Croswell

Página 1
Página 2
Investigación cualitativa y diseño de investigación
Cuarta edición
Página 3
John dedica este libro al tío Jim (James W. Marshall, MD, 1915–1997), quien proporcionó
Amor, apoyo e inspiración.
Cheryl dedica este libro a su padre (Richard F. Poth, MBA, 1944–2016), quien inculcó
confianza para probar cosas nuevas, lecciones para guiar las elecciones de vida y estímulo
para persiguiendo sueños audaces.
Página 4
Investigación cualitativa y diseño de

investigación
Elegir entre cinco enfoques
Cuarta edición
John W. Creswell
Universidad de Michigan
Cheryl N. Poth
Universidad de alberta
Página 5
PARA INFORMACIÓN:
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recuperación, sin permiso por escrito del editor.
Impreso en los Estados Unidos de América
Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso
ISBN 978-1-5063-3020-4
Este libro está impreso en papel sin ácido.
Adquisiciones Editor: Helen Salmon
Editor de eLearning: John Scappini
Asistente editorial: Chelsea Pearson
Página 6
Editor de producción: Libby Larson
Copiadora: Megan Markanich
Tipografía: C&M Digitals (P) Ltd.
Corrector de pruebas: Alison Syring
Indizador: Molly Hall
Diseñador de portada: Glenn Vogel
Gerente de Marketing: Susannah Goldes
Página 7
Contenidos breves
1. Sobre los autores
2. Agradecimientos
3. Tabla de contenido analítico por enfoque
4. Lista de tablas y figuras
5. 1 • Introducción
6. 2 • Suposiciones filosóficas y marcos interpretativos
7. 3 • Diseño de un estudio cualitativo
8. 4 • Cinco enfoques cualitativos para la investigación
9. 5 • Cinco estudios cualitativos diferentes
10. 6 • Introducción y enfoque del estudio
11. 7 • Recolección de datos
12. 8 • Análisis y representación de datos
13. 9 • Escribir un estudio cualitativo
14. 10 • Normas de validación y evaluación
15. 11 • “Cambiando la historia” y conclusión
16. Apéndice A. Un Glosario Anotado de Términos
17. Apéndice B. Un estudio de investigación narrativa: “Vivir en el espacio entre el
participante y
Investigador como investigador narrativo: examinar la identidad étnica del chino
canadiense
Estudiantes como historias conflictivas para vivir ”
18. Apéndice C. Un estudio fenomenológico: "Representaciones cognitivas del SIDA"
19. Apéndice D. Un estudio de teoría fundamentado: “Desarrollo de actividad física a largo
plazo
Participación: un estudio de teoría fundamentado con mujeres afroamericanas ”
20. Apéndice E. Una etnografía: “Hombres jóvenes paquistaníes y bangladesíes de origen
británico:
Explorando conceptos inestables de islamofobia musulmana y racialización ”
21. Apéndice F. Un estudio de caso: "Fundamentos relacionales y profesionalidad: un
estudio de caso
de las prácticas de un maestro que involucran a estudiantes con experiencias de fracaso
escolar ”
22. referencias
23. Índice de nombres
24. Índice de materias
Página 8
Contenidos detallados
Sobre los autores
Expresiones de gratitud
Tabla analítica de contenidos por enfoque
Lista de tablas y figuras
1. Introducción
Propósito y justificación del libro
¿Qué hay de nuevo en esta edición?
Posicionándonos
Definición de investigación cualitativa
Selección de los cinco enfoques
Lecturas clave de libros
Investigación narrativa
Fenomenología
Teoría fundamentada
Etnografía
Caso de estudio
Audiencia
Organización
2. Suposiciones filosóficas y marcos interpretativos
Preguntas para la discusión
Filosofía situacional y marcos interpretativos dentro del proceso de investigación
Suposiciones filosóficas
Por qué es importante la filosofía
Cuatro supuestos filosóficos
Escribir supuestos filosóficos en estudios cualitativos
Marcos interpretativos
Postpositivismo
Constructivismo social
Marcos transformativos
Perspectivas posmodernas
Pragmatismo
Teorías feministas
Teoría crítica y teoría crítica de la raza
Extraña teoria
Teorías de la discapacidad
La práctica de usar marcos interpretativos en la investigación cualitativa
Vinculación de la filosofía y los marcos interpretativos en la investigación cualitativa
Registro de capítulos
Resumen
Lecturas adicionales
3. Diseñando un estudio cualitativo
Las características de la investigación cualitativa
Página 9
Cuándo usar la investigación cualitativa
Lo que un estudio cualitativo requiere de nosotros
Las características de un estudio cualitativo "bueno"
El proceso de diseño de un estudio cualitativo
Consideraciones preliminares
Fases en el proceso de investigación
Elementos en todas las fases de la investigación
La ética en la investigación cualitativa
Las estructuras de diseño de un plan o propuesta
Consideraciones de diseño útiles para atraer lectores
Estructuras generales de escritura
Resumen
4. Cinco enfoques cualitativos para la investigación
Decidir entre los cinco enfoques
Definición de investigación narrativa
Origen de la investigación narrativa
Características definitorias de los estudios narrativos
Tipos de narrativas
Procedimientos para realizar investigaciones narrativas
Desafíos en la investigación narrativa
Investigación fenomenológica
Definición de investigación fenomenológica
Orígenes de la investigación fenomenológica
Características definitorias de la fenomenología
Tipos de fenomenología
Procedimientos para realizar investigaciones fenomenológicas
Desafíos en fenomenología
Investigación de teoría fundamentada
Definición de investigación de teoría fundamentada
Orígenes de la investigación de la teoría fundamentada
Características definitorias de la teoría fundamentada
Tipos de estudios de teoría fundamentada
Procedimientos para realizar investigaciones de teoría fundamentada
Desafíos en la investigación de la teoría fundamentada
Investigación etnográfica
Definición de investigación etnográfica
Orígenes de la investigación etnográfica.
Características definitorias de las etnografías
Tipos de etnografías
Procedimientos para realizar una etnografía
Desafíos en la investigación etnográfica
Estudio de caso de investigación
Página 10
Definición de investigación de estudio de caso
Orígenes de la investigación del estudio de caso
Características definitorias de los estudios de caso
Tipos de estudios de caso
Procedimientos para realizar un estudio de caso
Desafíos en la investigación de estudios de caso
Comparación de los cinco enfoques
Resumen
5. Cinco estudios cualitativos diferentes
Un estudio narrativo (Chan, 2010; ver Apéndice B)
Un estudio fenomenológico (Anderson y Spencer, 2002; ver Apéndice C)
Un estudio de teoría fundamentada (Harley et al., 2009; ver Apéndice D)
Un estudio etnográfico (Mac an Ghaill & Haywood, 2015; ver Apéndice E)
Un estudio de caso (Frelin, 2015; ver Apéndice F)
Diferencias entre los enfoques
Características centrales de cada enfoque
Seleccionando su enfoque
Resumen
6. Introducción y enfoque del estudio
Interrelacionando el problema del estudio, el propósito y las preguntas dentro de la
investigación
El planteamiento del problema de investigación
La declaración de propósito
Las preguntas de investigación
La pregunta central
Sub-preguntas
Resumen
7. Recolección de datos
El círculo de recolección de datos
Consideraciones éticas para la recopilación de datos
Juntas de Revisión Institucional
El sitio o individuo
Acceso y Rapport
Estrategia de muestreo intencional
Participantes en la muestra
Tipos de estrategias de muestreo
Tamaño de la muestra
Formas de datos
Página 11
Entrevistas
Observando
Procedimientos de registro
Problemas de campo
Entrada y acceso organizacional
Procedimientos para observaciones
Dinámica entre entrevistador y entrevistado
Disponibilidad de documentos y materiales audiovisuales
Almacenamiento de datos y seguridad
Cinco enfoques comparados
Resumen
8. Análisis de datos y representación
Consideraciones éticas para el análisis de datos
Tres estrategias de análisis
La espiral de análisis de datos
Administrar y organizar los datos
Leer y recordar ideas emergentes
Describiendo y clasificando códigos en temas
Desarrollando y evaluando interpretaciones
Representar y visualizar los datos
Análisis dentro de los enfoques de investigación
Análisis narrativo de investigación y representación
Análisis fenomenológico y representación
Análisis de teoría fundamentada y representación
Análisis etnográfico y representación
Análisis de Estudio de Caso y Representación
Uso de la computadora en el análisis de datos cualitativos
Ventajas y desventajas
Cómo decidir si usar un programa de computadora
Una muestra de programas y características de computadora
Uso de programas informáticos con los cinco enfoques
Cómo elegir entre los programas de computadora
Resumen
9. Escribir un estudio cualitativo
Consideraciones éticas para escribir
Varias estrategias de escritura
Reflexividad y representaciones en la escritura
Audiencia por nuestros escritos
Codificando nuestros escritos
Pagina 12
Citas en nuestros escritos
Estrategias de escritura generales e integradas
Estructuras de escritura narrativa
Estructuras generales
Estructuras Embebidas
Estructuras de escritura fenomenológica
Estructuras de escritura de teoría fundamentadas
Estructuras de escritura etnográfica
Estudio de caso Estructuras de escritura
Una comparación de estructuras de escritura a través de enfoques
Resumen
10. Normas de validación y evaluación. Preguntas para la discusión Validación y
confiabilidad en la investigación cualitativa
Perspectivas sobre la validación
Estrategias de validación
Lente de investigador
Lente del participante
Lente de lector o revisor
Perspectivas y procedimientos de confiabilidad
Criterios de evaluación
Perspectivas Cualitativas
Comparación de los estándares de evaluación de los cinco enfoques
Resumen
11. "Dando vuelta a la historia" y conclusión
Dando vuelta a la historia
Un estudio de caso: "Respuesta del campus a un estudiante pistolero"
Un caso de estudio
Un estudio narrativo
Página 13
Una fenomenología
Un estudio de teoría fundamentada
Una etnografía
Conclusión
Apéndice A. Un Glosario Anotado de Términos
Apéndice B. Un estudio de investigación narrativa: “Vivir en el espacio entre el
participante y
canadiense
Estudiantes como historias conflictivas para vivir ”
Apéndice C. Un estudio fenomenológico: "Representaciones cognitivas del SIDA"
Apéndice D. Un estudio de teoría fundamentado: “Desarrollo de actividad física a largo
plazo
Participación: un estudio de teoría fundamentado con mujeres afroamericanas ”
Apéndice E. Una etnografía: “Hombres jóvenes paquistaníes y bangladesíes de origen
británico:
Explorando conceptos inestables de musulmán, islamofobia y racialización ”
Apéndice F. Un estudio de caso: "Fundamentos relacionales y profesionalidad: un estudio
de caso
escolar ”
Referencias
Índice de nombres
Índice de materias
Página 14
Sobre los autores
John W. Creswell, PhD ,
es profesor adjunto de medicina familiar en la Universidad de Michigan. El es autor
numerosos artículos y 26 libros (incluidas nuevas ediciones) sobre investigación de
métodos mixtos, investigación cualitativa y diseño de investigación. Mientras estaba en la
Universidad de Nebraska – Lincoln, él ocupó la cátedra Clifton Endowed Professor; sirvió
como director de un centro de métodos mixtos; fundó la revista SAGE, la revista Journal
of Mixed Methods Research ; y era un complemento profesor de medicina familiar en la
Universidad de Michigan y consultor de veteranos. Centro de investigación de servicios de
salud de la administración, Ann Arbor, Michigan. Era un senior Fulbright Scholar a
Sudáfrica en 2008 y a Tailandia en 2012. En 2011, dirigió un grupo de trabajo nacional que
avanzó prácticas de métodos mixtos en las ciencias de la salud en el Institutos Nacionales
de Salud (NIH). También se desempeñó como profesor visitante en el Harvard. Escuela de
Salud Pública en 2013 y recibió un doctorado honorario de la Universidad de Pretoria,
Sudáfrica en 2014. En 2014, se convirtió en el primer presidente de los Métodos Mixtos.
Asociación Internacional de Investigación (MMIRA). En 2015, asumió el papel de co-
director del Programa de Investigación y Becas de Métodos Mixtos de Michigan en el
Universidad de Michigan. Actualmente se desempeña como consultor y co-investigador en
varios proyectos nacionales.
Cheryl N. Poth, PhD ,

ha sido miembro de la facultad del Centro de Investigación y Medición Aplicada y
Evaluación dentro del Departamento de Psicología Educativa en la Facultad de Educación
de la Universidad de Alberta desde 2008. En este puesto, ella ha desarrollado y enseñado
graduados nivelar métodos de investigación y cursos de evaluación de programas además
de supervisar y mentorear a estudiantes, profesores y miembros de la comunidad en
términos cualitativos, cuantitativos y mixtos métodos de investigación. El Dr. Poth tiene
una cita adjunta en la Facultad de Medicina y Odontología y sirve como metodólogo en
varios equipos de investigación interdisciplinarios. Ella ha sido investigador principal de
proyectos y subvenciones financiadas con fondos federales (p. ej., Social Consejo de
Investigación de Ciencias y Humanidades y Fundación de Fisioterapia de Canadá),
provincialmente (p. ej., Alberta Education y Alberta Center for Child, Family and
Community Investigación y Comité Asesor de Estudios Educativos de Alberta), y
localmente (por ejemplo, Universidad de Alberta y Juntas Escolares). Es autora de más de
30 revistas revisadas por pares. artículos y sirvió como coeditor invitado de dos números
especiales del International Journal of Métodos cualitativos . En 2016, fue elegida como la
cuarta presidenta de los Métodos Mixtos. Asociación Internacional de Investigación.
(MMIRA) Además de más de 100 conferencias y 25 presentaciones de taller, se desempeñó
como copresidenta de los avances de 2013 en cualitativa Conferencia de Métodos (AQM).
Ha dirigido talleres de métodos de investigación con diversos audiencias, por ejemplo, en el
pensamiento del Instituto Internacional de Métodos Cualitativos Serie cualitativa.
Actualmente es editora asociada de Journal of Mixed Methods. Miembro del consejo
editorial y de investigación de la Revista Internacional de Investigación Cualitativa.
Página 15
Expresiones de gratitud
John está muy agradecido con los muchos estudiantes en sus clases de métodos de
investigación cualitativa en el Universidad de Nebraska – Lincoln que ayudó a dar forma a
este libro a lo largo de los años. Ellos ofrecieron sugerencias, proporcionó ejemplos y
discutió el material en este libro. Además, se benefició de eruditos capaces que ayudaron a
dar forma a este libro en la primera edición: Paul Turner, Ken Robson, Dana Miller, Diane
Gillespie, Gregory Schraw, Sharon Hudson, Karen Eifler, Neilida Aguilar y Harry Wolcott.
Ben Crabtree y Rich Hofmann ayudaron a formar el texto de la primera edición
significativamente y lo alentó a proceder, y ellos respondieron diligentemente y
oportunamente a la Solicitud SAGE para ser revisores externos de la primera edición.
