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ACTUALIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL 2018 / PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ACTUALIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

PARA EL NIVEL INICIAL 2018
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
1
Índice
Índice Pág.
Introducción 4
La Educación Inicial en la provincia de Bs. As. 5

La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas 6
El enfoque de la Educación inclusiva 7
Hacia la construcción de trayectorias integradas 9
Marco didáctico: Definiciones para su abordaje 12
1) Propósitos de la Educación Inicial 12
2) Las capacidades que propicia la Educación Inicial 15
3) Indicadores de avance 16
4) Ámbitos de experiencias de los niños 16
5) Áreas de enseñanza 22
-Formación personal y social 23
-Matemática 28
2
-Prácticas del Lenguaje 35
-Ambiente natural y social 46
-Educación Artística 53
-Educación Física 73
- Educación digital, Programación y Robótica 91
Orientaciones didácticas para el desarrollo del currículum 100
-Indicadores de avance 100
-Formas de enseñar 106
-Planificación de la enseñanza 114
-La planificación institucional: una tarea de todos coordinada por el Equipo de Conducción 119
-Ambiente escolar: una construcción colectiva, coordinada por el Equipo de Conducción 125
-Relación entre familias y Jardín de Infantes 126

-La evaluación de las trayectorias educativas 127
Marco Normativo 133
Links de interés 134
Bibliografía 135
3
Introducción
El presente Diseño Curricular ha sido pensado en “clave de territorio”, como una herramienta para los profesionales que desarrollan su tarea
cotidianamente en los Jardines de Infantes: maestros, preceptores, profesores, directores e inspectores. Presenta, en primer lugar los apartados “La
Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires” y “La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas”, como un marco contextual
significativo para toda la propuesta. En segundo lugar, se orienta conceptualmente la mirada que atraviesa todo el documento respecto del enfoque
de educación inclusiva y de la construcción de trayectorias integradas.
Dado el fuerte acento que este documento pone en una mirada integradora y articuladora de la enseñanza, todos los componentes que hacen al
desarrollo del currículum se presentan interrelacionados, pero a la vez ordenados:
a) Primero se define cada componente

b) Se presenta el componente en cuestión
Luego, en las Orientaciones didácticas para el desarrollo del currículum, se ponen en juego todos los componentes del documento. Se presenta un
entramado que no es ajeno ni desconocido para quienes hemos sido formados para educar a los niños de Nivel Inicial, pero que nos invita a
reactualizar interrogantes, visibilizar situaciones y asumir nuevos compromisos.
Dado el vasto conocimiento existente sobre la enseñanza en el Nivel Inicial y la formación que nuestros docentes reciben, este documento ha sido
pensado como un disparador de sus propias reflexiones y producciones didácticas, ya que ellos son los verdaderos artífices. Decididamente, no tiene la
intención de convertirse en un compendio de saberes producidos por “expertos”. Todo el saber didáctico es dinámico, de construcción continua y en
circulación constante. Por este motivo, la intención principal al presentar este documento es la de hacer visibles las excelentes prácticas que se
realizan cotidianamente en nuestro territorio, para seguir reflexionando y produciendo nuevos saberes desde la realidad de cada sala, en una
construcción colectiva y anónima, donde un documento curricular sea un elemento significativo y complementario del complejo entramado de la
educación de nuestros niños.
Así, queda propuesta nuestra invitación a participar a todos los colegas supervisores, directivos, profesores, docentes, preceptores del Nivel Inicial.
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La Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires
La complejidad actual del territorio provincial y la diversidad de escenarios escolares nos invitan a pensar, replantear miradas, transformar ideas,
deseos, desafíos en acciones concretas. Se hace necesario conocer cada vez más y comprender las particularidades de los contextos en que viven los
niños, las condiciones materiales y simbólicas de su entorno y las diferentes situaciones que experimentan.
Reconociendo la diversidad como fuente de riqueza y potencia de acción singular, podríamos afirmar que las instituciones educativas del Nivel Inicial
aparecen alojando expectativas, significaciones y vivencias múltiples en la vastedad del territorio bonaerense. El Nivel Inicial está conformado por
variados formatos que atienden a niños entre los 45 días y hasta los 5 años, formatos que se van configurando en función de las tramas sociales,
territoriales y políticas:
Jardines de Infantes: instituciones que se emplazan en ámbitos urbanos, rurales e islas. Reciben a niños de 3 a 5 años, inclusive, y en los últimos
años se han incorporado niños de 2 años.
Jardines Maternales: instituciones que reciben a niños de 45 días a 2 años, inclusive.
JIRIMM: Jardines de Infantes Rurales y de Islas de Matrícula Mínima en zonas rurales, integrados por secciones multiedad desde los 2 hasta los
5 años, inclusive.1
Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los 45 días a 5 años.2
Experiencia Educativa Salas Maternales, Madres, Padres, Hermanos/as mayores: todos en Secundaria. Experiencias educativas que reciben
niños de entre 45 días y hasta 2 años, inclusive, hijos/ hermanos de estudiantes del Nivel Secundario.3
Marco Normativo regulatorio:

1
JIRIMM: Resoluciones: Seim 7757/93 - 4196/02 - 3551/10
2
Experiencia Escuela Infantil: Resoluciones: 669/04 - 646/15 - 3885/05
3
Experiencia Salas Maternales en Secundaria: Resoluciones: 5170/08 - 2409/11 - 3127/15
Este Diseño Curricular, en consonancia con el Diseño para el Nivel Primario, aborda cuestiones de género en forma explícita. “En relación al sexismo del lenguaje, y con el único ánimo de facilitar la
escritura, se utilizó un criterio exclusivamente lingüístico-gramatical en la escritura. Se apeló al uso del masculino que, en español, es un género no marcado, dado que posee un valor de uso genérico que
designa a todos los elementos de su clase” (Diseño Curricular para Nivel Primario, Resolución 1482/17, pág. 13).
Asimismo, se aclara que la nomenclatura de “docente“, en el presente Diseño, refiere a todo el colectivo institucional, y “Jardín de Infantes” alude a todas las formas de organización que se mencionan
en el presente documento y refieren al segundo ciclo del Nivel Inicial.
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La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas
Se considera que la primera infancia es un período clave en la historia de cada niño, y genera huellas relevantes para su trayectoria personal y
educativa futura. Es la etapa en donde se sientan las bases del desarrollo cognitivo, emocional y social que dan lugar a la estructuración de la
personalidad de los sujetos.
En este sentido, se afirma que la incorporación temprana de los niños al sistema educativo, y con buenas experiencias educativas, se constituye en
uno de los factores con incidencia más favorecedora.
El Nivel Inicial, desde una finalidad esencialmente pedagógica, promueve el aprendizaje constante de saberes que permiten acrecentar el campo
cultural de los niños a fin de que puedan desenvolverse dentro de la vida social, recuperando aprendizajes previos y promoviendo la construcción de
nuevos conocimientos que se profundizan a lo largo de la trayectoria educativa.
El inicio temprano de la trayectoria educativa de los niños en el Nivel Inicial genera mejores experiencias en relación con el aprendizaje,
encontrándose notables diferencias entre aquellos niños que comienzan su escolaridad a los 3 años, y quienes lo hacen a los 4 o 5 años.
Esta incidencia positiva se vincula con las transformaciones recientes del Nivel Inicial, transformaciones que posibilitaron una menor brecha entre la
normativa y la legislación vigentes (expresada en las diferentes leyes ligadas a la protección de los derechos de los niños), que dan concreción a las
políticas de educación y cuidado desde una perspectiva educativa, y no solo como asistencia individual del niño.
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El enfoque de la Educación inclusiva

Reconocer diferentes formas de acceder al conocimiento, supone cambios y flexibilizaciones en los entornos de aprendizajes, enfoques, estrategias,
modos de evaluar, contemplando los distintos modos de aprender.
La transformación de prácticas institucionales y pedagógicas enmarcadas en un modelo inclusivo se concretará a partir del trabajo valorativo,
planificado, consensuado y organizado de los equipos docentes, donde se hace posible pensar el desarrollo de capacidades vinculado a los distintos
ámbitos y las áreas de conocimiento de cada niño en su singularidad.
La educación inclusiva implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos, en espacios comunes y en el que cada sujeto
necesite, con el fin de desarrollar al máximo sus posibilidades, teniendo en cuenta sus condiciones personales, sociales o culturales. Desde esta
perspectiva, que contribuye a reconocer las diferencias en los procesos, es que se plantea reemplazar la antigua meta de homogeneidad por prácticas
educativas simultáneas y diversas, que contemplen y capitalicen las diferencias individuales.
La Dirección General de Cultura y Educación sostiene y promueve la construcción de prácticas educativas inclusivas en todas las escuelas del sistema
educativo, asegurando el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad, ya sea temporal o permanente, en todos los niveles y
modalidades, desde un accionar signado por la corresponsabilidad (Resolución 1664/17).
La citada Resolución reafirma un paradigma de inclusión que, en términos de derecho, contiene a todos los sujetos, por lo cual requiere de dispositivos
institucionales y áulicos que, mediados por los procesos de integración escolar, el diseño de configuraciones didácticas y de apoyo, y el trabajo
corresponsable de los niveles y modalidades, brinden variadas herramientas y estrategias para garantizar la educación inclusiva de los estudiantes en
situación de discapacidad cuando así lo requieran.
Desde este enfoque, se promueve el respeto a las diferencias impulsando la participación de cada niño en los procesos educativos, siendo esta una
experiencia sumamente valiosa para ellos, para los docentes y para las comunidades en sus prácticas interculturales.
El modo en que el sistema educativo provincial promueve la gestión continua de espacios de intercambio para fortalecer las propuestas curriculares de
los estudiantes en situación de discapacidad y los proyectos institucionales, se plasma en los dispositivos educativos de inclusión. “La orientación de la
trayectoria escolar de los/as niños/niñas con discapacidad comienza en el Nivel Inicial, y es a partir del momento de la matriculación que deben
diseñarse estrategias educativas que promuevan el trabajo conjunto del nivel con las modalidades de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social,
Educación especial, la familia, equipos o profesionales externos, y principalmente la voz de los/as estudiantes”. Resolución N° 1664/17.
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La Unesco define “Educación inclusiva” como: “Estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las
diferencias individuales no como problema, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (Unesco, 2008).
Desde esta perspectiva, fortalecer el trabajo colaborativo y corresponsable como una de las principales estrategias organizacionales resulta necesario
para personalizar las propuestas didácticas y ofrecer distintas alternativas, diseñando los apoyos y configuraciones pedagógico-didácticas que
aseguren una educación de calidad para todos los niños. En este sentido, el escenario posible es entonces la co-enseñanza, donde los docentes de
niveles y modalidades se complementen, combinando sus saberes curriculares y metodológicos en pos de las demandas de todos y cada uno de los
niños.
Por lo tanto, la enseñanza se plantea desde un enfoque en que el docente y/o los docentes, en pareja pedagógica, puedan personalizar la propuesta
didáctica y ofrecer distintas alternativas, modelos y metodologías para cada niño, contemplando los diferentes modos de aprender, de expresar el
conocimiento y de implicarse en el propio aprendizaje.
Asimismo, la participación de las familias y de los niños, como protagonistas del proceso educativo y de los equipos externos si los hubiere (psicólogo/a,
psicopedagogo/a, terapista ocupacional, fonoaudiólogo/a, acompañante/asistente externo, entre otros), supondrá aportes en mejora de la propuesta
pedagógica de cada niño desde la visión de trabajo colaborativo y de corresponsabilidad con los diferentes actores de las instituciones educativas.
Crear opciones diferentes, adaptar los procesos de enseñanza, elaborar experiencias de aprendizaje, requiere de las condiciones y recursos necesarios
para construir un marco práctico para llevarlo a las salas. Para garantizar que todos los niños accedan a los procesos de aprendizaje, además de contar
con las condiciones materiales necesarias, es prioritario identificar y minimizar las barreras, entendidas estas como aquellos condicionantes edilicios,
culturales, actitudinales y didácticos que interfieren en los mencionados procesos.
La inclusión educativa es un derecho de todos los alumnos, que no se reduce solamente a los que transitan alguna situación de discapacidad, sino que
se despliega como horizonte pedagógico que da cuenta de las diferencias, necesidades, posibilidades y deseos de cada sujeto.
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Hacia la construcción de trayectorias integradas

Reconocer que los niños, en el Jardín de Infantes, inauguran y/o continúan procesos de aprendizaje que pueden ser definidos como “nodales, en tanto
propician el desarrollo de las capacidades y transforman parte de la experiencia cognitiva, afectiva y práctica de los sujetos de manera perdurable”
(MEN 2017: 25) interpela a pensar una continuidad de estos a lo largo de toda su trayectoria educativa, quebrando las fisuras que pueden generar el
paso de un nivel a otro en el sistema educativo.
En este sentido, y sosteniendo un enfoque integrador de la enseñanza, que supera los límites disciplinares y relaciona el desarrollo de las capacidades
en conjugación con los contenidos curriculares, se propone potenciar continuos de aprendizajes, entendidos como relación de saberes y abordajes
que intentan superar las fronteras disciplinares orientando las tomas de decisiones pedagógicas y didácticas. Estos aprendizajes -tal como lo expresa el
concepto de continuum- solo se consolidan si se sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel subsiguiente a continuar promoviendo las
condiciones que los potencien.
Se considera fundamental el paso del niño por el Nivel Inicial, en tanto representa la inauguración de su escolaridad. Es importante, entonces, que se
constituya en una oportunidad única de transitar una variedad de experiencias en las que pueda problematizar la realidad, explorar soluciones,
ensayar respuestas, compartir, cooperar, pensar y hacer con otros, habilitando modos de conocer y de vincularse con el conocimiento y con los otros
que se seguirán desarrollando a lo largo de su trayectoria.
Se reconocen como continuos que se inician en el Jardín Maternal, se transitan en el Jardín de Infantes y se van completando a lo largo de las
trayectorias educativas, los siguientes:
-Aprender a jugar y jugar para aprender:
Desde el supuesto de que el juego es un modo inexcusable de hacer y aprender, este se despliega en el Jardín de Infantes como la actividad central,
con el propósito de potenciar así el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, corporal y social de los niños. En este sentido, la propuesta jugar para
aprender, nuclea la realidad del Jardín de Infantes, privilegiando el juego como condición epistémica de los saberes que circulan.
Pero no solo se sostiene el juego como condición de aprendizaje, sino que en tanto práctica sociocultural, se reconoce como objeto a enseñar, hecho
que convoca la presencia de mediadores y la disponibilidad de situaciones que optimicen su desarrollo. Jugar y aprender aparecen como una
díada inseparable al pensar y hacer la educación en el Jardín de Infantes, y prosiguen un camino ya emprendido en el Nivel Inicial, que busca su
continuidad en el nivel subsiguiente del sistema educativo.
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-Alfabetizarse para aprender:
Desde un sentido amplio del concepto de “alfabetización cultural”, el Jardín de Infantes propone la introducción a mundos simbólicos y materiales que
condensan prácticas sociales y culturales diversas (prácticas sociales de hablar y escuchar / escribir y leer / producciones artísticas desde distintos
lenguajes / producciones literarias / etc.) con el propósito de promover, paulatinamente, la formación de usuarios autónomos de múltiples lenguajes,
lectores críticos, que disfruten de las producciones que ofrece el entorno, pero que también sean capaces de producir las propias.
Crear ambientes institucionales y áulicos que potencien la alfabetización cultural, se convierte en condición de las propuestas pedagógicas en el Jardín
de Infantes e inicia una forma de enseñar y de aprender que exige ser continuada al pensar trayectorias escolares integradas.
Resulta así necesario que, al finalizar el Jardín de Infantes, los niños hayan transitado variadas experiencias en distintos ámbitos: de comunicación,
estéticas, de juego, de descubrimiento del entorno y de experiencias cotidianas. Estas experiencias, enriquecidas por entramados de contenidos
curriculares, favorecerán el desarrollo de las capacidades planteadas en este documento.
En este sentido, se reconoce, favorece y acompaña la gestión institucional como un espacio y un tiempo de decisión propios, y acordes a la búsqueda
intensa de un trabajo en equipo, con una mirada transdisciplinaria hacia la autonomía que resignifique los lineamientos curriculares. Eso implica que
los equipos de gestión territoriales se comprometerán en crear los dispositivos de andamiaje necesarios para diseñar las prácticas educativas
adecuadas para ese contexto particular; asumiendo el docente un rol protagónico al posibilitar experiencias que continúen, amplíen y profundicen el
desarrollo de las capacidades en condiciones didácticas óptimas y en el marco de proyectos institucionales consensuados.
La presente propuesta curricular establece conjugar los componentes didácticos que se desarrollan en este Diseño (propósitos, capacidades, ámbitos
de experiencias, áreas de enseñanza y sus contenidos e indicadores de avance) en diálogo estrecho con la realidad territorial.
En el cuadro siguiente se explicita gráficamente la relación entre los distintos componentes.
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Propósitos – Capacidades
Áreas de enseñanza
Desarrollo Personal y Social – Prácticas del Lenguaje – Matemática

Ambiente Social y Natural – Educación Artística – Educación Física
Educación Digital, Programación y Robótica Indicadores de avance
Ámbitos de experiencias
Experiencias de juego – Experiencias cotidianas

Experiencias de descubrimiento del entorno – Experiencias de comunicación
Experiencias estéticas
Enfoque Educación Inclusiva
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Marco Didáctico: Definiciones para su abordaje
1) Propósitos de la Educación Inicial

Los propósitos, entendidos como las intenciones educativas, expresan el “para qué”, marcan el trayecto que se pretende recorrer e incluyen a los
contenidos.
Los propósitos que se inician en el Jardín Maternal se proyectan y continúan en el Jardín de Infantes, planteando para este segundo ciclo nuevas
intenciones que dan cuenta de otros desafíos.
Al momento de pensar una propuesta de enseñanza, el docente, desde la expresión de los propósitos, define las intenciones educativas
involucrándose en el proceso de enseñanza desde la comprensión de los procesos de aprendizaje.
A continuación, se definen los propósitos del segundo ciclo del Nivel Inicial, redactados en relación con los niños, con la comunidad y las familias, y con
los equipos de trabajo. Dan cuenta de la intencionalidad que se sostiene para el desarrollo de diversas capacidades: resolver problemas, pensar
críticamente, comunicarse (en el desarrollo de prácticas sociales de hablar, escribir, escuchar, incluyendo la posibilidad de comunicarse digitalmente),
desarrollar capacidades expresivas personales, producir y crear con otros, explorar y ampliar saberes corporales y habilidades motrices, en situaciones
pedagógicas de construcción de conocimientos socialmente significativos que se explicitan en el Diseño Curricular. Se habilita la posibilidad de
incorporar aquellos contenidos que no han sido considerados y que se ponderen como prioritarios para el desarrollo de cuestiones referidas a las
infancias que se alojan, a la identidad comunitaria, a la atención de situaciones convocantes en la institución, y que sean acordadas por el equipo de
gestión con el colectivo institucional, sin que esto implique el desconocimiento de los enfoques curriculares propuestos.
En relación con los niños
 Promover y garantizar el cumplimiento de los derechos de todos los niños establecidos en los marcos legales y normativos vigentes.
 Favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y socioemocionales, generando confianza y autonomía a través de variadas experiencias que
ayuden al desarrollo integral del niño.
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 Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus posibilidades y deseos de aprender.
 Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares,
fomentando nuevos aprendizajes.
 Favorecer el desarrollo de capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
 Promover la integración grupal en el desarrollo de todas las actividades del Jardín de Infantes y en la convivencia cotidiana.
 Valorar e incluir en la tarea educativa sus tradiciones culturales, sus historias personales, sus estilos de vida y sus intereses particulares, en el
marco de la igualdad de derechos.
 Favorecer el desarrollo de la propia identidad, la autonomía y su pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.
 Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer, y de la participación en actividades colectivas.
 Contribuir al enriquecimiento de la disponibilidad corporal y motriz a través de prácticas significativas relacionadas con las habilidades
motoras, la expresión y comunicación, así como el juego motor en diferentes ambientes.
 Asegurar la apropiación de saberes vinculados con las prácticas corporales para garantizar la construcción de la corporeidad y la motricidad.
 Promover y actuar en pos del cuidado integral de los niños en acciones articuladas con distintos organismos de salud, promoción y protección
de los derechos de estos.
 Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros, disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas.
 Promover el reconocimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como elementos distintivos e integrados en los
ámbitos de la cultura escolar y las realidades de la comunidad, y la identificación de cómo pueden ser utilizadas para resolver problemas
surgidos en las prácticas cotidianas.
 Acercar a los niños las posibilidades de comprender el arte como un espacio de conocimiento, en situaciones de enseñanza que permitan un
aprendizaje progresivo de los elementos centrales de los diferentes lenguajes/disciplinas artísticas, sus procedimientos, el uso apropiado de
herramientas y recursos a través de la experimentación, la exploración y producción en relación con la búsqueda de sentido.
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 Proyectar actividades para enriquecer la imaginación y la comunicación entre los niños posibilitando el acrecentamiento y la ampliación de su
universo cultural. Favorecer la apropiación de los saberes específicos y comunes de las disciplinas artísticas, sus procedimientos, sus técnicas,
sus modos de circulación y producción en vínculo con el contexto, comprendiendo la educación artística como parte constitutiva del proyecto
institucional, favoreciendo un trabajo transdisciplinar.
En relación con la comunidad y las familias
 Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.
 Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto
mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza y la tarea escolar.
 Generar canales de comunicación con sólidos fundamentos de las decisiones institucionales que favorezcan la trayectoria formativa de los
niños.
 Estrechar vínculos con toda la comunidad, profundizando la relación con las familias, los exalumnos y otras instituciones públicas, a través de
espacios reales de participación y articulación de acciones, en función de los propósitos formativos del Nivel.
En relación con los equipos de trabajo
 Favorecer climas laborales positivos para el desarrollo profesional y personal, facilitando el aprendizaje de todos quienes lo integran,
generando confianza en las propias habilidades, en la institución y en la interacción positiva entre pares y con los demás actores.
 Favorecer la motivación y el compromiso del equipo docente, como una importante fuente de soporte emocional que colabore en una buena
convivencia y desarrollo de aprendizaje organizacional.
 Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión.
 Fomentar la constitución de equipos de trabajo que organicen en forma democrática su proyecto institucional educativo, con una participación
activa en la definición y realización de una propuesta formativa.
 Promover la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de
su tarea con una actitud responsable, comprometida y reflexiva.
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 Poner en valor la singularidad del ejercicio de la docencia, en el marco de un trabajo colectivo institucional y los encuadres curriculares y
normativos vigentes.
 Establecer relaciones intra e interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones pedagógicas que enriquezcan la
construcción del saber colectivo.
 Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles, garantizando la continuidad de las trayectorias educativas, respetando la
coherencia interna y la especificidad de cada nivel.
2) Las capacidades que propicia la Educación Inicial

