
professores quanto à conceituação e compreensão da deficiência intelectual limita a
atuação deles com os alunos com deficiência intelectual, tanto nas classes comuns
como no Atendimento Educacional Especializado, pois imaginam só ser possível
algum tipo de intervenção com base no rótulo que é dado ao aluno.
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de alunos com
deficiência intelectual, é necessário desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos a
devida importância ao diagnóstico da deficiência intelectual, sem perdermos de vista
o próprio aluno, suas dificuldades, porém, primordialmente, seu potencial de
aprendizagem.
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com
deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser
utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação do
aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e
aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos multifuncionais,
estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os professores da sala comum
e da especializada.

Notas sobre a Política, O AEE e a Deficiência Intelectual

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As diretrizes nacionais de implantação e implementação do AEE no cenário


brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de superação das barreiras
impostas pela deficiência, para que os alunos possam participar efetivamente da
prática escolar e da perspectiva pedagógica do ano escolar em que estão
matriculados.
Insistem no estabelecimento da ação do professor do AEE “[...] sobre as
peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos,
linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino
comum” (MANTOAN, 2010, p.14). Há a tentativa de superar velhas práticas e
implementar uma nova concepção do suporte pedagógico especializado, visto que,
muitas vezes, as salas de recursos assumiam um papel de “reforço escolar”, atuando
nos limites e dificuldades dos alunos com deficiência intelectual, o que não os
impulsionava a acessar novas formas de funcionamento intelectual e, portanto, novas
formas de aprendizagem.
A política atual impõe uma visão complementar do AEE e uma proposta de
trabalho que estimule e favoreça suas possibilidades de iniciativa e autonomia de
pensamento e ações. Todavia, quando falamos na deficiência intelectual, certamente,
estamos nos referindo a processos bastante complexos do desenvolvimento,
principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um lado, a perspectiva atual é não
centrar o foco na deficiência – e é mesmo o que deve ocorrer – por outro lado, não se
pode desprezá-la. Assim, de partida, já se anuncia uma problemática: o equilíbrio
entre a condição primeira – a da deficiência intelectual – e a condição secundária – a
dos processos de mediação, no caso, educacional.
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posições que,
supostamente, podem parecer dicotômicas ou contraditórias. No entanto, Vygotsky
(1997) já apontava a relação entre deficiência primária e secundária, evidenciando o
quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles com deficiência relacionam-se muito
mais aos aspectos secundários do que aos primários. Assim, tudo se torna, de fato,
muito complicado, pois não falamos de uma diferença qualquer e sim de uma condição
que traz implicações ao desenvolvimento do sujeito e dificuldades na aprendizagem
escolar, o que não significa, de maneira alguma, que a escola não tenha como lhe
garantir a escolarização inclusiva e novas formas de relacionamento com o
conhecimento ou com os diferentes componentes curriculares que compõem o

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currículo escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condição da deficiência


intelectual, a escola deve dar ênfase ao ato educativo, ao ensino, à mediação que se
faz entre os alunos, o conhecimento e a aprendizagem.
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das
limitações do contexto social, no caso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18).
Precisamos apreender o sentido da diferença, para que possamos reconhecer
e valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. Garcia
(2012) ressalta que
[...] esses alunos não podem apenas contar com oportunidades semelhantes,
mas devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e participantes
das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber condições diferenciadas
de desenvolvimento e educação, possibilitando maior dignidade para sua existência e
vivência cultural (p.81).
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de uma
concepção mais interacionista da deficiência intelectual e, além disso, de
compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de igualarem o
direito e a oportunidade, na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas
concepções, pois, se não concebermos seu processo educativo como diferente ou
particular, corremos o risco de usar os mesmos referentes para análise de sua
trajetória escolar. É preciso, primeiramente, reconhecer, acolher e compreender a
diferença e, feito isso, possibilitar sua participação plena nos contornos pedagógicos,
oferecendo-lhes o máximo de oportunidades, reconhecendo-os como sujeitos,
concretos, porque presentes em nosso tempo e história, vinculados às práticas
culturais e, portanto, plenamente capazes de efetivamente cumprirem a linha do
desenvolvimento escolar, sem restrições, embora diferentes.
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência
intelectual, afirmam que as condições intelectuais desses sujeitos devem ser
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja,
em seu contexto, porque a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende

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diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e


cultural.
Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre a avaliação
pedagógica e escolar, em função do papel que exerce na definição de estratégias,
práticas, métodos e recursos educacionais e, mais do que isso, sermos capazes de
diferenciar a avaliação na classe comum e no AEE. Salienta González (2002, p.109):
“[...] parece bastante difícil traçar a linha entre educação especial e comum de maneira
convincente”, visto o caráter de interdependência entre uma e outra.
Árdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender,
dialeticamente, a relação entre um e outro espaço de aprendizagem – o comum e o
especial –, para não cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente repetir
lições, ou reforçar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da
deficiência intelectual que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na
definição das metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Assim, entendemos
que não se trata de superar a deficiência, já que é condição; todavia, superar a
concepção que a interpreta como localizada no sujeito, portanto, individual e fora da
esfera social ou educacional. É isso que temos a superar! Velhas concepções, porém,
históricas, cristalizadas em nosso pensamento e que apenas a convivência com eles,
as ações concretas e atos pedagógicos iluminados pelas possibilidades poderão nos
conduzir a uma nova forma de pensar e conceber a deficiência intelectual.

Avaliação Do Aluno Com Deficiência Intelectual: O Contexto Do AEE

Avaliar é sempre um processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém


sobre algo, no caso, o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual; por conseguinte, por mais que queiramos ser
objetivos, é um processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia.
Isso quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a
atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação
pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta
curricular delineada no Projeto Político-Pedagógico de cada escola. “Os educadores
deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando se trata de responder
às necessidades dos alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p.111), pelo fato de, na atualidade,

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buscar-se compreender o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas


necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas educativas
adequadas, a serem construídas pela escola. Aqui se observa, desse modo, uma
importante mudança de foco de análise: da deficiência para as necessidades
educacionais provenientes dela.
No entanto, temos que cuidar para não restringir ou limitar a ideia de pedagogia
e mais especificamente de currículo, como se fosse apenas o somatório ou o conjunto
de conteúdos disciplinares a serem aprendidos pelos alunos. Não! É preciso
apreender o sentido do currículo, alargando nosso entendimento sobre ele,
principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o currículo que
nos dará sustentação para que não percamos o foco do trabalho na escola e sua
função específica, de possibilitar às gerações mais novas a apropriação do
conhecimento acumulado pela história e pela cultura dos homens, que estão
sintetizados nos conteúdos curriculares. Contudo, esse é o foco da classe comum. É
o professor da classe comum que deve ser capaz de avaliar as competências do aluno
com deficiência intelectual quanto aos conteúdos escolares. E o professor do AEE, o
que avalia? Qual seu foco? Como buscar parâmetros para não se correr o risco de
centrar-se na deficiência, em vez de se centrar-se no processo pedagógico?
Antes mesmo de nos debruçarmos nessa questão, é indispensável mencionar
que a avaliação deve se caracterizar como um processo compartilhado, de múltiplas
dimensões e no qual todos da escola devem se envolver. Não se trata de isolar a
avaliação nesse ou naquele contexto, mas de olhar para o aluno de forma integral,
considerando-se todos os espaços educacionais compartilhados. Portanto, como já
anunciado pelo próprio Ministério da Educação de nosso país (BRASIL, 2003), devem
ser avaliados, ao menos, três âmbitos: o educacional (escola e ação pedagógica), o
aluno (nível de desenvolvimento e condições pessoais) e a família (ambiente e
convívio familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2008; 2012), também insiste na premente
necessidade de uma avaliação abrangente, que considere a instituição escolar
(conhecimentos prévios sobre o aluno, recursos e materiais específicos, definição de
cronograma de ações), a ação pedagógica (a sala de aula, os recursos e materiais de
aprendizagem, as estratégias metodológicas) e o aluno (suas características
funcionais e suas competências curriculares).