Además, Keith Pezzoli, Kathy O'Byrne, Joanne Cooper y Phyllis Langton fueron los
revisores de la primera edición de SAGE y agregaron conocimiento del contenido y la
estructura que no pudo ver debido a su cercanía al material.
Para los revisores de esta cuarta edición, agradecemos su tiempo y esfuerzo al revisar el
borrador denuestro libro. Como siempre, John está en deuda con C. Deborah Laughton,
quien fue su adquisición. editor de la primera edición; a Lisa Cuevas Shaw, quien se
desempeñó como editora de la segunda edición; a Vicki Knight, quien se desempeñó como
editora de la tercera edición y quien alineó a Helen Salmon como editor de adquisición para
esta cuarta edición. También para todas las ediciones anteriores, miembros de la La Oficina
de Investigación de Métodos Cualitativos y Mixtos (OQMMR) aportó información valiosa.
John destaca especialmente al Dr. Vicki Plano Clark y al Dr. Ron Shope, quienes han sido
instrumentales en refinando y dando forma a sus ideas sobre la investigación cualitativa a
través de las ediciones.
Cheryl agradece a John y también a Vicki Knight por presentar la oportunidad de contribuir
a La edición actual. John ha sido un mentor influyente para su pensamiento y escritura
sobre investigación cualitativa. Ella ha apreciado especialmente la disposición de John a
considerar nuevos contenidos. ideas y formas de presentar material. Además, ambos
estamos agradecidos con nuestro Departamento de Psicología Educativa, Universidad de
Alberta y el Departamento de Medicina Familiar, Universidad de Michigan y colegas.
Finalmente, a los miembros de nuestras familias (por John-Karen, David, Kasey, Johanna y
Bonny; por Cheryl: Damian, Avery y Jasper), gracias por darnos tiempo para pasar largas
horas escribiendo y revisando este libro. Gracias a todos.
Página 16
Tabla analítica de contenidos por enfoque
Página 17
Uso de enfoques narrativos 9
Libros clave y referencias 11
Definición de investigación narrativa 67
Origen de la investigación narrativa 68
Características definitorias de los estudios narrativos 68
Tipos de estudios narrativos 69
Procedimientos para realizar investigación narrativa 71
Desafíos en el uso de la investigación narrativa 73
Enfoque de la investigación narrativa 121
Ejemplo de un estudio narrativo, Apéndice B 329
Problema de investigación 131
Declaración de propósito 135
Preguntas de investigación 138
Individuo o sitio a estudiar 152
Problemas de acceso y relación 154
Estrategia de muestreo 158
Formas de datos 161
Análisis de datos 198
Escribir un estudio narrativo 233
Normas de evaluación 269
Estudio de caso "convertido" en un estudio narrativo 304
Página 18
Fenomenología
Uso del enfoque psicológico 9
Definición de investigación fenomenológica 75
Origen de la investigación fenomenológica 75
Características definitorias de la fenomenología 76
Tipos de fenomenología 77
Procedimientos para realizar fenomenología 78
Desafíos en el uso de la fenomenología 80
Enfoque de la fenomenología 121
Ejemplo de estudio fenomenológico, Apéndice C 349
Participantes en un estudio fenomenológico 153
Problemas de acceso 156
Formas de datos 161
Escribir un estudio fenomenológico 238
Estándares de evaluación 271
Estudio de caso "convertido" en una fenomenología 304
Página 19
Uso del enfoque sociológico 9
Definición de investigación de teoría fundamentada 82
Orígenes de la investigación de la teoría fundamentada 82
Características definitorias de la teoría fundamentada 83
Tipos de estudios de teoría fundamentada 84
Procedimientos para usar la investigación de la teoría fundamentada 86
Desafíos en el uso de la investigación de la teoría fundamentada 88
Enfoque de la investigación de la teoría fundamentada 121
Ejemplo de un estudio de teoría fundamentado, Apéndice D 365
Participantes en un estudio de teoría fundamentada 153
Problemas de acceso 156
Formas de datos 161
Escribir un estudio de teoría fundamentado 240
Estudio de caso "convertido" en un estudio de teoría fundamentado 305
Página 20
Etnografía
Uso de enfoques antropológicos, sociológicos e interpretativos 9
Definición de investigación etnográfica 90
Origen de la investigación etnográfica 90
Características definitorias de la etnografía 91
Tipos de etnografías 92
Procedimientos en la realización de etnografía 93
Desafíos en el uso de la etnografía 95
Enfoque de la etnografía 121
Ejemplo de etnografía, Apéndice E 384
Sitio a estudiar 153
Formas de datos 162
Escribir una etnografía 243
Estudio de caso "convertido" en etnografía 306
Página 21
Caso de estudio
Uso del enfoque de evaluación 9
Definición de estudio de caso de investigación 96
Origen de la investigación del estudio de caso 97
Características definitorias de los estudios de caso 97
Tipos de estudios de caso 98
Procedimientos para realizar un estudio de caso 99
Desafíos en el uso de un estudio de caso 102
Enfoque de un estudio de caso 121
Ejemplo de un caso de estudio, Apéndice F 407
Sitio a estudiar 153
Formas de datos 162
Escribir un estudio de caso 246
Un caso de estudio revisado antes de "cumplir" 303
Página 22
Lista de tablas y figuras
Mesas
Tabla 1.1 Enfoques cualitativos mencionados por los autores y sus disciplinas / campos 9
Tabla 2.1 Supuestos filosóficos con implicaciones para la práctica 20
Tabla 2.2 Comparación de marcos interpretativos principales 34
Tabla 2.3 Marcos interpretativos y creencias filosóficas asociadas 35
Cuadro 3.1 Características de la investigación cualitativa 45
Tabla 3.2 Cuestiones éticas en la investigación cualitativa 55
Tabla 4.1 Consideraciones fundamentales contrastantes de cinco enfoques cualitativos 104
Tabla 4.2 Procedimientos de datos contrastantes de los cinco enfoques cualitativos 105
Tabla 4.3 Informes de investigación contrastantes de cinco enfoques cualitativos 106
Tabla 6.1 Palabras a utilizar para codificar la declaración de propósito 135
Tabla 7.1 Actividades de recopilación de datos por cinco enfoques 150
Tabla 7.2 Ejemplos de problemas éticos y detalles para describir por actividad de
recopilación de datos
152
Tabla 7.3 Tipología de estrategias de muestreo en la investigación cualitativa 159
Tabla 8.1 Ejemplos de cuestiones éticas a las que debe prestar atención durante el análisis
de datos 183
Tabla 8.2 Estrategias generales de análisis de datos avanzadas por autores seleccionados
184
Tabla 8.3 Actividades, estrategias y resultados de la espiral de análisis de datos 187
Tabla 8.4 Ejemplo de entrada del libro de códigos para el tema "Fomento de las relaciones"
192
Tabla 8.5 Análisis de datos y representación por enfoques de investigación 199
Tabla 9.1 Ejemplos de cuestiones éticas a las que debe prestar atención durante la
presentación de informes 227
Tabla 9.2 Estructuras de escritura generales e integradas dentro de los cinco enfoques 234
Tabla 10.1 Perspectivas y términos utilizados para la validación en la investigación
cualitativa 255
Tabla 10.2 Comparación de los estándares de evaluación en los cinco enfoques cualitativos
282
Página 23
Cifras
Figura 2.1 Filosofía situacional y marcos interpretativos dentro del proceso de
investigación
17
Figura 3.1 Cuándo utilizar la investigación cualitativa 46
Figura 3.2 Fases en el proceso de investigación cualitativa 51
Figura 4.1 Diagrama de flujo para evaluar el ajuste de cinco enfoques cualitativos con
varios
Necesidades de investigación 67
Figura 4.2 Procedimientos para realizar investigaciones narrativas 74
Figura 4.3 Procedimientos para realizar investigaciones fenomenológicas 81
Figura 4.4 Procedimientos para realizar investigaciones de teoría fundamentada 89
Figura 4.5 Procedimientos para realizar investigaciones etnográficas 95
Figura 4.6 Procedimientos para realizar una investigación de estudio de caso 101
Figura 5.1 Enfoques diferenciadores por Foci 121
Figura 6.1 Problema, propósito y preguntas de investigación del estudio interrelacionado
129
Figura 6.2 Ejemplo de sección del problema de investigación (Introducción) de un estudio
133
Figura 7.1 Actividades de recopilación de datos 149
Figura 7.2 Ejemplo de formulario de consentimiento para participar de sujetos humanos
155
Figura 7.3 Un compendio de enfoques de recopilación de datos en investigación cualitativa
163
Figura 7.4 Procedimientos para preparar y realizar entrevistas 166
Figura 7.5 Ejemplo de protocolo o guía de entrevista 167
Figura 7.6 Procedimientos para preparar y realizar observaciones 169
Figura 7.7 Ejemplo de protocolo de observación 171
Figura 8.1 La espiral de análisis de datos 186
Figura 8.2 Ejemplo de procedimientos de codificación para el tema "Fomento de las
relaciones" 191
Figura 8.3 Ejemplo de un diagrama de árbol jerárquico: capas de análisis en el pistolero
Caso 196
Figura 8.4 Cinco preguntas para guiar si utilizar un programa de computadora para la
cualitativa
Análisis 211
Figura 8.5 Plantilla para codificar un estudio narrativo 216
Figura 8.6 Plantilla para codificar un estudio fenomenológico 217
Figura 8.7 Plantilla para codificar un estudio de teoría fundamentada 217
Figura 8.8 Plantilla para codificar una etnografía 218
Figura 8.9 Plantilla para codificar un estudio de caso (uso de un caso múltiple o colectivo)
Enfoque) 218
Figura 8.10 Nueve características a considerar al comparar análisis de datos cualitativos
Software 219
Figura 10.1 Estrategias para la validación en investigación cualitativa 260
Figura 10.2 Procedimientos para la confiabilidad del acuerdo entre codificadores en la
investigación cualitativa 267
Figura 10.3 Aspectos rectores para un estudio narrativo "bueno" 270
Figura 10.4 Normas para evaluar la calidad de una fenomenología 273
Figura 10.5 Características para evaluar un estudio de teoría fundamentada 277
Figura 10.6 Criterios para una etnografía "buena" 279
Figura 10.7 Criterios de evaluación para un estudio de caso 281
Figura 11.1 Diagrama visual de los tres componentes de la investigación cualitativa 288
Página 24
1 Introducción
El trabajo en este libro comenzó durante un seminario cualitativo de verano de 1994 en
Vail, Colorado,patrocinado por la Universidad de Denver bajo la guía de Edith King del
College of Educación. En ese seminario, mientras discutía el análisis de datos cualitativos,
John comenzó con un nota, presentando uno de sus estudios cualitativos recientemente
completados: un estudio de caso de un campus respuesta a un incidente de armas de
estudiantes (Asmussen y Creswell, 1995). John sabía que este caso podría provocar una
discusión y presentar algunos problemas de análisis complejos. Involucró un medio oeste
reacción de la universidad a un pistolero que ingresó a una clase de pregrado en ciencias
actuariales con un rifle semiautomático e intentó disparar a los estudiantes de su clase. El
rifle se atascó y no descarga, y el pistolero huyó y fue capturado a unas pocas millas de
distancia. De pie ante el grupo, John relató los eventos del caso, los temas y las lecciones
que aprendimos sobre una universidad. reacción a un evento casi trágico. Luego, no
planeado, Harry Wolcott de la Universidad de Oregon, Otra persona de recursos para este
seminario, levantó la mano y pidió el podio. Él explicó la forma en que se acercaría al
estudio como un antropólogo cultural. Para sorpresa de John, Harry tenía "Convirtió" su
estudio de caso en etnografía, enmarcando el estudio de una manera completamente nueva.
Después de Harry había concluido, Les Goodchild, entonces de la Universidad de Denver,
discutió cómo examinaría el caso de pistolero desde una perspectiva histórica. Juntos, los
tres tenían, entonces, múltiples representaciones de El incidente, sorprendentes "vueltas"
del estudio de caso inicial utilizando diferentes enfoques cualitativos. Eso Fue este evento
el que provocó una idea que John había albergado durante mucho tiempo: que el diseño de
un estudio relacionado con el enfoque específico adoptado para la investigación cualitativa
(ver el glosario en Apéndice A para definiciones de términos en negrita y cursiva). John
comenzó a escribir la primera edición de este libro, guiado por una sola pregunta
convincente: ¿Cómo funciona el tipo o enfoque de calidad consulta forma el diseño o los
procedimientos de un estudio?
Página 25
Propósito y justificación del libro
Este libro está ahora en su cuarta edición, y todavía estamos formulando una respuesta a
esta pregunta. Por En esta nueva edición, John buscó incluir otra perspectiva a la
conversación. Nuestra primaria la intención en este libro es examinar cinco enfoques
diferentes para la investigación cualitativa: narrativa, fenomenología, teoría fundamentada,
etnografía y estudios de casos, y ponerlos uno al lado del otro que podemos ver sus
diferencias. Estas diferencias se pueden mostrar más vívidamente explorando su uso en
todo el proceso de investigación, incluida la introducción a un estudio a través de su
propósito y preguntas de investigación, recopilación de datos, análisis de datos, redacción
de informes y estándares de validación y evaluación. Por ejemplo, al estudiar artículos
cualitativos en revistas, podemos ver que las preguntas de investigación enmarcadas en la
teoría fundamentada se ven diferentes a las preguntas enmarcadas en una estudio
fenomenológico
Esta combinación de los diferentes enfoques y cómo su distinción se desarrolla en el

proceso de investigación es lo que distingue a este libro de otros sobre investigación
cualitativa que usted puede haber leído La mayoría de los investigadores cualitativos se
centran en un solo enfoque: por ejemplo, etnografía o teoría fundamentada y tratar de
convencer a sus lectores del valor de ese enfoque. Esto hace sentido en nuestro mundo
altamente especializado de la academia. Sin embargo, estudiantes y principiantes
cualitativos los investigadores necesitan opciones que se ajusten a sus problemas de
investigación y que se adapten a sus propios intereses en realización de investigaciones Con
suerte, este libro abre la extensión de la investigación cualitativa y invita a los lectores a
examinar múltiples formas de participar en el proceso de investigación. Proporciona
investigadores cualitativos con opciones para realizar investigaciones cualitativas y les
ayuda con decisiones sobre qué enfoque es mejor usar para estudiar sus problemas de
investigación. Con tantos libros sobre investigación cualitativa en general y sobre los
diversos enfoques de investigación, cualitativa los estudiantes de investigación a menudo
no saben qué opciones (es decir, enfoques) existen y cómo se hace una elección informada
de una opción para la investigación.
Al leer este libro, esperamos que comprenda mejor los pasos en proceso de investigación,
aprenda cinco enfoques cualitativos de la investigación y comprenda las diferencias y
similitudes entre los cinco enfoques de investigación .
Page 26
¿Qué hay de nuevo en esta edición?