El Nivel Inicial, desde los marcos normativos vigentes, asume una finalidad formativa. Centra su acción en los modos de pensar, actuar y vincularse que
los niños pueden construir y fortalecer en el Jardín de Infantes. Esto nos interpela a entender y visibilizar las capacidades que aparecen en juego al
momento de aprender, y que deben desarrollarse progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar
situaciones cada vez más complejas de la vida diaria, en cada contexto y momento particular.
Resulta relevante subrayar entonces que, desde esta perspectiva, se aborda la enseñanza de los contenidos curriculares sosteniendo una mirada
transversal de las capacidades, dado que estas no pueden desplegarse en el vacío. Los niños de 3 a 5 años desarrollan múltiples capacidades. El
presente documento explicita aquellas que se enmarcan en la política jurisdiccional y nacional, establecidas en el Marco de Organización de los
Aprendizajes para la Educación Obligatoria (MOA, 2017).
Trabajo con otros: es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada a la situación y a los propósitos comunes que se
pretende alcanzar. Implica escuchar ideas y compartir las propias con respeto, reconociendo y valorando la diversidad.
Compromiso y responsabilidad: es la capacidad de advertir las implicancias de las propias acciones y participar de manera comprometida para contribuir
al bienestar de uno mismo y de los otros.
Resolución de problemas: es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el niño respecto de sus intereses y
sus saberes. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están disponibles, pero son necesarios, y elaborar posibles soluciones
creativas, asumiendo que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada.
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Pensamiento crítico: es la capacidad de tomar decisiones con creatividad, frente a situaciones personales y/o sociales, y poder construir algunas
fundamentaciones que den cuenta de sus acciones, iniciándose paulatinamente en la valoración y respeto por las decisiones de los otros.
Comunicación: es la capacidad de escuchar, comprender y expresar pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso
activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social.
Aprender a aprender: es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica percibir e identificar las necesidades personales de
aprender, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar las metas que se proponen, asumiendo los errores como parte del
proceso.
3) Indicadores de avance
Los indicadores de avance representan la progresión de los aprendizajes que transitan los niños. Constituyen parámetros claros y concretos para guiar la
planificación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes por parte de los docentes. Expresan, de manera sintética y clara, qué aprendizajes se
espera que alcancen o construyan los niños a lo largo de distintos momentos de su trayectoria por el Nivel Inicial, y necesitan ser considerados en estrecha
relación con las condiciones de enseñanza que se han arbitrado para su consecución.
Los indicadores de avance se proponen como herramientas claves en la lectura de los procesos de enseñanza y la evaluación formativa, brindando criterios
para valorar los progresos en los aprendizajes de los niños con una mirada prospectiva y al mismo tiempo reformular, revisar, ratificar las decisiones
tomadas en relación con las propuestas de enseñanza.
Desde esta perspectiva, a la hora de pensar una propuesta didáctica, los docentes organizarán situaciones que puedan enmarcarse en al menos uno de los
ámbitos de experiencias, decidirán acerca de los contenidos que pondrán en circulación dentro de las propuestas y definirán sus intervenciones didácticas
en función de las capacidades que se desea trabajar. Los indicadores de avance permitirán a los docentes establecer los niveles de complejidad de sus
intervenciones, es decir, desde dónde parte cada niño y hacia dónde se promueve el aprendizaje.
4) Ámbitos de experiencias de los niños
El desarrollo de capacidades supone aprendizajes y, en el ámbito educativo, demanda la organización de situaciones didácticas fundadas en la
consideración del aprendizaje como construcción singular. Esto implica reconocer que requiere de ámbitos propicios y de adultos que lo impulsen,
andamien y orienten. Es responsabilidad de la institución educativa generar posibilidades y condiciones a todos los niños, para democratizar niveles de
desarrollo óptimos, mediante una educación orientada a tal fin.
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A efectos de resignificar la trayectoria curricular del Nivel Inicial, se propone el reconocimiento de “ámbitos de experiencias”, constructo conceptual que
insta a conjugar situaciones y experiencias, entramando saberes curriculares, evitando la atomización disciplinar, en pos de una integración del saber y una
educación integral, sin que esto implique desconocer los posicionamientos epistémicos de los saberes curriculares que se entraman.
Los ámbitos de experiencias proponen una recontextualización y la personalización del saber –conceptos que Brousseau (1994) introduce para caracterizar
el trabajo del docente como inverso al del científico– conjugando situaciones que dan sentido a los conocimientos por enseñar.
El Nivel Inicial ha reconocido, desde su mandato fundacional, experiencias enriquecedoras que acaecen en la cotidianidad de la vida escolar, conjugándolas
con el saber didáctico, hecho que aparece como distintivo en relación con otros niveles educativos. Se considera relevante que los niños participen de
situaciones/experiencias totalizadoras, articuladas y no en actividades “desprendidas” de la realidad infantil, sostenidas en una organización de la
enseñanza y de los tiempos pedagógicos que se anclan en una lógica disciplinar, dificultando la integración de saberes. Por esto, se propone el constructo
conceptual de “ámbitos de experiencias”, definiéndolos como espacios y tiempos educativos organizados en torno a aquellas experiencias que se
consideran de relevancia para el desarrollo de las capacidades de las infancias en el Nivel Inicial (experiencias de juego, experiencias cotidianas,
experiencias de descubrimiento del entorno, experiencias estéticas, experiencias de comunicación). Estas experiencias se reconocen como inherentes al
desarrollo de las infancias y entraman saberes de las áreas de la enseñanza. Suponen anticipaciones en las que, desde la intencionalidad pedagógica, se
visibilizan los saberes de las áreas curriculares fundadas en el posicionamiento epistémico sostenido en el documento curricular, y se organizan
articulándolos en experiencias integradoras según los distintos ámbitos. El posicionamiento epistémico que enmarca el presente documento adopta un
enfoque interaccionista desde una perspectiva contextualista.
Estos ámbitos, entendidos como articuladores de saberes y conocimientos que se configuran por múltiples actividades que realizan los niños, no podrán
faltar en las instituciones de Nivel Inicial de nuestra jurisdicción. Estos ámbitos de experiencias se categorizan, tal como se desarrollan a continuación, en
función de las singularidades del nivel, su historia y la tradición de la didáctica de la Educación Inicial argentina, a la luz de investigaciones nacionales e
internacionales.
Ámbito de experiencias de juego

Desde múltiples marcos teóricos, el juego es definido como generador de zona de desarrollo próximo, considerándolo como un lenguaje privilegiado de los
niños y como modo inexcusable de hacer y aprender, de construir saberes y vivencias en el Jardín de Infantes, reconociéndolo como actividad central en la
que se produce desarrollo cognitivo, afectivo, estético, corporal y social de los niños.
17
Pero no solo es definido como modo de construir conocimiento, sino que ha sido sostenido como contenido curricular, adquiriendo con ello la categoría de
objeto de enseñanza. Sin apartarse de estas definiciones, se reconoce el juego como contexto en el que cobran significado otros saberes que exigen ser
aprendidos para dominar el formato de la propuesta lúdica. El juego propone una forma de construcción de saberes que permite arriesgar algunas
respuestas, que solo son inteligibles en los límites de lo lúdico. La creación de un marco ficcional define, desde multiplicidad de significados, lo que en un
orden ordinario aparece con un sentido unívoco. En este marco, lo que “es” “no es”, es decir, en el marco de representación de ficción que el juego
supone, las acciones que allí se realizan adquieren un sentido diferente del que estas tendrían si fueran ejecutadas en otro marco.
“[...] en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos. En el fondo, el juego es una actividad seria que no tiene
consecuencias frustrantes para el niño” (Bruner, J., 2003, “Juego, pensamiento y lenguaje”).
Al jugar se pone en acción un texto. Ese texto –que puede provenir de fuentes múltiples como, por ejemplo, experiencias personales, literarias, etc.–
tiende, a medida que evoluciona el juego, a adquirir mayor nivel de complejidad y requiere, en el ámbito educativo, un reconocimiento de vacancia que
orienta la intencionalidad didáctica. Es un texto al principio implícito, que paulatinamente se va haciendo explícito, hasta alcanzar el estatus de regla
explícita.
El juego como área de enseñanza, se propone en el Diseño Curricular de 2008 (Resolución 4069/08), significando un posicionamiento del mismo como
objeto enseñable, que impacta positivamente en las prácticas didácticas del Nivel Inicial.
En este Diseño Curricular, y considerando el avance en lo que respecta al juego, se lo propone como ámbito de experiencias irrenunciable en el Nivel
Inicial. Esto supone un avance en el abordaje didáctico del juego, en tanto se propone como objeto de conocimiento y como trama de experiencias que
conjuga saberes curriculares, evitando la atomización curricular, a la vez que se condice con el marco legal que encuadra la prescripción curricular: Ley
13688, Capítulo III, artículo 26, inciso c, que al respecto de las funciones y objetivos del Nivel Inicial enuncia: “Implementar prescripciones curriculares que
incorporen al juego como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social”.
En este ámbito, se podrá ofrecer a los niños el amplísimo abanico de juegos que el Nivel Inicial reconoce a lo largo de su historia: juegos dramáticos, juegos
de construcción, juegos colectivos, juegos tradicionales, juegos motores, juegos literarios, etcétera.
Cabe resaltar la importancia de recurrir a los juegos que nos proporciona el acervo cultural, para no crear situaciones pseudo-lúdicas entendidas estas
como actividades que aparecen siendo invitaciones al juego pero que no desarrollan la actitud lúdica, por ejemplo, “jugamos a investigar”, “jugamos a
pintar”, etc. El desarrollo de los niños y el conocimiento de nuestra cultura podrán guiar a los docentes en la selección de propuestas para este ámbito.
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Ámbito de experiencias cotidianas
Lo cotidiano es lo que sucede día a día, apareciendo como aquello que se constituye en cultura escolar. La cotidianidad y la regularidad de los
acontecimientos que en ese marco suceden, sostienen una red de significaciones que estructuran y nos brindan un entramado, una red o tejido de
seguridad sobre el que podemos tomar decisiones distintas pero confiables.
Si cada día al despertar se tuviera que descubrir todo nuevamente, porque todo es distinto al día anterior, la vida sería mucho más difícil.
Pero si bien lo cotidiano ofrece la regularidad del contexto escolar, también puede ser mirado en clave de texto, y convertir lo ordinario en extraordinario.
De la vida diaria pueden surgir las nuevas ideas, tomando información de aquello que se hace todos los días, para inventar, imaginar, recrear.
Será tarea del Jardín de Infantes recuperar y enriquecer las situaciones cotidianas que se viven: el recibimiento, el saludo a la bandera, la merienda,
desayuno, almuerzo, intercambios, la higiene personal, distribución, orden y organización de materiales, registro de múltiples informaciones de uso diario,
cuidado de la higiene de la sala, resolución de conflictos, despedidas, etc. El docente puede dar a estas experiencias un encuadre didáctico que genere una
situación de aprendizaje, potenciando su significación social sin forzar el entramado de saberes curriculares.
Con la intencionalidad del docente, las situaciones cotidianas que configuran este ámbito pueden convertirse en ricas experiencias de alfabetización
cultural, y desarrollo personal y social.
Ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno
El ambiente social, cultural, estético y físico se presenta como un texto con múltiples sentidos. El universo cultural se ofrece a los niños para iniciarlos en la
alfabetización cultural entendida en sentido amplio. Para conocer la realidad que se caracteriza por ser compleja, dinámica y a veces contradictoria, desde
la intencionalidad didáctica, se necesita reconocer el entramado de múltiples relaciones de orden social, económico, cultural, político, natural, físico, etc.,
que la determinan, otorgándoles especificidad.
Desde esta perspectiva, será importante ofrecer a los niños variadas experiencias de indagación, desarrollando la posibilidad de develar, describir,
relacionar, gozar, observar, asombrarse y observarse en un encuentro dialógico con el entorno, entendido como materialización de las relaciones entre
naturaleza y sociedad en un determinado período histórico.
En el Jardín de Infantes, se propone ofrecer a los niños variadas experiencias de indagación tales como: salidas, recorridas por el barrio, visitas de expertos,
recuperación de historias de vida, de objetos y sucesos que portan memoria colectiva, participación de muestras culturales, experiencias de conocimiento
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físico, entre otras, que serán invitaciones a acceder a una construcción de conocimiento que devele aproximaciones cada vez más complejas del entorno
indagado.
Ámbito de experiencias de comunicación
La comunicación existe en tanto el ser humano es un ser social, que necesita relacionarse e intercambiar con otros, expresando y dejando constancia de su
existencia. La comunicación adopta múltiples formas, entre las más significativas: la comunicación verbal y la comunicación no verbal.
La comunicación verbal se puede producir en forma oral y escrita. La oral se da a través de gritos, silbidos, llantos, risas que expresan en general
emociones, estados de ánimo, ideas y el lenguaje articulado con el que nos comunicamos con los demás.
La comunicación escrita se produce a través de la utilización de signos y símbolos con la intención de comunicar mensajes para que estos sean
interpretados. La comunicación no verbal se realiza a través de una multiplicidad de signos-imágenes sensoriales (pinturas, modelados, música, sonidos,
gestos, miradas, movimientos corporales, entre otros). Esta forma de comunicación suele emplearse junto con la verbal, modificándola, ampliándola o
sustituyéndola.
Las distintas formas de comunicación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del niño, constituyéndose en instrumentos que posibilitan las
interacciones a través de la expresión y representación de sentimientos, pensamientos y vivencias. Las experiencias con diferentes lenguajes posibilitan el
acceso a los conocimientos, recreando las prácticas culturales, ampliando y complejizando las posibilidades de expresión y comunicación.
Los niños despliegan una variedad de caminos creativos para expresar lo que conocen sobre el mundo.
Este ámbito supone la habilitación de situaciones que brinden oportunidades para que los niños pongan en juego prácticas sociales cotidianas vinculadas al
hablar, escuchar, leer y escribir, como acciones sociocomunicativas productoras y constructoras de sentido. Aquí se proponen experiencias para generar
espacios y tiempos para que los niños hablen y se escuchen entre sí y con el docente, donde se les lea y vean escribir, de manera que lean y escriban de
acuerdo con sus posibilidades.
Será importante disponer situaciones didácticas que promuevan y propicien avances y progresos en la construcción del lenguaje oral y escrito, en el marco
de las posibilidades de cada niño.
Los gestos, los movimientos, los tonos de voz que realiza el niño con la finalidad de comunicarse consigo mismo y con los demás refieren al lenguaje
corporal. Las propuestas han de tener en cuenta la exploración, la apreciación y la producción, promoviendo la apropiación de saberes que permiten
construir un vínculo con su corporeidad y ser reconocido por los otros. Los lenguajes artísticos implican aprendizajes de nuevas formas de representar la
20
realidad y comunicarse con ella. También en las situaciones en las que se media la construcción del saber matemático, posibilita al niño la comunicación de
estrategias, en la resolución de problemas, por ejemplo.
Las experiencias con diferentes lenguajes facilitan el acceso a los conocimientos, recreando las prácticas culturales y dando la oportunidad de ingreso a
otros mundos posibles.
Resulta central, desde la didáctica de la Educación Inicial, comprender que las experiencias que se presentan en este ámbito deben tener como rasgo
fundamental ser propuestas con sentido comunicativo, por ejemplo: diseñar y desarrollar muestras, carteleras, elaborar materiales para la lectura,
organizar obras de títeres, preparar ferias, elaborar materiales multimediales, etcétera.
Ámbito de experiencias estéticas
Este ámbito se centra en la promoción de experiencias de desarrollo del proceso individual y colectivo por el cual el niño aprecia, contempla, crea y
participa de actos que lo conmueven. Son experiencias en las que se produce, se genera, según las posibilidades de cada niño. Las experiencias estéticas
que cada niño transita se encuentran mediadas por el tiempo, el espacio y la propia historia. Al transitar experiencias estéticas, el niño se detiene y rompe
el tiempo cotidiano, habilitando un tiempo de regocijo. Son experiencias que invitan al niño y a la comunidad a conectarse con la belleza.
La vivencia estética conlleva placer y asombro, devela algo que se encontraba oculto en la vida ordinaria, hace de un hecho cotidiano algo extraordinario.
Estas experiencias generan acciones que no tienen otro fin que suceder para el niño y para los otros.
Los sentidos son el inicio de la percepción, proceso en el que se promueven sensaciones y pensamientos, donde la obra “es leída”, en un proceso
intersubjetivo que construye sentidos.
Las construcciones socioculturales y la naturaleza se ofrecen a las miradas y lecturas de múltiples significados. Al producirse estas experiencias estéticas se
desencadenan procesos de comunicación entre la naturaleza o la obra humana y el niño, donde el tiempo se detiene y se produce una conmoción interior.
El Nivel Inicial propondrá experiencias estéticas tales como encuentros con la danza, la música, la literatura, las obras de arte, la naturaleza, la producción
artesanal, etc., y con todas aquellas creaciones estéticas que formen parte del colectivo sociocultural. Es decir, crear y crearse, sostener y vincularse, en y
con ambientes estéticos. Resulta pertinente aclarar que la referencia a ámbitos de experiencias estéticas alude a contextos didácticos en los que se
promueve la vivencia estética, no correspondiendo la identificación con un área curricular específica, en tanto, como ámbito de experiencia, supone la
interdisciplinariedad de saberes curriculares.
21
5) Áreas de enseñanza
El presente documento mantiene la organización de los contenidos curriculares desde la lógica de las áreas de enseñanza sostenidas en el Diseño
Curricular para el segundo ciclo del Nivel Inicial (Resolución 4069/2008) para organizar aquello que se va a enseñar y el tipo de procedimientos de
enseñanza de cada área.
Resulta importante destacar que la organización de los contenidos por áreas se presenta como una herramienta para el trabajo de diseño de situaciones
didácticas del docente y no para el desarrollo de las actividades de los niños. Como ya se ha planteado, las propuestas que realizarán los niños deberán
enmarcarse en los ámbitos de experiencias presentados anteriormente. Las áreas ofrecerán al docente un panorama claro de los contenidos, que
permiten la organización de las propuestas didácticas (en los distintos ámbitos de experiencias) para el desarrollo de las capacidades.
Se explicitan los contenidos como saberes prioritarios organizados por áreas. Estos saberes proponen oportunidades equivalentes de enseñanza en el
segundo ciclo del Nivel Inicial de la jurisdicción, para que todos los niños puedan lograr aprendizajes significativos. Asimismo, estos contenidos se
complementan con los saberes emergentes, creando puentes entre las áreas curriculares y las experiencias de los niños. Los saberes emergentes surgen de
las experiencias vividas por ellos en los distintos ámbitos y van más allá de las áreas, poniéndolos en contacto con problemas inacabados, situados y
pertinentes. Los saberes emergentes anclan el aprendizaje de los niños en el mundo real, y el docente los sostiene y enriquece desde los contenidos
curriculares sin desdibujar lo espontáneo, actual y personal (Marco de Organización de los Aprendizajes, 2017).
Los contenidos que en el presente documento se han seleccionado como saberes y construcciones culturales significativas, exigen a los docentes un
trabajo de contextualización y organización, con el fin de alcanzar los propósitos que se consideran genuinos para favorecer una educación integral de
calidad. Desde la concepción de aprendizaje que se sostiene, se considera que el conocimiento se co-construye en interacción con el entorno, con los
otros. Por lo tanto, se valora como un proceso de apropiación situada, en el cual se van desarrollando acciones que involucran al sujeto en su construcción.
Estos no siempre siguen el mismo ritmo, ni forma, ni tiempo. Esta mirada, que invita a reconocer el aprendizaje como diverso y singular, demanda pensar
en los indicadores de avance como procesos que se potencian en condiciones de enseñanza que habilitan la posibilidad de ir progresando desde el
reconocimiento de experiencias de inicio, desarrollo y finalización. Los contenidos de cada área de enseñanza, también se presentan explicitando una
gradualidad, para orientar a los docentes en la planificación de propuestas, según el recorrido de los niños en el Jardín de Infantes.
22
Área de enseñanza:
Formación personal y social
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Se concibe la socialización como un proceso de organización progresiva y de complejización creciente que les permite a los niños satisfacer sus diferentes,
múltiples y renovadas necesidades, intereses y motivaciones, a través de una interacción activa con el medio que, a la vez que lo modifica, lo transforma.
Se trata de un conjunto de transformaciones internas a partir de las cuales los niños desarrollan y/ o adquieren las capacidades necesarias para desplegar
progresivamente actitudes cada vez más autónomas en su cultura. Este desarrollo se produce en un proceso de interacción con el ambiente natural, social
y cultural, interactuando con las personas y actuando con los objetos.
Los desarrollos personales y sociales se construyen sobre la seguridad y la confianza, dependiendo en gran medida del tipo y calidad de los vínculos
afectivos que se establecen con los adultos significativos, y se fortalecen y enriquecen a través de la experiencia.
La convivencia escolar se construye en la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de cada institución, teniendo incidencia
significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de los niños. “Vivir y convivir con otros en armonía supone el respeto a las ideas y
sentimientos de los demás, la tolerancia frente a las diferencias, la aceptación y valoración de la diversidad, la solidaridad, reciprocidad y cooperación
mutua en función de objetivos comunes (…) La convivencia escolar tiene un enfoque formativo, por lo mismo se considera la base de la formación
ciudadana y constituye un factor clave de la formación integral de los niños”. (Sandoval Manríquez, 2014).
El desarrollo de la autonomía se afianza de acuerdo a las posibilidades que tenga el niño para actuar, para participar e ir adquiriendo seguridad en sus
propias acciones; mientras que la adquisición gradual de la identidad se manifiesta en la construcción de la conciencia de sí mismo como sujeto
independiente de los otros. El descubrimiento de las características y cualidades le sirven para definirse, valorarse y apreciarse como persona con entidad
y características propias, diferenciada de los demás, consolidándose en ese proceso, su autoestima.
La vida en una sociedad altamente tecnologizada, digitalizada, global, democrática, competitiva, y en constante transformación, requiere de un desarrollo
humano en todas sus capacidades. El Jardín de Infantes tiene la posibilidad de facilitar una perspectiva distinta, en la cual su función se extiende más allá
de las capacidades cognitivas, abordando el desarrollo del niño en forma integral, con un mayor enfoque en el bienestar personal y comunitario.
Reconocemos la importancia de destacar, en este punto, el primer objetivo de la Educación Inicial en la Ley de Educación Nacional N° 26206, que dice:
“ romover el desarrollo de los as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad, inclusive, como sujetos de derechos y participes
activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y una comunidad”. (Art. 20, inciso a).
En este tramo de la trayectoria educativa, la Educación Sexual Integral (ESI) será comprendida como un proceso de enseñanza transversal que promueve
saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del cuerpo, las relaciones interpersonales, el cuidado de
sí mismo y el autoconocimiento, garantizando el desarrollo integral de los niños, visibilizando y reconociendo las emociones que se entraman en el ámbito
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educativo. En este sentido, se propone la educación de la afectividad y las emociones, comprendiéndola como un proceso educativo, continuo y
permanente en contexto, que pretende potenciar la dimensión emocional, como elemento esencial del desarrollo de la personalidad integral y como paso
importante y paulatino hacia el autoconocimiento y autocuidado, fortaleciendo así la posibilidad de identificar, aceptar y expresar las emociones.
La Ley Provincial N° 14744 de Educación Sexual Integral, versa, en su artículo 4º: “La Educación Sexual Integral será de carácter obligatorio y estará
destinada a estudiantes de todos los niveles, modalidades y servicios del Sistema Educativo de la Provincia, desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Superior de
formación docente, de educación técnica no universitaria, tomando en consideración la edad del educando con sentido de gradualidad y especificidad.”
La Educación Sexual Integral es entendida como una propuesta de enseñanza y de aprendizaje que incluye el desarrollo de saberes y habilidades para el
cuidado del propio cuerpo y el de los demás; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; la promoción de
valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas, y el ejercicio de los derechos relacionados
con la sexualidad.
La normativa vigente sobre educación sexual integral recoge los principios constitucionales de igualdad y de no discriminación y, en su espíritu, propone
una cultura democrática que promueve la participación y el acceso a la información y comunicación. De este modo, se establece como propósito
primordial la responsabilidad de hacer válido el derecho de los niños a recibirla en los establecimientos públicos de gestión estatal y privada dependientes
de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia.
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Contenidos del Área de Enseñanza: Formación personal y social
Trayectoria desde… Hacia…
Contenido Al iniciar las Durante el

experiencias desarrollo de
Al finalizar las experiencias
las
experiencias
Reconocer, identificar y expresar los sentimientos, emociones básicas, afectos y necesidades propios.
Reconocer las diferentes manifestaciones de las emociones en el cuerpo.

Integración al
grupo, a la Reconocer, escuchar y respetar los sentimientos, emociones básicas y necesidades de los otros.
institución, al
contexto. Adquirir prácticas de higiene y orden.
Conciencia y Aceptar paulatinamente normas, pautas y límites.

regulación Iniciarse en la coordinación de acciones propias con las de los pares.
emocional
Valorar y cuidar el propio cuerpo y el de los otros.
Comunicación
afectiva-efectiva
Manifestar y expresar sus emociones desarrollando un vocabulario apropiado.
Aceptar las emociones propias y las de los otros.
Valorar las acciones propias, confiando en las capacidades personales.
Afianzar prácticas de higiene y orden.
Construir cooperativamente normas, pautas y límites.
26
Desarrollar estrategias y habilidades para la resolución de conflictos.
Respetar y cuidar la propia intimidad y la de los otros.
Asumir actitudes cada vez más autónomas, solidarias y expresivas de la afectividad.
Construir estrategias y habilidades para la regulación emocional.
Generar emociones positivas.
Desarrollar una escucha activa para propiciar la capacidad de empatía.
Desarrollar estrategias y habilidades para la autoprotección y autoconocimiento.
Valorar y respetar la diversidad cultural, étnica, de género, de ideas, de modos de vida.
Valorar y respetar los símbolos patrios.
Reconocer progresivamente sus derechos y responsabilidades como niños, y los derechos y

obligaciones de los adultos.
27
Matemática
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La matemática, en el Nivel Inicial, se concibe como una herramienta social y cultural al servicio de la resolución de problemas de la vida cotidiana. “Se
entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y, a su vez, le provoque un nuevo
desafío. Es decir, los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla, e intente una nueva búsqueda de solución, por medio de diversos
procedimientos para la situación propuesta” (DGCyE, 2007). Por eso, se la considera una competencia para la vida.
Aprender a usar esta herramienta nos permite estructurar nuestro pensamiento para resolver situaciones; comunicarnos con los otros a partir de un
código común, que nos facilita vincularnos efectivamente; apropiarnos de la cultura, entendiendo que la matemática es patrimonio de la sociedad;
disponer de instrumentos adecuados con los cuales operar en el mundo, e interactuar de manera fluida y natural con el entorno a través de una
adquisición lograda por un aprendizaje.
Al ser un producto cultural, se aprende, por lo tanto, se enseña. Los niños llegan al Jardín de Infantes con conocimientos prácticos en cuanto a esta
disciplina. Es función del Nivel Inicial ir al rescate de esos saberes, para brindar oportunidades de aprendizaje significativas que les permitan ampliar y
profundizar esos saberes desde una mirada integral de la educación para su desarrollo personal y social.
Los niños aprenden a usar esta herramienta incentivados por un problema que se convierte en tal porque se encuentra en una situación de contexto con
sentido. Por eso, los obliga a buscar diversos modos de resolución a la incomodidad que se les presenta. Ese obstáculo a ser sorteado es el motor de la
matemática. Los impele a realizar diversas acciones con el fin de concretar el objetivo propuesto. Sin embargo, deberán ensayar varias veces, y diferentes
maneras, hasta resolverlo y encontrar así la forma más adecuada para la situación planteada. Resulta imprescindible para los niños compartir con otros sus
aciertos y errores. Poder aceptar y pedir ayuda. Así como el problema les fue entregado para su resolución, se deberán tener en cuenta los logros
obtenidos a partir de las acciones que realizan y devolverles el aprendizaje construido a partir del mismo. Es decir, hacer consciente lo aprendido.
De esto se desprende la necesidad que el docente diseñe propuestas didácticas de calidad, que favorezcan numerosas y variadas situaciones que los invite
a aprender. Recuperando los conceptos de Brousseau (1994) sobre las situaciones didácticas, se hace necesario pensar en situaciones de acción,
formulación y validación, sin desestimar las situaciones a-didácticas, recuperándolas a través de los procesos de institucionalización a cargo del docente.
Los bloques o ejes en los que se organizará la enseñanza son:

Sistema de numeración y número
Espacio y formas geométricas
Medida
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Resulta importante destacar que es la forma en la que al docente se le facilita pensar una propuesta didáctica, pero que no es necesario que las mismas se
organicen por bloques o ejes, ya que en la vida cotidiana esta diferenciación no existe. Propuestas muy ricas, elaboradas desde la complejidad, reúnen los
tres bloques con naturalidad y de manera situada.
30
Contenidos del Área de Enseñanza: Matemática
Trayectoria desde…. Hacia…

SISTEMA DE NUMERACIÓN Y NÚMERO
Contenido Al iniciar las Durante el desarrollo

experiencias de las experiencias
Recitar oralmente la sucesión ordenada de números con posibles alteraciones, con agregados u omisiones de los números.
SISTEMA DE NUMERACIÓN Y NÚMERO
Usar relaciones entre los números: “anterior a” y “posterior a”.