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Crespo et al. (2008), em documento do Ministério da Educação de Portugal e


em relação à própria elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), enfatizam a
importância da avaliação, comum e especial, e o trabalho em equipe, o qual permite
[a] partilha de informação relativa ao funcionamento do aluno em vários contextos;
uma compreensão comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e
barreiras ao desempenho do aluno; uma implicação mais ativa e responsável, por
parte de todos, incluindo os pais ou encarregados da educação; uma intervenção
contextualizada e concertada (p.27).
Dessa forma, é importante que não se perca a ideia de todo e de contexto e a
de que o aluno é da escola e que a responsabilidade de avaliação e intervenção é de
todos e não apenas do professor do AEE. Temos que demarcar fortemente essa ideia
coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre classe comum e AEE é
imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo, capaz de beneficiar o
processo escolar do aluno com deficiência intelectual.
Documento específico sobre deficiência intelectual publicado pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia de diferentes âmbitos de
avaliação: a dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola, a das
salas de recursos multifuncionais, a da sala de aula e a da família. Como estratégia
de avaliação, aponta o estudo de caso, com vistas a construir um perfil do aluno e, da
mesma forma, indica aspectos a serem avaliados em cada um dos âmbitos, embora
centre na figura do professor do AEE o levantamento de informações, com o objetivo
de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual – o PDI.
Nesse sentido, aqui chegamos à encruzilhada: o que avaliar? Se o professor
da classe comum avalia a competência curricular, tendo como referência as
expectativas do ano escolar no qual o aluno está matriculado, o que avalia o professor
do AEE? Como seu papel é de suporte e de ser o ponto de apoio para aprendizagem,
deverá avaliar os aspectos que comporão o PDI, que, no caso da deficiência
intelectual, relacionam-se com as funções cognitivas ou intelectuais, porém, ao
mesmo tempo, relacionam-se com a proposta curricular. Assim, deverá avaliar:
1) função cognitiva: percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico;
2) função pessoal-social: estado emocional, reação à frustração, isolamento,
medos; interação grupal, cooperação, afetividade.

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Os aspectos ligados à função cognitiva relacionam-se diretamente às funções


psicológicas superiores (percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico)
e às associadas à conduta do aluno (aspectos emocionais, afetivos e sociais), sendo
que todos eles são necessários para o seu desenvolvimento escolar e curricular.
Esses aspectos serão diferenciados conforme a faixa etária do aluno e nível de ensino
– infantil ou fundamental (ciclos 1 e 2). Se, na Educação Infantil, os referencias de
percepção, por exemplo, ainda estão ligados aos aspectos de discriminação básica
(formas, cores, espaços, desenhos, etc.), no Ensino Fundamental já devem se
encontrar em situações mais sofisticadas dos próprios processos perceptivos
(distinção entre letras e números, quantidades, conjuntos, relações, gêneros textuais,
etc.).
Dessa maneira, embora não seja o currículo em si, isto é, não se avalia a
matemática, a língua portuguesa ou outros componentes específicos, examinam-se
competências necessárias para o desenvolvimento desses conhecimentos e que se
relacionam diretamente com a aprendizagem dos conteúdos. Por exemplo, sua
possibilidade de estabelecer relações, de compreender quantidades, de resolver
situações-problema, de realizar operações; ou, de perceber diferenças entre os
gêneros literários, entre palavras, produzir textos (mesmo que simples e com ajuda),
certamente favorecerá notadamente sua atuação em sala de aula e sua competência
curricular.
Desse modo, fica evidenciada a relação entre a classe comum e o AEE, a
especificidade da avaliação e a intervenção em um e outro espaço educativo, sem
que se perca a referência escolar: o currículo.

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