Desde que John escribió la primera, segunda y tercera ediciones de este libro, el contenido
del libro ha
ambos permanecieron igual y cambiaron. En esta edición, presentamos varias ideas nuevas:
Hemos actualizado las lecturas de libros clave introducidas en Capítulo 1 para reflejar los
avances dentro
cada enfoque en la investigación narrativa (Clandinin, 2013), en fenomenología (van
Manen,
2014), en teoría fundamentada (Charmaz, 2014; Corbin y Strauss, 2015), y en estudio de
caso
(Yin, 2014).
Con base en los comentarios de los revisores, hemos revisado el Capítulo 2 sobre los
supuestos filosóficos
y los marcos interpretativos utilizados por los investigadores cualitativos y ampliaron
nuestro uso de
estudios para ilustrar diferencias entre marcos interpretativos.
En todos los capítulos, hemos respondido a los comentarios de los revisores sobre la
necesidad de
mayor inclusividad y diversidad en nuestros ejemplos y referencias. Hemos añadido
descripciones de cada una de las lecturas adicionales al final del capítulo para ayudar a los
lectores a
decida qué lecturas son más apropiadas para sus necesidades.
En Capítulo 3, hemos ampliado la sección sobre cuestiones éticas que rastrea los tipos de
dilemas éticos cualitativos que pueden surgir en diferentes fases del proceso de
investigación que
se desarrollan en capítulos posteriores. De esta manera, continuamos expandiendo la ética
cobertura en este libro en respuesta a los comentarios de los revisores.
Hemos agregado dos secciones en el Capítulo 3 para guiar el pensamiento de los
investigadores cualitativos sobre
su propio estudio describiendo las características de un buen estudio cualitativo y
consideraciones de diseño
para atraer lectores. Hemos agregado dos elementos visuales que resumen cuándo usar
investigar y describir las fases de investigación, y revisó la sección sobre estructuras de
escritura para
una propuesta.
Al analizar cada uno de los cinco enfoques en este libro en Capítulo 4, hemos agregado
imágenes
y descripciones mejoradas relacionadas con las "características definitorias" del enfoque.
Los lectores
tener nuestra mejor evaluación de las características clave del enfoque resumidas en un
lugar en el
fin de las tablas de capítulos. También enCapítulo 4, hemos incorporado nuevas imágenes,
clave actualizada
lecturas de libros y se agregó literatura reciente para cada enfoque.
Hemos actualizado los artículos ilustrativos utilizados en el libro en Capítulo 5 y
reemplazado algunos
referencias obsoletas con nuevos ejemplos. En consecuencia, hemos agregado dos nuevos
artículos: uno
en investigación etnográfica (Mac an Ghaill & Haywood, 2015) y una en investigación de
estudios de caso
(Frelin, 2015).
En Capítulo 6, hemos proporcionado ejemplos de declaraciones de propósito adicionales
para incluir un
alternativa al propósito "tipo guión". En la discusión sobre preguntas de subinvestigación,
nosotros
han proporcionado ejemplos para cada tipo de enfoque para guiar la subdivisión de la
central
pregunta en varias partes.
En el área de recolección de datos en Capítulo 7, necesitábamos integrar mejor los
problemas de datos
gestión (por ejemplo, almacenamiento y seguridad de datos), así como artículos que
reflejan desarrollos
en la recopilación de datos (p. ej., métodos visuales mediados por computadora) para
mantener el ritmo de las nuevas formas de
Recopilación de datos cualitativos.
También ampliamos la cobertura de las consideraciones éticas en ediciones anteriores de
este libro y
Se agregaron dos nuevas imágenes que resumen los procedimientos para preparar y realizar
entrevistas
y observaciones.
Página 27
En análisis de datos, en Capítulo 8, hemos ampliado nuestra discusión sobre nuevas
técnicas que son
discutido para analizar los datos en cada uno de los cinco enfoques, se citan referencias
recientes
incluye material audiovisual y revisó la representación visual del análisis de datos
espiral. También hemos actualizado la discusión sobre el uso de la memoria, el desarrollo
interpretaciones y representación de datos. En la descripción del software informático
cualitativo
paquetes de análisis, hemos actualizado los recursos y hemos agregado una sección
relacionada con "cómo decidir
si usar un programa de computadora ".
En la redacción de la investigación cualitativa, como se presenta en el Capítulo 9 , hemos
agregado más
información sobre consideraciones éticas y reflexividad, así como su importancia y
orientación para incorporar en un estudio cualitativo.
Hemos actualizado las descripciones de las perspectivas y estrategias de validación y
confiabilidad en
Capítulo 10 , que incluye nuevos resúmenes visuales y mayor detalle al comparar
estándares de
calidad en los cinco enfoques.
Al final de cada capítulo, encontrará una sección de "registro" para practicar habilidades
específicas.
introducido en el capítulo. Muchos de estos ejercicios se han reescrito en esta nueva edición
para
reflejar nuestra creciente comprensión de las habilidades específicas que un investigador
cualitativo necesita para
saber.
En el capítulo final, hemos agregado el texto del estudio de caso de pistolero cualitativo
inicial y
no solo ha "convertido" el estudio de caso en un proyecto narrativo, una fenomenología, un
fundamento
estudio de teoría y etnografía, pero también hemos hecho más explícito qué cambios
En realidad ocurrió en esta reelaboración.
Como con todas las nuevas ediciones, hemos actualizado las referencias para incluir libros
recientes sobre
métodos de investigación cualitativa, así como artículos seleccionados de revistas que
ilustran estos métodos.
Muchas áreas también se han mantenido igual que en la tercera edición. Estos incluyen lo
siguiente:
Las características centrales de la investigación cualitativa han permanecido esencialmente
igual.
Un énfasis en la justicia social como una de las características principales de la
investigación cualitativa es
continúa en esta edición. Si bien una orientación de justicia social puede no ser para todos,
tiene
nuevamente se le dio primacía en la reciente edición del Manual SAGE de Cualitativo
Investigación (Denzin y Lincoln, 2011).
La necesidad de considerar los problemas éticos por adelantado y responder a medida que
surjan problemas
a lo largo del proceso de investigación.
Existe un respeto saludable por las variaciones dentro de cada uno de los cinco enfoques.
Hemos llegado a
entiendo que no hay una única forma de abordar una etnografía, un estudio de teoría
fundamentado,
Etcétera. Elegimos selectivamente lo que creemos que es el más popular.
enfoques dentro de cada enfoque y para resaltar los libros que los enfatizan.
En una nota similar, hemos seguido utilizando los cinco enfoques que ahora han superado
la prueba.
de tiempo desde la primera edición. Esto no quiere decir que no hayamos considerado
adicionales
enfoques. La investigación de acción participativa, por ejemplo, podría ser un sexto
enfoque,
pero incluimos alguna discusión al respecto en los pasajes del marco interpretativo en
Capitulo 2
(Kemmis y Wilkinson, 1998). Además, el análisis del discurso y el análisis conversacional
podrían
ciertamente se han incluido como un enfoque adicional (Cheek, 2004), pero hemos
agregado
algunas reflexiones sobre enfoques conversacionales en enfoques narrativos. Métodos
mixtos,
También, a veces está tan estrechamente asociado con la investigación cualitativa que se
considera uno de
los géneros (ver Saldaña, 2011). Sin embargo, vemos métodos mixtos como una
metodología distinta.
de la investigación cualitativa y una que une la investigación cualitativa y cuantitativa. Más
lejos,
Página 28
tiene su propia literatura distinta (ver Creswell y Plano Clark, 2011); por lo tanto,
queríamos
limitar el alcance de este libro a enfoques cualitativos. En consecuencia, hemos optado por
mantener
los cinco enfoques iniciales y expandirse dentro de estos cinco enfoques.
Hemos seguido proporcionando recursos a lo largo del libro para el investigador
cualitativo.
Hemos incluido un glosario detallado de términos (y hemos agregado términos de la última
edición),
Una tabla analítica de contenido que organiza el material de este libro de acuerdo con los
cinco
enfoques y artículos completos de revistas que modelan el diseño y la redacción de un
estudio en
cada uno de los cinco enfoques. Tanto para investigadores inexpertos como
experimentados, nosotros
recursos clave destacados al final de los capítulos para lecturas adicionales que pueden
extender el
material en este libro.
El término utilizado en la primera edición, tradiciones , ahora ha sido reemplazado por
enfoques , y nosotros
han continuado este uso de términos en ediciones posteriores. Este enfoque indica que no
solo queremos respetar los enfoques pasados pero también queremos alentar las prácticas
actuales en
investigación cualitativa. Otros escritores se han referido a los enfoques como "estrategias
de investigación"
(Denzin y Lincoln, 2005), "variedades" (Tesch, 1990) o "métodos" (Morse y Richards,
2002). Por diseño de investigación , nos referimos a todo el proceso de investigación desde
la conceptualización de un
problema para escribir preguntas de investigación y para recopilar, analizar, interpretar y
redacción de informes (Bogdan y Taylor, 1975). Yin (2009) comentó: "El diseño es el
lógico
secuencia que conecta los datos empíricos con las preguntas iniciales de investigación de
un estudio y,
en última instancia, a sus conclusiones ”(p. 29). Por lo tanto, incluimos en las
características de diseño específicas
desde las amplias perspectivas filosóficas y teóricas hasta la calidad y validación de un
estudiar.
Página 29
Posicionándonos
Necesita conocer información sobre nuestros antecedentes para comprender el enfoque.
adoptado en este libro. John se formó como investigador cuantitativo hace
aproximadamente 40 años. Por el
A mediados de la década de 1980, se le pidió a John que enseñara el primer curso de
investigación cualitativa en mi universidad, y él
se ofreció a hacerlo. Esto fue seguido unos años después con la redacción de la primera
edición de
este libro. Mientras que John ha ampliado su repertorio a métodos mixtos, así como a
métodos cualitativos
investigación, él continuamente regresa a un fuerte interés en la investigación cualitativa.
Con los años, John
se ha convertido en un metodólogo de investigación aplicada con especialización en diseño
de investigación,
investigación cualitativa e investigación de métodos mixtos. Curiosamente, Cheryl también
fue entrenada como
investigador cuantitativo dentro de las ciencias biológicas naturales. Cuando trabajas como
una escuela secundaria
profesora de ciencias, comenzó a cuestionar las limitaciones de los puntajes de las pruebas
de evidencia cuantitativa para
evaluando y reportando el aprendizaje del estudiante. En cambio, ella comenzó a recurrir a
más cualitativa
evidencia para informar su comunicación con estudiantes y padres. Esto fue seguido por un
regreso
graduarse de la escuela para obtener experiencia en métodos de investigación cualitativa y
eventualmente participar
El campo emergente de la investigación de métodos mixtos. Como investigador aplicado y
evaluador de programas,
Está comprometida a desarrollar la capacidad de investigación a través de la tutoría de sus
estudiantes y colaboradores.
en métodos rigurosos en una variedad de entornos organizacionales.
Este trasfondo explica por qué escribimos desde el punto de vista de transmitir una
comprensión de
El proceso de investigación cualitativa (ya sea que quieras llamarlo método científico o
algo así)
de lo contrario), un enfoque en características de métodos sólidos, como la recopilación de
datos cualitativos extensos
análisis de datos a través de múltiples pasos y el uso de programas informáticos. Por otra
parte, John tiene
desarrolló una fascinación con la estructura de la escritura, si la escritura es un estudio
cualitativo, un
poema o no ficción creativa. Un interés permanente de John ha sido la composición de
investigación cualitativa. Este interés compositivo fluye hacia cómo estructurar mejor
cualitativamente
indagar y visualizar cómo la estructura cambia y cambia dados diferentes enfoques para
investigación. Para Cheryl, un interés de investigación persistente en promover el uso de
hallazgos y procesos ha
llevar a su enfoque en proporcionar un mejor acceso a los resultados que se generan y
buscar
diversos formatos sobre cómo se comunica la investigación y la evaluación.
El interés de John en las características estructuradas a menudo lo ha colocado en el campo
de los escritores postpositivistas en
investigación cualitativa (ver Denzin y Lincoln, 2005), pero como la mayoría de los
investigadores, él desafía fácilmente
categorización En un artículo en Qualitative Inquiry sobre un refugio para personas sin
hogar (Miller, Creswell, &
Olander, 1998), la etnografía de John asumió una postura realista, confesional y de defensa.
Además, no aboga por la aceptación de la investigación cualitativa en un mundo
"cuantitativo" (Ely,
Anzul, Friedman, Garner y Steinmetz, 1991). La investigación cualitativa representa un
modo legítimo.
de exploración de ciencias sociales y humanas, sin disculpas o comparaciones con
cuantitativos
investigación. Del mismo modo, Cheryl se basa en sus experiencias como métodos
cuantitativos y mixtos.
investigadora en su trabajo cualitativo, pero tiene cuidado de mantener las características
esenciales de
investigación cualitativa que discutimos en el Capítulo 3 .
John también tiende a estar orientado a citar numerosas ideas para documentar artículos;
incorporar
los últimos escritos de la vasta y creciente literatura de investigación cualitativa; y para
avanzar un
aplicada, forma práctica de realizar investigaciones. Por ejemplo, no fue suficiente para
John
transmitir supuestos filosóficos de investigación cualitativa en Capitulo 2; también tuvo que
construir un
Página 30
discusión sobre cómo se aplican estas ideas filosóficas en el diseño y redacción de un
Estudio cualitativo. John está de acuerdo con Agger (1991), quien dice que los lectores y
escritores pueden
Comprender la metodología de maneras menos técnicas, lo que permite un mayor acceso a
los académicos y
democratizando la ciencia. Continuamos buscando y siendo influenciados por nuestras
interacciones con
investigadores principiantes y más experimentados que están ampliando su experiencia
metodológica
en nuestros cursos, talleres y conferencias. Siempre delante de nosotros mientras
escribimos es la imagen de un
estudiante de maestría o doctorado principiante que está aprendiendo investigación
cualitativa por primera vez.
Debido a que esta imagen sigue siendo central en nuestro pensamiento, algunos pueden
decir que simplificamos demasiado la nave
de investigación. Esta imagen puede difuminar la imagen para un escritor cualitativo más
experimentado, y
especialmente uno que busca discusiones más avanzadas y que busca problematizar el
proceso de investigación. Es importante para ambos que, en este libro, proporcionemos
acceso al aprendizaje
aproximadamente cinco enfoques de investigación cualitativa de una manera que estimule
el comienzo de una investigación cualitativa
viaje de consulta
Page 31
Definición de investigación cualitativa
Por lo general, comenzamos un libro sobre investigación cualitativa presentando una
definición para ello. Esto aparentemente
enfoque sin complicaciones se ha vuelto más difícil en los últimos años. Notamos que
algunos extremadamente
Los libros introductorios útiles para la investigación cualitativa en estos días no contienen
una definición que pueda
ubicarse fácilmente (Morse y Richards, 2002; Weis y Fine, 2000). Quizás esto tiene menos
que ver con
la decisión de los autores de transmitir la naturaleza de esta investigación y más que ver con
una preocupación sobre
avanzando una definición "fija". Otros autores adelantan una definición. La definición en
evolución por
Denzin y Lincoln (1994, 2000, 2005, 2011) en su Manual SAGE de Investigación
Cualitativa
transmite la naturaleza siempre cambiante de la investigación cualitativa desde la
construcción social hasta
interpretivismo, y luego a la justicia social en el mundo. Incluimos su última definición
aquí:
La investigación cualitativa es una actividad situada que ubica al observador en el mundo.
