GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

RENATA MAIA REIS

A DEFICIÊNCIA AUDITIVA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SARDOÁ
2019
 GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

RENATA MAIA REIS

A DEFICIÊNCIA AUDITIVA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de conclusão de curso

apresentado como requisito parcial à
obtenção do título especialista em LIBRAS.

SARDOÁ
2019
 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Renata Maia Reis

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO: A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo de ensino,

voltado para o especializado atendimento de indivíduos portadores de deficiências, graves distúrbios de
aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação. Ultimamente em função de
novas demandas e expectativas sociais o MEC vem desenvolvendo e ampliando a política de Educação
inclusiva que presume a ressignificação do Ensino Regular e da Educação Especial e a efetuação de
diretrizes e ações que reorganizem seus serviços de AEE, que são ofertados a alunos portadores de
deficiência visando sua formação integral e não a substituição do ensino regular. Ainda hoje, no auge da
sociedade moderna a educação escolar do aluno com surdez ainda, tem sido um grande desafio, o que
gera a necessidade de rompimento com as barreiras linguísticas e pedagógicas que venham ser
impedimento para uma inclusão de fato. Infelizmente o cotidiano das pessoas com surdez, é marcado por
uma grande aversão, o que se assemelha também na área educacional, fazendo com que muitos deles
sejam lesados devido à falta de adequados estímulos ao seu potencial cognitivo, linguístico, sócio afetivo
e político cultural, resultando em grandes perdas no desenvolvimento da aprendizagem, realidade essa
que necessita ser superada com urgência.

Palavras chave: Surdez. Inclusão. Aprendizagem. Língua de sinais. Acessibilidade.

INTRODUÇÃO

Ao analisarmos o processo da educação escolar dos alunos atingidos por

surdez, precisamos nos atentar não apenas para questões que dizem respeito aos seus
limites e suas possibilidades, como também às aversões impregnadas nas atitudes
para com elas da sociedade.
É necessário ressaltar a importância da valorização das diferenças no convívio
social bem como reconhecer a competência de cada ser humano. Nos últimos anos,
vários autores tem defendido arduamente a inclusão dos alunos com deficiência
auditiva e/ou surdez na escola comum. Como exemplo desses autores podemos citar
Poker (2001), onde afirma que as figurativas trocas provocam a representativa
capacidade desses alunos e beneficia o desenvolvimento do conhecimento e raciocínio
em ambientes desiguais de aprendizagem. Já Skliar (1999) alega que o padrão
excludente da Educação Especial vai ficando para trás e está sendo gradativamente,
em nome da inclusão, substituído por outro. Essas discussões sobre inclusão geram
polêmica, no entanto, há os que defendem a identidade, a cultura e a comunidade
surda, esses se apoiam na defesa às diferenças, alegando que necessitam ser
compreendidas em suas especificidades, e que é necessário cuidado para não cair no
engano da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da inclusão, pode-se
também discriminar.
É interessante que a tão sonhada inclusão do aluno com surdez, bem como dos
outros que possuem algum tipo de deficiência, comece na educação infantil, e se
estenda até a educação superior, para lhe garantir desde a infância a utilização dos
recursos necessários para a superação das barreiras enfrentadas no processo
educacional, bem como para garantir o respeito aos seus direitos escolares, para que
possa exercer sua cidadania dignamente, conforme o que garante a Constituição do
nosso país, que prevê que todos são iguais perante a lei (art.5º da Constituição
Federal).
Para que haja a verdadeira inclusão na escola comum é necessário buscar
meios que venham favorecer a participação e a aprendizagem, em sala de aula e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Dorziat (1998), já dizia que o
alinhamento da escola comum em benefício de todos é essencial. Ela defende que
todos os professores devem conhecer e utilizar a Língua de Sinais (LIBRAS), e ressalva
que simplesmente adotar essa língua não é o bastante para ensinar e incluir o aluno
com surdez, eles precisam de ambientes educacionais e estimuladores, que explorem
suas capacidades e desafiem seu pensamento, em todos os sentidos.
A inserção da língua de sinais no currículo escolar seria uma forma de ampliar a
comunicação e facilitar a aprendizagem para os alunos com surdez, visto que é uma
língua utilizada no Brasil e já conquistou do governo brasileiro, o reconhecimento oficial
pela lei 10.436/2002.