Reconocimiento
oral de la sucesión
ordenada de
números a partir de Usar relaciones entre los números: “anterior a” y “posterior a”, pudiendo adelantar más de un número.
situaciones de juego
y cotidianas.
Usar relaciones entre los números: “anterior a” y “posterior a”, pudiendo

retroceder o adelantar más de un número.
Reconocimiento Diferenciar las letras de los números y adjudicarles un valor.

Reconocer la sucesión escrita de los números.
escrito del número
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y de la sucesión
ordenada de Comparar escrituras numéricas.
números a partir de
situaciones de
juego y cotidianas.
Leer, comparar y producir escrituras numéricas.
Uso de los números Designar oralmente cantidades en situaciones de conteo en contextos de uso cotidiano.
para comparar, Iniciarse en la comparación de cantidades para establecer relaciones de igualdad y desigualdad.
establecer Iniciarse en el registro de cantidades mediante marcas personales.
Inicio en la identificación de posiciones dentro de una serie de objetos ordenados.
relaciones,
posiciones y Usar el conteo como herramienta para resolver distintas situaciones y problemas de la experiencia
registro de cotidiana.
cantidades a través Identificar y utilizar el conteo para establecer relaciones de igualdad (tantos como) y desigualdad (más que
de diversos - menos que, mayor que - menor que).
Iniciarse en el registro de cantidades mediante símbolos que no son convencionales.
procedimientos
Inicio en la designación de una posición dentro de una serie de objetos ordenados.
adecuados al
problema a
resolver. Iniciarse en el registro de cantidades mediante la escritura numérica
convencional.
Exploración de Explorar situaciones que afectan la transformación de una colección.

situaciones Identificar cambios en una colección.
referidas a las Iniciarse en el proceso de repartir, reunir y partir sin exactitud.
acciones de Utilizar el número para repartir, reunir y partir: agregar o quitar para transformar el cardinal de acuerdo a
agregar, quitar, su necesidad.
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repartir, reunir y Identificar y utilizar nuevos y variados procedimientos: percepción global,

partir. conteo, sobre conteo y resultado memorizado para resolver situaciones de
quitar y agregar.
Afianzar el uso del conteo para reunir, repartir y partir.
Identificar cambios en la posición de los objetos y de las personas.

Interpretar mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre los objetos y personas.
Comunicar verbalmente esas modificaciones.
Identificar desplazamientos desde un sistema de referencia egocéntrico.
ESPACIO Y FORMAS GEOMÉTRICAS
Interpretar y Comunicar la posición de los objetos y las personas y sus modificaciones a través de los desplazamientos.
producir posiciones y Ampliar sus expresiones verbales en cuanto a las posiciones espaciales.
desplazamientos de Interpretar mensajes sencillos con respecto a los desplazamientos desde un sistema de referencia con
objetos, personas y puntos fijos.
representar Interpretar gráficos sencillos en cuanto a recorridos y trayectos.
posiciones y
trayectos.
Expresar con mayor precisión las posiciones de los objetos y personas.
Interpretar y representar gráficos sobre posiciones y trayectos.
Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos considerando
los elementos del entorno como punto de referencia.
Exploración y
reconocimiento de Identificar la existencia de formas cerradas con diversas características.
las características de
las figuras y cuerpos Explorar y reconocer semejanzas y diferencias entre cuerpos y figuras geométricas por sus
geométricos a partir características que identifica a través de las formas.
33
de sus formas, lados

Explorar y expresar las características de las figuras y cuerpos geométricos
y caras. estableciendo semejanzas y diferencias entre ambos.
Comparación de
Estimar para realizar valoraciones con respecto a la longitud, capacidad y peso.
longitudes, Usar las medidas sociales de tiempo.
capacidades y peso
MEDIDA
en contextos de la
Utilizar instrumentos de medición no convencionales para establecer relaciones de medida más ajustadas.
vida cotidiana. Inicio Establecer el manejo del tiempo comenzando a descentrarse de su vivencia.
en la medición social
del tiempo en las
Comparar a través de unidades de medida adecuadas las mediciones con sus
diversas situaciones
estimaciones o las de los otros.
del jardín. Utilizar instrumentos adecuados para establecer el paso del tiempo.
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Prácticas del Lenguaje
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Esta área comprende el lenguaje como una práctica social y cultural que se adecua en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos de uso
particulares. Hablar, escuchar, leer y escribir se conciben, en el marco de este diseño curricular, como prácticas sociales que se llevan a cabo con el
lenguaje y se convierten en objeto de enseñanza. Es entonces función del Jardín de Infantes iniciar a los niños en los quehaceres del hablante, del lector y
del escritor, orientando la enseñanza progresiva hacia la formación de usuarios competentes del lenguaje oral y escrito.
Para que los niños logren apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje, es preciso que en el jardín de infantes se las considere como modelos
de referencia para construir a partir de ellas las situaciones didácticas. Esto incluye también el reconocimiento y la valoración de la diversidad lingüística en
la sala. En las escuelas de la provincia de Buenos Aires, además del español, conviven lenguas originarias de América, así como otras relacionadas con
migraciones recientes, es decir, que nos encontramos con situaciones de contacto de lenguas. A esto se suma que no solo está presente la variedad
estándar, sino también otros modos de hablar propios de distintas regiones, grupos sociales o etarios, entre otros. El Jardín de Infantes es, entonces, un
ámbito propicio para indagar en las prácticas sociales del lenguaje de los niños en sus comunidades y favorecer el diálogo y el despliegue de la diversidad.
Si en la vida social se habla para preguntar, solicitar, expresarse, intercambiar, negociar; entonces el docente habilitará, de manera intencional y
sistemática, espacios variados dedicados a la lengua oral donde todos puedan intervenir y escuchar respetuosamente lo que los niños dicen, de manera
que las palabras circulen con fluidez, haciendo que todos en la sala sean protagonistas del discurso. De esa manera, se favorecerá el desarrollo de la
competencia comunicacional, entendida esta como “la habilidad del que usa la lengua para intercambiar, negociar e interpretar significados con un modo
de actuación adecuado” (Ortiz y Lillo, 2010) en los niños, creando múltiples situaciones para que hablen con distintos interlocutores, con propósitos
diversos y en contextos comunicacionales significativos.
Lo mismo sucede con la práctica de lectura; un lector competente es aquel que puede dar significado a un texto, comprenderlo, entenderlo. En este
proceso se ponen en juego diversas estrategias tales como la anticipación, la inferencia, el muestreo, las experiencias vividas previamente y las lecturas
realizadas por el lector. Los textos y sus portadores le ofrecen a quien lee elementos para comprender que van más allá de las letras. Por lo tanto,
podemos hablar de lectores “no convencionales” refiriéndonos a aquellos que, a pesar de no conocer el sistema de escritura en su totalidad, pueden
otorgar significado a los textos. En la vida social, se lee para informarse, para recordar, para entretenerse, para seguir instrucciones, para disfrutar de los
textos literarios, entre otras posibilidades; por lo tanto, el docente hará de la sala un lugar donde circulen múltiples y diversos textos y portadores, y donde
se presente la necesidad de leer. Ofrecerá situaciones en las que leerá en voz alta a los niños -a veces al grupo total y otras a un pequeño grupo-, leerá en
silencio frente a ellos para luego comentarles lo que leyó; otras en las que los niños leerán a su manera, hojearán buscando alguna información, realizarán
anticipaciones a partir del portador o del título, releerán el texto después de la lectura convencional del adulto, leerán en voz alta -a su manera- a todo el
grupo, en voz baja para sí mismos, en voz baja para luego comentar lo leído, entre otras situaciones.
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Del mismo modo, escribir es un proceso complejo de producción de significados que implica dominar muchas habilidades. Un escritor competente produce
textos propios que responden al propósito comunicacional que se presenta, teniendo en cuenta a quién va dirigido el texto; puede planificar, textualizar y
revisar sus producciones. La escritura, en situaciones sociales de comunicación, se realiza con determinados propósitos -informar a otros, recordar, dar
instrucciones, dejar constancia de un hecho, por placer estético-, se dirige a destinatarios definidos, se adecua a diferentes géneros discursivos y respeta
un registro propio en un contexto determinado; por lo tanto, esta práctica debe desplegarse de igual modo en la sala. El docente diseñará situaciones
variadas en las que él mismo escribirá al dictado del grupo, registrará ideas o propuestas de los niños, escribirá textos necesarios para la sala y también
ofrecerá situaciones en las que sean los niños los que escriban con y sin ayuda del maestro.
Desde esta perspectiva, se espera que los niños en el Jardín de Infantes puedan ser partícipes plenos de la cultura escrita, en estrecho diálogo con el
contexto social y sus producciones culturales. De esta manera la contextualización de las propuestas de enseñanza será condición y requisito
indispensable. Así, se plantearán situaciones en las que los niños actúen como lectores y escritores ampliando las capacidades que se ponen en juego en
distintas situaciones. Desde el enfoque alfabetizador equilibrado, la enseñanza de la lectura y escritura supone la recuperación de los conocimientos de los
niños en los distintos ámbitos, y en relación a las prácticas del lenguaje apunta a la construcción de sentidos y significados cada vez más ajustados a las
distintas situaciones. Cabe aclarar que el propósito del área avanza hacia la construcción de lectores y escritores autónomos; sin embargo, esto no significa
necesariamente que los niños deban egresar del Jardín de Infantes leyendo convencionalmente, ni produciendo escrituras alfabéticas. En el Nivel Inicial,
se construye un ambiente alfabetizador para que los niños reconozcan particularidades de diferentes géneros discursivos y puedan iniciarse en la
apropiación del sistema notacional, avanzando hacia escrituras y lecturas más convencionales.
La incorporación de la literatura en el área de Prácticas del Lenguaje busca realzar su importancia en esta etapa de la escolaridad. La lectura y escritura de
textos literarios merecen una consideración especial, dado que se inserta en el mundo de lo estético. Un lector de literatura disfruta de los textos que lee o
le leen, los recomienda, sigue autores o géneros predilectos, selecciona fragmentos que relee o establece vínculos con otros materiales, como películas,
series, música o cuadros. La literatura en el Jardín de Infantes tiene que remitirse a esas prácticas para familiarizar a los niños y permitirles, de ese modo,
participar de ellas a partir de un repertorio cada vez más amplio y diversificado.
En este proceso que implica la formación de los niños como lectores competentes, sensibles y críticos de literatura, es preciso tener en cuenta que cada
uno de ellos llega a la sala con diferentes experiencias de vinculación con la literatura tanto en sus vertientes orales tradicionales (rondas, nanas, coplas,
adivinanzas, cuentos de nunca acabar, narraciones orales) como en las escritas en distintos soportes . La responsabilidad del Jardín de Infantes es
garantizar a todos ellos una rica interacción con textos literarios de calidad y la tarea del docente es trabajar de manera sistemática para asegurar los
aprendizajes que inicien o continúen su formación como lectores. El docente es un mediador entre los textos literarios y los niños. Al asumir este lugar,
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podrá organizar su tarea desde dos grandes ejes de trabajo: por un lado, la selección y transmisión –a través de la narración y la lectura– de textos
literarios de calidad que respondan a los diversos géneros literarios; por otro, la coordinación de la producción de textos por parte de los niños.
El propósito principal de las propuestas se centra en el primer eje, sobre el cual se pondrá énfasis. Pero también es importante otorgar un lugar a la
producción de textos, para formar mejores lectores ampliando y enriqueciendo la apreciación de los textos literarios. Los niños intentarán dar forma a un
cuento o poesía con ayuda de su docente, solo si antes han escuchado un gran repertorio del género que se propone escribir. Al hacer esto, pondrán en
juego muchos saberes que se construyeron mediante la escucha de estos textos. Además, el intentar dar forma a la historia los enfrentará con diversas
decisiones, búsquedas, dudas, intercambio de ideas, etc., que redundará en una mayor apreciación de lo hecho por otros. Es decir, valorar de otro modo
esos textos que gustan tanto y que han significado a sus autores un trabajo creativo que muchas veces implica una artesanía delicada y esforzada a la vez.
Al proponer que los niños elaboren sus propios textos, no estamos pretendiendo formar escritores de literatura, sino ampliar el campo de oportunidades
para que puedan expresarse, afianzar la construcción de conocimientos de la lengua y desarrollar la creatividad.
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Contenidos del Área de Enseñanza: Prácticas del Lenguaje
Contenido Al iniciar las Durante el desarrollo de Al finalizar las experiencias

experiencias las experiencias
Escuchar a los compañeros y a los adultos por períodos cada vez más prolongados, respetando progresivamente los turnos para
hablar.
Pedir, solicitar a un adulto o a los pares un objeto, permisos, disculpas, ayuda, explicaciones.
Hablar y escuchar
Expresar verbalmente sensaciones, sentimientos, deseos, necesidades.
en situaciones
Relatar experiencias y acontecimientos que ha protagonizado.
sociales.
Identificar, reconocer las opiniones de los otros.
Interpretar las expresiones (experiencias, pedidos, indicaciones, preguntas, planteos, opiniones) de pares y
adultos.
Preguntar sobre algo desconocido o que no comprende.
Relatar experiencias y acontecimientos que ha observado o escuchado.
Expresar verbalmente sus intereses, opiniones e ideas.
Expresar con claridad creciente su punto de vista ante una situación conflictiva, escuchar el del otro.
Confrontar opiniones.
Relacionar lo que se escucha con las propias experiencias, deseos, opiniones, ideas.
Pedir, solicitar, preguntar, responder a pares y adultos empleando el lenguaje oral
por sobre el gestual, adecuando el registro a la situación de comunicación.
39
Expresar verbalmente sus sensaciones, sentimientos, deseos, necesidades,

opiniones e ideas, considerando lo expresado por los otros.
Conversar intercambiando y comentando sobre distintos temas, experiencias y
acontecimientos con los otros.
Argumentar para convencer a sus compañeros, dar ejemplos, presentar pruebas,
citar la voz de autoridad.
Justificar el rechazo o el acuerdo con alguna argumentación de los compañeros.
Participar activamente en situaciones sociales de comunicación adecuando
progresivamente el registro y el contenido a la situación comunicativa, llegando a
sustituir en las ocasiones que lo requieran el registro cotidiano, por uno más formal.
Leer, escuchar leer Explorar habitual y libremente distintos tipos de textos.

y comentar Identificar distintos tipos de textos según sus propósitos y preferencias.
diversidad Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se está leyendo, atendiendo a los elementos paratextuales.
de textos en Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados.
situaciones Hacer preguntas sobre lo que se escuchó leer.
sociales. Comenzar a reconocer su nombre escrito.
40
Elegir un texto teniendo en cuenta el propósito lector (informarse, seguir instrucciones, disfrutar del mundo
imaginario, etcétera).
Elegir un texto teniendo en cuenta su función social, un propósito o interés determinados.
Consultar la biblioteca de la sala o del jardín con diversos propósitos.
Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.
Verificar las anticipaciones, a partir de los elementos paratextuales, del soporte material del texto, las
ilustraciones y la diagramación.
Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información buscada.
Reconocer el nombre propio.
Comenzar a reconocer el de los compañeros y otras palabras de uso muy frecuente.
Recomendar textos según las necesidades o preferencias de los otros o del grupo.
Localizar dónde leer lo que se busca con precisión creciente.
Emplear índices para encontrar información con autonomía creciente (usar índices,
títulos, numeración de páginas, ilustraciones).
Relacionar la información obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros
medios (video, TV, internet, etc.).
Solicitar al maestro que vuelva a leer el texto para encontrar datos que ayuden a
comprender determinada información.
Comentar, intercambiar opiniones con los pares y el maestro sobre lo que se ha
escuchado leer o sobre la información hallada en los textos.
Reconocer algunas palabras incluidas en los textos a partir de la relación con las
letras de su nombre y las de los nombres de algunos compañeros y/u otras palabras
significativas.
41
Escribir y dictar Plantearse y sostener un propósito para la escritura (conservar memoria, informar, comunicarse a distancia, expresar sentimientos,
diversidad de jugar con el lenguaje).
textos en Acordar qué se va a escribir y cómo, antes de empezar a escribir.
situaciones Seguir la lectura de aquello que se va escribiendo para controlar qué dice, qué falta, si coincide con lo acordado o lo previsto.
sociales. Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qué escribir y cómo hacerlo.
Intercambiar con otros acerca de lo que se está escribiendo.
Revisar el texto mientras se está escribiendo y al finalizarlo, para que comunique lo que el autor o los autores, pretenden.
Desarrollar formas personales de escritura.
Tomar decisiones acerca del género, el registro, el soporte, la información que se incluirá y la que se obviará, el
orden de presentación de la información, los propósitos y los destinatarios.
Indagar sobre el contenido del texto a escribir.
Buscar en distintas fuentes información para producir sus propias escrituras (carteles con los nombres de los
niños de la sala, agendas, libros, etcétera).
Revisar el texto mientras se está escribiendo y al finalizarlo para que se ajuste a las características de su tipo y al
registro más adecuado a la situación de comunicación.
Establecer correspondencias entre los sonidos del habla y los grafemas, a partir del reconocimiento de palabras
que aparecen en textos sencillos como carteles, títulos de libros, etcétera.
Comenzar a escribir su nombre de manera convencional.
Planificar el texto que va a escribir con autonomía creciente.

Escribir un texto o dictárselo al maestro con autonomía creciente.
Revisar el texto que escribe con autonomía creciente.
Producir la escritura de algunas palabras incluidas en los textos a partir de la
relación con las letras de su nombre y las de los nombres de algunos compañeros,
y/o de otras palabras significativas.
42
Contenidos del Área de Enseñanza: Prácticas del Lenguaje –Literatura
Contenido
Al iniciar las Durante el desarrollo de
Apreciar textos Escuchar recitado y lectura de poesías y cuentos variados.

literarios.
Escuchar narrar y leer relatos y cuentos variados, mitos y leyendas.

Escuchar y jugar con rimas y adivinanzas.
Escuchar lecturas de novelas sobre temas y autores diversos.
Conversar con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un texto literario produce.
Narrar a sus compañeros cuentos o relatos escuchados en el ámbito familiar, o el cuento relatado por el docente, o el último capítulo
leído de una novela, a los compañeros que no los han escuchado.
Comentar sobre
los textos
literarios leídos Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opiniones acerca de la historia contada, sobre las
por el maestro, actitudes o las características de los personajes de un cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un
otros adultos o fragmento favorito de un cuento o una novela, sobre el desenlace de la historia.
por ellos mismos. Recuperar el hilo argumental del último capítulo leído al continuar la lectura de una novela.
Tomar en cuenta los comentarios de los compañeros para confrontar distintas opiniones
sobre los textos literarios.
43
Elegir un libro tomando en cuenta las ilustraciones, el título, la tapa y la colección.

Construir significados y secuencias a partir de las imágenes, en el caso de los libros sin texto escrito.
Leer y construir
significado a
Anticipar el contenido de una historieta apoyándose en las imágenes.
partir de la
Construir significados y secuencias a partir de las imágenes y otros índices, en el caso de los libros con imágenes y
interacción con
texto escrito.
los textos
literarios.
Opinar sobre los personajes y acontecimientos de la obra literaria.
Comenzar a producir textos literarios incorporando algunas características del género y algunos recursos del lenguaje literario
(fórmulas de apertura y cierre, comparaciones, imágenes, etc.).
Producir textos
literarios. Mejorar la coherencia en el desarrollo de un relato (en relación con el accionar de los personajes, con los escenarios
ideados o con los acontecimientos).
Incorporar algunos recursos de las obras literarias leídas en la producción de cuentos y poemas (reiteraciones de
palabras o frases para crear ritmo, utilización de juegos de palabras por efectos sonoros, etc.).
Comenzar a buscar formas de cohesión que mejoren el resultado de la producción

(evitando repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etcétera).
Buscar y elegir recursos argumentales y léxicos para lograr ciertos efectos sobre el
destinatario, especialmente en el caso de cuentos y poesías (por ejemplo, para dar risa o
miedo, para crear suspenso).
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Participar de una Elegir un libro de la biblioteca de la sala –o en una visita de la sala a la librería – de acuerdo con los propios gustos e intereses.
comunidad de Comentar con otros lo que se está leyendo.
lectores.
Tomar en cuenta el autor, el ilustrador, el género, la temática, los personajes, la colección, para elegir un libro.
Considerar las recomendaciones de libros leídos por sus compañeros..
Pedir sugerencias acerca de obras literarias expresando sus intereses, sus gustos.
Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando su opinión.
Consultar la biblioteca de la sala o del jardín con diversos propósitos.
45
Ambiente natural y social
46
Esta área curricular parte de reconocer al ambiente como un entramado de relaciones en el cual los componentes sociales y naturales se conjugan en un
dinamismo permanente y en continua interacción e interrelación. Los niños interactúan con el medio desde edades muy tempranas, en la aventura de
conocerlo, transformarlo y transformarse. El Jardín de Infantes, reconocido como un espacio y un tiempo privilegiados para que los niños amplíen,
profundicen y organicen sus saberes en relación con el ambiente natural y social, debe promover múltiples experiencias significativas de indagación,
siempre en el marco de situaciones reales. La realidad social es un complejo sistema de relaciones que está en continuo movimiento y cambio. Se reconoce
entonces, la necesidad de focalizar los objetos de indagación, a sabiendas de la imposibilidad de un abordaje que se considere total y contemplar la
posibilidad de indagar contextos próximos a la cotidianidad de los niños, así como aquellos que se alejan geográfica o temporalmente, pero aun así
guardan significación y/o relevancia para el patrimonio cultural y social del grupo de niños o institución escolar.
En las interrelaciones con el ambiente, los niños descubren fenómenos, indagan las propiedades y características de los objetos, del entorno, las formas de
vida, desde la observación, la exploración, y la formulación de múltiples procesos (como por ejemplo relevamiento de información, organización,
sistematización, etc.). En este sentido, es fundamental que el Jardín de Infantes proponga variadas experiencias en la utilización de diversos instrumentos,
artefactos y herramientas, así como también en la indagación de los mismos.
Cabe aclarar que en el presente documento el juego es considerado patrimonio cultural y un derecho del niño para su desarrollo personal y social, esto
requiere reconocerlo como un pilar fundamental de las propuestas didácticas que se puedan ofrecer como garantía de la huella que genera el aprender
jugando (Bruner, 2003). Por esa razón se lo incluye en los contenidos vinculados a lo social, paralelamente a su reconocimiento en el ámbito de
experiencias de juego, ya que atraviesa la vida del niño y es recuperado por su potencial en el contexto escolar.
Comprender la interrelación niño-ambiente, en un proceso de transformación complejo y dinámico, compromete al Jardín de Infantes a resguardar la
formación en la responsabilidad del cuidado y preservación del ambiente desde las experiencias que se promueven, así como conocer las distintas formas
de organizarse socialmente en el respeto por las distinciones de cultura, género y creencias, iniciando el camino de construcción de una ciudadanía
responsable.
En este sentido, se puede afirmar que el Jardín de Infantes promueve la alfabetización cultural, entendiéndola como el proceso en el cual se construye el
orden simbólico que da identidad a los grupos sociales en determinados tiempos y espacios, desandando las huellas simbólicas que se entretejen en las
interacciones socioculturales, sin pretender la explicación causa y efecto.
47
Los actos escolares en el Nivel Inicial
En el abordaje didáctico de la valoración de los acontecimientos, festejos y las conmemoraciones significativas para las familias, la comunidad y la Nación,
los actos escolares se entienden desde las diversas modalidades que puede asumir la socialización de procesos de aprendizajes transitados en las salas.
Como una secuencia más, se trata entonces de compartir saberes construidos, evitando formatos ficticios y o descontextualizados que expongan a los
niños en propuestas que adquieren significación solo para los adultos. El acto escolar en sí, no debiera convertirse en el objeto didáctico que exige ser
enseñado y aprendido por los niños, esto implica reconocer que “no preparamos la fiestita”, sino que se ofrecen las mejores condiciones para socializar los
saberes construidos.
48
Contenidos del Área de enseñanza: Ambiente natural y social
Al iniciar las Durante el desarrollo de

Asumir diferentes roles en el juego dramático.