La investigación cualitativa consiste en un conjunto de prácticas interpretativas y materiales
que hacen que el
mundo visible Estas prácticas transforman el mundo. Convierten el mundo en una serie de
representaciones, incluidas notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografías,
grabaciones y notas para el yo. En este nivel, la investigación cualitativa implica una
Enfoque interpretativo y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores
cualitativos
Estudiar las cosas en sus entornos naturales, intentando dar sentido o interpretar,
fenómenos en términos de los significados que las personas les aportan. (Denzin y Lincoln,
2011,
pag. 3)
Aunque algunos de los enfoques tradicionales de la investigación cualitativa, como el
"interpretativo,
enfoque naturalista "y" significados "son evidentes en esta definición, la definición también
tiene un
fuerte orientación hacia el impacto de la investigación cualitativa y su capacidad para
transformar el mundo.
Como metodólogos de investigación aplicada, nuestras definiciones de trabajo de
investigación cualitativa incorporan
muchos de los elementos de Denzin y Lincoln, pero proporciona un mayor énfasis en el
diseño de
investigación y el uso de distintos enfoques de investigación (por ejemplo, etnografía,
narrativa). Adoptamos
la siguiente definición:
La investigación cualitativa comienza con suposiciones y el uso de interpretativos / teóricos
marcos que informan el estudio de problemas de investigación que abordan el significado
individuos o grupos se adscriben a un problema social o humano. Para estudiar este
problema,
Los investigadores cualitativos utilizan un enfoque cualitativo emergente para la
investigación, la colección
de datos en un entorno natural sensible a las personas y lugares en estudio, y datos
análisis que es tanto inductivo como deductivo y establece patrones o temas. los
informe escrito final o presentación incluye las voces de los participantes, la reflexividad de
el investigador, una descripción compleja e interpretación del problema, y su
contribución a la literatura o un llamado al cambio. (Creswell, 2013, p. 44)
Página 32
Selección de los cinco enfoques
Aquellos que realizan estudios cualitativos tienen un número desconcertante de opciones de
enfoques. Uno puede
Obtenga una idea de esta diversidad al examinar varias clasificaciones o tipologías. Tesch
(1990)
proporcionó una clasificación que consta de 28 enfoques organizados en cuatro ramas de un
diagrama de flujo,
ordenar estos enfoques en función del interés central del investigador. Wolcott (1992)
enfoques clasificados en un diagrama de "árbol" con ramas del árbol que designan
estrategias para datos
colección. Miller y Crabtree (1992) organizaron 18 tipos de acuerdo con el "dominio" del
ser humano
vida de principal preocupación para el investigador, como un enfoque en el individuo, el
mundo social o
la cultura. En el campo de la educación, Jacob (1987) clasificó toda investigación
cualitativa en
"Tradiciones" como la psicología ecológica, el interaccionismo simbólico y la etnografía
holística.
La categorización de Jacob proporcionó un marco clave para la primera edición de este
libro. Lancy (1993)
investigación cualitativa organizada sobre perspectivas disciplinarias, como antropología,
sociología,
biología, psicología cognitiva e historia. Denzin y Lincoln (2011) han organizado y
reorganizó sus tipos de estrategias cualitativas a lo largo de los años.
La Tabla 1.1 proporciona estas y otras diversas clasificaciones de enfoques cualitativos que
tienen
surgido con los años. Esta lista no pretende ser exhaustiva de las posibilidades; está
destinado
ilustrar la diversidad de enfoques recomendados por diferentes autores y cómo
Las disciplinas pueden enfatizar algunos enfoques sobre otros.
Mirando de cerca estas clasificaciones, podemos discernir que algunos enfoques aparecen
consistentemente
a lo largo de los años, como la etnografía, la teoría fundamentada, la fenomenología y los
estudios de casos. También un
Se han discutido varios enfoques narrativos, como la historia de vida,
autoetnografía y biografía. Con tantas posibilidades, ¿cómo fue la decisión de selección?
hecho para centrarse en los cinco enfoques presentados en este libro?
Tabla 1.1 Enfoques cualitativos mencionados
por autores y sus disciplinas / campos
Autores Enfoques Cualitativos Disciplinas
La elección de los cinco enfoques resultó de reflexionar sobre intereses personales,
seleccionando
diferentes enfoques populares en la literatura de ciencias sociales y ciencias de la salud, y
elegir
elegir orientaciones disciplinarias representativas. Cada uno de nosotros ha tenido una
experiencia personal con cada uno.
de los cinco y han asesorado a estudiantes y participado en equipos de investigación
utilizando estos
enfoques. Más allá de estas experiencias personales, nuestra lectura de la literatura
cualitativa ha sido
continuo y nuestro aprendizaje continúa. Los cinco enfoques discutidos en este libro
reflejan los tipos
de investigación cualitativa que vemos con mayor frecuencia en las ciencias sociales,
conductuales y de salud
literatura. Tampoco es inusual que los autores afirmen que ciertos enfoques son más
importantes en
sus campos (p. ej., Morse y Field, 1995). Además, preferimos enfoques con procedimientos
sistemáticos.
para consulta Los libros que hemos elegido para ilustrar cada enfoque tienden a tener
procedimientos de
rigurosos métodos de recolección y análisis de datos que son atractivos para los
investigadores principiantes. los
los libros primarios elegidos para cada enfoque también representan diferentes perspectivas
de disciplina en el
ciencias sociales, del comportamiento y de la salud. Esta es una característica atractiva para
ampliar la audiencia para
Page 33
el libro y reconocer las diversas disciplinas que han abrazado la investigación cualitativa.
por
ejemplo, la narrativa se origina en las humanidades y las ciencias sociales, la
fenomenología de
psicología y filosofía, teoría fundamentada de la sociología, etnografía de la antropología
y sociología, y estudios de caso de las ciencias humanas y sociales y áreas aplicadas como
Investigación de evaluación.
34
Lecturas clave de libros
Las ideas principales que usamos para discutir cada enfoque provienen de libros
seleccionados. Más
específicamente, confiaremos en dos libros en cada enfoque. Estos son los libros que
nosotros
Recomiendo encarecidamente que comience a aprender un enfoque específico para la
investigación cualitativa.
Estos libros reflejan clásicos a menudo citados por autores, así como obras nuevas.
También reflejan
Diversas disciplinas y perspectivas. Consulte las lecturas esenciales para cada capítulo
enumerado
debajo del encabezado Lecturas adicionales que aparece después de cada resumen del
capítulo.
Página 35
Clandinin, DJ (2013). Involucrarse en la investigación narrativa . Walnut Creek, CA: Left
Coast Press.
En este libro, Jean Clandinin articula su intención de "volver a la pregunta de qué es eso
los investigadores narrativos lo hacen ”(p. 18). El Capítulo 2 es notable por su guía práctica
usando detalles
descripciones y ejemplos de investigación educativa lo que significa pensar y actuar
narrativamente.
Riessman, CK (2008). Métodos narrativos para las ciencias humanas. Thousand Oaks,
CA: Sabio.
Catherine Riessman utiliza ejemplos interdisciplinarios junto con descripciones detalladas
para cuatro
Métodos específicos de análisis narrativo (temático, estructural, dialógico / performance y
visual). UNA
Una contribución única es la discusión del análisis visual y cómo se pueden usar las
imágenes dentro de
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Fenomenología
Moustakas, C. (1994). Métodos de investigación fenomenológica. Thousand Oaks, CA:
Sabio.
Clark Moustakas aporta una descripción de un proceso heurístico en el análisis
fenomenológico.
Sus instrucciones prácticas en la interpretación sistemática de las transcripciones de
entrevistas son útiles para
extraer temas comunes en las entrevistas o exclusivos de una entrevista y luego crear un
Enlace conceptual.
van Manen, M. (2014). Fenomenología de la práctica: métodos para dar significado en
Investigación fenomenológica y escritura. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Max van Manen describe la evolución de ideas fenomenológicas clave, presenta una gama
de
métodos, y discute temas actuales. Entre las contribuciones clave está su resumen de siete
criterios para evaluar los informes fenomenológicos (ver p. 355).
Page 37
Charmaz, K. (2014). Construyendo teoría fundamentada (2ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sabio.
En esta nueva edición, Kathy Charmaz proporciona ejemplos adicionales de diversas
disciplinas y
profesiones, así como reflexiones de académicos sobre el uso de la teoría fundamentada.
Características de la
segunda edición incluye más detalles relacionados con los procesos de codificación y
escritura incluyendo
pautas y ejemplos.
Corbin, J. y Strauss, A. (2015). Conceptos básicos de la investigación cualitativa: técnicas
y procedimientos para
desarrollo de la teoría fundamentada (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Una nueva característica pedagógica de la cuarta edición de Julie Corbin y Anselm Strauss
llamada
Insider Insights proporciona puntos de vista de antiguos alumnos y colegas para enriquecer
la lectura.
experiencia. De particular interés es un resumen de los procesos de análisis (ver págs. 216-
219).
38
Etnografía
Fetterman, DM (2010). Etnografía: paso a paso (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
David Fetterman ofrece debates sobre las características básicas de la etnografía y el uso de
teoría. El capítulo sobre conceptos antropológicos proporciona una conexión útil entre el
procesos cíclicos de adquisición de conocimiento etnográfico y vida humana. Esto, junto
con el
Las estrategias analíticas descritas en el Capítulo 5 hacen que este recurso requiera lectura.
Wolcott, HF (2008). Etnografía: una forma de ver (2ª ed.). Lanham, MD: AltaMira.
Una buena comprensión de la naturaleza de la etnografía, el estudio de grupos y el
desarrollo de
Harry Wolcott proporciona una comprensión de la cultura. En particular, su énfasis tanto en
el
Los elementos artísticos y de sentido común involucrados en el trabajo de campo
proporcionan una perspectiva única.
Página 39
Caso de estudio
Stake, R. (1995). El arte de la investigación de casos de estudio. Thousand Oaks, CA:
Sabio.
A través de su estilo agradable, Robert Stake ofrece información obtenida de la experiencia
junto con
ejemplos ilustrativos El libro se lee de manera diferente a un texto típico, enfatizando el
"arte"
involucrado en la realización de un estudio de caso y el papel de la intuición del
investigador.
Yin, RK (2014). Estudio de caso de investigación: Diseño y método (5ª ed.). Thousand
Oaks, CA:
Sabio.
Robert Yin agrega amplitud y profundidad a esta nueva edición con tutoriales de fin de
capítulo. Su
El énfasis en los sistemas y procedimientos para generar hallazgos confiables e
interpretaciones válidas es
particularmente notable en los diseños (ver Capitulo 2), recopilación de datos (véase el
Capítulo 4) y análisis (ver
Capítulo 5 ).
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Audiencia
Aunque existen múltiples audiencias, tanto conocidas como desconocidas, para cualquier
texto (Fetterman, 2010), nosotros
Dirija este libro hacia académicos y académicos afiliados a la sociedad social, humana y de
la salud.
ciencias Los ejemplos a lo largo del libro ilustran la diversidad de disciplinas y campos de
estudio.
incluyendo sociología, psicología, educación, enfermería, medicina familiar, salud aliada,
urbano
estudios, marketing, comunicación y periodismo, psicología educativa, ciencias de la
familia y
terapia y otras áreas de ciencias sociales y humanas.
Nuestro objetivo es proporcionar un texto útil para quienes producen investigación
cualitativa académica en el
forma de artículos de revista, tesis o disertaciones. Hemos lanzado el nivel de discusión
para ser
Adecuado para estudiantes de división superior y más allá en la escuela de posgrado. Para
estudiantes de posgrado
escribiendo tesis de maestría o disertaciones doctorales, comparamos y contrastamos los
cinco enfoques en
la esperanza de que dicho análisis ayude a establecer una justificación para la elección de
un tipo de uso. por
comenzando investigadores cualitativos, presentamos los marcos filosóficos e
interpretativos
que dan forma a la investigación cualitativa seguida de los elementos básicos en el diseño
de un estudio cualitativo.
Creemos que comprender los conceptos básicos de la investigación cualitativa es esencial
antes de aventurarse en
Los detalles de uno de los enfoques cualitativos. Comenzamos cada capítulo con una
descripción general de
tema del capítulo y luego ve cómo se podría abordar el tema dentro de cada uno de los
cinco
enfoques. Mientras discutimos los elementos básicos, sugerimos varios libros dirigidos a
investigador cualitativo principiante que puede proporcionar una revisión más extensa de
los conceptos básicos de
investigación cualitativa. Tales conceptos básicos son necesarios antes de profundizar en
los cinco enfoques. Un foco
La comparación de los cinco enfoques a lo largo de este libro proporciona una introducción
para
investigadores a enfoques que se basan en sus experiencias de capacitación e investigación.
Page 41
Organización
Después de esta introducción y la lista de recursos clave del libro, en el Capítulo 2
proporcionamos un
Introducción a los supuestos filosóficos y los marcos interpretativos que informan
investigación. Destacamos cómo podrían escribirse en un estudio cualitativo. EnCapítulo 3,
nosotros
revisar los elementos básicos para diseñar un estudio cualitativo. Estos elementos
comienzan con un
definición de investigación cualitativa , las razones para usar este enfoque y las fases en el
proceso de investigación. EnCapítulo 4, ofrecemos una introducción a cada uno de los
cinco enfoques de
investigación: investigación narrativa, fenomenología, teoría fundamentada, etnografía y
estudio de casos.
investigación. El capítulo incluye una visión general de los elementos de cada uno de los
cinco enfoques.
El Capítulo 5 continúa esta discusión presentando cinco artículos publicados en revistas
(uno en cada
enfoque con los artículos completos en los Apéndices B – F), que proporcionan buenas
ilustraciones de
cada uno de los enfoques. Al leer nuestra descripción general en el Capítulo 4 y luego
revisar una revista
artículo que ilustra el enfoque, puede desarrollar un conocimiento práctico de un enfoque.
Elegir uno de los libros que recomendamos para el enfoque en este capítulo y comenzar un
dominarlo para su estudio de investigación puede ampliar este conocimiento.
Estos cinco capítulos preliminares forman una introducción a los cinco enfoques y una
visión general de
El proceso de diseño de la investigación. Prepararon el escenario para los capítulos
restantes, que ocupan
cambie cada paso en el proceso de investigación: escribir introducciones a los estudios
(Capítulo 6), recogiendo
datos (Capítulo 7), analizando y representando datos ( Capítulo 8 ), escribiendo estudios
cualitativos
( Capítulo 9 ), y validando y evaluando un estudio cualitativo ( Capítulo 10 ). A lo largo de
estos
diseño de capítulos, comenzamos con los conceptos básicos de la investigación cualitativa
y luego ampliamos la discusión a
avanzar y comparar los cinco tipos.