DESENVOLVIMENTO

Segundo Medeiros, Gianini, Gomes & Batista (2005), surdez é o termo mais
apropriado para distinguir as pessoas que apresentam um déficit auditivo, porque, a
questão vai além do indivíduo ouvir pouco ou nada. Esses autores defendem que é
“necessário ter-se em conta as ocasiões psicossociais em que o indivíduo surdo se
desenvolve quando criança, o mais adequado é situar a surdez em relação ao indivíduo
e seus fatores de personalidade, pois, desta maneira, capta mais intensamente a
essência de sua situação” (p. 2).
Observa-se neste argumento uma perspectiva sociocultural a qual enfatiza que
pessoas com déficit auditivo apresentam peculiaridades quanto ao padrão esperado de
desenvolvimento e, portanto, criam formas específicas de inserção na sociedade. Estes
argumentos são baseados em autores como Behares (1993), que afirma:
O surdo não é diferente devido ao fato de que não ouve, e sim porque desenvolve
potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas
do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta diferença e se caracteriza a
surdez desta maneira: o surdo é fundamentado como o ouvinte, porém, se tomarmos
o ouvinte como exemplo, logo ao surdo lhe falta o funcionamento do ouvido; portanto
o surdo é um imperfeito ouvinte. Trata-se de um procedimento de diminuição que
leva invariavelmente ao conceito de menos-valia (p. 21).
Por outro lado, documentos oficiais do Ministério da Educação que apresentam
direcionamentos para o trabalho pedagógico com crianças com déficit auditivo
conceituam a surdez como deficiência auditiva, que se caracteriza na “diminuição da
habilidade e capacidade de entendimento normal dos sons sendo considerado surdo a
pessoa cuja audição não é funcional em sua vida comum, e considerado parcialmente
surdo, aquele que ainda que deficiente, a audição é funcional com ou sem prótese
auditiva” (BRASIL,1997).
O nível de perda auditiva é baseado na unidade de medida denominada decibel
(dB), que indica a intensidade e o volume dos sons. Através do exame de audiometria
pode-se identificar os diferentes graus de perda auditiva, bem como o tipo. No cotidiano
observa-se esses níveis de intensidade e volume no som, por exemplo, a partir de uma
conversa que, geralmente se apresenta com medida de 70 dB. Assim, se uma pessoa
tiver uma redução de 25 dB de volume, poderá ter problemas de audição, e a perda de
95 dB pode ensurdecer totalmente o indivíduo (BRASIL, 1997).
Segundo Zanata (2004), a classificação por decibéis encontrada em documentos
oficiais do país está baseada em orientações do Bareau Internacional
d’Audiophonologie (BIAP). Tal classificação define quatro níveis de surdez: surdez leve,
surdez moderada, surdez severa e surdez profunda.
* Surdez leve: Com perda auditiva de até 40 dB. A pessoa não ouve o tique-
taque do relógio, mas escuta um sussurro. Essa perda impede a percepção igual de
todos os fonemas solicitando a repetição daquilo que lhe falam.
* Surdez moderada: A pessoa só consegue escutar os sons mais altos, como o
som ambiente de uma sala de aula, e pode apresentar dificuldades, por exemplo, para
falar ao telefone.
* Surdez severa: Para ouvir, a pessoa precisa de um som tão alto quanto o
barulho de uma impressora rotativa de jornais, que pode chegar até 80 decibéis. Esse
tipo de perda, se for congênita, pode fazer com que o indivíduo chegue aos quatro ou
cinco anos sem falar.
*Surdez profunda: Nesse tipo de perda a pessoa só ouve ruídos como os
provocados por uma turbina de avião, disparo de um revólver ou tiro de canhão. Neste
caso, o indivíduo é privado de perceber e identificar a voz humana e impedido de
adquirir a linguagem oral.
A surdez, independentemente do grau, pode ser consequência de eventos
ocorridos antes ou após o nascimento da criança. Entre as causas pré-natais da surdez
são predominantes os fatores genéticos, sobretudo de origem hereditária, e a rubéola
congênita. Entre os fatores pós-natais, destacam-se as doenças infantis, principalmente
a meningite e a rubéola que podem deixar sequelas, acarretando não só problemas
auditivos, como também implicações no desenvolvimento cognitivo da criança (LEWIS,
1986; SILVA, QUEIRÓS & LIM, 2006).
Na Resolução do CNE/CEB nº 2/2001, parágrafo 2º, artigo 12, institui as
Diretrizes Nacionais para o ensino especial na Educação Básica, onde define que o
aluno surdo deve ter ingresso aos conteúdos curriculares, através da língua de sinais,