Anticipar espacios y materiales durante el juego.
Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales.
Organizar el espacio de juego.
Exploración de las Conocer y respetar las reglas de juego.
posibilidades del Conocer algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del niño, su comunidad y su familia.
juego y de elegir
diferentes objetos, Sostener roles durante el juego dramático.
materiales e ideas, Anticipar acciones posibles durante el juego.
brindando
igualdad de Incluir variaciones en los roles durante el juego dramático.
oportunidades a
niños. Anticipar acciones, materiales, espacio, coordinando con el grupo de pares.
49
Reconocer algunas relaciones entre las funciones que cumplen las instituciones y los espacios sociales con las necesidades, los
intereses y los deseos de las personas.
Reconocer las relaciones entre las instituciones y/o los espacios sociales y los trabajos que desempeñan las personas en esos
Reconocimiento ámbitos.
de algunos
aspectos de la vida Aproximarse a las normas que regulan y organizan el funcionamiento de las instituciones y los espacios sociales.
social: las
instituciones y los
Reconocer las relaciones entre las funciones que cumplen los trabajos y capacitación
trabajos.
que se utilizan para fabricarlos.
Aproximarse a los cambios y permanencias a través del tiempo en las instituciones, los
espacios sociales y los trabajos.
Iniciarse en el conocimiento y valoración de los acontecimientos, los festejos y las conmemoraciones significativas para las familias,
la comunidad, la Nación.
Valoración y Identificar cambios y permanencias en algún aspecto de sus historias personales.

respeto por la
diversidad de
formas de vida.
Reconocer algunos cambios y permanencias a través del tiempo en algún aspecto de la
vida cotidiana de las familias y de la comunidad cercana y de otras comunidades.
50
Reconocer algunas relaciones entre las funciones que cumplen los objetos con las necesidades, los intereses y los deseos de las
personas.
Explorar acciones que pueden realizarse sobre los objetos.
Explorar algunas interacciones entre los objetos y los materiales.
Obtener mayor información a través del uso de distintas fuentes.
Observar de manera sistemática.
Usar instrumentos sencillos.
Aproximación a Reconocer relaciones entre las funciones que cumplen los objetos y capacitación que se necesita para fabricarlos.
algunas Comparar algunas interacciones entre los objetos y los materiales.
características de Reconocer los cambios que se obtienen en las interacciones entre los materiales.
los objetos y Comunicar resultados.
materiales. Usar instrumentos de manera convencional.
Comparar distintos objetos que se utilizan para satisfacer necesidades semejantes en

comunidades y culturas diversas.
Reconocer y valorar algunas formas en que el pasado se manifiesta en el presente.
Aproximarse a los cambios y permanencias a través del tiempo en los objetos.
Organizar la información.
Usar distintas formas de registro.
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Valoración y Reconocer las características comunes y diferencias entre plantas.

respeto por los Indagar las características comunes y diferencias entre animales.
seres vivos. Reconocer las partes externas del cuerpo humano.
Apropiarse y reconocer hábitos necesarios para cuidar la salud.
Comparar las mismas partes entre distintas plantas.

Comparar las mismas partes entre distintos animales.
Observar los cambios en las plantas a lo largo del año.
Reconocer los cambios en los animales a lo largo de la vida.
Reconocer la interacción del hombre con el mundo animal y vegetal.
Aproximarse al reconocimiento de la existencia de las partes internas del cuerpo y su función.
Relacionar las diversas partes del cuerpo y sus distintas funciones.

Indagar acerca de la diversidad de comportamientos en los animales.
Reconocer cambios y permanencias físicas y de gustos o preferencias a lo largo de la
vida de las personas.
Respetar las diferencias físicas, las formas de vida, los intereses y las necesidades de
las personas.
52
Educación Artística
53
La Educación Artística en el Nivel Inicial
La Educación Artística es entendida como un campo de conocimiento que propone generar situaciones de enseñanza y de aprendizaje donde los niños
construyen experiencias desde el vínculo e interrelación con el entorno y con sus semejantes. Esto es así por la particularidad que tiene el arte como
proceso dinámico, relacional y situacional: experiencia de haber sentido, conocido, presenciado o co-construido algo.
Desde el inicio de la escolaridad, las experiencias artísticas adquieren valor educativo para los niños en tanto planteen una problemática a resolver que
genere respuestas innovadoras. Para ello, es importante proyectar procesos de enseñanza y aprendizajes interrelacionales, con actividades, estrategias y
acciones que tengan en cuenta las capacidades que pueden desarrollarse a partir de la organización de dichos procesos construidos desde el marco de la
educación artística.
Asimismo, los niños de hoy están en relación con otro tipo de mediaciones con el entorno socioambiental y socio-vincular: como lo son las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en sus formalizaciones artístico-digitales, lúdico-científicas y en sus estructuraciones como lenguajes/soportes
multimediales. Tales mediaciones están insertas en un marco epistémico complejo, que requiere de la construcción de estrategias múltiples y diversas
para las operatorias cognitivas.
Por lo tanto, y tomando en cuenta lo anteriormente dicho, la educación artística implica construir y desarrollar las competencias específicas de ese campo
de conocimiento que tiene por objeto de estudio el arte como proceso relacional y situacional, un lenguaje propio que es simbólico y un método particular
que es intersubjetivo e interrelacional.
Una propuesta para pensar el abordaje de los contenidos de la Educación Artística de manera integral
En la actualidad, la construcción de saberes se efectúa desde múltiples dimensiones que deben existir en sincronía y en vínculo constante. Es en esta
interrelación donde el contenido del Diseño Curricular se abordará integralmente, constituyéndose en aprendizaje significativo que formará sujetos
autónomos y reflexivos capaces de aplicar el conocimiento construido. Se debe entonces considerar la Educación Artística como parte integral de los
proyectos institucionales, a fin de facilitar el trabajo transdisciplinario, tanto entre lenguajes artísticos como de estos con otros espacios curriculares.
Se propone el trabajo de los contenidos atendiendo a dos grandes grupos de ejes:
1- Instancias relacionales de abordaje del contenido: se centran en los diferentes roles que el sujeto puede ocupar dentro de un fenómeno cultural,
así como en el contexto en que dicho fenómeno acontece. Ninguna de estas instancias puede darse de manera independiente: la producción está
54
atravesada por la interpretación y viceversa. A su vez, ambas suceden en un tiempo y un espacio determinados, el entorno, que las condiciona y es
condicionado por aquellas dos. Estas instancias representan concretamente modos de abordaje del contenido, y serán puestas en juego por el
docente mediante su planificación y/o propuesta pedagógica, a partir de las actividades y su secuenciación, de las estrategias y los proyectos que
busquen desarrollar capacidades artísticas en los niños del Nivel Inicial. Dichas instancias son:
● La producción: vinculada a la generación del proceso creativo, es decir, al hacer, al construir o co-construir una obra. Es necesario tener en cuenta
que la experiencia artística involucra una reflexión que se da en simultáneo con la acción sobre los materiales y las producciones culturales, un
pensar haciendo y un hacer reflexivo (concepto de praxis).
● La interpretación: relacionada con la recepción del proceso creativo. Se entiende aquí al receptor como alguien que actúa intersubjetivamente,
siendo entonces la interpretación una acción concreta y experiencial. Desde este lugar, se piensa a la interpretación como una experiencia concreta
sobre la obra de arte que hace del intérprete un copartícipe del proceso creativo. Pueden ponerse en juego aquí experiencias que tengan que ver
con la escucha, la observación, la argumentación, el análisis, la deducción, entre otras.
● El entorno: refiere a la construcción de sentido que toma el proceso creativo situado en una dimensión histórica (contexto histórico y social). Esta
es la instancia donde se ve con mayor claridad la característica relacional que tiene el arte. Las posibilidades de observar y analizar producciones
artísticas del pasado y del presente, comprendiendo su entorno histórico-social, resignifica los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2- Ejes estructuradores: categorías que todo conocimiento artístico contiene, más allá del lenguaje con el que estemos trabajando, que permitirán
establecer la continuidad de la Educación Artística durante la trayectoria escolar de los niños, respondiendo a la alternancia de disciplinas.
Teniendo presente que el arte es un modo de conocer el mundo y de operar sobre él, es que se plantean los cuatro ejes estructuradores que se
describen a continuación:
● Espacio: la relación del sujeto y el espacio conforman una de las necesidades del conocimiento. Esto se puede abordar desde múltiples lugares,
desde donde el espacio sea pensado de manera perceptual hasta una interacción directa con el mismo. Conceptos tales como: espacios reales,
espacios virtuales, espacios sociales, espacios llenos o vacíos, espacios imaginarios, pueden construirse desde cualquiera de los lenguajes artísticos.
● Tiempo: de la misma manera se puede hablar de la relación entre el sujeto y el tiempo (o lo temporal). Desde este eje se buscará problematizar
sobre cuestiones tales como: tiempo real, tiempo relativo, temporalidades subjetivas, pasado, presente o futuro, mediciones del tiempo, años,
horas, minutos, segundos, duración, Historia (con mayúscula), tiempo mítico, etcétera.
● Relato: se trata aquí de indagar en la impronta subjetiva de las narrativas que elabora el sujeto hacedor. La clave es poner la atención en el
contexto, ya que es imposible construir o producir de manera aislada. La obra y su contexto operan el uno sobre el otro. Lo social, lo comunitario,
lo situacional, los rasgos identitarios culturales, el discurso y la opinión, son algunos de los temas que podrían tratarse aquí.
55
● Construcción de la subjetividad: bajo esta categoría recaen los abordajes orientados a la exploración general del cuerpo/persona. Pueden incluirse
aquí temas relacionados a la identidad, lo subjetivo, las historias (con minúscula), los vínculos, las relaciones, el gesto, el comportamiento, lo
vivencial, el Otro, los roles, entre otros.
En conclusión, todos los contenidos presentados en este Diseño Curricular pueden ser trabajados desde la interrelación de los ejes propuestos, incluso en
el cruce entre uno y otro grupo. Mientras más vínculos y conexiones entre ellos que el docente pueda realizar, más posibilidades tendrán los niños de
incorporarlos como herramientas para su constitución como sujetos críticos, capaces de comprender su entorno y transformarlo.
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Contenidos del Área de enseñanza: Educación Artística
Aclaración preliminar: los contenidos de los lenguajes/disciplinas artísticos están organizados por bloques, aunque esto no implica una distribución
temporal sino una organización que debe darse de manera integrada en las propuestas pedagógicas del docente, elaboradas desde el reconocimiento de
experiencias y saberes previos.
Lenguaje/Disciplina: ARTES VISUALES
BLOQUE: EL ESPACIO PLÁSTICO VISUAL
CONTENIDOS Trayectoria desde… Hacia…
Al iniciar las experiencias Durante el desarrollo de Al finalizar las experiencias

experiencias
Representación Experimentar la representación del espacio en el plano.

en el espacio
Reconocer características del espacio representado: lo cercano/lo lejano, lo grande/lo pequeño.
bidimensional.
Explorar materiales y procedimientos en función del sentido buscado,
diferenciando producciones en la bidimensión y en el espacio real.
Representación Explorar y experimentar el espacio y el volumen en sus producciones en la tridimensión.

en el espacio
Establecer relaciones espaciales, utilizando el volumen, mediante la representación y la
tridimensional.
transformación de espacios existentes.
Identificar características del espacio y los volúmenes y aplicarlas a sus

producciones.
57
Composición Reconocer en su entorno cotidiano algunas composiciones y describir sus características (centradas, descentradas, equilibradas, etc.).
en el espacio
Ensayar diferentes composiciones, explorar sus características manifestando su intencionalidad.
bidimensional y
tridimensional Explorar materiales y procedimientos y relacionarlos en la construcción
de sentidos. Componer con formas y volúmenes en el plano y la
tridimensión.
Simetría y Identificar y caracterizar composiciones simétricas y asimétricas; equilibradas y desequilibradas.

asimetría.
Incorporar los conceptos a sus propias realizaciones.
Equilibrio y
desequilibrio. Argumentar sus decisiones en la composición visual.
BLOQUE: ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL
Al iniciar las
Durante el desarrollo de experiencias Al finalizar las experiencias
experiencias
Identificar diversos tipos de formas en el entorno cotidiano, reconociendo diferentes sensaciones y sentidos que estas generan.
Representar formas y explorar sus características indagando diferentes recursos (tipos de líneas, texturas, color).
La forma
Clasificar y agrupar formas en diferentes categorías: según tamaño, color,
tratamiento. Reflexionar acerca de las decisiones individuales y grupales
en la composición visual.
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Observar y analizar imágenes de diferentes procedencias con el fin de identificar simbolismos de color y estereotipos.
El color
Experimentar los colores puros y sus mezclas con diversos materiales y procedimientos.
Utilizar colores independientemente de estereotipos culturales,

reconociendo variables que se obtienen a partir de las mezclas y su
relación en la construcción de sentidos.
Explorar el entorno con la vista y con el tacto para identificar texturas.
Texturas
visuales y Observar en las producciones propias, de los compañeros y de diversos artistas en la utilización de texturas,
táctiles. dando cuenta de las diferentes sensaciones que provocan.
Utilizar las posibilidades sensoriales de las texturas en relación a la

construcción de sentidos en las producciones.
59
BLOQUE: LA REALIZACIÓN PLÁSTICA
Durante el desarrollo de
Al iniciar las experiencias Al finalizar las experiencias
experiencias
La producción Explorar los elementos del lenguaje y su organización en la producción plástica, experimentando con diferentes materiales, tamaños,
plástico-visual. soportes y procedimientos.
Reconocer las posibilidades de diversos materiales, procedimientos y soportes con relación a la

construcción de sentidos en la realización plástica.
Seleccionar, individual y grupalmente, los soportes, materiales y

procedimientos en función de la construcción de sentidos.
Procedimientos Conocer producciones plástico-visuales de artistas que han trabajado la misma temática.
compositivos de
Tomar decisiones y proponer posibles planes de acción para la producción plástico-visual.
los elementos
plástico-visuales. Elaborar un producto visual que dé cuenta de la aplicación de saberes
aprendidos.
La producción Observar producciones en diferentes espacios y contextos. Proponer posibilidades de montaje, reconociendo diferentes opciones.
plástico-visual en
Reutilizar espacios en función de la exposición de producciones plástico-visuales.
el entorno.
Experimentar posibilidades de armado y distribución de las
producciones atendiendo al recorrido del espectador.
60
Lenguaje/Disciplina: EXPRESIÓN CORPORAL
BLOQUE: LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE CORPORAL
experiencias
El movimiento Explorar, experimentar y reconocer movimientos globales y focalizados, interactuando con sus compañeros y respetando las
global y el posibilidades y características de cada cuerpo.
movimiento
Imitar movimientos y posiciones.
focalizado. Las
articulaciones. Lograr conducir a otras personas y ser guiado. Observar e interpretar
producciones de otros y diferenciar los movimientos globales o
focalizados.
La alineación Experimentar con su cuerpo diferentes maneras de alinear y desalinear, interactuando desde el movimiento y el cuerpo con todos sus
corporal, la compañeros y respetando las particularidades de cada cuerpo.
relación
Improvisar con otros imitando, conduciendo, siendo guiado desde el movimiento y en quietud.
cabeza-cuello
columna. Reflexionar acerca de las diferentes maneras de alinear el cuerpo en
función de su utilidad y la intencionalidad poética.
El movimiento Explorar con otros y experimentar en diferentes espacios del entorno cercano, en nuevos espacios y en espacios imaginarios.
y el espacio.
Interactuar desde la improvisación, proponiendo respuestas de movimiento en el trabajo con otros.
Identificar elementos espaciales (líneas curvas o rectas, formas, puntos)

y nociones espaciales (cerca, lejos, arriba, abajo).
61
El movimiento Explorar y reconocer movimientos con diferentes velocidades.

y el tiempo.
Experimentar con los parámetros temporales, tomando conciencia de sus diferencias.
Lograr movimientos simultáneos y alternados en el propio cuerpo y en la

interacción con otros, proponiendo improvisaciones sencillas.
El movimiento Explorar y experimentar desde el movimiento con música.

y la música.
Proponer improvisaciones a partir del carácter, la forma y el ritmo de diferentes musicalizaciones.
Reconocer algunas constantes rítmicas con el cuerpo y el movimiento.
BLOQUE: LA ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE CORPORAL
Al iniciar las
Durante el desarrollo de experiencias Al finalizar las experiencias
experiencias
Combinación de tiempo, espacio, Interpretar movimientos cotidianos y realizar modificaciones en el modo de hacerlos.
peso, flujo energético y sus pares
Lograr amplitud y diversidad en los movimientos.
de opuestos.
Lograr matices en la manera de moverse.
Formas de interacción a partir del Entender consignas de interacción con otros.

movimiento.
Utilizar la imitación, la oposición y la conducción en la interacción en parejas y grupos.
Producir movimientos a partir de las

diferentes formas de interacción.
62
La improvisación a partir de Explorar, experimentar y proponer respuestas corporales a partir de la interacción con los objetos.
diferentes objetos, imágenes,
textos, fragmentos musicales. Interpretar y realizar consignas de movimiento a partir de imágenes, textos, fragmentos musicales.
Observar y valorar producciones del

lenguaje corporal provenientes del
entorno cercano y del profesional.
La percepción de los movimientos y Reproducir gestos y acciones de su entorno cercano, logrando variaciones en el modo de hacerlos.
gestos del entorno.
Tomar gestos cotidianos como elementos del lenguaje corporal y utilizarlos en la improvisación.
Utilizar movimientos y gestos del entorno

para el armado de pequeños ejercicios.
BLOQUE: LA REALIZACIÓN DESDE EL LENGUAJE CORPORAL
experiencias
Composición Improvisar grupalmente ante sus compañeros entendiendo la situación escénica y respetando las producciones de los otros.
instantánea: la
Mostrar individualmente su trabajo desde la improvisación como un hecho escénico.
improvisación
como hecho Observar e interpretar producciones de sus compañeros, reflexionando
escénico. en torno a lo visto y describiendo sus características particulares.
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La producción de Explorar, producir y generar movimientos a partir de la experimentación con los componentes del lenguaje.
movimientos a
partir de la
imitación, Utilizar gestos cotidianos en la producción de movimientos.
transformación y
experimentación
con los
Proponer gestos cotidianos en la producción de movimientos.
materiales del
lenguaje.
El desarrollo de Explorar y proponer ideas de organización del material de movimiento.

composiciones
Mostrar las producciones grupales a sus compañeros.
de movimiento.
Consensuar en producciones grupales.
La observación Observar diferentes expresiones del lenguaje de la danza.

de producciones
Participar de la reflexión grupal en torno a lo observado.
artísticas desde
el cuerpo y el Lograr recreaciones grupales desde el movimiento a partir de lo
movimiento. observado.
La observación Observar la relación entre contexto y producciones propuestas.

de producciones
Entender “el aula” como contexto de las producciones.
de diferentes
contextos de
Distinguir diferentes contextos de producción desde el movimiento.
pertenencia.
64
Lenguaje/Disciplina: MÚSICA
BLOQUE: ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
experiencias
El sonido en el Escuchar sonidos del entorno natural o social e identificarlos pudiendo dar cuenta de su procedencia.
entorno natural
Vivenciar mediante la ejecución vocal y/o instrumental de sonidos, la posibilidad de evocar al
y social.
entorno social o natural, dentro de contextos musicales.
Proponer, en contextos donde se puede propiciar la divergencia de

opiniones, la utilización de fuentes sonoras que se parezcan a sonidos
del entorno social o natural.
La voz y el Escuchar e identificar diferentes modos de producción del sonido con la voz y con el cuerpo como fuentes sonoras.
cuerpo como
Explorar y experimentar, colectiva e individualmente, con sonidos realizados con el cuerpo y con la
fuentes
voz.
sonoras.
Improvisar utilizando la voz y el cuerpo como fuentes sonoras.
El sonido y sus Escuchar sonidos e identificar sus parámetros.

parámetros
Participar en ejecuciones vocales y/o instrumentales en contextos musicales en los cuales se realizan
(timbre,
variaciones intencionales desde la intensidad, la altura, la duración y el timbre.
duración, altura
e intensidad). Proponer variaciones de parámetros del sonido en el contexto de las
producciones musicales áulicas.
65
Las fuentes Escuchar y observar materiales musicales sobre las fuentes sonoras y sus características generales y particulares.
sonoras
convencionales Identificar fuentes sonoras convencionales y no convencionales en contextos musicales.
(instrumentos Participar en experiencias de producciones musicales, tocando
musicales) y no instrumentos con diferentes con diferentes posibilidades tímbricas y
convencionales. diferentes modos de acción.
BLOQUE: LA ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
experiencias
La organización Escuchar e identificar en la música lugares de repetición o cambio, como partes o momentos de esta.
musical desde la
Ejecutar vocal o instrumentalmente ejemplos musicales, identificando elementos de su
forma. Partes o
organización formal.
secciones de la
música. Primeras
nociones de
repetición y
cambio como
Realizar propuestas desde el arreglo musical, distinguiendo algunas
generadores de
partes formales de la canción.
forma en la
música.
Articulación
formal.
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Las organización Escuchar e identificar planos texturales más relevantes que otros.
musical desde la
textura (planos Cantar melodías con acompañamiento o en otras relaciones de planos, identificando elementos de la
sonoros, monodia, textura.
melodía con
acompañamiento,
Proponer pequeños arreglos musicales que refieren a la textura.
figura fondo, canon).
La organización Escuchar ejemplos musicales focalizando la atención en su organización desde la duración.

musical desde la
Escuchar e identificar en fragmentos musicales aspectos generales referidos a la duración como:
duración. Metro y
cambios de tempos, alta o baja densidad cronométrica, repeticiones de patrones rítmicos, entre otros.
pulso. Tempo.
Ejecutar vocal y/o instrumentalmente, identificando elementos
musicales referentes a las duraciones.
BLOQUE: REALIZACIÓN MUSICAL
experiencias
Escuchar materiales sonoros en formato de audio o en vivo en los cuales aparezca la voz y sus diferentes posibilidades sonoras.
La voz y sus
posibilidades
Seleccionar recursos vocales en contextos de sonorización de relatos, imitando o improvisando con
(cantada,
la voz.
hablada,
susurrada, etc.).
Cantar canciones proponiendo variaciones vocales, melódicas o
La ejecución
vocal. rítmicas, repeticiones, onomatopeyas, entre otras.
67
Escuchar materiales de audio y/o audiovisuales que contengan sonidos de instrumentos musicales e identificar modo de acción y
producción de sonido, familia de pertenencia y forma de construcción.
La ejecución
instrumental. Seleccionar y tocar instrumentos musicales, interactuando en juegos de ecos rítmicos, melódicos,
Diversos modos
improvisación o imitación.
de acción.
Explorar y experimentar diversos modos de acción en la ejecución
instrumental, respetando las producciones personales y la de sus
compañeros.
Escuchar materiales de audio y/o audiovisuales e identificar roles en la ejecución musical.