Como una experiencia final para afinar las distinciones hechas entre los cinco enfoques,
presentamos
Capítulo 11 , en el que presentamos un estudio de caso de pistoleros (Asmussen y Creswell,
1995), y "giro"
la historia de un estudio de caso a una biografía narrativa, una fenomenología, una teoría
fundamentada
estudio, y una etnografía. Este capítulo culminante lleva al lector al círculo completo para
examinar
el caso del pistolero de varias maneras, una extensión de la experiencia del seminario Vail
de John en 1994
mirando el mismo problema desde diversas perspectivas cualitativas.
Page 42
2 Suposiciones filosóficas e interpretativas
Marcos
Ya sea que lo sepamos o no, siempre aportamos ciertas creencias y filosofías.
supuestos a nuestra investigación. A veces, estos son puntos de vista profundamente
arraigados sobre los tipos de
problemas que necesitamos estudiar, qué preguntas de investigación hacer o cómo hacemos
para reunir
datos. Estas creencias se inculcan en nosotros durante nuestra capacitación educativa a
través de artículos de revistas y
libros, a través de consejos dispensados por nuestros asesores, y a través de las
comunidades académicas que
participar en nuestras conferencias y reuniones académicas. La dificultad radica primero en
tomar conciencia de
estos supuestos y creencias y segundo en decidir si los incorporaremos activamente
en nuestros estudios cualitativos. A menudo, en un nivel menos abstracto, estos supuestos
filosóficos informan
nuestra elección de teorías que guían nuestra investigación. Las teorías son más evidentes
en nuestra cualitativa
estudios que son suposiciones filosóficas, e investigadores, a menudo capacitados en el uso
de teorías,
típicamente los hacen explícitos en estudios de investigación.
Los investigadores cualitativos han subrayado la importancia de no solo comprender las
creencias
y teorías que informan nuestra investigación pero también escriben activamente sobre ellas
en nuestros informes y
estudios. Este capítulo destaca varios supuestos filosóficos que han ocupado las mentes.
de investigadores cualitativos durante algunos años y los diversos marcos teóricos e
interpretativos
que promulgan estas creencias. Existe un vínculo estrecho entre la filosofía que uno aporta
a la
acto de investigación y cómo se procede a utilizar un marco para ocultar su consulta.
Este capítulo lo ayudará a comenzar a explorar sus suposiciones filosóficas e informar
decisiones
sobre la influencia de las teorías en su investigación cualitativa. Hacemos esto presentando
un
marco para comprender cómo la filosofía y la teoría encajan en el gran esquema de la
proceso de investigación. Luego presentamos detalles sobre supuestos filosóficos comunes
a
investigadores cualitativos, consideran los tipos de supuestos filosóficos y exploran cómo
a menudo se usan o se hacen explícitos en estudios cualitativos. Finalmente, varios marcos
interpretativos son
sugirió que se vincule a los supuestos filosóficos con comentarios incrustados relacionados
con
cómo se desarrollan estos marcos en la práctica real de la investigación.
Page 43
¿Dónde encajan la filosofía y los marcos interpretativos (teoría) en el proceso general de investigación?
¿Por qué es importante entender los supuestos filosóficos?
¿Qué cuatro supuestos filosóficos existen cuando eliges la investigación cualitativa?
¿Cómo se usan y escriben estos supuestos filosóficos en un estudio cualitativo?
¿Qué tipos de marcos interpretativos se utilizan en la investigación cualitativa?
¿Cómo se escriben los marcos interpretativos en un estudio cualitativo?
¿Cómo se vinculan los supuestos filosóficos y los marcos interpretativos en un estudio cualitativo?
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Filosofía situacional y marcos interpretativos dentro del
Proceso de investigación
La comprensión de los supuestos filosóficos detrás de la investigación cualitativa comienza
con
evaluar dónde encaja dentro del proceso general de investigación, señalando su importancia
como elemento
de investigación y considerando cómo escribirlo activamente en un estudio. Para ayudar en
este proceso, utilizamos
Un marco para guiar la comprensión de cómo los supuestos filosóficos e interpretativos
los marcos (perspectivas paradigmáticas y orientaciones teóricas) se sitúan dentro y
influyente en el proceso de investigación. Filosofía significa el uso de ideas y creencias
abstractas que
informar nuestra investigación. Sabemos que los supuestos filosóficos son típicamente las
primeras ideas en
desarrollar un estudio, pero la forma en que se relacionan con el proceso general de
investigación sigue siendo un misterio. Es
aquí que adaptamos una visión general del proceso de investigación compilado por Denzin
y Lincoln
(2011, p. 12), como se muestra en La figura 2.1 nos ayuda a situar la filosofía y la
interpretación.
marcos en perspectiva en el proceso de investigación. Las preguntas incrustadas dentro de
cada fase
ayudarlo a comenzar a explorar los supuestos filosóficos que aporta a la investigación.
Figura 2.1 Filosofía situacional y marcos interpretativos dentro del proceso de
investigación
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Fuente: Adaptado de Denzin y Lincoln (2011, p. 12). Usado con permiso, SAGE.
Esta conceptualización del proceso de investigación comienza en la Fase 1 con los
investigadores considerando
lo que aportan a la investigación, como su historia personal, puntos de vista de sí mismos y
de los demás,
y cuestiones éticas y políticas. Los investigadores a menudo pasan por alto esta fase, por lo
que es útil tenerla
destacado y posicionado primero en los niveles del proceso de investigación. En la Fase 2
el investigador
trae a la investigación ciertos supuestos filosóficos. Estas son posturas tomadas por el
investigador
que proporcionan dirección para el estudio, como la visión de la realidad del investigador
(ontología), cómo
El investigador conoce la realidad (epistemología), la posición de valor adoptada por el
investigador (axiología), y
Los procedimientos utilizados en el estudio ( metodología ). Estos supuestos, a su vez, a
menudo se aplican en
investigar a través del uso de paradigmas y teorías (o, como los llamamos, interpretativos
marcos). Los paradigmas son un "conjunto básico de creencias que guía la acción" (Guba,
1990, p. 17). Estas
El investigador lleva las creencias al proceso de investigación y puede llamarlas
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cosmovisiones (Creswell y Plano Clark, 2011). Teorías u orientaciones teóricas , por otro
mano, se encuentran en la literatura y proporcionan una explicación general de lo que el
investigador
espera encontrar en un estudio o una lente a través de la cual ver las necesidades de los
participantes y
comunidades en un estudio. Por supuesto, la diferencia entre los supuestos filosóficos,
paradigmas, y la orientación teórica no siempre es clara, sino que clasifica lo que existe en
general
nivel filosófico (supuestos) y lo que opera a un nivel más práctico (interpretativo
frameworks) es una heurística útil.
En la Fase 2, encontramos los marcos interpretativos filosóficos y paradigmáticos / teóricos
abordado en este capítulo. Los siguientes capítulos de este libro están dedicados, entonces,
a la Fase 3
estrategias de investigación, llamadas enfoques en este libro, que se enumerarán según se
relacionen con el
proceso de investigación. Finalmente, el investigador se involucra en los métodos de Fase 4
de recolección de datos y
análisis, seguido de la Fase 5, la interpretación y evaluación de los datos. Tomando la
Figura 2.1 en
en su totalidad, vemos que la investigación implica diferentes niveles de abstracción de la
amplia
evaluación de las características individuales aportadas por el investigador a través del
investigador
filosofía y teoría que sientan las bases para enfoques y métodos de datos más específicos
colección, análisis e interpretación. También está implícito en la Figura 2.1 la importancia
de tener un
comprensión de la filosofía y marcos interpretativos que informan un estudio cualitativo.
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Suposiciones filosóficas
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Por qué es importante la filosofía
Podemos comenzar por pensar por qué es importante entender los supuestos filosóficos.
que subyacen en la investigación cualitativa y poder articularlos en un estudio de
investigación o presente
ellos a una audiencia. Huff (2009) es útil para articular la importancia de la filosofía en
investigación.
Dirección de los objetivos y resultados de la investigación . Cómo formulamos nuestro
problema e investigación
las preguntas para estudiar están formadas por nuestros supuestos y, a su vez, influyen en
cómo buscamos
información para responder las preguntas. Un tipo de pregunta de causa y efecto en la que
ciertos
Se predice que las variables explican que un resultado es diferente de una exploración de un
solo
fenómeno que se encuentra en la investigación cualitativa.
Alcance de las experiencias de formación e investigación . Estas suposiciones están
profundamente arraigadas en nuestro
capacitación y reforzado por la comunidad académica en la que trabajamos. De acuerdo,
algunos
Las comunidades son más eclécticas y toman prestado de muchas disciplinas (por ejemplo,
educación), mientras que
otros se centran más estrechamente en estudiar problemas de investigación específicos,
utilizando
métodos y agregar ciertos conocimientos de investigación.
Bases de los criterios de evaluación para las decisiones relacionadas con la investigación .
Indudablemente, los revisores hacen
supuestos filosóficos sobre un estudio cuando lo evalúan. Saber cómo revisores
Pararse sobre temas de epistemología es útil para los autores e investigadores. Cuando las
suposiciones
entre el autor y el revisor divergen, el trabajo del autor puede no recibir una feria
audiencia, y se pueden sacar conclusiones de que no hace una contribución a la literatura.
Esta audiencia injusta puede ocurrir dentro del contexto de un estudiante graduado que se
presenta a un
comité, un autor que presenta a una revista académica o un investigador que presenta un
propuesta a una agencia de financiación. En el reverso, comprender las diferencias
utilizadas por un
El revisor puede permitir que un investigador resuelva puntos de diferencia antes de
convertirse en un centro
punto para la crítica.
La pregunta sobre si los supuestos clave pueden cambiar y / o si múltiples filosóficos
los supuestos que se pueden usar en un estudio dado deben ser abordados. Nuestra postura
es que los supuestos
puede cambiar con el tiempo y a lo largo de una carrera, y a menudo lo hacen,
especialmente después de que un académico deja el
enclave de su disciplina y comienza a trabajar de una manera más trans o multidisciplinaria.
Si se pueden tomar múltiples suposiciones en un estudio dado está abierto a debate, y
nuevamente, puede
estar relacionado con las experiencias de investigación del investigador, su apertura a
explorar utilizando
supuestos diferentes y la aceptabilidad de las ideas tomadas en la comunidad científica más
grande de
del cual él o ella es parte. Mirando a través de los cuatro supuestos filosóficos que se
describen a continuación puede
Ser útil para monitorear los cambios individuales a lo largo del tiempo.
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Cuatro supuestos filosóficos
¿Cuáles son los supuestos filosóficos hechos por los investigadores cuando emprenden un
estudio cualitativo?
¿estudiar? Estos supuestos se han articulado a lo largo de los últimos 20 años en los
diversos
ediciones del Manual SAGE de Investigación Cualitativa (Denzin y Lincoln, 1994, 2000,
2005,
2011) y como los temas "axiomáticos" propuestos por Guba y Lincoln (1988) como guía
filosofía detrás de la investigación cualitativa. Estas creencias han sido llamadas filosóficas.
supuestos, epistemologías y ontologías (Crotty, 1998); investigación ampliamente
concebida
metodologías (Neuman, 2000); y reclamos de conocimiento alternativo (Creswell, 2009).
Son
creencias sobre ontología (la naturaleza de la realidad), epistemología (lo que cuenta como
conocimiento y cómo
las afirmaciones de conocimiento están justificadas), la axiología (el papel de los valores en
la investigación) y la metodología (el
proceso de investigación). En esta discusión, primero discutiremos cada uno de estos
filosóficos
supuestos, detalle cómo podrían usarse y escribirse en la investigación cualitativa, y luego
vincular
ellos a diferentes marcos interpretativos que operan a un nivel más específico en el proceso
de
investigación (ver Tabla 2.1)
La cuestión ontológica se relaciona con la naturaleza de la realidad y sus características.
Cuando los investigadores
Al realizar una investigación cualitativa, están adoptando la idea de múltiples realidades.
Diferente
los investigadores adoptan diferentes realidades, al igual que los individuos que se estudian
y los lectores de un
Estudio cualitativo. Al estudiar individuos, los investigadores cualitativos realizan un
estudio con el
intención de reportar estas múltiples realidades. La evidencia de múltiples realidades
incluye el uso de
múltiples formas de evidencia en temas usando las palabras reales de diferentes individuos
y
presentando diferentes perspectivas. Por ejemplo, cuando los escritores compilan una
fenomenología, ellos
informar cómo las personas que participan en el estudio ven sus experiencias de manera
diferente (Moustakas,
1994).
Tabla 2.1 Suposiciones filosóficas con implicaciones para la práctica
Suposición
Preguntas
Caracteristicas
Implicaciones para la Practica
(Ejemplos)
Ontológico
Que es la naturaleza
de la realidad?
La realidad es múltiple como
visto a través de muchos
puntos de vista.
El investigador informa
diferentes perspectivas como
temas se desarrollan en el
recomendaciones.
Epistemológica
Lo que cuenta como
¿conocimiento? Cómo
son conocimiento
reclamaciones justificadas?
Cuál es el
relación
Entre los
investigador y que
siendo investigado?
Evidencia subjetiva
se obtiene de
Participantes; el
intentos de investigador
para disminuir la distancia
entre él o
ella misma y ese ser
investigado
El investigador confía en
citas como evidencia de
tanto el participante como
colabora, pasa tiempo
en campo con los participantes,
y se convierte en una "información privilegiada".
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Axiológico
¿Cuál es el papel de
¿valores?
El investigador
reconoce que
la investigación es un valor
cargado y que sesgos
están presentes en relación
a su papel en el
contexto de estudio
El investigador abiertamente
discute valores que
dar forma a la narrativa y
incluye el suyo
interpretación en
junto con los de
Participantes.
Metodologico
Cual es el proceso
¿de investigación? Que es
el lenguaje de
¿investigación?
El investigador usa
lógica inductiva,
estudia el tema
dentro de su contexto,
y utiliza un emergente
diseño.
El investigador trabaja
con detalles (detalles)
antes de las generalizaciones,
describe en detalle la
contexto del estudio, y
revisa continuamente
preguntas de
experiencias en el campo.
Con el supuesto epistemológico , realizar un estudio cualitativo significa que los
investigadores intentan
acercarse lo más posible a los participantes en estudio. Por lo tanto, la evidencia subjetiva
es
ensamblado basado en puntos de vista individuales. Así es como se conoce el
conocimiento, a través de lo subjetivo
experiencias de personas. Es importante, entonces, realizar estudios en el "campo", donde
el
los participantes viven y trabajan: estos son contextos importantes para comprender lo que
los participantes
están diciendo. Cuanto más tiempo permanezcan los investigadores en el campo o
conozcan a los participantes, más
"Saben lo que saben" de información de primera mano. Por ejemplo, una buena etnografía
requiere
estancia prolongada en el sitio de investigación (Wolcott, 2008a). En resumen, el
investigador cualitativo trata de
minimizar la "distancia" o "separación objetiva" (Guba y Lincoln, 1988, p. 94) entre
él mismo y los que están siendo investigados.