sem perda da aprendizagem na língua portuguesa. Portanto, o aluno surdo passou a ter
direito em sua matriz curricular a mais um componente: a Libras. Segundo Poker
(2001), principalmente o ambiente da escola em que o aluno surdo está inserido, se
não lhe é oferecido condições para se estabelecer trocas simbólicas como meio social e
físico, não exercita ou provoca a aptidão representativa dessas pessoas, logo
compromete o desenvolvimento do pensamento. É interessante que a escola comum
possibilite seu ensino em um turno e AEE em outro turno, contemplando o ensino da
Libras, e o ensino de Língua Portuguesa. A educação escolar inclusiva é desafiante, e
precisa ser efetivada de fato, e para isso, é preciso levar em conta, que deve ser
assegurado o direito dos alunos com surdez, ao conhecimento e à acessibilidade, bem
como, ao AEE (Atendimento Educacional Especializado). Segundo Bueno (2001), é
necessário ultrapassar a visão onde reduz os problemas do ensino das pessoas com
surdez ao uso de alguma língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio-políticos.
A inclusão do aluno com surdez deve começar na educação infantil, para desde
cedo lhe ser garantido a utilização de recursos dos quais necessita para vencer suas
dificuldades e cumprir sua cidadania. Essa inclusão requer a busca de meios para
ajudar em sua participação e em seu aprendizado na sala de aula e no Atendimento
Educacional Especializado.
Três são as formas em que se apresentam as tendências de educação escolar
para pessoas com surdez:
Comunicação total: Para a comunicação, utiliza todos os possíveis recursos,
considerando todas as individualidades da pessoa com surdez, buscando aumentar as
interações sociais nas áreas linguísticas, afetivas e cognitivas dos alunos. Prevê o uso
de sinais da própria língua de sinais e também os sinais modificados, que são utilizados
nos ambientes externos ao âmbito escolar.
Oralista: Visa preparar a pessoa com surdez para utilizar a língua dos ouvintes na
característica oral como possibilidade linguística, onde é possível usar a voz e a leitura
labial. A linguagem oral é o meio de comunicação entre pessoas com deficiência
auditiva, que é fundamental para seu desenvolvimento. Esses dois contextos negam a
língua natural do indivíduo surdo e provoca uma considerável perda nos aspectos sócio
afetivos, políticos-culturais, cognitivos, linguísticos e também na aprendizagem desses
alunos.
Abordagem através do bilinguismo: visa capacitar a pessoa surda para que possa
utilizar de duas linguagens no ambiente escolar e social, tanto a língua de sinais,
quanto a língua dos ouvintes. São dois os tipos de bilinguismo: *Social: Necessidade
de o surdo aprender a língua do país onde vive. *Individual: Dá liberdade para o surdo
aprender qualquer língua.
No Brasil as experiências escolares relacionadas a esse aspecto ainda são bem
recentes e as propostas pedagógicas não estão sistematizadas. Esse assunto não é
tão publicado, e faltam professores e ambientes bilíngues. Além disso, existem outros
fatores, como a dificuldade de formação de professores com surdez em um período
curto, a presença de um professor de Língua Portuguesa para os alunos com
deficiência auditiva e também a falta de conhecimento em relação ao bilinguismo.
A partir do decreto 5626/05, que regulamentou a lei de LIBRAS, surgiram as
propostas educacionais na qual prevê a formação de turmas bilíngues compostas por
alunos surdos e ouvintes, onde serão utilizadas as duas línguas (Libras e Língua
Portuguesa), no mesmo espaço educativo. O atendimento em escolas comuns aos
alunos com surdez, devem respeitar as dificuldades e a forma de aprendizagem de
cada um, sem impor condições à inclusão nesse processo de ensino e aprendizagem.
Porém, ainda existem posições contrárias à inclusão dos alunos com surdez, tendo
como referência modelos teoricamente inclusivos, mas que na prática, não alteram sua
pedagogia no que se refere à acessibilidade, em especial as relativas às comunicações.
Deflagram-se debates sobre a sociedade surda, cultura e identidade. É visível que para
alcançar uma boa educação para as crianças surdas, é necessário que os pais ouvintes
necessitarão de assessoria de um adulto surdo, pois, ele representa as regras e os
modelos linguísticos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), uma língua natural e
própria dos surdos. Eles atuam como os falantes da língua materna em Linguística,