Los roles en la
ejecución Tocar instrumentos musicales y acompañar canciones, alternando roles en diferentes secciones de
musical. la misma obra o en su repetición.
Proponer cambios en el desempeño vocal/instrumental propio y en el

de los demás respecto de los roles en la ejecución musical, respetando
y valorando las ejecuciones.
Aproximaciones Escuchar materiales de audio y reflexionar sobre características de la organización de los elementos del lenguaje musical (respecto de
al arreglo posibles arreglos).
musical y a la
composición Participar en actividades de exploración y selección de materiales sonoros recreando y arreglando
(creaciones acompañamientos de canciones, o secciones rítmicas.
colectivas).
Proponer la utilización de algún procedimiento compositivo en
producciones musicales y/o arreglos de canciones.
68
Lenguaje/Disciplina: TEATRO
BLOQUE: ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL
experiencias
Explorar y reconocer las posibilidades del cuerpo en el espacio logrando distanciarse de las formas de movimientos convencionales e
incorporando otros que amplíen sus posibilidades comunicacionales.
El cuerpo y el Realizar propuestas creativas de movimiento en el espacio a partir de su recorrido y reconocimiento,

espacio. interactuando con los otros y respetando las particularidades de cada uno.
Explorar, reconocer y otorgar carácter expresivo a los movimientos del

propio cuerpo, proponiendo secuencias que lo pongan en diálogo con
los gestos.
Comunicar a través de gestos y emisión de la voz sus emociones y/o sentimientos.
El cuerpo, los Seleccionar y utilizar gestos, movimientos y/o palabras para enriquecer su expresión comunicacional
gestos y la voz creando diferentes sentidos.
como recursos
expresivos. Comunicarse a partir de la manifestación y despliegue de emociones
con gestos y con producciones sonoras, utilizando palabras y frases con
intención y énfasis.
69
Explorar, descubrir y experimentar con diferentes personajes que le son presentados a partir de diferentes soportes (relato
narrado/leído, audiovisual, juego dramático con objetos, muñecos, títeres).
Estructura
dramática: Describir un personaje con, al menos, dos rasgos particulares y proponer situaciones conflictivas
Personajes y desde diferentes roles.
roles. Conflicto.
Participar en las dramatizaciones guiadas, desde el personaje/rol
asignado o elegido, vinculándose con otros personajes sin abandonar el
propio dentro de una acción en juegos dramáticos.
Interactuar con los otros participantes a través del lenguaje corporal y/o palabras construyendo situaciones dramáticas.
Combinación de
personajes, Proponer y generar acciones particulares de los personajes y/o roles, promoviendo interacciones
acción y para iniciar juegos dramáticos.
palabras.
Comprender, sostener y enriquecer propuestas de acciones necesarias
para que el juego dramático suceda.
Observar y dar cuenta de los espacios que habita (características, dimensiones, objetos, entre otros). Reconocer distribución espacial
y jerarquizar la mejor disponibilidad para las acciones. Explorar, reconocer y lograr nombrar los objetos cotidianos y reconocer su
uso.
Espacio y
objetos. Explorar, reconocer y organizar el espacio total y/o parcial para resignificar creativamente los usos
de diversos objetos para desarrollar el juego dramático.
Imaginar espacios posibles, ubicarse y organizar recorridos a partir de

propuestas narrativas, reconociendo en los objetos sus potencialidades
para dramatizaciones y juegos dramáticos.
70
BLOQUE: ORGANIZACIÓN TEATRAL
experiencias
Organizar propuestas de juego dramático asumiendo roles, eligiendo y utilizando diferentes elementos para caracterizarse.
Juego dramático: Lograr, con la guía docente, la lectura interpretativa de lo real y la ficción. Dramatizar de modo
guion lúdico. resolutivo el argumento o tema propuesto.
Proponer el desarrollo de un guion lúdico, con inicio, desarrollo y

desenlace, involucrando más de dos personajes en el juego dramático.
Expresar a través de los gestos, la voz y/o el movimiento corporal el desarrollo narrativo de una acción.
Explorar y ensayar la diversidad de elementos propios y adquiridos para componer la estructura de un

Texto/narración. posible texto teatral. Manipular diferentes tipos de títeres.
Lograr, a partir de gestos, palabras, movimientos y otras propuestas, la

construcción de textos narrativos y su desarrollo, reconociendo la
existencia de una situación problemática que requiere respuestas para
su resolución, individual o colectivamente.
Distribuir y organizar el espacio, como posible espacio teatral con escena y platea, reconociendo la ubicación correspondiente al
intérprete y al espectador.
Intérpretes y
Proponer diferentes modos de ubicar en el espacio la escena de representación y a los espectadores.
espectadores.
Explorar y experimentar las posibilidades de armado y distribución de
las tareas para la construcción de producciones dramáticas, incluyendo
el rol del espectador.
71
BLOQUE: PRODUCCIÓN TEATRAL
experiencias
Explorar, identificar y lograr ubicarse en el desarrollo del espacio de un edificio teatral en los diversos roles: intérprete y espectador.
Construcción de
Observar y describir las características de los diferentes espacios teatrales, reconociendo distintas
la subjetividad.
manifestaciones artísticas-culturales como elementos de diversidad de producciones.
Identidad
cultural. Participar, vivenciar y desarrollar valoración estética autónoma frente a
diversas expresiones artísticas-culturales, manifestando su
posicionamiento como espectador.
Espacio Reconocer el límite del espacio que enmarca el juego dramático y describir los elementos que componen el espacio ficcional.
imaginario:
Proponer espacios alternativos para la acción y realizar acuerdos con sus pares para interactuar.
creatividad y
pensamiento Proponer, en el contexto de las producciones escénicas áulicas, espacios
flexible. imaginarios y variaciones referentes de parámetros de narrativas.
72
Educación Física
73
La Ley Provincial de Educación N° 13688 establece a la Educación Física como modalidad en el Sistema Educativo que articula con los Niveles y otras
Modalidades de dicho sistema. En cada año de la escolaridad obligatoria, se incorpora la Educación Física como área curricular, cuyos contenidos inciden
en la formación corporal y motriz de las personas en los contextos que habitan. Los Centros de Educación Física (CEF) complementan y amplían la
propuesta ofrecida a los niños en el Nivel.
En la actualidad, la Educación Física es concebida como práctica social que se manifiesta en diferentes actividades motrices propias de la cultura y como
disciplina pedagógica en el ámbito educativo.
En este sentido, la Educación Física interviene intencional y sistemáticamente en la constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, y en la
apropiación de prácticas corporales vinculadas al conocimiento de sí mismo, al desarrollo de las habilidades, al juego y al jugar, a la exploración del
ambiente, y a la expresión y comunicación.
La corporeidad, entendida como presencia en el mundo de los sujetos, constituye una dimensión significativa del ser humano que se va construyendo en el
transcurso de la vida. Esta construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva, y se produce en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en
forma mutua y constante, constituyendo así la corporeidad de cada persona.
La motricidad, como acción intencionada y manifestación de la corporeidad, permite a los niños participar, recrear y concretar propuestas referidas a la
cultura corporal, para conocer y situarse activamente en los contextos donde se desempeñan y desempeñarán.
Se sostiene que las prácticas corporales “son expresiones concretas, históricas, modos de vivir, de experienciar, de entender el cuerpo, el movimiento y
nuestras relaciones con el contexto; nosotros construimos, conformamos, confirmamos y reformamos sentidos y significados en las prácticas corporales”.
(Bracht y Caparrós, 2009).
Resulta importante destacar que la Educación Física contribuye a la formación integral de los niños, considerándolos en todas sus dimensiones y en todas
sus posibilidades de desarrollar su individualidad y su aspecto relacional.
Desde esta perspectiva, la Educación Física en la Educación Inicial enriquece la experiencia corporal y motriz de los niños, mediante la construcción
progresiva, placentera y significativa de saberes que les permitan conocer y sentirse bien en y con su cuerpo, desenvolverse en distintos ambientes y
relacionarse con los otros.
Dicha construcción debe realizarse con un profundo sentido lúdico que permita avanzar desde el “yo me animo a hacer”, al “yo puedo hacer”, concretando
el “yo sé hacer” en las diversas prácticas corporales que la Educación Física propone.
Atendiendo a estas ideas se debe posibilitar que los niños desarrollen capacidades relacionadas con el hacer con otros, el compromiso y la responsabilidad,
la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comunicación y el aprender a aprender.
De este modo, los niños construyen una forma singular de ser y hacer, en el proceso de formarse como sujetos capaces de resolver las situaciones que se
presentan en los distintos ambientes, de vincularse con otros y de otorgar significado a sus emociones, sus deseos y sus necesidades.
74
Así entendida, “la Educación Física se inscribe como un área curricular cuya intervención pedagógica incide en la dimensión corporal y motriz de cada niño
a fin de favorecer:
• la construcción de su corporeidad;
• el enriquecimiento de sus posibilidades motrices;
• el placer y una disposición favorable para la actividad motriz;
• el disfrute en las tareas y juegos junto a sus pares y maestros.
• el despliegue de su creatividad y expresividad;
• la exploración, el descubrimiento, el disfrute, (...) y el cuidado del ambiente;
• el desenvolvimiento con progresiva autonomía y confianza en sí mismo”(DC Nivel Inicial, 2008).
Desde este enfoque, la Educación Física define tres ideas organizadoras para la enseñanza de sus contenidos, en relación con:
● la disponibilidad de sí mismo;
● la interacción con los otros;
● la relación con el ambiente.
En cada actividad que se desarrolle en la Educación Inicial, serán el juego y el componente lúdico los soportes de estas ideas organizadoras, que
posibilitarán el abordaje de las distintas prácticas corporales.
“En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y necesidades de cada niño y niña. De allí que la escuela deba recuperar el
juego y su potencial formativo para facilitar la constitución de la subjetividad y su inclusión con aprendizajes significativos. Entendido como una actividad
espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta y que guarda un cierto orden dado por las reglas…”. (DC Nivel Primario, 2008).
Atendiendo al enfoque didáctico de los Diseños Curriculares de la jurisdicción, puede considerarse al juego desde las siguientes perspectivas
complementarias, entre otras:
El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la
toma de decisiones.
75
El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de
normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.
El juego como objeto de conocimiento, propio de la cultura corporal.
Al juego en el que confluyen estas perspectivas se lo denomina “juego sociomotor”.

En Educación Inicial las propuestas de Educación Física deben ser esencialmente lúdicas, en el sentido de promover una interacción armoniosa entre los
niños, creando una atmósfera cálida, alegre y afectuosa, propiciando la exploración, la curiosidad, la participación, el compartir y el disfrute. Ante este
desafío, resulta necesario generar un clima lúdico donde se despliegue el placer y el gusto de los niños por las diferentes prácticas corporales, por lo que se
considera prioritario:
-Contribuir al desarrollo integral de los niños considerando su singularidad, los diferentes contextos institucionales y las formas de organización en que
transitan su escolaridad.
-Habilitar prácticas inclusivas garantizando la igualdad de oportunidades en el marco de la valoración de la diversidad.
-Favorecer el registro y conocimiento del propio cuerpo para la construcción de la corporeidad.
-Fortalecer la construcción de hábitos, desarrollando actitudes de cuidado de sí y de los otros.
-Proponer experiencias que favorezcan la apropiación gradual de diferentes formas de expresión y comunicación.
-Promover experiencias ludomotrices que incidan en el desarrollo de una progresiva autonomía, la confianza en sí mismos y la constitución del vínculo
con los otros.
-Asegurar la participación en juegos variados, con diversas organizaciones que aseguren la asunción de diferentes roles.
- Garantizar propuestas favorables para la invención y modificación de reglas donde se consideren el espacio, los materiales, la cantidad de jugadores,
el tiempo de juego, entre otras.
-Propiciar la exploración, la creatividad y el disfrute en la realización de actividades y juegos en el ambiente, fomentando hábitos y actitudes de
cuidado.
-Facilitar el uso de tecnologías de la información y la comunicación que favorezcan la apropiación de contenidos del área.
Los contenidos que se presentan a continuación se proponen para el segundo ciclo de la Educación Inicial. Teniendo en cuenta el desarrollo curricular y
enfoque del área, se despliegan agrupados en cinco bloques que incluyen contenidos generales y contenidos diferenciados a partir de los distintos
momentos en la trayectoria de los aprendizajes de los niños. Este ciclo se encuentra integrado por las salas de 3, 4 y 5 años. Los indicadores de avance se
encuentran desarrollados en un cuadro general, los cuales se expresan como orientaciones para saber hacia dónde avanzar en el proceso de enseñanza.
76
Contenidos del Área de enseñanza: Educación Física
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
Al iniciar las experiencias Durante el desarrollo Al finalizar las experiencias

de las experiencias
Reconocer las partes del cuerpo explorando las mismas.

Reconocer los lados del propio cuerpo de manera global.
Identificación y
reconocimiento del Identificar las partes del cuerpo reconociendo sus características: diferencia entre
propio cuerpo en su zonas duras y blandas.
globalidad y en sus Diferenciar los lados del propio cuerpo de manera global en relación con el uso de
partes. objetos.
Percibir las partes del cuerpo identificando sus

características: huesos, músculos y articulaciones.
Diferenciar los lados del propio cuerpo en la relación con
los otros y en el uso de objetos.
Explorar posturas y desplazamientos.

Descubrir en el propio cuerpo acciones que impliquen flexión-extensión, movilidad-inmovilidad, rapidez-
lentitud.
Exploración de las
posibilidades motrices en Explorar posturas y la combinación dinámica de posturas y desplazamientos.
las acciones globales y / o Registrar e identificar el propio cuerpo en acciones que impliquen tensión-relajación,
en las acciones flexión-extensión, movilidad-inmovilidad, rapidez-lentitud, entre otras.
segmentarias. Descubrir y registrar la predominancia lateral en diferentes
77
acciones motrices y en la manipulación de objetos.

Controlar el propio cuerpo en acciones o posiciones que
impliquen tensión-relajación.
Cuidar el propio cuerpo durante las actividades motrices.
El cuidado del propio Identificar las necesidades de menor o mayor ayuda en diferentes situaciones y/o
cuerpo durante las actividades.
actividades motrices.
Reconocer prácticas de hábitos saludables, relacionados con la
alimentación, la higiene y la seguridad.
Percibir en el propio cuerpo el ritmo cardíaco y respiratorio.

Percepción y
reconocimiento del Reconocer y acomodar algunas acciones motrices a ritmos externos.
ritmo propio y de Identificar y reconocer el ritmo en algunas acciones propias.
ritmos externos.
Ajustar acciones motrices a ritmos externos.
Reconocer la fuerza en acciones propias.

Reconocimiento de Reconocer la velocidad en sus desplazamientos.
modificaciones y
avances en su Identificar las capacidades motrices de fuerza y o velocidad involucradas en acciones
desempeño en las globales propias.
prácticas corporales. Identificar los cambios que se producen como consecuencia de la actividad física:
latidos del corazón, respiración, cansancio, sed, fatiga, sensaciones de calor y frío.
78
Identificar la fuerza y/o velocidad involucradas en acciones

globales y segmentarias durante la resolución de
situaciones motrices y ludomotrices.
Percibir, registrar y tomar conciencia de las modificaciones
corporales durante la realización de actividades motrices.
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS HABILIDADES MOTORAS

de las experiencias
Desplazarse de diferentes formas.

Saltar de diversas maneras controlando las caídas.
Transportar objetos utilizando distintas partes del cuerpo.
Acciones motoras que
involucran habilidades Desplazarse de diferentes formas variando direcciones y sentidos.
locomotivas. Saltar de diversas maneras variando direcciones.
Trasladar o conducir objetos impulsados con los pies y otras partes del cuerpo.
Desplazarse de diferentes formas variando ritmos y/o

direcciones y sentidos.
Saltar de diversas maneras variando apoyos y equilibrando las
caídas.
79
Explorar diferentes formas de equilibrio.

Traccionar y empujar con un compañero cuidando su cuerpo y el del otro.
Experimentar trepas y suspensiones en aparatos y objetos diversos.
Flexionar y extender el cuerpo en forma global y segmentaria.
Acciones motoras que
Explorar diferentes formas de equilibrio y reequilibrio variando apoyos.
involucran habilidades de
Experimentar trepas, suspensiones y balanceos en aparatos y objetos diversos.
equilibración,
Girar y dar vueltas en posición de pie en uno y otro sentido.
reequilibración, rolidos y
Rolar hacia adelante en forma global y facilitada, en plano inclinado y horizontal.
giros.
Balancear el cuerpo en forma global.
Realizar apoyos sobre manos en forma global como modo de

iniciación a la posición invertida.
Rolar hacia adelante en forma global en plano horizontal.
Rolar hacia atrás en forma global y facilitada, en plano inclinado
y horizontal.
Balancear el cuerpo en forma global y segmentaria.
Lanzar de diferentes maneras, utilizando diversos objetos, con una y otra mano.
Recepcionar pelota u otro elemento liviano acomodándose a la trayectoria: rodando, rebotando.
Acciones motoras que Explorar el pique de una pelota con una y dos manos.
involucran habilidades
manipulativas. Lanzar de diferentes maneras con una y ambas manos variando direcciones y distancias.
Realizar pases con un compañero en situación estática adecuando la trayectoria: rodando,
rebotando.
Picar una pelota con una y dos manos con cierta continuidad.
80
Controlar los lanzamientos de diversos objetos, con una y otra

mano, variando direcciones y distancias.
Realizar pases con un compañero en situación estática
adecuando la trayectoria: con un pique y de aire.
Controlar el pique de una pelota con una y dos manos
Secuenciar dos acciones motoras locomotivas con control global: correr y saltar, caminar y empujar.
Secuenciar dos acciones motoras de distinto tipo con control global: saltar y rolar, lanzar y
recibir, saltar y lanzar, entre otras.
Combinación de acciones
Adecuar las acciones motrices combinadas a las características de los objetos y materiales
motrices en forma
que se emplean.
secuenciada o simultánea.
Trasladar o conducir objetos impulsados con otros objetos.
Secuenciar dos acciones motoras de distinto tipo con fluidez y
control.
Utilización de acciones Resolver juegos y tareas con acciones globales empleando habilidades motoras básicas.
globales y segmentarias y
combinaciones simples en Resolver juegos y tareas con acciones globales y segmentarias y algunas combinaciones simples de
la resolución de juegos y habilidades motoras.
tareas.
Emplear nociones de adentro-afuera, arriba-abajo y adelante-atrás en el uso de habilidades motoras.

Reconocimiento de las
nociones espaciales en las Identificar y emplear con seguridad nociones de adentro-afuera, arriba-abajo y adelante-atrás en el
acciones motoras. empleo de habilidades motoras en juegos y tareas.
81
Reconocer nociones de cerca-lejos y agrupados-dispersos en el

empleo de habilidades motoras.
Reconocer nociones de rápido-lento en el empleo de habilidades motoras.

Diferenciar la duración de algunas acciones motoras.
Reconocer nociones de sucesión en el empleo de habilidades motoras.

Reconocimiento de Identificar nociones de duración, rápido-lento y /o fuerte-débil, en estructuras rítmicas simples.
nociones temporales en
las acciones motoras.
Reconocer trayectorias y velocidades en los desplazamientos
propios, de los otros y de los objetos.
Identificar la duración en acciones, tareas y juegos.
82
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN EL AMBIENTE NATURAL1

de las experiencias
Explorar sensorialmente los elementos naturales disponibles en el ambiente.

Utilizar adecuadamente los elementos naturales con el cuidado responsable de los mismos, en juegos y actividades.
Descubrimiento de Participar en tareas motrices que permitan el disfrute de la naturaleza.
sensaciones y emociones
durante la realización de Identificar sensorialmente los elementos naturales disponibles en el ambiente.
acciones motrices en la Participar en la selección de juegos y tareas que permitan el disfrute de la naturaleza.
naturaleza.
Experimentar sensorialmente los elementos naturales
disponibles en el ambiente.
Reconocer la utilidad de los elementos naturales y su uso
responsable para realizar juegos y actividades.
Explorar las habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso en diferentes espacios.
Exploración, Resolver juegos de búsqueda en ámbitos naturales.
descubrimiento y
1
Al decir ambiente natural, se considera a aquellos espacios donde se abordan los contenidos específicos de la Educación Física que hacen referencia a la relación con ambientes naturales y las acciones
motrices en la naturaleza, sin dejar de reconocer que existen otros ambientes (tanto al interior de la institución como fuera de ella) donde se pueden desarrollar los contenidos de este bloque. El concepto remite a
todos los ambientes; con mucha, mediana o escasa intervención de la mano del hombre (estos podrían ser el patio, la plaza o un Parque Nacional, respectivamente).
83
experimentación de Usar habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y

acciones motrices y seguro en diferentes espacios.
juegos en ambientes no Experimentar juegos cooperativos en relación con el ambiente natural.
habituales.
Realizar juegos cooperativos que impliquen desafíos en
relación con el ambiente natural.
Resolver juegos de búsqueda y orientación en ámbitos
naturales.
Colaborar con el adulto para identificar las partes de una carpa y su armado básico
Reconocer sus elementos personales: mochila, abrigo, calzado, entre otros.
Colaborar con el adulto en el armado de carpas.

Resolución cooperativa Resolver el orden y limpieza de su mochila, bolsa de dormir y carpa.
en actividades y tareas Identificar y acordar con otros los modos de utilización y circulación de los espacios
comunitarias que son naturales propuestos por el docente.
propias del ambiente Colaborar en la cocina en tareas simples y sin riesgo.
natural.
Resolver con otros el orden y la limpieza de los espacios

utilizados.
Acordar con otros normas para desenvolverse en los espacios
naturales.
84
Identificar normas referidas al cuidado del ambiente.

Identificar prácticas referidas al cuidado y disposición del propio cuerpo en la interacción con el ambiente.
Identificación de riesgos Practicar normas referidas al cuidado, la valoración y la protección del ambiente
para la prevención en el Identificar prácticas referidas al cuidado y disposición del propio cuerpo y el de los
cuidado individual y demás, en la interacción con el ambiente.
grupal.
Utilizar prácticas referidas al cuidado y disposición del propio
cuerpo y el de los demás, en la interacción con el ambiente.
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN EL JUEGO Y EN EL JUGAR
de las experiencias
Identificar reglas que le permiten participar de juegos masivos respetando a sus compañeros.
Aceptar las decisiones y resultados derivados del juego.
Reconocer roles durante los distintos juegos explorando los mismos a partir de su desempeño.
Respetar y cuidar el propio cuerpo y el de los otros en situaciones ludomotrices.
85
Respetar las reglas y a los compañeros de juego favoreciendo el vínculo a construir con
los otros.
Reconocer la diferencia entre juegos por algunas de sus características y las
posibilidades de ser jugados.
Participar en juegos grupales aceptando a sus compañeros y favoreciendo la
participación de todos.
La construcción de las Proponer variantes en juegos de organización simple.
prácticas Resolver problemas en los juegos con o sin la mediación del docente pudiendo
ludomotrices comunicar ideas y sensaciones.
Asumir y apropiarse de los roles durante el juego.
Crear y/o modificar juegos motores a partir de la elaboración

de nuevas reglas.
Reconocer y verbalizar nociones espaciales y su utilización en
juegos y tareas.
Participar de espacios de reflexión a partir de situaciones que
les plantean los juegos al jugarlos y la necesidad de variadas
resoluciones.
Resolver en forma compartida situaciones conflictivas en el
desarrollo de los juegos con o sin la mediación del docente.
Juegos individuales y Participar en juegos individuales creando y recreando situaciones.

masivos con
habilidades motoras. Utilizar habilidades motoras adecuadas para resolver situaciones en los juegos
individuales y masivos.
Aplicar con criterio las habilidades motoras para resolver

situaciones en los juegos individuales y masivos.
86
Participar en juegos y rondas grupales compartiendo con otros.
Juegos y rondas Reconocer la estructura y organización de juegos y rondas tradicionales pudiendo

tradicionales propios recuperar las mismas para volver a jugarlos
de la edad y de la
comunidad. Participar en juegos y rondas tradicionales con cierta
autonomía, interactuando y comunicándose con otros.
Colaborar en la organización y desarrollo de tareas y juegos que promuevan la cooperación.

Juegos cooperativos
con colaboración del Respetar el derecho a jugar y valorar la inclusión y colaboración de todos en los juegos.
docente.
Actuar con sentido colaborativo en los juegos cooperativos.
Crear y / o modificar juegos motores a partir de diversos objetos.

Juegos de
construcción con el Utilizar posturas, posiciones y acciones con su propio cuerpo para la creación de juegos.
propio cuerpo y / o
diversos materiales. Combinar el uso de diversos objetos, el cuerpo propio y de los
otros para la invención y/o desarrollo de juegos.
Identificar y respetar los roles de buscador y buscado.

Juegos de
ocultamiento o Colaborar con los compañeros que cumplen el mismo rol en los juegos de ocultamiento.
escondidas.
Recrear juegos de ocultamiento o escondidas a partir de
87
ideas propias.
Respetar los momentos de los juegos de reacción adecuando sus acciones a las indicaciones del docente.
Juegos de reacción,
diferenciando acción
Accionar rápidamente a partir de una señal o consigna.
y quietud.
Participar en juegos de persecución de organización simple con un refugio: “uno persigue a todos”, “todos persiguen a
uno”, “un grupo persigue a otro grupo” (inicialmente, el docente).
Participar en juegos de persecución, individuales y grupales de organización más compleja:

Juegos de masivos y por bandos, sin refugios o con uno o más refugios, cumpliendo diferentes funciones.
persecución, Resolver situaciones durante los juegos de persecución reconociendo los roles y funciones que
individuales y le toca desempeñar.
grupales.
Participar en juegos de persecución individuales y grupales de
organización más compleja: con diferentes roles fijos y con
cambios y rotación de roles.
Resolver situaciones durante los juegos de persecución de
acuerdo a roles y funciones que les toca desempeñar a sí
mismo y a los demás.
88
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

de las experiencias
Explorar y buscar posiciones y posturas para comunicar mensajes.

Reconocimiento de
posiciones y posturas para
transmitir mensajes, Utilizar posiciones y posturas para transmitir mensajes, sensaciones y sentimientos.
sensaciones y sentimientos.
Comunicar a partir de gestos, mímicas, representaciones,
señas y posturas, diferentes mensajes.
Corporizar objetos, animales, personas y personajes imitando posiciones, movimientos y sonidos en forma lúdica.
La comunicación corporal en Experimentar juegos expresivos a partir de cuentos, melodías, ideas e imágenes,
juegos de imitación, entre otras posibilidades.
representación y expresivos.
Construir modos de comunicarse en diferentes situaciones
de juego, en forma individual y / o con otros.
Producción de mensajes a Expresar ideas a través de acciones motrices.

través de acciones motrices
expresivas.
Interpretar y reproducir corporalmente mensajes propuestos.
Comunicar mensajes a través de secuencias simples

de acciones motrices.
89
BLOQUE: PRÁCTICAS CORPORALES EN LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
Reconocer pulsos y ritmos del propio cuerpo identificando posibles variaciones.