Todos los investigadores aportan valores a un estudio, pero los investigadores cualitativos
dan a conocer sus valores en un
estudiar. Este es el supuesto axiológico que caracteriza la investigación cualitativa. En un
cualitativo
estudio, los investigadores admiten la naturaleza cargada de valor del estudio e informan
activamente sus valores y
sesgos, así como la naturaleza cargada de valor de la información recopilada del campo.
Nosotros decimos eso
los investigadores se "posicionan" identificando su "posicionalidad" en relación con el
contexto
y ambientación de la investigación. Entre los aspectos descritos se encuentran la posición
social del investigador (p. Ej.,
género, edad, raza, estado migratorio), experiencias personales y políticas y profesionales
creencias (Berger, 2015). En una biografía interpretativa, por ejemplo, la presencia del
investigador es
aparente en el texto, y el autor admite que las historias expresadas representan una
interpretación de
tanto el autor como el sujeto del estudio (Denzin, 1989).
Los procedimientos de investigación cualitativa, o su metodología , se caracterizan por ser
inductivos,
emergente, y moldeado por la experiencia del investigador en la recopilación y el análisis
de los datos. los
La lógica que sigue el investigador cualitativo es inductiva, desde cero, en lugar de ser
entregada.
completamente desde una teoría o desde la perspectiva del investigador. A veces la
investigación
las preguntas cambian en la mitad del estudio para reflejar mejor los tipos de preguntas
necesarias para
Comprender el problema de investigación. En respuesta, la estrategia de recopilación de
datos, planificada antes del
estudio, necesita ser modificado para acompañar las nuevas preguntas. Durante el análisis
de datos, el
51
El investigador sigue un camino de análisis de datos para desarrollar un conocimiento cada
vez más detallado de
El tema en estudio.
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Escribir supuestos filosóficos en estudios cualitativos
Otro pensamiento es importante sobre los supuestos filosóficos. En algunos estudios
cualitativos
permanecen ocultos a la vista; sin embargo, pueden ser deducidos por el lector exigente que
ve
las múltiples vistas que aparecen en los temas, la representación detallada de las citas
subjetivas de
participantes, los prejuicios cuidadosamente establecidos del investigador o el diseño
emergente que evoluciona en
niveles de abstracción en constante expansión desde la descripción hasta los temas y las
generalizaciones amplias. En
En otros estudios, la filosofía se hace explícita en una sección especial del estudio,
generalmente en el
Descripción de las características de la investigación cualitativa que a menudo se encuentra
en la sección de métodos. Aquí,
el investigador habla explícitamente sobre ontología, epistemología y otros supuestos y
detalla cómo
se ejemplifican en el estudio. La forma de esta discusión es transmitir los supuestos, para
proporcionar definiciones para ellos y para discutir cómo se ilustran en el estudio.
Referencia a
La literatura sobre la filosofía de la investigación cualitativa completa el debate. Secciones
de
esta naturaleza a menudo se encuentra en disertaciones doctorales, en artículos de revistas
reportados en
revistas cualitativas y en presentaciones de conferencias donde el público puede preguntar
sobre
filosofía subyacente del estudio. Si bien hay infinitas maneras para que un autor haga
Al describir sus supuestos filosóficos y sus implicaciones para la práctica de la
investigación, ofrecemos tres
ejemplos de artículos de revistas para complementar los ejemplos proporcionados.
Ejemplo 2.1 Artículo de revista Ejemplos de descripciones de supuestos filosóficos subyacentes
Observe cómo se hacen explícitos los supuestos filosóficos en cada uno de los siguientes artículos de revistas:
a. Junto con la descripción del enfoque fenomenológico para el estudio que examina el significado que las personas con
la insuficiencia hepática se atribuye a la experiencia de esperar un trasplante de hígado (Brown, Sorrell, McClaren y Creswell,
2006, p. 122)
si. Integrado dentro de la descripción del modelo de Investigación de Salud Comunitaria de la Asociación Piliriqatigiinniq
guía del estudio dentro de la sección de métodos (Healey, 2014, p. e134–135)
C. Integrado en la descripción de la posición del investigador bajo el título de Posicionamiento del móvil
Etnógrafo (Jungnickel, 2014, p. 642)
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Marcos interpretativos
En Figura 2.1 , los supuestos filosóficos a menudo se aplican dentro de marcos
interpretativos
que los investigadores cualitativos usan cuando realizan un estudio. Así, Denzin y Lincoln
(2011)
considerar los supuestos filosóficos (ontología, epistemología, axiología y metodología)
como
premisas clave que se pliegan en marcos interpretativos utilizados en la investigación
cualitativa. Qué son
estos marcos interpretativos? Pueden ser paradigmas o creencias que el investigador aporta
a
el proceso de investigación, o pueden ser teorías u orientaciones teóricas que guían la
práctica
de investigación. Los marcos interpretativos de paradigmas pueden ser postpositivismo,
constructivismo social ,
transformación, y posmoderna. Las teorías pueden ser teorías de las ciencias sociales para
enmarcar sus
lente teórica en estudios, como el uso de estas teorías en etnografía (ver Capítulo 4)
Las teorías de las ciencias sociales pueden ser teorías de liderazgo, atribución, influencia
política y control,
y cientos de otras posibilidades que se enseñan en las disciplinas de las ciencias sociales.
En el otro
Por otro lado, las teorías pueden ser teorías de justicia social o teorías de defensa /
participativas que buscan
provocar cambios o abordar problemas de justicia social en nuestras sociedades. Como
Denzin y Lincoln
(2011) declaran: "Queremos una ciencia social comprometida con los temas de justicia
social, equidad,
no violencia, paz y derechos humanos universales ”(p. 11).
Los marcos interpretativos parecen estar siempre en expansión, y la lista en La figura 2.1
no
representan todos los que se usan popularmente en la investigación cualitativa. Otro
enfoque que ha sido
ampliamente discutido en otra parte es la perspectiva realista que combina una ontología
realista (la
creencia de que existe un mundo real independientemente de nuestras creencias y
construcciones) y un constructivista
epistemología (el conocimiento del mundo es inevitablemente nuestra propia construcción;
ver Maxwell, 2012).
En consecuencia, cualquier discusión (incluida esta) solo puede ser una descripción parcial
de
posibilidades, pero una revisión de varios marcos interpretativos importantes puede
proporcionar una sensación de
opciones. Los participantes en estos proyectos interpretativos, teóricamente orientados, a
menudo representan
grupos subrepresentados o marginados, si esas diferencias toman la forma de género,
raza, clase, religión, sexualidad o geografía (Ladson-Billings y Donnor, 2005) o algunos
intersección de estas diferencias.
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Postpositivismo
Quienes se dediquen a la investigación cualitativa utilizando un sistema de creencias
basado en el postpositivismo
Adoptar un enfoque científico para la investigación. Emplearán una lente teórica de las
ciencias sociales. Lo haremos
use el término postpositivismo en lugar de positivismo para denotar este enfoque porque los
postpositivistas
no crea en una causa y efecto estrictos, sino que reconozca que toda causa y efecto es un
probabilidad de que pueda ocurrir o no. El postpositivismo tiene los elementos de ser
reduccionista,
lógico, empírico, orientado a causa y efecto, y determinista basado en teorías a priori.
Podemos
Vea este enfoque en el trabajo entre individuos con capacitación previa en investigación
cuantitativa y en
campos como las ciencias de la salud en las que la investigación cualitativa a menudo juega
un papel de apoyo para
investigación cuantitativa y debe expresarse en términos aceptables para los investigadores
cuantitativos y
agentes de financiación (p. ej., el uso a priori de la teoría; ver Barbour, 2000). Una buena
descripción de
los enfoques pospositivistas están disponibles en Phillips y Burbules (2000) y Churchill,
Plano Clark,
Prochaska-Cue, Creswell y Onta-Grzebik (2007).
En la práctica, los investigadores postpositivistas ven la indagación como una serie de
pasos lógicamente relacionados, creen en
Múltiples perspectivas de los participantes en lugar de una sola realidad, y defiende
métodos rigurosos
de recopilación y análisis de datos cualitativos. Utilizan múltiples niveles de análisis de
datos para rigor,
emplear programas de computadora para ayudar en su análisis, alentar el uso de enfoques
de validez,
y escriben sus estudios cualitativos en forma de informes científicos, con una estructura
similar a
artículos cuantitativos (p. ej., problemas, preguntas, recopilación de datos, resultados,
conclusiones). Nuestro
Se han identificado enfoques para la investigación cualitativa como pertenecientes al
postpositivismo (Denzin &
Lincoln, 2005), al igual que los enfoques de otros (por ejemplo, Taylor y Bogdan, 1998).
Tendemos a
use este sistema de creencias, aunque ninguno de nosotros caracterizaría toda nuestra
investigación como enmarcada
dentro de una orientación cualitativa pospositivista (por ejemplo, ver el enfoque
constructivista en McVea,
Harter, McEntarffer y Creswell, 1999; La perspectiva de la justicia social en Miller,
Creswell y
Olander, 1998; y el enfoque pragmático en Henderson, 2011). Este postpositivista
interpretativo
el marco se ejemplifica en los procedimientos sistemáticos de la teoría fundamentada
encontrados en Strauss y
Corbin (1990, 1998) y Corbin y Strauss (2007, 2015), los pasos del análisis de datos
analíticos en
fenomenología (Moustakas, 1994), y las estrategias de análisis de datos de comparaciones
de casos de Yin
(2014)
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Constructivismo social
El constructivismo social (que a menudo se describe como interpretativismo; ver Denzin y
Lincoln, 2011;
Mertens, 2015) es otro paradigma o visión del mundo. En el constructivismo social, los
individuos buscan
comprensión del mundo en el que viven y trabajan. Desarrollan significados subjetivos de
sus experiencias: significados dirigidos hacia ciertos objetos o cosas. Estos significados son
variado y múltiple, lo que lleva al investigador a buscar la complejidad de las vistas en
lugar de
reduzca los significados a unas pocas categorías o ideas. El objetivo de la investigación,
entonces, es confiar tanto
como sea posible sobre las opiniones de los participantes sobre la situación. A menudo,
estos significados subjetivos son
negociado social e históricamente. En otras palabras, no se imprimen simplemente en
individuos
pero se forman a través de la interacción con otros (de ahí la construcción social) y a través
de la historia
y normas culturales que operan en la vida de los individuos. En lugar de comenzar con una
teoría (como en
postpositivismo), los investigadores generan o desarrollan inductivamente una teoría o
patrón de significado.
Ejemplos de escritores que han resumido esta posición son Burr (2015), Crotty (1998),
Lincoln
y Guba (2000) y Schwandt (2007).
En términos de práctica, las preguntas se vuelven amplias y generales para que los
participantes puedan
construir el significado de una situación, un significado típicamente forjado en discusiones
o interacciones
con otras personas Cuanto más abierto sea el interrogatorio, mejor, mientras el investigador
escucha
cuidadosamente a lo que la gente dice o hace en su entorno de vida. Por lo tanto, los
investigadores constructivistas a menudo
abordar los "procesos" de interacción entre individuos. También se centran en lo específico
contextos en los que las personas viven y trabajan para comprender los entornos históricos
y culturales
de los participantes Los investigadores reconocen que sus propios antecedentes dan forma a
su interpretación,
y se "posicionan" en la investigación para reconocer cómo fluye su interpretación
de sus propias experiencias personales, culturales e históricas. Así, los investigadores hacen
un
interpretación de lo que encuentran, una interpretación moldeada por sus propias
experiencias y
antecedentes; por ejemplo, vea el ímpetu del estudio descrito por Brown et al. (2006) Los
investigadores
la intención, entonces, es dar sentido (o interpretar) los significados que otros tienen sobre
el mundo. Esto es
por qué la investigación cualitativa a menudo se llama investigación interpretativa.
Vemos la cosmovisión constructivista manifestada en los estudios fenomenológicos, en los
cuales los individuos
describir sus experiencias (Moustakas, 1994) y en la perspectiva de la teoría fundamentada
de
Charmaz (2014), en el que basa su orientación teórica en las opiniones o perspectivas de
individuos.
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Marcos transformativos
Los investigadores podrían usar un marco alternativo, un marco transformador , porque el
los postpositivistas imponen leyes y teorías estructurales que no se ajustan a individuos
marginados o
los grupos y los constructivistas no van lo suficientemente lejos al abogar por acciones para
ayudar a los individuos. los
El principio básico de este marco transformador es que el conocimiento no es neutral y
refleja el
poder y relaciones sociales dentro de la sociedad; así, el propósito de la construcción del
conocimiento es
ayudar a las personas a mejorar la sociedad (Mertens, 2003). Estas personas incluyen
grupos marginados
tales como grupos indígenas, lesbianas, gays, bisexuales, personas transgénero,
homosexuales y sociedades
que necesitan una psicología y capacidad de recuperación más esperanzadoras y positivas
(Mertens, 2009, 2015).
La investigación cualitativa, entonces, debe contener una agenda de acción para la reforma
que pueda cambiar las vidas
de participantes, las instituciones en las que viven y trabajan, o incluso la vida de los
investigadores. los
Los problemas que enfrentan estos grupos marginados son de suma importancia para el
estudio, temas como
opresión, dominación, supresión, alienación y hegemonía. A medida que se estudian estos
temas y
expuestos, los investigadores proporcionan una voz para estos participantes, elevando su
conciencia y
mejorar sus vidas (para un ejemplo educativo, ver Job et al., 2013). Describiéndolo como
investigación participativa de acción, Kemmis y Wilkinson (1998) adoptan características
de este
marco transformador:
La acción participativa es recursiva o dialéctica y se centra en lograr un cambio en
practicas. Por lo tanto, en los estudios de investigación de acción participativa, los
investigadores avanzan una agenda de acción
Para cambiar.
Se centra en ayudar a las personas a liberarse de las limitaciones que se encuentran en los
medios de comunicación, en
lenguaje, en procedimientos de trabajo y en las relaciones de poder en entornos educativos.
Los estudios participativos a menudo comienzan con un tema importante o una postura
sobre los problemas en
sociedad, como la necesidad de empoderamiento.
Es emancipatorio porque ayuda a liberar a las personas de las limitaciones de lo irracional y
estructuras injustas que limitan el autodesarrollo y la autodeterminación. El objetivo de esto
El enfoque consiste en crear un debate y discusión política para que ocurra un cambio.
Es práctico y colaborativo porque es una investigación completa "con" otros en lugar de
"En" o "a" otros. En este espíritu, los autores participativos involucran a los participantes
como activos
colaboradores en sus consultas.