compartilhando com a criança as suas estratégias de comunicação e suas identidades
culturais. As pessoas com surdez encontram dificuldades reais para atingir tanto a
oralidade quanto a escrita, mas não significa dizer que são incapazes de aprendê-la,
pois, isso reduziria totalmente a pessoa a seu déficit e não consideraria a precariedade
existente no sistema de ensino para esse público. Assim sendo, é necessária e urgente
uma mudança nas ações educacionais escolares que venham favorecer o crescimento
e o aprendizado escolar das pessoas com surdez. Sem dúvida, a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) é o principal canal de comunicação entre as pessoas com surdez,
no entanto por si só, não soluciona o problema da educação escolar de tais pessoas.
Torna-se essencial reconsiderar as práticas pedagógicas, para que eles entendam que
suas dificuldades não se advêm das limitações que a surdez lhes impõe, sobretudo
pelas metodologias adotadas para ensiná-los. É indicado que haja um período
complementar de horas diárias de estudo, para o AEE (Atendimento Educacional
Especializado) no trabalho pedagógico com alunos surdos, onde deve contemplar três
momentos didático-pedagógicos:
1- Momento de AEE em Libras na escola comum: todos os dias, os conteúdos
curriculares são explicados nessa língua por um professor surdo, preferencialmente.
2- Momento de AEE para ensino de Libras, na escola comum: os alunos com surdez
deverão ter aulas de Libras, beneficiando a aquisição e o conhecimento de termos
específicos, principalmente.
3- Momento de AEE para a Língua Portuguesa, onde serão trabalhados os contextos
específicos dessa língua para as pessoas com surdez. Esse trabalho deve ser realizado
todos os dias por um professor à parte, preferencialmente graduado nessa área.
O Atendimento Educacional Especializado deve possuir um elaborado
planejamento e ser trabalhado em conjunto pelos professores que ministram aulas em
Libras, o da classe comum e o de Língua Portuguesa para pessoas com surdez. Tal
planejamento coletivo deve iniciar com a definição do conteúdo curricular e em seguida
a elaboração do plano de ensino e a preparação das atividades. Em relação aos
aspectos sociais, cognitivos, afetivos, motores, bem como linguagens, aptidões,
interesses, habilidades e talentos, os alunos com surdez são analisados por todos os
profissionais que trabalham com eles de forma direta ou indireta.
Respaldados pelos novos contextos voltados para a inclusão, as pessoas com
surdez têm adquirido alguns direitos indispensáveis que propiciam a sua inclusão
social, por meio, do reconhecimento da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) , em abril
de 2002, bem como da sua regulamentação conforme decreto nº5626/05, que
legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de LIBRAS e
Língua Portuguesa.
O tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa, é uma pessoa que sendo
fluente, tem a competência de interpretar em tempo real da Libras para a Língua
Portuguesa ou da Língua Portuguesa para a Libras, e sua função é de facilitador da
comunicação tendo este a função de observar os princípios éticos ao desempenhar
sua função, de forma a não interferir na relação entre a pessoas, a menos que seja
solicitado.
O código de ética para a atuação de tal profissional (Regimento Interno do
Departamento Nacional de Intérpretes da Federação Nacional de Educação e
Interpretação de Surdos/FENEIS) deixa claro que a ação desses profissionais deve ser
sigilosa, discreta, e fiel à mensagem interpretada. Na escola, o tradutor/intérprete, na
perspectiva da inclusão, envolve não apenas ações da interpretação de conteúdos em
sala de aula, como também, de mediação da comunicação entre
professores/alunos/pais/funcionários, em todo o âmbito escolar, bem como, nos
eventos de caráter educacional.
É necessário saber que a sala de aula, é espaço pertencente tanto ao professor
quanto ao aluno, no entanto processo de aprendizagem é liderado pelo professor que é
responsável pelo aluno, e o tradutor/intérprete é apenas o facilitador da comunicação
e não da aprendizagem, assim sendo, não cabe a ele (intérprete) a responsabilidade ou
tutoria dos alunos com surdez. É muito importante que ampliem entre si, tanto as
interações sociais quanto as aptidões comunicativas, de forma direta, assim, evitando a
total dependência do aluno com surdez, em relação ao intérprete.
CONCLUSÃO