Identificación de pulsos,
ritmos y sus variaciones para Responder a ritmos y reproducirlos corporalmente en forma individual y con
accionar a partir de ellos, en otros.
forma individual y con otros.
Adecuar secuencias de acciones motrices a distintos
ritmos.
90
Educación Digital,
Programación y Robótica
91
Nuevas formas de aprender y enseñar en la primera infancia

El siglo XXI presenta un mundo digital, rodeado de pantallas, conectividad y portabilidad. Los hábitos de los adultos y de los más pequeños se han visto
modificados. Operar dispositivos, entrar, navegar y salir de aplicaciones son prácticas cotidianas de los niños cuando comienzan a interactuar con los
entornos digitales, y así, aprenden de otros modos. Audios, videos, imágenes, juegos y emoticones superan las limitaciones de los niños que aún no leen ni
escriben de manera convencional.
Es responsabilidad de los adultos pensar este escenario como una oportunidad para una profunda innovación pedagógica y, de este modo, acompañar a
los niños de manera continua y acorde a las necesidades que manifiesten en el proceso de construcción de saberes que estén atravesando.
Contar con un marco conceptual para la Educación Digital en el Nivel Inicial, tomando como punto de partida los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de
Educación Digital, Programación y Robótica1, permite reflexionar –aún más– sobre su integración en las prácticas pedagógicas, habilitando nuevos
escenarios en el ámbito escolar.
En este sentido, los lineamientos de las políticas educativas a nivel nacional2 y provincial3 marcan una impronta pedagógica integral que enfatiza la
transversalidad curricular de la tecnología digital en las prácticas escolares, incorporando a la enseñanza nuevas competencias vinculantes con la vida en
sociedad, el acceso4 y el uso de la información, las prácticas colaborativas y la creatividad.
1
Resolución N° 343/18 del CFE.
2
Decreto N° 386. El 2 de mayo de 2018 se creó Aprender Conectados como política integral de innovación educativa y tecnológica que encuentra entre sus objetivos el de garantizar la alfabetización digital
para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro.
3 Plan Provincial de Robótica Educativa en Escuelas Primarias, de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
4Resolución N° 294/18 del CFE, sobre la implementación del Plan Nacional de Conectividad Escolar.
92
Alfabetización y construcción de lenguajes multimediales

¿Qué hacer con la tecnología en el Jardín de Infantes? ¿Favorece nuevas formas de aprendizaje? ¿Es posible ponerlas en diálogo con las prácticas
existentes?
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) deben conocerse para poder gestionarse. De esta manera, se podrá otorgar un sentido genuino a su
inclusión en la sala para potenciar las condiciones de enseñanza, decidiendo cómo y cuándo incorporarlas. Pensadas en el contexto de la comunidad
educativa, deben ser funcionales a la tarea planificada y a los saberes que se abordarán. Y, sobre todo, deben ser significativas y pertinentes con las
posibilidades de aprendizaje de los niños.
El proceso de alfabetización abarca mucho más que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. La visión tradicional es superada ante el
escenario que nos presenta la incorporación de las TIC, la interpelación de lo digital en todos los ámbitos de la cultura escolar y las realidades de la
comunidad.
La alfabetización digital sitúa al docente en un lugar de búsqueda de conocimiento, exploración y utilización de dispositivos, aplicaciones y contenidos
disponibles en la web. Lo posiciona también como generador de sus propios recursos digitales, siempre con el propósito de brindar a los niños un
conocimiento superador sobre las tecnologías, sus usos y sus prácticas. No es necesario que sea un docente tecnológico, sino que pueda mediar y
acompañar; que pueda educar tanto para el uso y la búsqueda de información, como para la producción de saberes.
Las TIC habilitan la construcción de nuevos lenguajes mediante filmaciones, fotos, combinación de emoticones o distintos sistemas semánticos. Surgen
mediaciones semióticas multimediales: textos, sonidos, imágenes, videos, donde la composición y la construcción de sentido del mensaje se realiza a
través de diferentes lenguajes. Estas construcciones son, además, recursos digitales generados espontáneamente.
De acuerdo con esto, es necesario superar la visión meramente instrumental, porque un dispositivo, una herramienta o material digital por sí solo no va a
producir ningún cambio en los modos de enseñar y aprender. Es el docente quien logra –mediante sus propuestas didácticas– una apropiación de la
tecnología en favor de nuevas y transformadoras experiencias.
93
Sobre el sentido de la incorporación de educación digital

Una cuestión para reflexionar es sobre el sentido de la inclusión de estos saberes en el Jardín de Infantes: ¿son saberes realmente valiosos? ¿Dónde está
ese valor?
Estos conocimientos adquieren relevancia cuando permiten acceder a la información, interpretar, elaborar ideas y desenvolverse en el mundo desde una
perspectiva inclusiva y comunicacional. De esta manera, la tecnología digital potencia al ser social y creativo de los niños, propiciando la participación, el
trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la resolución de situaciones problemáticas. Por ello, el valor de la incorporación de la educación digital se
sustenta tanto en las posibilidades de comprender el mundo actual, como en las de producir saberes socialmente valiosos.
De acuerdo con esto, es necesario considerar la educación digital como un eje transversal, y también los aspectos inherentes al pensamiento
computacional, programación y robótica que se revelan como saberes centrales en la educación integral de los niños.
Comenzar a pensar la incorporación de tecnología digital

Las tecnologías digitales constituyen un componente más en los ambientes donde los niños se desarrollan. Su potencialidad radica en que son conocidos y
utilizados por ellos y por los adultos de igual manera: según sus intereses. Por lo que aplicaciones sencillas disponibles en dispositivos digitales y de uso
habitual de los docentes serán suficientes para comenzar a incorporarlas en la sala. Se trata de incluirlas según las prácticas cotidianas.
Estas nuevas formas de aprender y de enseñar deben ampliar las posibilidades de aprendizaje que se ofrece a los niños. Para ello, es necesario reflexionar
sobre las potencialidades que brinda, y considerar que la incorporación de tecnología digital no siempre es necesaria o significativa. ¿Se ven modificadas
las prácticas de enseñanza con tecnología digital? ¿Hubieran podido realizarse de la misma manera sin ellas? ¿Es significativa su incorporación para el
aprendizaje de los niños?
Es el docente quien podrá construir un territorio común para el desarrollo de los contenidos de cualquiera de las áreas de manera transversal. Este
escenario emergente abre un espacio de construcción de conocimientos con nuevas posibilidades, en el que los niños son participantes plenos en el
proceso de su propio aprendizaje.
Pensamiento computacional, programación y robótica

El pensamiento computacional, la programación y la robótica son saberes necesarios para el desarrollo y la inclusión de los niños en el siglo XXI.
94
Habilitan y promueven la interacción entre pares, el trabajo colaborativo, la autonomía y la resolución de problemas. Actitudes básicas como el asombro, la
curiosidad, el análisis y la investigación se ven potenciadas, a la vez que impulsan el desarrollo de otras habilidades inherentes al desempeño social, como
la seguridad en sí mismos, el liderazgo, la autoestima, la búsqueda de desafíos y la habilidad para trabajar en equipo.
Ofrecen, además, la posibilidad de crear y utilizar juegos de construcción, de compartir experiencias y de elaborar estrategias mediadas por entornos
digitales para la resolución de problemas en colaboración con sus pares, en un marco de respeto y valoración de la diversidad.
Contenidos del Área de enseñanza: Educación Digital, Programación y Robótica
Contenidos Al iniciar las Durante el desarrollo de Al finalizar las experiencias

Reconocer las TIC como elementos característicos e integrados en sus prácticas sociales, pudiendo identificar su aplicación en los ámbitos
de la cultura escolar y las realidades de la comunidad.
Las TIC como formas de
comunicación. Valorar y participar de la construcción de saberes en forma colectiva: compartir y producir, en colaboración con otros, conocimientos, ideas
y creaciones de diversa índole.
Las TIC como formas de
circulación y producción Explorar y utilizar las TIC en prácticas cotidianas en todos los ámbitos de la cultura escolar y las realidades de la
de información y saberes. comunidad.
Incorporar las TIC como medios para construir espacios de imaginación y fantasía.
Explorar las TIC para acercarse a la apropiación del lenguaje específico y sus códigos, y reconocer las
posibilidades que brinda cada material.
Expresarse con confianza en los diversos formatos y estilos de comunicación digital

disponibles, teniendo en cuenta el tipo de información, mensaje por construir y sus
destinatarios.
Recursos digitales. Sus Explorar aplicaciones y diversos entornos digitales, promoviendo la indagación y el descubrimiento.
posibilidades como forma
Vivenciar prácticas que enriquezcan los modos habituales de producción para generar nuevas ideas, procesos, proyectos o saberes.
de acceso a la
95

información en diversos Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros, a través de múltiples lenguajes de representación,
formatos. Su incluyendo imágenes, textos, sonidos y simulaciones, etc.
exploración, uso,
Seleccionar, analizar e interpretar información para implementar en posibles acciones e incorporar en
transformación y
producciones.
producción.
Explorar las TIC para acercarse a la apropiación del lenguaje específico y sus códigos y reconocer las posibilidades
Entornos digitales y
que brinda cada material.
aplicaciones. Las
posibilidades de acceso,
registro e intervención de
la información que Desarrollar la capacidad para interactuar de manera significativa con recursos
ofrecen. Su exploración y digitales que fortalezcan la apropiación de conocimientos significativos.
uso, con o sin acceso a
internet.
Dispositivos digitales. Las Explorar, seleccionar, analizar e interpretar datos de diversos modos y con distintas perspectivas para identificar e implementar posibles
posibilidades que ofrecen acciones.
para el registro,
Vivenciar prácticas que enriquezcan los modos habituales de producción para generar nuevas ideas, procesos, proyectos o saberes.
transformación y/o
producción de la
Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros, a través de múltiples lenguajes de representación,
información y saberes. Su
incluyendo imágenes, textos, sonidos y simulaciones, entre otros.
exploración y uso.
Registrar, analizar e interpretar datos de diversos modos y con distintas perspectivas para identificar e
implementar posibles acciones.
Producir y/o transformar nuevos saberes a partir de información y saberes registrados.
Reconocer diversos dispositivos para comenzar a apropiarse del lenguaje específico y reconocer las posibilidades
que brinda cada uno.
96

Desarrollar la capacidad para interactuar de manera significativa con dispositivos
digitales que fortalezcan la apropiación de conocimientos significativos, la
búsqueda de información y la producción de saberes.
Reconocer la imagen digital como forma de comunicación de ideas y construcción de sentido.
Experimentar diversas propuestas que involucren la imagen digital, como una oportunidad para interpretar, conceptualizar, producir y
metaforizar ideas.
Explorar aplicaciones y entornos digitales, promoviendo la indagación y el descubrimiento de todo tipo de imágenes: digitalizadas,
La imagen digital. Su fotográficas, intervenidas, etc.
registro, construcción,
edición y producción. Comenzar a realizar producciones y construir ideas a través de las imágenes digitales (fotografías, imágenes
intervenidas, dibujadas, etc.).
Fotografía digital.
Intervención de la Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros a través de la imagen digital como modo de
imagen. representación.
Relato fotográfico. Registrar, editar y/o intervenir producciones de imágenes digitales en diversos soportes y formatos.
Expresarse con confianza en los diversos formatos y estilos de producción visual

digital disponibles, teniendo en cuenta el tipo de información, mensajes e ideas
por construir y sus destinatarios.
El sonido digital. Su Reconocer el sonido digital como forma para comunicar ideas y construir sentido.
registro, construcción,
Experimentar diferentes propuestas sonoras vinculadas a la tecnología digital, como una oportunidad para interpretar, conceptualizar,
edición y producción.
producir y metaforizar ideas.
Intervención de audios:
músicas, relatos, Explorar aplicaciones y entornos digitales, promoviendo la investigación y el descubrimiento de todo tipo de sonidos: músicas, diálogos,
diálogos, entre otros. relatos, onomatopeyas, etc.
97

Comenzar a realizar producciones y construir ideas a través del lenguaje sonoro digital (palabras, músicas,
sonidos del entorno, onomatopeyas, etc.).
Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros, a través del lenguaje de representación sonora
(palabras, músicas, sonidos del entorno, onomatopeyas, etc.).
Relato sonoro.
Registrar, editar y/o intervenir producciones sonoras digitales en diversos soportes y formatos.
Expresarse con confianza en los diversos formatos y estilos de producción sonora

digital disponibles, teniendo en cuenta el tipo de información, mensajes e ideas
por construir y sus destinatarios.
Reconocer en la producción audiovisual un medio para relatar historias, comunicar ideas y construir sentidos.
Experimentar diversas propuestas, instalaciones y simulaciones que involucren producciones audiovisuales, como una oportunidad para
interpretar, conceptualizar, producir y metaforizar ideas.
Video. Características. Explorar aplicaciones y entornos digitales, promoviendo la investigación y el descubrimiento de variedad de propuestas audiovisuales.
Registro, edición y Comenzar a realizar producciones audiovisuales que involucren imágenes digitales, textos, audios, etc.
producción. Intervención.
Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros a través de relatos audiovisuales como modo de
El rol del audio en el representación.
relato del video.
Registrar, editar y/o intervenir producciones audiovisuales en diversos soportes y formatos.
Relato audiovisual.
Expresarse con confianza en los diversos formatos y estilos de producción digital
disponibles, teniendo en cuenta el tipo de información, mensaje por construir y
sus destinatarios.
Experimentar diversas propuestas, instalaciones y simulaciones que involucren producciones audiovisuales, como una oportunidad para
interpretar, conceptualizar, producir y metaforizar ideas.
Producción multimedial:
narrativas en múltiples Crear y comunicarse solos o en colaboración con otros, a través de múltiples lenguajes de representación,
formatos (audio, texto, incluyendo imágenes, textos, sonidos y simulaciones, etc.
imagen, video, entre
Explorar e indagar sobre las posibilidades de realización que brindan los lenguajes multimediales en sus diversos
98

otros) y/o con variadas formatos.
técnicas (stop-motion,
animación, entre otras). Desarrollar la capacidad para interpretar/intervenir/producir narrativas dotadas
de sentido en contexto de una propuesta, con lenguajes multimediales.
Explorar e interpretar datos de diversos modos y con distintas perspectivas para identificar e implementar posibles acciones.
Comenzar a aplicar el pensamiento computacional para la resolución de problemas simples y cotidianos.

Entornos de
Valorar y participar de la construcción de saberes en forma colectiva: compartir y producir, en colaboración con
programación. Recorridos otros, conocimientos, ideas y creaciones de diversa índole.
lúdico-didácticos
relacionados con Utilizar y crear juegos de construcción que involucren conocimientos introductorios a la programación y a la
programación y robótica. robótica.
Desarrollar la capacidad para interactuar de manera significativa con recursos

digitales que fortalezcan la apropiación de conocimientos significativos.
Reconocer el ciberespacio como un ámbito de circulación de información de las redes digitales, que ofrece variados recursos disponibles
Ciberespacio. Exploración para su utilización en línea o para su descarga (con acompañamiento del docente).
y búsqueda guiada de
información.
Posibilidades de trabajo Conocer y reflexionar sobre los modos en que pueden proteger sus datos personales y la información sobre sus
sin acceso a internet. prácticas o recorridos en internet –huella digital–.
Explorar sitios con contenidos y recursos relacionados con un área específica o

temas de interés (con acompañamiento del docente)
99
Orientaciones didácticas para el desarrollo del currículum

Desarrollar el currículum exige decisiones territoriales desde las que cada institución elabora la mejor propuesta pedagógica para garantizar trayectorias
educativas significativas y de calidad, como expresión contextualizada del Diseño Curricular.
Las orientaciones que se explicitan a continuación pretenden dar cuenta de la posibilidad de interrelaciones entre los componentes didácticos que se
ponen en juego en el presente Diseño Curricular, más no aspiran a ser limitantes ni una invitación acrítica a ser aplicada. Toda decisión curricular, conlleva
como condición inherente la puesta en diálogo con la realidad contextual, institucional y de cada sala, para ofrecer las mejores oportunidades de
aprendizaje.
Indicadores de avance
Los indicadores de avance deben considerarse desde el supuesto que fundamenta la propuesta curricular, y que hace a la consideración de las trayectorias
educativas como continuum. Por lo dicho, los mismos constituirán horizontes de referencias o, dicho metafóricamente, las paredes que contienen, pero no
el techo que limita.
Enunciar indicadores de avance en el segundo ciclo del Nivel Inicial no significa establecer criterios de promoción ni de comparación, sino orientaciones
generales para saber hacia dónde avanzar en el proceso de enseñanza para potenciar más y mejores aprendizajes. Requiere una lectura contextualizada de
los equipos docentes, ya que es variada la edad de ingreso al Jardín de Infantes, tanto como lo son las experiencias formativas previas y simultáneas. Ha
de tenerse en cuenta que los avances, al considerarse en estrecha relación con las trayectorias educativas, se explicitan orientando según las primeras
experiencias, experiencias en desarrollo y al finalizar las experiencias. No se espera que estas graduaciones se identifiquen con avances esperables en la
primera, segunda y tercera sección del segundo ciclo del Nivel Inicial.
100
Capacidad Indicadores de avance
Trayectoria
Trabajo con Primeras experiencias Experiencias en desarrollo Al finalizar las experiencias

otros
Participar de tareas de grupo total, de pequeños grupos, en parejas e individuales.
Escucha y expresa sus puntos de vista, Ajusta sus propias anticipaciones de acuerdo Busca la presencia del otro y de sus aportes
sentimientos. Intereses, deseos para al proceso de realización de una tarea grupal. para realizar una tarea grupal.
realizar una tarea grupal.
Observa e incorpora nuevas propuestas que Expresa y valora sus propias acciones y la de
Actúa respetando pautas de provienen de los otros. los otros.
convivencia vinculadas al cuidado de
sí mismo y de los otros en las Actúa respetando y coopera en el Advierte las modificaciones realizadas e
relaciones interpersonales. cumplimiento de pautas de convivencia identifica la participación del otro para la
vinculadas al cuidado de sí mismo y de los concreción de la tarea grupal.
otros en las relaciones interpersonales.
Elabora, respeta y coopera en el
cumplimiento de pautas de convivencia
vinculadas al cuidado de sí mismo y de los
otros en las relaciones interpersonales.
Participa de las actividades
respondiendo a las consignas con Participa de las actividades respondiendo a
las consignas con gradual autonomía. Participa de las actividades respondiendo a
ayuda del docente. las consignas en forma autónoma.
Compromiso y Incorporar hábitos ligados al cuidado personal y de su entorno. Autonomía en el uso y cuidado de objetos personales.
responsabilidad Identifica hábitos y cuidados Asume y coopera en el respeto de hábitos y Propone hábitos y cuidados personales
personales (físicos y afectivos) que cuidados personales (físicos y afectivos) que (físicos y afectivos) que promueven una
promueven una buena salud. promueven una buena salud. buena salud.
Reconoce los espacios, la distribución Colabora con autonomía creciente en el Selecciona de acuerdo a la tarea propuesta
y uso de materiales dentro de la sala y orden de materiales y herramientas. qué materiales y herramientas va a utilizar.
101
Trayectoria
de la institución.
Juega identificando las reglas que le Juega reconociendo y respetando las reglas
permiten participar respetando a sus propuestas por el docente. Juega reconociendo y respetando las reglas
compañeros. acordadas y/o propuestas por el docente.
Reconocer al otro con empatía y valorar positivamente la diversidad.
Identifica y respeta la diversidad de Rechaza actitudes discriminatorias como Valora la diversidad.
formas de vida y organizaciones burlas, insultos o cualquier otra forma de
sociales. actitud denigratoria a las personas por sus Explora posibilidades de juegos, juguetes,
Establece vínculos positivos con los características físicas, personalidad, materiales y objetos en igualdad de
niños, docentes y personas que culturales, sociales, étnicas, etc. oportunidades para todos los niños.
trabajan en la institución escolar.
Resolución de Identificar situaciones-problema en el marco de variadas experiencias.
problemas Descubre y manifiesta de manera oral Actúa en función del diagnóstico logrado a Describe y valora los logros obtenidos.
o a través de la acción la incógnita que través de descripción del problema. Realiza ajustes a partir de los errores.
presenta la situación que se le
plantea.
Plantear problemas como modo de complejizar tareas y promover desafíos.
102
Trayectoria
Expresa desafíos-problema Aprecia a través de la acción el goce por Escucha, atiende y valora sus logros y los de
escondidos en una situación. resolver lo planteado. los demás en la aceptación de nuevos
desafíos.
Explora con otros situaciones motrices Participa de situaciones motrices y juegos
y juegos en diversos ambientes adecuando sus acciones a diferentes Participa y resuelve situaciones motrices y
naturales. ambientes naturales. juegos en forma individual y/o grupal en
distintos ambientes naturales.
Pensamiento Formular y comparar ideas, experiencias, conocimientos y costumbres.

crítico Escucha con atención y expresa ideas, Advierte y respeta las diferencias en las Expresa comparaciones entre ideas,
experiencias, conocimientos y ideas, experiencias y costumbres. experiencias, conocimientos y costumbres
costumbres. propias y de los otros.
Valora lo enriquecedor de las diferencias.
Validar sus ideas al formular opiniones.

Plantea su punto de vista frente a una Escucha, atiende y compara la información Elige y toma decisiones justificando su
situación o a la resolución de un proveniente de otras fuentes. postura.
problema.
Resuelve tareas a partir del uso adecuado de
Explora acciones para resolver las habilidades motoras.
las habilidades motoras.
situaciones propuestas por el docente.
Comunicación Participar de intercambios verbales con diversos propósitos: comentar, describir, relatar, opinar, explicar.
103
Trayectoria
Escucha atenta y comprensivamente Participa en conversaciones intercambiando Participa respetuosamente en intercambios

consignas, informaciones, relatos, opiniones y escuchando con atención a otros justificando el acuerdo o el rechazo con las
cuentos, poemas. interlocutores, utilizando un lenguaje cada opiniones, argumentaciones de los
Expresa respetuosamente, con vez más variado. compañeros.
claridad y precisión crecientes, sus
necesidades, sentimientos,
experiencias, deseos, intereses,
inquietudes, puntos de vista
respetuosamente.
Interpretar y producir variedad de textos y de portadores en situaciones sociales de comunicación.
Reconoce diversos usos de la escritura Selecciona el tipo de texto adecuado para Construye significados a partir de la lectura y
y de la lectura y de distintos tipos de leer y escribir según la situación social de escritura de textos cada vez más adecuados a
texto según su función social. comunicación. Justifica su elección. las situaciones sociales de comunicación.
Explora portadores de textos y textos
en busca de información.
Expresar e interpretar significados a través de diversos lenguajes: verbales y no verbales, música, expresión plástica, movimiento y
literatura.
Participa de juegos con el lenguaje a Reconoce rimas en contextos de juegos con Produce rimas en el marco de la producción
través de rimas, jitanjáforas, sonidos y de lectura de diversos textos de textos literarios.
trabalenguas y otros juegos con literarios.
Incorpora el uso de discursos narrativos
sonidos.
Interpreta los relatos, cuentos y novelas que literarios poniendo en juego su imaginación y
Escucha con atención la lectura de le leen. creatividad.
104
Trayectoria
poesías, relatos y cuentos. Reconoce las sensaciones y las expresa Conoce sus posibilidades motrices para
corporalmente. expresarse.
Utiliza diversos modos de expresión
para comunicarse.
Aprender a Identificar lo aprendido.

aprender Describe el problema o situación. Enuncia soluciones y actúa de acuerdo a Explicita los aciertos y los errores de su
ellas. acción. Expresa cambios posibles.

las habilidades motoras.
Transferir los procedimientos aprendidos a otras experiencias similares.
Manifiesta a través del lenguaje oral o Ajusta sus acciones al nuevo desafío. Describe la trayectoria y los ajustes
la acción su saber práctico sobre el realizados.
Reconoce los lados del propio cuerpo de
tema.
manera global en relación con los otros y con Reconoce de manera global la predominancia
Reconoce los lados del propio cuerpo el uso de objetos. lateral en su propio cuerpo con relación al
de manera global. manejo de los objetos con manos y pies.
105
Formas de enseñar
Las políticas de enseñanza pensadas para la Educación Inicial señalan el rumbo y el lugar que se le quiere otorgar a la educación de los niños menores de
seis años. De acuerdo con Soto y Violante (2011), se presentan a continuación los principios irrenunciables que dan cuenta de los rasgos particulares que
han de asumir las acciones educativas cuando se trata de enseñar a niños que transitan este nivel educativo. Estos principios o pilares son:
 El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural como dimensiones de una educación integral.
 La articulación y globalización de contenidos como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de
ejes organizadores significativos para los niños.
 La centralidad del juego.
 La multitarea con ofertas diversas y simultáneas, y el trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada para los niños.
 La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas privilegiadas de promover la construcción de conocimientos sobre el
ambiente.
 La enseñanza centrada en la construcción de escenarios, que requiere preparar los espacios destinados a la enseñanza y el aprendizaje.
 La organización flexible de los tiempos.
 La conformación de lazos de confianza, respeto y complementariedad con el niño y la familia.
Los niños menores de seis años, como sujetos sociales, ávidos de incorporarse activamente a la cultura, necesitan de la enseñanza mediada por un otro (el
maestro, un adulto, un par), que le “lega el alfabeto cultural”, en un espacio enriquecedor que incluye diversos formatos y modalidades que den respuesta
a las necesidades educativas propias de su edad, para su formación integral y el cimiento de trayectorias escolares exitosas.
Se entiende por enseñanza al proceso intencional, sistemático y fundamentado que los docentes llevan a cabo como tarea privilegiada en el Jardín de
Infantes, implicando con ello todas las acciones que realizan con el fin de generar condiciones propicias para que el aprendizaje pueda llevarse a cabo. En
este sentido, las estrategias de enseñanza suponen el conjunto de acciones que realizan los docentes para acompañar y promover el desarrollo personal y
social en contextos que favorezcan la alfabetización cultural. Al observar e identificar las características de las acciones que se ponen en juego al enseñar,
se proponen formas de enseñar organizadas en categorías:
106
● Mirar/observar.
● Construcción de escenarios de alfabetización cultural, considerados estos como espacios decididos con intención didáctica para provocar
aprendizajes.
● Realización de acciones conjuntas.
● Ofrecer disponibilidad corporal.
● Acompañar con la palabra.
● Acompañar desde el andamiaje afectivo.
Si bien todas las formas de enseñar están presentes en las distintas situaciones de enseñanza, se dará más énfasis a alguna o algunas de las modalidades
según el propósito y el contenido.
En el siguiente cuadro, se ponen en correlación distintos tipos de propuestas y situaciones de enseñanza, tanto lúdicas como no lúdicas, propias de la
Educación Inicial que conformarán, junto con otras, los ámbitos de experiencias con las formas de enseñar y los procedimientos privilegiados para
andamiar los aprendizajes que atraviesan tales propuestas.
Formas de enseñar Tipo de propuesta Procedimientos orientadores para la enseñanza
Mirar/Observar Juego dramático Observar el juego y las actividades de los niños para seleccionar o adaptar
los juegos y actividades según sus posibilidades.
Juego de construcción
Observar con atención las acciones de los niños para tratar de descubrir sus
hipótesis, sus problemas, sus intenciones, sus lógicas de pensamiento, sus
Experiencias de exploración con objetos emociones y actuar en consecuencia.
Juegos tradicionales Mirar para sostener, acompañar, dar confianza, seguridad.
Juegos colectivos
Cotidianas
107
Construcción de Juego dramático Armar un escenario principal y escenarios alternativos, caracterizarlos y

escenarios de ambientarlos.
alfabetización Construir escenarios referidos al mundo social o escenarios fantásticos que
cultural sean en alguna medida conocidos por los niños.
Incluir objetos del entorno social.
Incluir juguetes que representen objetos del mundo social.
Incluir objetos de usos múltiples.
Juego de construcción Disponer el espacio adecuado según el tipo de materiales ofrecidos y/o la
consigna planteada.
Incluir variedad de objetos para construir (objetos para yuxtaponer, objetos
para encastrar, objetos con piezas de unión).
Seleccionar el tipo de objetos para construir según su cualidad específica
más adecuada a la propuesta inicial.
Incluir otros objetos accesorios, que “orientan” el tipo de construcción a
realizar.
Experiencias de exploración con objetos Disponer objetos suficientes para que los niños puedan comenzar con el
juego en paralelo.
Presentar materiales sugestivos, a los que los niños respondan
espontáneamente.
Ofrecer variedad de objetos para favorecer las relaciones/comparaciones.
Incluir objetos que permitan variedad de acciones sobre ellos.
Juegos tradicionales Disponer del espacio que cada juego requiere, según las relaciones
interpersonales entre los jugadores.
Generar espacios y tiempos para reiterarlos.
108
Juegos colectivos Contemplar la amplitud y características del espacio físico necesarias para
cada tipo de juego: si implica una carrera o persecución, si requiere la
realización de una ronda, si es necesario utilizar el piso, si no requiere
desplazamientos.
Disponer el tipo específico de objetos según el tipo de juego: cartas, canicas,
pañuelo para taparse los ojos, etc.
Cotidianas Construir escenarios que recuperen los formatos hogareños en relación con
su organización, disposición y con el tipo de objetos.
Experiencias estéticas Crear escenarios permanentes o de larga duración y móviles o

cambiantes, para mirar, escuchar, contemplar, explorar y crear.
Disponer en los escenarios objetos del mundo natural, cultural y artístico.
“Utilizar” el aula ampliada, aprovechando los escenarios naturales,
culturales y artísticos de la comunidad.
Ofrecer obras seleccionadas que atiendan a la diversidad y calidad artística,
que conserven su complejidad y riqueza.
Realización de Juego dramático Incentivar el inicio del juego, si es necesario protagonizando diferentes
acciones conjuntas roles.
Asumir la representación de roles dentro del juego (roles complementarios

a los representados por los niños, roles que no hayan aparecido aún), para
movilizar roles, complejizar los guiones, marcar los tiempos del juego.
Colaborar en la caracterización.
Juego de construcción Colaborar con los niños en la resolución de tareas prácticas.