Otros investigadores que abrazan esta cosmovisión son Fay (1987) y Heron y Reason
(1997). En
En la práctica, este marco ha dado forma a varios enfoques de investigación. Cuestiones
sociales específicas (p. Ej.
dominación, opresión, inequidad) ayudan a organizar las preguntas de investigación. No
queriendo más
marginar a los individuos que participan en la investigación, los investigadores
transformadores colaboran
con participantes en la investigación. Pueden pedirles a los participantes que ayuden con el
diseño de las preguntas,
recopilar los datos, analizarlos y dar forma al informe final de la investigación. De esta
manera, el
La "voz" de los participantes se escucha durante todo el proceso de investigación y la
investigación.
productos significativos para todos los involucrados. Es alentador ver surgir recursos de
investigación orientadores
desde la perspectiva de los grupos marginados (p. ej., Lovern & Locust, 2013; Mertens,
Cram, &
Chilisa, 2013). La investigación también contiene una agenda de acción para la reforma, un
plan específico para
abordando las injusticias del grupo marginado. Estas prácticas se verán en el
enfoques etnográficos para la investigación con una agenda de justicia social que se
encuentra en Denzin y Lincoln
57
(2011) y en las formas de investigación narrativa orientadas al cambio (Daiute y Lightfoot,
2004).
58
Perspectivas posmodernas
Thomas (1993) llama a los posmodernistas "radicales del sillón" (p. 23) que centran sus
críticas en
cambiando formas de pensar en lugar de llamar a la acción basada en estos cambios.
La posmodernidad podría considerarse una familia de teorías y perspectivas que tienen
algo
en común (Slife y Williams, 1995). El concepto básico es que las afirmaciones de
conocimiento deben establecerse
dentro de las condiciones del mundo de hoy y en las múltiples perspectivas de clase, raza,
género,
y otras afiliaciones grupales. Estas condiciones están bien articuladas por individuos como
Foucault, Derrida, Lyotard, Giroux y Freire (Bloland, 1995). Estas son condiciones
negativas,
y se muestran en presencia de jerarquías, poder y control de individuos, y
Los múltiples significados del lenguaje. Las condiciones incluyen la importancia de
diferentes
discursos, la importancia de las personas y grupos marginados (el "otro") y la presencia de
"Metanarrativas" o universales que son válidas independientemente de las condiciones
sociales. También se incluye
la necesidad de "deconstruir" textos en términos de lenguaje, su lectura y escritura, y el
examinando y sacando a la superficie tanto las jerarquías ocultas como las dominaciones,
oposiciones, inconsistencias y contradicciones (Bloland, 1995; Clarke, 2005; Stringer,
1993).
El enfoque de Denzin (1989) a la biografía "interpretativa", Clandinin y Connelly (2000)
enfoque de la investigación narrativa, y la perspectiva de Clarke (2005) sobre la teoría
fundamentada se basa en
posmodernismo en que los investigadores estudian puntos de inflexión o situaciones
problemáticas en las que
las personas se encuentran durante los períodos de transición (Borgatta y Borgatta, 1992).
Con respecto a un
"Etnografía con influencia posmoderna", Thomas (1993) escribe que tal estudio podría
"confrontar
la centralidad de las realidades creadas por los medios y la influencia de las tecnologías de
la información ”(p. 25).
Thomas también comenta que los textos narrativos deben ser desafiados (y escritos), de
acuerdo con el
posmodernistas, por sus "subtextos" de significados dominantes.
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Pragmatismo
Hay muchas formas de pragmatismo . Individuos con un marco interpretativo basado en
El pragmatismo se centra en los resultados de la investigación: las acciones, situaciones y
consecuencias de
indagación, en lugar de condiciones antecedentes (como en el postpositivismo). Hay una
preocupación con
aplicaciones, "lo que funciona", y soluciones a problemas (Patton, 1990). Por lo tanto, en
lugar de un enfoque
En los métodos, el aspecto importante de la investigación es el problema que se estudia y
las preguntas
preguntado sobre este problema (ver Rossman y Wilson, 1985). Cherryholmes (1992) y
Murphy
(1990) proporcionan dirección para las ideas básicas:
El pragmatismo no está comprometido con ningún sistema de filosofía y realidad.
Los investigadores individuales tienen libertad de elección. Son "libres" para elegir los
métodos,
técnicas y procedimientos de investigación que mejor satisfagan sus necesidades y
propósitos.
Los pragmáticos no ven el mundo como una unidad absoluta. De manera similar, los
investigadores buscan
muchos enfoques para recopilar y analizar datos en lugar de suscribirse a una sola forma
(p. ej., enfoques cualitativos múltiples).
La verdad es lo que funciona en ese momento; no se basa en un dualismo entre la realidad
independiente de
la mente o dentro de la mente.
Los investigadores pragmáticos observan el "qué" y el "cómo" de la investigación en
función de su intención
consecuencias, a dónde quieren ir con eso.
Los pragmáticos están de acuerdo en que la investigación siempre ocurre en los ámbitos
social, histórico, político y de otro tipo.
contextos
Los pragmáticos han creído en un mundo externo independiente de la mente, así como
aquellos
alojado en la mente. Ellos creen (Cherryholmes, 1992) que debemos dejar de preguntar
preguntas sobre la realidad y las leyes de la naturaleza. "Simplemente les gustaría cambiar
el
sujeto "(Rorty, 1983, p. xiv).
Escritores recientes que abrazan esta cosmovisión incluyen Rorty (1990), Murphy (1990),
Patton
(1990), Cherryholmes (1992) y Tashakkori y Teddlie (2003).
En la práctica, el individuo que usa esta visión del mundo usará múltiples métodos de
recolección de datos para
responderá mejor la pregunta de investigación, empleará múltiples fuentes de recopilación
de datos, se centrará en
las implicaciones prácticas de la investigación, y enfatizará la importancia de realizar
investigación que mejor aborde el problema de investigación. En la discusión aquí de los
cinco enfoques para
investigación, verá este marco en funcionamiento cuando los etnógrafos empleen tanto
cuantitativos
(p. ej., encuestas) y recopilación de datos cualitativos (LeCompte y Schensul, 1999) y
cuándo estudio de caso
Los investigadores utilizan datos cuantitativos y cualitativos (Luck, Jackson y Usher, 2006;
Yin, 2014).
60
Teorías feministas
El feminismo se basa en diferentes orientaciones teóricas y pragmáticas, diferentes
internacionales
contextos y diferentes desarrollos dinámicos (Olesen, 2011). Enfoques de investigación
feminista
centrarse y hacer problemáticas las diversas situaciones de las mujeres y las instituciones
que enmarcan esas
situaciones Los temas de investigación pueden incluir un pensamiento poscolonial
relacionado con las formas de feminismo.
dependiendo del contexto del nacionalismo, la globalización y diversos contextos
internacionales (por ejemplo,
trabajadoras sexuales, sirvientas domésticas) y trabajo por o sobre grupos específicos de
mujeres, como
teorías de punto de vista sobre lesbianas, mujeres con discapacidad y mujeres de color
(Olesen, 2011).
El tema de la dominación también prevalece en la literatura feminista, pero el tema es a
menudo
dominación de género dentro de una sociedad patriarcal. La investigación feminista
también abarca muchas de las
principios de las críticas posmodernas y postestructuralistas como un desafío a las
injusticias de la actualidad
sociedad. En los enfoques de investigación feminista, los objetivos son establecer una
colaboración y
relaciones no explotadoras, para ubicar al investigador dentro del estudio para evitar
objetivación, y llevar a cabo una investigación que sea transformadora. Reinharz (1992)
concluye que el
El uso de diversos métodos de investigación durante las dos décadas anteriores ha
beneficiado enormemente a las feministas.
beca. Las tendencias críticas recientes abordan la protección del conocimiento indígena y la
interseccionalidad de la investigación feminista (p. ej., la intersección de raza, clase,
género, sexualidad, capacidad-
cuerpo y edad; Olesen, 2011). Cabe destacar entre estas conversaciones emergentes sobre
La interseccionalidad de la teoría feminista es la aplicación de un paradigma transformador
con el social
justicia (Thornton Dill & Kohlman, 2012) y con teoría crítica de la raza (Chepp, 2015).
Una de las principales académicas de este enfoque, Lather (1991), comenta sobre lo
esencial
perspectivas de este marco. Las investigadoras feministas ven el género como un principio
organizador básico
eso da forma a las condiciones de sus vidas. Es "una lente que enfoca preguntas
particulares"
(Fox-Keller, 1985, p. 6). Las preguntas que plantean las feministas se relacionan con la
centralidad del género en el
formando nuestra conciencia. El objetivo de esta investigación ideológica es "corregir tanto
el
invisibilidad y distorsión de la experiencia femenina en formas relevantes para acabar con
la desigualdad de las mujeres
posición social ”(Lather, 1991, p. 71). Otro escritor, Stewart (1994), traduce feminista
Críticas y metodología en guías de procedimiento. Ella sugiere que los investigadores
deben buscar
lo que se ha dejado de lado en la escritura de ciencias sociales, y para estudiar la vida de las
mujeres y temas como
identidades, roles sexuales, violencia doméstica, activismo por el aborto, valor comparable,
acción afirmativa,
y la forma en que las mujeres luchan con su devaluación social y su impotencia dentro de
sus familias. Además, los investigadores deben incluir consciente y sistemáticamente sus
propios roles.
o posiciones y evaluar cómo afectan su comprensión de la vida de una mujer.
Adicionalmente,
Stewart (1994) considera que las mujeres tienen agencia, la capacidad de tomar decisiones
y resistir la opresión,
y sugiere que los investigadores necesiten investigar cómo una mujer entiende su género,
reconociendo que el género es una construcción social que difiere para cada individuo. Un
ejemplo de
Tal estudio realizado por Therberge (1997) se centró en el lugar de la fisicalidad en el
práctica del hockey femenino. Stewart (1994) destaca la importancia de estudiar el poder
relaciones y posición social de los individuos y cómo impactan a las mujeres. Finalmente,
ella ve cada
mujer como diferente y recomienda que los estudiosos eviten la búsqueda de un yo
unificado o coherente
o voz.
Las discusiones recientes indican que el enfoque de encontrar métodos apropiados para
feministas
Página 61
La investigación ha dado paso al pensamiento de que cualquier método puede hacerse
feminista (Deem, 2002; Moss,
2007). Olesen (2011) resume el estado actual de la investigación feminista bajo una serie de
desarrollos transformadores (por ejemplo, globalización, feminismo transnacional),
tendencias críticas (por ejemplo,
oscurecido, descolonizando la investigación y la interseccionalidad), problemas continuos
(por ejemplo, sesgo, problemas
conceptos tradicionales), inquietudes duraderas (p. ej., voces de los participantes, ética),
influencias feministas
trabajo (p. ej., la academia y la publicación), y desafíos del futuro (p. ej., la interacción de
múltiples factores en la vida de las mujeres, opresiones ocultas). Discusiones recientes
sobre emergente
las prácticas integran perspectivas internacionales (p. ej., Brisolara, Seigart y SenGupta,
2014) y
Nuevas tecnologías de investigación (por ejemplo, Hesse-Biber, 2012).
Page 62
Teoría crítica y teoría crítica de la raza
Las perspectivas de la teoría crítica se refieren a empoderar a los seres humanos para
trascender
restricciones impuestas por raza, clase y género (Fay, 1987). Los investigadores necesitan
reconocer su propio poder, entablar diálogos y usar la teoría para interpretar o iluminar
acción social (Madison, 2011). Los temas centrales que un investigador crítico podría
explorar incluyen los
Estudio científico de las instituciones sociales y sus transformaciones a través de la
interpretación de los significados.
de la vida social; los problemas históricos de dominación, alienación y luchas sociales; y un
crítica de la sociedad y la visión de nuevas posibilidades (Fay, 1987; Morrow y Brown,
1994).
En la investigación, la teoría crítica se puede definir por la configuración particular de la
metodología
posturas que abraza. El investigador crítico podría diseñar, por ejemplo, un estudio
etnográfico para
incluir cambios en cómo piensan las personas; alentar a las personas a interactuar, formar
redes, convertirse
activistas y formar grupos orientados a la acción; y ayudar a las personas a examinar las
condiciones de sus
existencia (Madison, 2011; Thomas, 1993). El objetivo final del estudio podría ser la
teorización social,
que Morrow y Brown (1994) definen como "el deseo de comprender y, en algunos casos,
transformar (a través de la praxis) los órdenes subyacentes de la vida social: aquellos
sociales y sistémicos
relaciones que constituyen la sociedad ”(p. 211). El investigador logra esto, por ejemplo,
a través de un estudio de caso intensivo o en un pequeño número de casos históricamente
comparables de
actores específicos (biografías), mediaciones o sistemas y a través de "relatos etnográficos
(psicología social interpretativa), taxonomías componenciales (antropología cognitiva) y
formal
modelos (sociología matemática) ”(p. 212). En la investigación de acción crítica en la
formación del profesorado, para
ejemplo, Kincheloe (1991) recomienda que el "maestro crítico" exponga los supuestos de
orientaciones de investigación existentes; critica la base de conocimiento; y a través de
estas críticas revela
Efectos ideológicos sobre los docentes, las escuelas y la visión cultural de la educación. El
diseño de
La investigación dentro de un enfoque de teoría crítica, según el sociólogo Agger (1991), se
divide en dos
categorías amplias: metodológicas , ya que afectan las formas en que las personas escriben
y leen, y
sustantivo , en las teorías y temas del investigador (por ejemplo, teorizar sobre el papel del
Estado y cultura en el capitalismo avanzado). Un clásico de la teoría crítica frecuentemente
citado es el
etnografía de Willis (1977) de los "muchachos" que participaron en el comportamiento
como oposición a
autoridad, como grupos informales que "tienen una falta" (p. 29) como una forma de
resistencia a su escuela. Como un
estudio de las manifestaciones de resistencia y regulación estatal, destaca las formas en que
los actores
llegar a un acuerdo y luchar contra las formas culturales que los dominan (Morrow y
Brown,
1994). La resistencia es también el tema abordado en una etnografía de un grupo
subcultural de jóvenes.
(Haenfler, 2004).
Teoría crítica de la raza
centra la atención teórica en "estudiar y transformar la relación entre raza,
racismo y poder ”(Delgado y Stefancic, 2012, p. 3). La raza y el racismo están
profundamente arraigados
dentro del marco de la sociedad estadounidense (Parker y Lynn, 2002) y ha moldeado
directamente el
El sistema legal de EE. UU. Y la forma en que las personas piensan sobre la ley, las
categorías raciales y los privilegios
(Harris, 1993). Según Parker y Lynn (2002), la teoría crítica de la raza tiene tres objetivos
principales.
Su primer objetivo es presentar historias sobre discriminación desde la perspectiva de las
personas de color.