Desde a década de 1990 a Educação Inclusiva tornou-se uma referência a ser

assumida pelas redes de ensino, sustentadas pelas políticas educacionais. Entende-se
que o aluno com necessidades especiais deve ter a possibilidade de frequentar a
escola regular, participando de todas as atividades, com o mínimo de distorção idade-
escolaridade. Para tanto há a necessidade de adaptações no ensino que promovam
desafios constantes a todos os alunos e favoreçam seu pleno desenvolvimento social e
cognitivo.
É difícil para o professor detectar a origem da dificuldade que seu aluno surdo
apresenta, se está associada ao vocabulário, à compreensão do mesmo ou ao conceito
a que se está fazendo menção.
Aquele que não sabe LIBRAS e não participa de associações, é deficiente auditivo.
Aquele que é alfabetizado e tem a LIBRAS como sua língua materna, é surdo. O surdo
é a pessoa que possui uma audição não funcional para sons e ruídos ambientais;
apresenta alto grau de perda auditiva prejudicando a obtenção da linguagem e
impedindo o entendimento da fala através do ouvido. O profissional tradutor/intérprete
deve possuir ciência de sua responsabilidade profissional e atuar como propagador dos
conhecimentos que tem, não somente sobre Libras, mas também na comunicação
entre as pessoas com surdez e os ouvintes. Ele deve conhecer com criticidade,
cientificidade e profundidade, a sua profissão, a sua área de atuação, bem como as
implicações da surdez, as pessoas com surdez, a Libras e os mais diversos ambientes
para que, seja competente e atue de maneira propícia em todas das situações que
envolvam não só a tradução, mas também a interpretação e a ética profissional. O
tradutor/intérprete sempre deve acatar o contexto escolar, tanto em relação às aulas em
si, quanto em relação a todos os alunos, os com surdez e também os ouvintes.
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