Construir junto con los niños, principalmente cuando los niños son más
pequeños.
Acercar nuevos materiales en función de las necesidades que observa en los
109
diseños de los niños.
Experiencias de exploración con objetos Ofrecerse como modelo de acciones posibles, jugando en paralelo.
Ayudar a resolver problemas prácticos para facilitar la experimentación y la
observación.
Acercar materiales para facilitar las comparaciones.
Juegos tradicionales Presentar o iniciar el juego jugándolo con los niños (Iniciar el formato de
juego).
Retomar el formato del juego iniciado por los niños para darle continuidad.
Reiterar el formato del juego para que se aprenda verdaderamente y sea
reconocido por los jugadores.
Crear contextos de significación compartida con los niños, a través de los
gestos, tonos de voz, movimientos, invitándolos a entrar en el campo
ficcional.
Juegos colectivos Presentar los juegos mostrando cómo se juega y acompañando la

demostración con la descripción verbal correspondiente.
Enseñar el juego participando como un jugador más, sometiéndose a las
reglas como todos. Tratando de desarrollar en los niños la capacidad de
velar por el cumplimiento de las reglas y/o de inventar otras nuevas sin
depender del adulto.
Cotidianas Coparticipar en la realización de actividades cotidianas, otorgando

paulatinamente el control y la responsabilidad a los niños a medida que van
adquiriendo autonomía.
Experiencias estéticas Apreciar, contemplar, descubrir, explorar, producir por los niños, junto con
ellos y “dejarlos hacer”, aportando la emoción que el adulto siente frente al
110
hecho estético.
Compartir la emoción deteniéndose frente a diferentes hechos estéticos
que lo conmueven, a través de un gesto, una pausa, un movimiento: la
mano que señala o que toma un objeto, la mirada que se posa, el cuerpo
que se acomoda…, transmitiendo la sensibilidad propia de la experiencia
estética.
Participar asidua y reiteradamente en experiencias estéticas junto a los
niños.
Acompañar con la Juego dramático Proponer distintos temas de juego e incluir también los propuestos por los
palabra niños.
Coordinar la distribución de roles y de materiales.
Intervenir en los diálogos desde el rol de jugador.
Anticipar el cierre del juego, ya sea desde “adentro” del juego como desde
afuera.
Juego de construcción Plantear una consigna menos direccionada cuanto menor sea la edad de los
niños y menor la experiencia con el material.
Dar consignas especificando el tipo de construcción deseada, que
“obliguen” a probar diferentes conceptos. Siempre dejando márgenes de
decisión para que los niños recorran “caminos propios”.
Plantear desafíos, realizar comentarios, hacer preguntas que posibiliten a
los niños establecer relaciones entre “pensar” la acción y “ejecutarla”,
anticipar lo que van a construir, verbalizar qué hicieron, cómo lo hicieron,
pensar en los problemas se les plantearon.
Invitar a observar las construcciones de los compañeros.
Experiencias de exploración con objetos Plantear una consigna abierta (¿Qué se les ocurre hacer con estas cosas?),
principalmente en el caso de que los materiales sean desconocidos para los
niños, de manera de darles tiempo para que exploren libremente,
maximizando su iniciativa.
111
Proponer un problema específico que permita diferentes modos de

resolución (¿Podes hacer “x” –producir un efecto determinado–?).
Preguntar para predecir (¿Qué pasará si…?).
Preguntar para tomar conciencia de cómo se ha logrado un efecto (¿Cómo
hiciste “x”?).
Juegos tradicionales Cantar las canciones, recitar las rimas, retahílas o las versificaciones que
acompañan a cada juego.
Presentar verbalmente de manera breve y clara el juego e inmediatamente
comenzar a jugarlo.
Juegos colectivos Presentar verbalmente el juego, de manera breve, clara y explícita.

Aclarar las reglas del juego sobre la marcha, mientras se está jugando y no
hacerlo verbalmente antes de que los niños hayan tenido la oportunidad de
experimentarlo.
Presentar el juego de una manera no competitiva desde el principio.
Dirigir el juego lo menos posible. Dar la menor cantidad posibles de
indicaciones.
Animar a los niños a dirigir el juego e ir dando gradualmente más
responsabilidades al líder.
Preguntar cómo han hecho para resolver un problema.
Devolver al grupo, la pregunta o el planteo de un conflicto realizado por un

niño.
Dar pistas a los niños para que ellos puedan redefinir el problema que se les
plantea durante el juego.
Prestar conciencia de las estrategias que han llevado adelante para resolver
un problema.
Sugerir o proponer el cambio de una regla desde el rol de jugador.
112
Cotidianas Compartir con los niños la realización de las actividades cotidianas,

disfrutando de ese momento de encuentro, conversando de manera
distendida en grupo e individualmente.
Experiencias estéticas Compartir emociones transmitiendo la palabra con sentido bello.
Ofrecer Juego dramático Proponer el propio cuerpo del docente como andamio, sosteniendo,
disponibilidad ofreciendo las manos, abrazando, poniendo límites, ayudando, estando
corporal Juego de construcción disponible corporalmente para brindar seguridad, confianza y afecto.
y acompañar
desde el Buscar la mirada del niño.
Experiencias de exploración con objetos
andamiaje afectivo
Responder a la mirada del niño desde las múltiples manifestaciones
corporales del docente (la mirada, la voz, los gestos, los movimientos del
Juegos tradicionales cuerpo); sosteniéndole la mirada, sonriéndole, aprobando, animándolo,
alentándolo a realizar acciones.
Juegos colectivos
Cotidianas
113
Planificación de la enseñanza
El diseño de las experiencias de aprendizaje, tarea central en el marco de la enseñanza, comprende la definición de las formas organizativas del trabajo
docente, la organización institucional, las condiciones materiales y los recursos que se requieren para el desarrollo de estas. Definición que cabe realizar de
acuerdo con el marco normativo vigente (Reglamento General de las Instituciones Educativas-Decreto 2299/11).
Considerar que cada propuesta de enseñanza necesita ser pensada en perspectiva de la construcción de una trayectoria educativa en un continuum, exige
considerar qué y para qué enseñamos. Y, por qué eso y no otra cosa. Las decisiones en relación con lo que se enseñará en cada sala no pueden
considerarse como un acto privado. Exige pensarlas como producción colectiva, promoviendo el debate sobre lo que se anticipa, el desarrollo de las
propuestas y su evaluación. Es en este sentido que se aspira a que la planificación de la enseñanza se sostenga como una oportunidad privilegiada para
analizar, revisar y transformar la práctica, así como para anticiparla y orientarla.
Al diseñar las experiencias de aprendizaje, el docente puede organizarla en el formato que le resulte más conveniente o en el que se haya acordado a nivel
institucional. Lo importante es que se pueda “visualizar” y comunicar, con sólidos fundamentos, la relación y la coherencia entre los componentes de la
planificación. Dicha planificación podrá asumir la forma de secuencia didáctica, proyecto, unidad didáctica o cualquier otro formato posible. Para ello, es
fundamental que la tarea de gestión institucional priorice organizaciones didácticas que privilegien la coherencia del trayecto de enseñanza que se
anticipa.
Es deseable que, a lo largo de cada mes, o en los cortes temporales que institucionalmente se decidan, los niños tengan la posibilidad de participar de
experiencias de todos los ámbitos propuestos en este documento, de manera que se les garantice una oferta amplia, rica y diversa en oportunidades de
aprendizaje.
Las experiencias correspondientes a los ámbitos pueden implementarse a lo largo de la jornada una a continuación de otra, a grupo total; o bien pueden
organizarse experiencias correspondientes a diferentes ámbitos de manera simultánea, de modo que los niños se organicen en pequeños grupos, según
sus preferencias, y se conforme una multitarea.
La multitarea se valora especialmente, al reconocer las ventajas que supone en relación con el respeto por los tiempos e intereses individuales de los
niños, el favorecimiento de su autonomía, la interacción entre pares y la posibilidad del docente de intervenir de manera individualizada.
114
El gráfico presenta en relación los componentes definidos en el presente documento y que se conjugan al diseñar los trayectos de enseñanza:
115
Algunos docentes podrán tomar como punto de

partida la intención de desarrollar alguna de las
capacidades planteadas en el documento. Para esto
podrán realizar una evaluación diagnóstica con la
ayuda de los indicadores de avance. A partir de esto
seleccionarán los contenidos que permitirán el
desarrollo de la/s capacidad/es seleccionada/s.
Estos contenidos se encuentran organizados en una
progresión orientativa dentro de cada área de
enseñanza. Decidirán en cuál de los seis ámbitos de
experiencias prescriptos desplegarán las propuestas
de enseñanza. Y, en función de estos componentes,
seleccionarán las formas privilegiadas de enseñar
para construir la estrategia. Sin olvidar el diseño de
propuestas tendientes a evaluar con la colaboración
de los indicadores de avance.
116
Otros docentes podrán partir de alguno de los seis

ámbitos de experiencias prescriptos y seleccionar
los contenidos que se trabajarán en las
experiencias, y para esto recurrirán a las áreas de
enseñanza. Construirán la estrategia a desplegar
orientados por las formas de enseñar. Articularán
estos componentes en función de desarrollar
cierta/s capacidad/es, y los indicadores de avance
les permitirán realizar el proceso de evaluación. Es
claro que deberá ser coherente la selección de los
contenidos con la/s capacidad/es que se van a
desarrollar con intervenciones focalizadas.
Solo a modo de ejemplo se han compartido estos posibles recorridos al conjugar los componentes descriptos, ya que resultaría imposible abarcar toda la
complejidad que implica el proceso de planificación.
117
Al momento de planificar...
… seguramente se reactivan algunas de estas preguntas: qué enseñar, para qué, cómo, qué y cómo evaluar. En el siguiente cuadro se han resaltado los
componentes que el presente documento curricular ha definido y desarrollado.
Interrogantes Que se comienzan a responder, en torno a: Decisiones que implica:

¿Qué  ¿Qué necesita aprender ese grupo? Contextualizar CONTENIDO. -definir la pertinencia de la propuesta (en lo que refiere
enseñar?  ¿Qué capacidades necesitan desarrollar o profundizar los niños? a los contenidos, capacidades e indicadores de avance)
CAPACIDADES. en relación con los trayectos de enseñanza y
 ¿Qué indicadores de avance contextualizados en relación con la aprendizajes ya transitados.
propuesta orientan la enseñanza? -contextualizar los contenidos, lo que implica un ajuste
en relación con cada propuesta.
¿Para qué?  Fundamentación/ Justificación de la propuesta en términos de por qué -relacionar la propuesta con la planificación anual, y su
se decide la propuesta para ese grupo. significatividad con lo que ya se ha evaluado.
 Enunciación de los propósitos contextualizados. -contextualizar los propósitos.
¿Cómo?  Explicitar en qué ámbito de experiencia se contextualiza. - relacionar los propósitos con el conjunto de
 Organizar el conjunto de experiencias o trayectos de enseñanza que experiencias y la modalidad de la organización de la
direccionará la propuesta. enseñanza que cada propuesta asume.
 En cada propuesta: explicitar las formas específicas de enseñar, la
organización de los tiempos, los espacios, los recursos, los
agrupamientos.
¿Qué, cómo y  Explicitar los indicadores de progresión de avances que se seleccionan y -revisar la propuesta desde la documentación
cuándo contextualizan en relación con las capacidades y contenidos. pedagógica, evaluando la progresión de los avances en
evaluar?  Evaluar durante las actividades y al finalizar la propuesta de enseñanza, relación con las formas de enseñar y la propuesta
considerando los indicadores de avance, las formas de enseñar y la desarrollada.
propuesta.
 Cómo evaluar: a través del análisis de las producciones gráficas, de la
observación, del registro de actividades significativas planificadas para tal
fin.
118
La planificación institucional: una tarea de todos coordinada por el Equipo de Conducción

Las planificaciones anuales implican la anticipación de trayectos de enseñanza a largo plazo, decididas con el colectivo institucional y respondiendo qué,
cómo enseñar y para qué enseñar a esos niños en ese Jardín de Infantes y en ese contexto. Decisiones que conjugan la ponderación de la memoria
didáctica de lo transcurrido en la sala anterior, las experiencias en el primer ciclo del Nivel Inicial, las particularidades de cada grupo, en relación con el
contexto institucional y social, para favorecer la construcción de trayectorias educativas continuas. Estas anticipaciones dan cuenta de una intencionalidad
pedagógica que, al ponerse en diálogo con el contexto y el grupo de niños, comienzan a ser transitadas dotándose de sentidos y significaciones. Por lo
cual, la revisión sistemática de cada propuesta didáctica dará sustento a la transformación y/o ratificación de lo que se ha decidido. Si no se alcanza a
poner la mirada en este aspecto (la planificación anual), se convierte en una decisión tecnocrática que desconoce la contextualización y ajustes constantes
que deben considerarse.
Teniendo en cuenta la gestión del Equipo de Conducción Institucional y de supervisores en la construcción de los proyectos curriculares, se enuncian líneas
de orientación que se conjugan según los momentos del año. Estas, si bien son ineludibles, no excluyen las posibilidades de intervención que en territorio
se decidan para garantizar las trayectorias educativas, como expresión de la contextualización del Diseño Curricular.
119
Periodo
PERÍODO La gestión del Equipo de Conducción Institucional y del equipo de supervisores en la construcción del proyecto curricular.
DE INICIO Gestionar momentos y espacios de construcción colectiva con el equipo docente a fin de:
- Sostener la articulación intra-institucional para garantizar la continuidad de las trayectorias educativas durante el segundo ciclo
del Nivel Inicial:
-Retomando la documentación pedagógica que dé cuenta de la memoria didáctica producida en el ciclo lectivo anterior y, desde allí,
plantear los recorridos de enseñanza, a fin de garantizar el desarrollo de las capacidades en el tránsito por el Jardín de Infantes.
-Definiendo los posibles trayectos de enseñanza a desarrollar en el ciclo lectivo, siendo el equipo de conducción institucional y de
supervisión del área y de modalidades, partícipes activos en este proceso de construcción, a fin de orientar, coordinar y asegurar la
articulación entre las secciones, y la contextualización del Diseño Curricular a la realidad institucional y distrital.
-Definiendo las implicancias que demandará la evaluación de las trayectorias educativas (por ejemplo: decidiendo qué proyecciones
se documentarán y quiénes sostendrán esta acción conjunta, momentos de espacios colectivos para analizar la documentación
pedagógica, modalidad que asumirá la escritura de los informes de evaluación de trayectorias educativas a las familias, y su
comunicación).
-Procurar la articulación inter-institucional para sostener la continuidad de las trayectorias educativas con el primer ciclo del Nivel
Inicial / primer ciclo del Nivel Primario / otras instituciones.
-Retomando las evaluaciones realizadas en relación con las proyecciones llevadas a cabo en el ciclo lectivo anterior, ajustando según
los desafíos que han visibilizado, y sosteniendo las potencias que se han reconocido. Evaluar y planificar con todo el equipo docente
las propuestas de articulación inter-institucional, en tanto se reconoce como una proyección de toda la institución y no de una
sección en particular, en el sostenimiento de la continuidad de las trayectorias educativas.
Con relación a la articulación con el Nivel Primario, es deseable que se conjuguen esfuerzos para garantizar a los niños una transición
gradual, comenzando por diseñar proyecciones curriculares que puedan ser sostenidas durante el ciclo lectivo y que impliquen alta
significación curricular para ambos niveles. Este esfuerzo, representa un compromiso de las Inspecciones de ambos niveles,
convocando, orientando y ofreciendo las instancias de formación y encuentros que se consideren territorialmente, para sostener los
proyectos compartidos.
120
-Retomar la evaluación de las propuestas pedagógicas de inclusión, y acordar líneas de acción en el marco de la normativa vigente.
Liderar la construcción del Diagnóstico institucional como instancia participativa:

-Definiendo qué información es necesaria para construir una propuesta curricular institucional contextualizada.
-Seleccionando estrategias e instrumentos que permitan obtener información significativa para la toma de decisiones, coordinando
la sistematización de los datos y cualificando datos cuantitativos. Datos que permitirán obtener una primera hipótesis de trabajo
para el equipo de conducción institucional, así como para el equipo de supervisores a nivel distrital.
Promover y gestionar la construcción del Proyecto institucional como instancia participativa:

-Resignificando los ejes curriculares institucionales sostenidos en el ciclo lectivo anterior para contextualizar y actualizar el proyecto,
en relación con el diagnóstico institucional construido y las líneas acordadas distritalmente, incorporando la voz de las familias.
-Actualizando los acuerdos institucionales, incluyendo en esta instancia al personal auxiliar, en tanto responsable del sostenimiento
de las condiciones materiales, por ejemplo: orden y limpieza de los espacios que garantizan las propuestas curriculares; su voz y las
expectativas que se sostienen en torno al desempeño de sus funciones influyen sobremanera en la construcción del clima escolar.
Así como también a las familias, en espacios y modos consensuados para generar encuentros que permitan recoger expectativas,
realidades, posibilidades y deseos, que se puedan transformar en propuestas curriculares.
-Construyendo el Plan de Continuidad Pedagógica, que represente una respuesta contextuada a la problemática institucional para
garantizar la continuidad de las trayectorias educativas.
-Definiendo la organización de las secciones, priorizando la conformación de grupos multiedades.
-Propiciando la construcción de ambientes institucionales y áulicos que resulten una apuesta a la alfabetización cultural en un
sentido amplio, decidiendo las condiciones materiales y simbólicas que lo posibilitan (propuestas visuales, musicales/materiales
lúdicos/ espacios de juegos/ etc.), considerando como irrenunciable la incorporación de huellas de aprendizaje de cada grupo, que
den cuenta de rasgos identitarios y de la memoria didáctica.
-Definiendo los ejes que conjugan la propuesta curricular para el Período de inicio, decidiendo la modalidad que asume la
participación de las familias, en pos de generar vinculaciones significativas.
121
-Decidiendo formas y contenidos que definirán la vinculación y comunicación con las familias (carteleras/ cuaderno de comunicados/
reuniones/ entrevistas/ actos escolares/ propuestas curriculares con apertura a las familias) y con la comunidad (socialización de
propuestas curriculares/ actividades institucionales/otros).
Diseñar y comunicar -en tanto instrumento de intervención público- el Proyecto educativo de supervisión, considerando líneas
de acción que garanticen a nivel institucional (el equipo de conducción) y distrital (el equipo de supervisores) el seguimiento,
acompañamiento y supervisión de la enseñanza, para garantizar la continuidad de las trayectorias educativas, en contextos
didácticos inclusivos de calidad.
Gestionar momentos y espacios de construcción colectiva con el equipo docente a fin de:
De
desarrollo
-Permitir la circulación del conocimiento didáctico construido, tanto en la institución (equipo de conducción institucional) como en el
distrito (equipo de supervisores), a fin de socializar, reconocer las buenas prácticas, y ensayar respuestas a los desafíos que se van
presentando.
Desarrollar la articulación intra-institucional e inter- institucional:

- Supervisando y analizando la documentación pedagógica producida, en relación con los informes de evaluación media de las
trayectorias educativas, con el fin de ajustar las proyecciones didácticas que se han anticipado para el desarrollo del ciclo, incluyendo
la voz de todos los que son partícipes en estos procesos.
Con relación a la articulación inter- institucional con el Nivel Primario, es deseable que desde la unidad territorial las Inspecciones de
ambos niveles convoquen, en instancia de construcción colectiva con los actores participantes, a socializar y evaluar las proyecciones
compartidas desde la documentación pedagógica producida.
-Evaluar el desarrollo del proyecto institucional:

-Analizando y ajustando las propuestas curriculares que se han desarrollado para responder al diagnóstico construido.
-Revisando y ajustando los acuerdos institucionales.
-Ponderando la eficacia de las estrategias sostenidas en el Plan de Continuidad Pedagógica.
-Analizando problemáticas emergentes o efectos no previstos en la planificación de la propuesta institucional.
122
-Evaluar el Proyecto educativo de supervisión:

-Analizando las intervenciones supervisivas realizadas (por ejemplo: reuniones, entrevistas sostenidas, instancias de formación
propuestas, observaciones de situaciones didácticas e institucionales, asesoramientos, circulación de bibliografía, producción de
documentos, entre otros), en relación con el impacto producido en la mejora de la enseñanza, en contexto institucional (equipo de
conducción) y en la unidad territorial (equipo de supervisores).
-Preparar la institución para la inclusión de las infancias al momento de inscripción:

-Proyectando y realizando acciones de apertura a la comunidad con el fin de promover el derecho a la educación, visibilizando las
infancias en contextos próximos al Jardín de Infantes.
Desarrollar las intervenciones supervisivas previstas en el Proyecto de supervisión, tanto a Nivel institucional como de Unidad
territorial, a fin de acompañar, participar y orientar las proyecciones curriculares, realizando los ajustes que se consideren
convenientes.
Final
Final Gestionar
Gestionarmomentos
momentosy yespacios
espaciosde
deconstrucción
construccióncolectiva
colectiva con el equipo docente a fin de
de: :
-Desarrollar acciones en la institución y en la unidad territorial para incluir las infancias al momento de inscripción de los niños
ingresantes:
-Generando espacios y tiempos compartidos con las familias y los niños que se inscriben para el próximo ciclo lectivo, en actividades
institucionales proyectadas a tal fin.
-Agenciando la inscripción de los niños ingresantes, desde una actitud respetuosa y empática para con las familias, dedicando los
tiempos y la atención que la situación amerita. Es importante que esta actuación exceda ampliamente los límites de una actuación
administrativa y pueda entenderse como el reconocimiento de los deseos y expectativas que cada familia abriga al momento de
confiar la educación de sus hijos a cada Jardín de Infantes.
123
-Desarrollando intervenciones territoriales que permitan el entrecruzamiento de datos para favorecer la inclusión de las infancias en
los Jardines de Infantes.
-Evaluar la articulación intra e inter-institucional para garantizar la continuidad de las trayectorias educativas durante el segundo
ciclo del Nivel Inicial:
-Revisando las planificaciones desarrolladas, en conjugación con la documentación pedagógica producida, y los informes de
evaluaciones finales de las trayectorias educativas, a fin de ponderar lo recorrido y delinear proyecciones curriculares para el
próximo ciclo.
-Evaluando las propuestas pedagógicas de inclusión, visibilizando desafíos, potencias y arriesgando líneas de proyección para el
próximo ciclo.
En referencia a la articulación con el Nivel Primario, es esperable que:
-desde las Inspecciones de ambos niveles, se sostenga un encuentro de socialización de las proyecciones realizadas, proponiendo
una evaluación final con los actores participantes. Pudiendo, en esta instancia, identificar avances y desafíos en la unidad territorial
para ser retomados en el próximo ciclo.
-desde la evaluación producida, se defina en forma conjunta entre ambos niveles la propuesta curricular para transitar el inicio del
primer año del mencionado nivel, anclando, como punto de partida, en la memoria didáctica producida en el Jardín de Infantes, a fin
de favorecer la continuidad de las trayectorias educativas.
-Evaluar el proyecto institucional:

-Sistematizando información cuantitativa / cualitativa, a fin de interpretar la relación entre las problemáticas / lineamientos
curriculares que se construyeron en el diagnóstico institucional, con el desarrollo y la evaluación de las proyecciones anuales. Desde
esta ponderación, es deseable que se comiencen a delinear nuevos desafíos para el ciclo lectivo siguiente.
Evaluar el Proyecto de Supervisión, tanto a nivel institucional como en la unidad territorial a fin de identificar potencias y
desafíos para ser retomados en el ciclo lectivo siguiente.
124
Ambiente escolar: una construcción colectiva, coordinada por el Equipo de Conducción

El ambiente escolar es un proceso en constante construcción, donde la interacción de los sujetos y las características de la institución se entrelazan para
generar espacios propicios para el trabajo y para el aprendizaje.
En este sentido, se considera el clima escolar como el conjunto de características psicosociales de una institución, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integradas en un proceso dinámico específico, otorgan un peculiar estilo a dicha
institución (Cere, 1993).
Este constructo de ambiente escolar permite contar con un indicador de calidad de vida al interior de los Jardines de Infantes: la convivencia. En ese
contexto, es relevante considerar la enseñanza y los aprendizajes como dinámicos y relacionales, donde la característica de los procesos dependerá del
bienestar psicológico, ético y afectivo de sus miembros.
Este diseño pretende fomentar en los espacios educativos, instituciones (macro) y salas (micro), un ambiente favorecedor del desarrollo personal de los
niños, en el que puedan recibir apoyo y solidaridad por parte de docentes y pares, pero principalmente en el que se sientan respetados por sus diferencias
y sentir que aprender es significativo y útil. En ese marco, la diversidad es un recurso y no un problema, cuando se percibe que juntos se pueden superar
las dificultades, que las inquietudes de cada uno pueden ser canalizadas como recursos para aprender y crear.
Es allí donde el ambiente escolar se asocia con la manera de trabajar y de relacionarse con los docentes, con sus pares, la institución educativa, el quehacer
docente y los recursos educativos. En ese marco, será clave el desempeño del director, con metas claras, pero a la vez siendo comprensivo y empático,
principalmente interesado por el bienestar de los miembros de la comunidad educativa. Un buen ambiente educativo es uno de los aspectos más
relevante de los Jardines de Infantes que desarrollan procesos formativos de calidad.
Al respecto, Unicef (2005) identifica cuatro características que se presentan cuando existe un contexto laboral positivo en las instituciones: favorece la
motivación y el compromiso del equipo docente; constituye una importante fuente de soporte emocional (trabajar con situaciones que exceden lo
pedagógico, muchas veces genera desgastes, aunque es necesario abordarlos, y sin embargo, una convivencia armoniosa constituye un factor protector);
favorece el aprendizaje organizacional (cuando las relaciones interpersonales son buenas y existe confianza entre los docentes); facilita la mantención de
una buena convivencia.
125
Tal como se explicita en la Comunicación Conjunta 2 17 “La Construcción de la Convivencia en las Instituciones Educativas“, en clave de convivencia
institucional se considera que las acciones, prácticas e intervenciones docentes se enmarcarán desde su autoridad pedagógica, entendiéndola como la
autoridad que se construye en un encuentro de al menos dos en una relación asimétrica, donde se debe poder articular tres aspectos intrínsecamente
relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas y vínculos: un saber pedagógico, un sostén en la normativa y una
vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los demás, comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer
inteligente.
Entonces, la tarea pedagógica implica intervenciones con el fin de: comunicar mediante diferentes estrategias, recursos y momentos del ciclo lectivo un
marco normativo general propio del sistema educativo, a partir del cual se basarán los acuerdos posteriores. Propiciar experiencias de aprendizaje
significativas, donde los alumnos, en un proceso de adquisición del conocimiento, se apropien de valores como el respeto, la solidaridad y las actitudes
basadas en la cooperación y la responsabilidad, tanto hacia sí mismos como hacia los demás.
Por lo tanto, el docente, desde su rol de adulto, en esta asimetría que implica garantizar la trasmisión de las normas, el cuidado y la protección de los
estudiantes, debe promover en los mismos la responsabilidad ante las acciones que involucran a otro. Habilitar espacios institucionales de intercambio que
propicien la construcción de vínculos, necesarios para una buena convivencia, en los que prevalezcan las formas dialogadas para expresar en el grupo,
ideas, conceptos, opiniones, etcétera.15
Relación entre familias y Jardín de Infantes

Resulta impensable el desarrollo de capacidades en los niños fuera de un trabajo mancomunado del Jardín de Infantes y las familias. La relación entre las
familias y el Jardín de Infantes se construye en el día a día, desde las presencias, ausencias, omisiones, desafíos, y fundamentalmente desde la condición y/
o exigencia de complementariedad, en una tarea que puede definirse como común, original y única: el desarrollo y la educación de los niños de entre 3 y 5
años. Esta tarea compartida, y en ocasiones disputada, conjuga expectativas, representaciones que sustentan ideales y definen límites y posibilidades, que
más allá de las categorías de análisis que pueden recorrerse desde diversos autores, concretan realidades que demandan respuestas que se debaten entre
certezas e incertidumbres. Es dable considerar que, si bien la tarea se promete como compartida, responde a finalidades diferenciadas y definidas desde
su especificidad: mientras el Jardín de Infantes asume la responsabilidad de promover experiencias educativas que se enmarcan en la propuesta curricular
jurisdiccional, la familia inscribe sellos de identidad desde los vínculos de la parentalidad.
1
Comunicación Conjunta 2 2017 “La Construcción de la Convivencia en las Instituciones Educativas”.
126
Las tensiones en torno a la confianza, la autoridad, la legitimidad, la comunicación y cooperación no agotan la complejidad de las relaciones entre familias
y Jardines de Infantes, pero nos permiten focalizar lo que se puede abordar y pensar en términos genéricos, aun cuando se sostiene que cada contexto e
institución tiene sus particularidades.
El Jardín de Infantes representa un espacio material y simbólico en el que se inscribe el encuentro de las familias y personal docente y no docente de la
institución, encuentro –y por qué no desencuentro- que podría definirse desde la originalidad y multiplicidad que atesora cada realidad, y entrama los
procesos dinámicos e inacabados en el que se escriben las subjetividades e identidades sociohistóricas. Las distintas formas de comprender y producir la
participación, la corresponsabilidad, la comunicación definen las implicancias afectivas que circulan por dentro y fuera de los espacios escolares,
imprimiendo un sello que describe las relaciones entre el Jardín de Infantes y las familias/comunidad.
Si bien se ha comenzado a recorrer la desarticulación de conceptos normalistas que instalaban a la familia nuclear como la organización familiar válida, y se
reconoce la diversidad de configuraciones familiares (familias monoparentales, familias nucleares, familias ampliadas o extendidas, familias ensambladas,
de hogares sustitutos, adoptivos, etc.), así como la diversidad de realidades familiares que se originan en la desigualdad social, es dable considerar que
este hecho no se agota en una definición conceptual ampliada –de familia a familias–, sino que supone pensar y promover intervenciones educativas
desde las distintas significaciones que se comparten y/o se disienten, dando cabida y alojando a todos, desde el respeto y la empatía.
Desde estos presupuestos, es posible tomar decisiones institucionales sobre los vínculos y acciones con las familias y la comunidad, revisando los
propósitos, las significaciones que se entraman en las distintas realidades, las intervenciones que convocarán a la participación real, los desafíos que la
comunicación en cada realidad plantea, los límites y las posibilidades de los distintos actores desde las dimensiones afectivas, pedagógicas y políticas que
atraviesan las prácticas educativas.
La evaluación de las trayectorias educativas

En tanto las trayectorias educativas se entienden como un continuum que se inauguran en el Nivel Inicial, y que se van construyendo en el tránsito de los
niveles y modalidades del Sistema Educativo, pensar la evaluación de las mismas, exige asumir la responsabilidad y el compromiso profesional y ético que
implica nombrarlas. Demanda pensar y sostener la sistematicidad de un proceso que aborda múltiples dimensiones y se comprende solo desde su
complejidad. Requiere recuperar el diálogo entre lo singular y lo institucional, lo didáctico con lo comunitario, lo histórico-social con lo cultural, y
fundamentalmente relacionar las propuestas de enseñanza con las huellas de aprendizajes.
127
Evaluar para comprender. Comprender para transformar
Evaluar las trayectorias educativas, nos invita a comprender; comprender, demanda, por un lado, sostener la complejidad del objeto de conocimiento, y
por otro lado la deconstrucción del acontecimiento que, en el Jardín de Infantes, aparece naturalizado como una práctica que se simplifica y se identifica
con la construcción de informes de evaluación socializados a las familias.
Más allá de la producción de informes cualitativos de evaluación, evaluar supone para el docente la activación de un entramado de decisiones que no
siempre aparecen objetivadas, en relación con:
La construcción de un referido, objeto de conocimiento que se evalúa, que opera recortando aspectos de la realidad, ante la pregunta ¿qué se
evalúa?
En este sentido, y considerando que el objeto de conocimiento, que es foco de análisis y comprensión, es la trayectoria educativa de cada niño, evaluar
demanda recuperar: la historicidad del tránsito de ese niño por el Nivel Inicial, el diálogo que se produce y se ha producido entre las propuestas de
enseñanza y las huellas de aprendizaje, y la complejidad que se entrama entre esa historia personal, con la historia del grupo, de la institución, del
contexto sociocultural.
La construcción de un referente, que actúa como modelo/ideal, desde el cual se lee la realidad, que respondería a la cuestión ¿desde dónde se
evalúa?
Este análisis exige reconocer/objetivar concepciones, representaciones sociales que operan desde un imaginario –que en ocasiones es compartido con el
colectivo institucional–, y que representarían “lentes” desde los cuales se lee la realidad, por ejemplo: ¿qué concepciones de infancias, de familias, operan
habilitando formas legitimadas de habitar el Jardín de Infantes? ¿Desde qué mandatos fundacionales se piensa y se concreta cada Jardín de Infantes? Estos
“ideales” se entraman con aquellos que aparecen como referentes explicitados en el Diseño Curricular, en un proceso que puede definirse desde la
complejidad.
En este sentido, se propone fundar las miradas, tomando como criterios la diversidad y la integralidad, para comprender las trayectorias educativas y
diseñar proyectos de mejora:
-Construir referentes que orientan la mirada desde la diversidad: supone cuestionar aquello que se presenta como obvio y que atraviesa el imaginario
escolar, produciendo culturas materiales y simbólicas institucionales únicas. Mirar desde la diversidad invita a convertir ambientes institucionales y áulicos
que acojan la diferencia como potencia, como posibilidad de ir más allá de lo ya pensado y producido por cada cultura y sociedad. Evaluar desde la
128
diversidad exige transformar las intervenciones didácticas desubjetivantes, en intervenciones que apelen a la construcción de saberes relevantes,
sosteniendo un clima escolar que respete, colabore y promueva el desarrollo de las capacidades personales en contextos grupales e individuales,
valorando las fortalezas de lo que tienen y no de lo que les falta.
-Evaluar desde la integralidad exige reconocer: en primera instancia, el compromiso de la integralidad del niño en todas sus acciones. El niño cuando juega
pone su afectividad, su motricidad, su intelecto, su historia personal, familiar, etc., en esa acción, en un todo indivisible, y es así desde la complejidad de las
dimensiones entramadas, que se invita a comprender los acontecimientos, sosteniendo una educación integral. Y en segunda instancia: la integralidad de
los saberes que se construyen en contexto escolar. Los niños, en los distintos ámbitos planificados, van construyendo nociones, conceptos, normas, valores
y procedimientos, que los docentes consideran en áreas curriculares, pero que son aprehendidos por aquellos desde la interrelación de saberes que
producen, desde un proceso globalizado. Las experiencias que se proponen en los distintos ámbitos apuntan a potenciar la integración de los saberes, es
deseable, entonces, que desde este fundamento se comprendan las trayectorias educativas.
Es desde la integralidad y la diversidad que se propone la lectura de los indicadores de avance como referentes de la evaluación de trayectorias
educativas, para comprender y analizar los procesos de aprendizaje en relación con las propuestas de enseñanza. Y desde allí, proponer la transformación
de las intervenciones didácticas que posibiliten el desarrollo de las capacidades en un continuum.
Recabar la información, supone activar intervenciones que permitan relevar datos relacionados con las trayectorias educativas, respondiendo a las
preguntas: ¿qué información se necesita relevar para comprender una trayectoria educativa? ¿Qué instrumentos/ técnicas de recabación de información
se deciden?
Al considerar el abordaje de las trayectorias educativas desde su complejidad, es fundamental que se recolecte información que permita comprender el
entramado de decisiones y relaciones que hacen de cada trayectoria educativa una historia personal y única, que puede transformar y transformarse. Al
momento de analizar la trayectoria educativa de un niño, según cortes temporales arbitrarios (evaluación inicial, formativa y final), es deseable que se
considere, por lo menos, la información producida en torno a:
-la historia personal en su contexto familiar, social e institucional.
-el tránsito en el primer ciclo del Nivel Inicial, y/o en otras secciones y/o en otros ámbitos en los que participa recuperando la relación de los aprendizajes
con las propuestas de enseñanza.
129
-las huellas de aprendizaje, en relación con las intervenciones que sustentan las propuestas de enseñanza. Esto implica considerar la producción de
registros anecdóticos, videos y/ o fotografías de sucesos que se consideren relevantes en el desarrollo de las experiencias en los distintos ámbitos; el
análisis de las producciones escritas, las producciones bidimensionales y tridimensionales, tanto individuales como grupales. Para construir la integralidad
de la trayectoria, se considera óptima la conjugación de las miradas de los profesores de las modalidades, y aquellos que colaboran pedagógicamente en la
sala, en el análisis de la información relevada. Análisis que no persigue otro objetivo más que comprender los procesos de construcción de saberes que
cada niño realiza en un contexto de situación planificada para el desarrollo de sus capacidades en el Jardín de Infantes. Urge considerar que se está
analizando cómo aprende un niño en un contexto escolar y qué intervenciones didácticas potencian sus posibilidades. De aquí que la relevancia de la
información será decidida por cada equipo de trabajo, para completar la mirada que permita progresar el seguimiento y potenciar las capacidades.
En lo que respecta a las técnicas de recolección de información, se reconoce una tendencia generalizada en el Jardín de Infantes que homologa la
recabación de datos con el procedimiento de observación. Observación que tiende a ser planteada desde la informalidad y con carácter de omnipresente.
En referencia a esta situación, es importante considerar que el proceso de observar no puede ser definido como una simple percepción, es decir que no
por mirar se está observando, ni se está capitalizando la experiencia de observar los procesos de aprendizajes, para definir aspectos que han quedado
vedados del entendimiento. Si bien la observación es omnipresente en el desarrollo de un ámbito de experiencias, la anticipación de la intencionalidad
direcciona el procedimiento y permite hacerse de la información que se necesita para redireccionar las propuestas. Si queda solo definida desde la
informalidad, la información que transcurre posiblemente pase inadvertida. Por otro lado, y tal como lo plantea Poggi (1995), observar… “supone conocer
una realidad, la cual se conoce por la vía de la significación (…) no es exclusivamente lo que se mira, sino lo que se interpreta de la realidad. Asignar
significados implica reconocer que, aunque la realidad pueda ser la misma, los objetos de conocimiento de esa realidad pueden ser distintos según el
objeto cognoscente, sus esquemas cognoscitivos, sus saberes y sus representaciones”. De aquí que el paradigma de la pretendida objetividad declina, para
dar paso a la posibilidad de la suma de subjetividades –entendido esto como la incorporación de los distintos actores institucionales en la construcción de
la observación– en pos de lograr cada vez más objetividad en la comprensión de las trayectorias educativas.
Según la información que se necesite registrar para ahondar en el conocimiento de las trayectorias, se puede decidir la conjugación de distintas técnicas:
la compilación de imágenes estáticas (fotografías) o dinámicas (videos), el registro narrativo, anecdótico, la observación, el análisis de producciones en
distintos planos y áreas curriculares, definiendo también las situaciones que se abordarán, y aquellos que colaborarán en el sostenimiento de las prácticas.
La búsqueda de la información implica una decisión anticipada de qué, cómo y cuándo, se interviene para conocer analíticamente las formas de aprender
de los niños en contextos de enseñanza.
130
Valoración de la información recabada. Tarea que implica responder a las siguientes preguntas: ¿cómo progresó cada niño en el desarrollo de las
capacidades y en relación a los ámbitos propuestos? ¿Qué decisiones didácticas exige esta valoración?
La información en sí misma carece de valor si no alcanza a relacionarse con la intencionalidad de intervenir favorablemente en el desarrollo de las
trayectorias educativas. Es decir que las valoraciones que se producen necesitan ser entendidas como posibilidad de comprender para poder transformar
la enseñanza. Asimismo, urge considerar el carácter de provisorio de todas las valoraciones que se producen en la ponderación de las trayectorias
educativas entendidas en un continuum.
Al momento de valorar el desarrollo de cada ámbito, se revisarán las intervenciones docentes, la propuesta didáctica y los procesos de aprendizaje de los
niños, desde el análisis de la información relevada y los indicadores de avance. Es importante que se inste a proponer como práctica de evaluación habitual
en contexto de sala, la incorporación de la voz de los niños, permitiéndoles evocar, desde la documentación pedagógica, la propuesta transitada.
Desde esta valoración, se realizarán los ajustes necesarios para favorecer las trayectorias, en la próxima propuesta, variando las intervenciones,
complejizando las propuestas, y/o volviendo sobre aquellas situaciones que aparecen como desafíos.
Comunicación de la valoración de la información
-La comunicación de las evaluaciones a las familias

La construcción de informes de evaluación de trayectorias educativas, que se socializan a las familias, exige considerar que la producción de la información
está circunscripta hacia un interlocutor en particular: la familia/responsable o tutor, hecho que reviste de una responsabilidad ética especial, en tanto lo
que “se dice” puede ser leído únicamente desde un interlocutor que no es especialista en el área, y aunque lo fuera, su lectura quedaría definida
subjetivamente en tanto entendería el peso de la evaluación desde su propia biografía escolar, significando un ajuste o desajuste de las expectativas para
con su hijo. En esta cuestión es esencial que los equipos de conducción institucional puedan trabajar con el colectivo docente, en torno a las decisiones de
lo que se informa o no, desde el reconocimiento de que en esa acción se está constituyendo un vínculo de confianza con los referentes adultos. Es
deseable que la información que se ofrezca dé cuenta de las particularidades del estilo de aprendizaje de cada niño, y de las intervenciones didácticas que
tal reconocimiento implica. Valorando las posibilidades y reflejando el compromiso para con el seguimiento y la construcción de trayectos de enseñanza
que favorezcan cada estilo de aprendizaje.
-La comunicación de las evaluaciones en contexto de legajo único
131
En este caso, la construcción de los informes de las evaluaciones de las trayectorias que se socializan para ser leídas por los colegas del Nivel y/o de otros
niveles educativos, conlleva la potencia de poder definir en lenguaje técnico y preciso las decisiones didácticas contextuadas, que se han probado para
acompañar y enriquecer los estilos de aprendizaje, definiendo las condiciones didácticas que resulten más significativas para cada uno de ellos, por
ejemplo: qué forma de agrupamiento le favorece, qué acompañamiento necesita en las intervenciones con mayor o menor directividad, etc., con el fin de
que puedan ser retomadas como punto de anclaje hacia nuevos desafíos
Evaluar las trayectorias educativas implica CONOCER para COMPRENDER y COMPRENDER para TRANSFORMAR las
propuestas pedagógicas para potenciar más y mejores aprendizajes.
¿QUÉ EVALUAR? ¿DESDE DÓNDE EVALUAR? ¿DESDE QUÉ DATOS ¿QUÉ VALORAR? ¿QUÉ COMUNICAR?
EVALUAR?
El estilo particular de cada Desde los referentes De la información recabada Los avances de cada niño - A las familias
niño al momento de la curriculares que se han en el análisis de las huellas (desde la integralidad) en el
apropiación de saberes en desarrollo de las Información sobre el
contextualizado: de aprendizaje, por
el desarrollo de las capacidades en contextos recorrido de enseñanza y el
capacidades propuestas, indicadores de avance ejemplo: videos, fotografías, de los ámbitos de estilo particular de cada
considerando los trayectos anticipados en la propuesta observaciones sistemáticas, experiencias planificados niño para anticipar las
de enseñanza transitados y didáctica, sosteniendo una registros anecdóticos, (como espacio de intervenciones que se
su biografía personal y mirada integral y acogiendo producciones escritas, integración de las áreas deciden a fin de potenciar
escolar. la diversidad de estilos gráficas, etc. curriculares). las posibilidades
Se pondera la diferencia como posibles.
entre el punto de partida y -En contexto de legajo único
el resultante de la
intervención docente en la
propuesta didáctica. Información que detalle las
mejores intervenciones y
formas de enseñar para
favorecer el estilo de
aprendizaje de cada niño.
132
Marco Normativo
● Constitución Nacional y la Constitución Provincial.

● Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y de la Niña.
● Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
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● La Ley Nacional N° 26.150 de Educación Sexual Integral.
● La Ley Provincial N° 14.744 de Educación Sexual Integral.
● Decreto Provincial 2299/11. Reglamento General de las Instituciones Educativas.
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● Ley Nacional N° 26.378 Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad.
● Ley Nacional N° 26.743 Identidad de Género de las Personas.
● Ley Nacional N° 27.064 Regulación y Supervisión de Instituciones Educativas no incluidas en la Enseñanza Oficial.
● Ley Provincial 14.628 Marco Regulatorio de las Instituciones Educativas Comunitarias de Nivel Inicial.
● Resolución Nº 214/04 CFCyE Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
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ACTUALIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL 2018 / PROVINCIA DE BUENOS AIRES

ACTUALIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

La Educación Inicial en la provincia de Bs. As. 5

El enfoque de la Educación inclusiva 7

Hacia la construcción de trayectorias integradas 9

Marco didáctico: Definiciones para su abordaje 12

1) Propósitos de la Educación Inicial 12

2) Las capacidades que propicia la Educación Inicial 15

4) Ámbitos de experiencias de los niños 16

-Formación personal y social 23

-Prácticas del Lenguaje 35

-Ambiente natural y social 46

- Educación digital, Programación y Robótica 91

Orientaciones didácticas para el desarrollo del currículum 100

-Indicadores de avance 100

-Formas de enseñar 106

-Planificación de la enseñanza 114

-Relación entre familias y Jardín de Infantes 126

Marco Normativo 133

Links de interés 134

a) Primero se define cada componente

La Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires

Marco Normativo regulatorio:

La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas

El enfoque de la Educación inclusiva

Hacia la construcción de trayectorias integradas

-Aprender a jugar y jugar para aprender:

-Alfabetizarse para aprender:

En el cuadro siguiente se explicita gráficamente la relación entre los distintos componentes.

Desarrollo Personal y Social – Prácticas del Lenguaje – Matemática

Experiencias de juego – Experiencias cotidianas

Enfoque Educación Inclusiva

Marco Didáctico: Definiciones para su abordaje

1) Propósitos de la Educación Inicial

En relación con los niños

En relación con la comunidad y las familias

 Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.

En relación con los equipos de trabajo

2) Las capacidades que propicia la Educación Inicial

4) Ámbitos de experiencias de los niños

Ámbito de experiencias de juego

Ámbito de experiencias cotidianas

Ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno

Ámbito de experiencias de comunicación

Ámbito de experiencias estéticas

Contenidos del Área de Enseñanza: Formación personal y social

Trayectoria desde… Hacia…

Contenido Al iniciar las Durante el

Reconocer las diferentes manifestaciones de las emociones en el cuerpo.

Conciencia y Aceptar paulatinamente normas, pautas y límites.

Aceptar las emociones propias y las de los otros.

Valorar las acciones propias, confiando en las capacidades personales.

Afianzar prácticas de higiene y orden.

Construir cooperativamente normas, pautas y límites.

Trayectoria desde… Hacia…

Desarrollar estrategias y habilidades para la resolución de conflictos.

Respetar y cuidar la propia intimidad y la de los otros.

Asumir actitudes cada vez más autónomas, solidarias y expresivas de la afectividad.

Construir estrategias y habilidades para la regulación emocional.

Generar emociones positivas.

Desarrollar una escucha activa para propiciar la capacidad de empatía.

Desarrollar estrategias y habilidades para la autoprotección y autoconocimiento.

Valorar y respetar la diversidad cultural, étnica, de género, de ideas, de modos de vida.