Estos pueden ser estudios de casos cualitativos de descripciones y entrevistas. Estos casos
pueden ser
Page 63
reunidos para construir casos contra funcionarios con prejuicios raciales o prácticas
discriminatorias. Ya que
muchas historias promueven el privilegio de los blancos a través de narrativas maestras
"mayoritarias", contra-historias de
las personas de color pueden ayudar a romper la complacencia que puede acompañar a tal
privilegio y
desafiar los discursos dominantes que sirven para reprimir a las personas al margen de la
sociedad
(Solórzano y Yosso, 2002). Como segundo objetivo, la teoría crítica de la raza defiende la
erradicación de
subyugación racial al tiempo que reconoce que la raza es una construcción social (Parker y
Lynn, 2002). Desde este punto de vista, la raza no es un término fijo, sino fluido y
continuamente moldeado por
presiones políticas e informadas por las experiencias individuales vividas. Finalmente, el
tercer objetivo de la crítica
La teoría de la raza aborda otras áreas de diferencia, como el género, la clase y cualquier
inequidad
experimentado por individuos. Como comentan Parker y Lynn (2002): “En el caso de las
mujeres negras,
la raza no existe fuera del género y el género no existe fuera de la raza ”(p. 12). En
investigación, el uso de la metodología de la teoría crítica de la raza significa que el
investigador pone en primer plano la carrera
y racismo en todos los aspectos del proceso de investigación; desafía los paradigmas
tradicionales de investigación,
textos y teorías utilizadas para explicar las experiencias de personas de color; y ofrece
transformadores
soluciones a la subordinación racial, de género y de clase en nuestras estructuras sociales e
institucionales.
Los investigadores a veces usan la teoría crítica de la raza en concierto con otros marcos,
por ejemplo,
estudios de discapacidad (Watts & Erevelles, 2004) o teorías feministas (Chepp, 2015).
Página 64
Extraña teoria
Extraña teoria
se caracteriza por una variedad de métodos y estrategias relacionadas con la identidad
individual (Plummer,
2011a; Watson, 2005). Como un cuerpo de literatura que continúa evolucionando, explora
la miríada de
complejidades de la construcción, identidad y cómo las identidades se reproducen y
"realizan" en redes sociales
foros Los escritores también usan una orientación posmoderna o postestructural para
criticar y deconstruir
teorías dominantes relacionadas con la identidad (Plummer, 2011a, 2011b; Watson, 2005).
Se centran en
cómo está constituida cultural e históricamente, está vinculada al discurso y se superpone al
género y
sexualidad. El término en sí mismo —teoría queer, en lugar de teoría homosexual, lesbiana
u homosexual— permite
por mantenerse abierto a cuestionar los elementos de raza, clase, edad y cualquier otra cosa
(Turner, 2000),
y es un término que ha cambiado de significado a lo largo de los años y difiere entre
culturas y
idiomas (Plummer, 2011b). La mayoría de los teóricos queer trabajan para desafiar y
socavar la identidad como
singular, fijo o normal (Watson, 2005). También buscan desafiar los procesos de
categorización
y sus deconstrucciones, en lugar de centrarse en poblaciones específicas. El binario
histórico.
Las distinciones son inadecuadas para describir la identidad sexual. Plummer (2011a)
proporciona un conciso
Resumen de la postura de la teoría queer:
Tanto el binario heterosexual / homosexual como la división sexo / género son desafiados.
Hay un descentramiento de identidad.
Todas las categorías sexuales (lesbiana, gay, bisexual, transgénero, heterosexual) son
abiertas, fluidas y
no fijado
La homosexualidad dominante es criticada.
El poder se materializa discursivamente.
Todas las estrategias de normalización son rechazadas.
El trabajo académico puede volverse irónico y, a menudo, cómico y paradójico.
Versiones de posiciones de sujetos homosexuales están inscritas en todas partes.
La desviación se abandona y el interés radica en las perspectivas internas y externas y
transgresiones
Los objetos comunes de estudio son películas, videos, novelas, poesía e imágenes visuales.
Los intereses más frecuentes incluyen los mundos sociales de la llamada franja sexual
radical
(por ejemplo, drag kings y reinas, juego sexual). (pág. 201)
Aunque la teoría queer es menos una metodología y más un foco de investigación, los
métodos queer a menudo
encontrar expresión en una relectura de textos culturales (por ejemplo, películas, literatura);
etnografías y caso
estudios de mundos sexuales que desafían los supuestos; fuentes de datos que contienen
múltiples textos;
documentales que incluyen actuaciones; y proyectos que se centran en individuos
(Plummer,
2011a). Los teóricos queer se han involucrado en actividades de investigación y / o
políticas como el SIDA
Coalition to Unleash Power (ACT UP) y Queer Nation en torno a la conciencia del VIH /
SIDA, también
como representaciones artísticas y culturales del arte y el teatro destinadas a interrumpir o
representar
prácticas antinaturales y extrañas que se dan por sentado. Estas representaciones transmiten
la
voces y experiencias de individuos que han sido reprimidos (Gamson, 2000) y
proporcionan
ideas importantes para informar políticas y prácticas (por ejemplo, Adams, Braun y
McCreanor,
2014). Las lecturas útiles sobre la teoría queer se encuentran en el resumen del artículo de
la revista proporcionado por
Página 65
Watson (2005) y el capítulo de Plummer (2011a, 2011b) y también en libros clave, como el
libro de Tierney (1997).
Página 66
Teorías de la discapacidad
La consulta sobre discapacidad aborda el significado de la inclusión en las escuelas y
abarca a los administradores,
maestros y padres que tienen hijos con discapacidades (Mertens, 2009, 2015). Mertens
(2003)
relata cómo la investigación de la discapacidad se ha movido a través de etapas de
desarrollo, desde el punto de vista médico
modelo de discapacidad (enfermedad y el papel de la comunidad médica en la amenaza) a
un
respuesta ambiental a personas con discapacidad. Ahora, los investigadores que usan una
discapacidad
Las lentes interpretativas se centran en la discapacidad como una dimensión de la
diferencia humana y no como un defecto. Como un
diferencia humana, su significado se deriva de la construcción social (es decir, la respuesta
de la sociedad a
individuos), y es simplemente una dimensión de la diferencia humana (Mertens, 2003).
Visita
Las personas con discapacidades tan diferentes se reflejan en el proceso de investigación,
como en los tipos
de las preguntas formuladas, las etiquetas aplicadas a estos individuos, consideraciones
sobre cómo los datos
la recolección beneficiará a la comunidad, la idoneidad de los métodos de comunicación y
cómo
los datos se informan de manera respetuosa con las relaciones de poder. Mertens, Sullivan y
Stace (2011) también ha vinculado la teoría crítica de la discapacidad con marcos
transformativos porque
de su uso como intersección para muchas fuentes de discriminación. Recursos para guiar la
investigación
Las teorías informadas por discapacidad están disponibles (por ejemplo, Barnes, Oliver y
Barton, 2002; Kroll,
Barbour y Harris, 2007).
Page 67
La práctica de usar marcos interpretativos en calidad
Investigación
La práctica de utilizar marcos interpretativos en un estudio cualitativo varía y depende de
marco utilizado y el enfoque particular del investigador. Cada una de las descripciones de
Los marcos interpretativos resaltaron las influencias, metas y prácticas únicas de los
investigadores.
Los investigadores cualitativos han encontrado útil distinguir entre los marcos
interpretativos para
ver en este punto un resumen general (Tabla 2.2 ). Una vez que los investigadores puedan
distinguir entre los
marcos interpretativos, entonces es más fácil ver cómo se aplican en la práctica. Como
máximo
nivel fundamental, hay diferencias y puntos en común en los que están tratando de
cumplir sus objetivos. Buscar una comprensión del mundo es diferente de generar
soluciones a problemas del mundo real. Cabe señalar las posibles similitudes entre los
objetivos.
Teorías feministas, teoría crítica y teoría crítica de la raza, teorías queer y teorías de la
discapacidad.
comparten una intención general para que los investigadores basen sus llamados a la acción
en luchas documentadas. Algunos
Se pueden identificar elementos comunes de cómo se practicará el marco interpretativo:
• La investigación se enfoca en comprender temas o temas específicos. Los problemas y la
investigación.
las preguntas exploradas tienen como objetivo permitirle al investigador una comprensión
de temas o temas específicos:
condiciones que sirven para perjudicar y excluir a individuos o culturas, como la jerarquía,
hegemonía, racismo, sexismo, relaciones desiguales de poder, identidad o inequidades en
nuestra sociedad.
• Los procedimientos de investigación son sensibles a los participantes y al contexto. Los
procedimientos de investigación, tales
como recopilación de datos, análisis de datos, representación del material para el público y
estándares de
evaluación y ética, enfatizan una postura interpretativa. Durante la recolección de datos, el
investigador
no margina más a los participantes pero respeta a los participantes y los sitios para
investigación. Además, los investigadores brindan reciprocidad al dar o devolver a quienes
participan
en investigación, y se enfocan en las historias de perspectiva múltiple de individuos y quién
cuenta
cuentos. Los investigadores también son sensibles a los desequilibrios de poder durante
todas las facetas de la investigación.
proceso. Respetan las diferencias individuales en lugar de emplear la agregación tradicional
de
categorías como hombres y mujeres, hispanos o afroamericanos.
• Los investigadores son co-constructores respetuosos del conocimiento. Prácticas éticas de
los investigadores.
reconocer la importancia de la subjetividad de su propia lente, reconocer a los poderosos
posición que tienen en la investigación, y admiten que los participantes o la co-construcción
del
cuenta entre los investigadores y los participantes son los verdaderos dueños de la
información
recogido.
• La investigación se informa en diversos formatos y exige un cambio social. La
investigación puede ser
presentado en formas tradicionales, como artículos de revistas, o en enfoques
experimentales, como
teatro o poesía. El uso de una lente interpretativa también puede conducir a la llamada a la
acción y
transformación, los objetivos de la justicia social, en la que el proyecto cualitativo termina
con un claro
pasos de reforma e incitación a la acción.
Página 68
Vinculación de la filosofía y los marcos interpretativos en la
calidad
Investigación
Aunque los supuestos filosóficos no siempre se mencionan, los marcos interpretativos sí
transmitir diferentes supuestos filosóficos, y los investigadores cualitativos deben ser
conscientes de esto
conexión. Un capítulo reflexivo de Lincoln, Lynham y Guba (2011) establece esta conexión
explícito. Hemos tomado su visión general de esta conexión y la hemos adaptado para que
se ajuste a la interpretación
comunidades discutidas en este capítulo. Como se muestra enTabla 2.3 , los supuestos
filosóficos de
ontología, epistemología, axiología y metodología toman diferentes formas dada la
interpretación
marco utilizado por el investigador.
El uso de información de La tabla 2.3 en un estudio cualitativo sería para discutir la
interpretación
marco utilizado en un proyecto tejiendo juntos el marco utilizado al discutir su central
principios, cómo informa el problema a un estudio, las preguntas de investigación, la
recopilación de datos y
análisis y la interpretación. Una sección de esta discusión también mencionaría el
supuestos filosóficos (ontología, epistemología, axiología, metodología) asociados con el
marco interpretativo Por lo tanto, habría dos formas de discutir el marco interpretativo: su
naturaleza y uso en el estudio, y sus supuestos filosóficos. A medida que avanzamos y
examine los cinco enfoques cualitativos en este libro, reconozca que cada uno puede usar
cualquiera de
Los marcos interpretativos. Por ejemplo, si un estudio teórico fundamentado se presentara
como un
artículo científico, con un gran énfasis en la objetividad, con un enfoque en el modelo
teórico que
resultados, sin informar sesgos del investigador, y con una representación sistemática de
datos
análisis, se utilizaría un marco interpretativo postpositivista. Por otro lado, si la intención
del estudio narrativo cualitativo fue examinar un grupo marginado de estudiantes
discapacitados con
atención a sus luchas por la identidad sobre las prótesis que usan y con el mayor respeto
por sus puntos de vista y valores, y al final del estudio para pedir cambios en cómo los
discapacitados
se percibe un grupo, entonces se usaría un marco interpretativo de discapacidad fuerte.
Podemos ver
utilizando cualquiera de los marcos interpretativos con cualquiera de los cinco enfoques
avanzados en este libro.
Tabla 2.2 Comparación de marcos interpretativos principales
Interpretativo
Marcos
Posible
Metas del investigador
Investigador potencial
Influencias
Ejemplos de
Prácticas de investigador
Postpositivismo
Para descubrir
contribuyentes a
probabilidad dentro
situaciones de causa
y efecto
Investigación cuantitativa previa
formación
Informes sistemáticos
recopilación de datos y
procedimientos de análisis
seguido para asegurar
rigor
Social
constructivismo
Para entender el
mundo en el que
ellos viven y trabajan
Reconocimiento de antecedentes
como forma de interpretación
Interpreta a los participantes.
construcciones de
significado en su
cuenta
Página 69
Transformador
marcos
Para actuar por la sociedad
mejoras
Conocimiento de poder y
relaciones sociales dentro
sociedad
Adopta una acción.
agenda para abordar
las injusticias de
grupos marginados
Posmoderna
perspectivas
Para cambiar las formas de
pensando
Comprensiones de la
condiciones del mundo
hoy
Sitúa la investigación para
resaltar multiplicidad
de perspectivas
Pragmatismo
Para encontrar soluciones
al mundo real
problemas
Apreciación por diversos
enfoques para recolectar
y analizar y el
contextos en los que la investigación
tiene lugar
Utiliza más
métodos apropiados
para abordar el
pregunta de investigación
Feminista
teorías
Para conducir
investigación que es
transformador para
mujer
Perspectivas de poder
relaciones y
posición social de los individuos
y cómo impactan
mujer
Plantea preguntas que
relacionarse con la centralidad
de género en el
formando nuestro
conciencia
La teoría crítica
y crítico
teoría de la raza
Para abordar áreas de
inequidades y
empoderar a los humanos
Reconocimiento propio
poder, compromiso en
diálogos y uso de
teoría para interpretar social
comportamiento
Diseños de investigación en
de tal manera que
transforma el
órdenes subyacentes de
vida social
Extraña teoria
Para transmitir el
voces y
experiencias de
individuos que
Ha estado
suprimido
Comprensión de la necesidad de
pensando en sexual
categorías como abierto, fluido,
y no fijado
Involucrarse en la investigación
enfocado en
explorando la miríada
complejidades de
identidad individual
Invalidez
teorías
Para abordar el
el significado de
inclusión
Reconocimiento de discapacidad
como una dimensión humana
diferencia y no como un
defecto
Emplea una discapacidad
lente interpretativa para
informando la investigación
proceso
Tabla 2.3 Marcos interpretativos y creencias filosóficas asociadas
Interpretativo
Marcos
Ontológico
Creencias (el
naturaleza de
realidad)
Epistemológica
Creencias (cómo
la realidad es conocida)
Axiológico
Creencias (rol
de valores)
Metodologico
Creencias (enfoque
a consulta)
Page 70
Postpositivismo
Un solo
la realidad existe
más allá
Nosotros mismos,
"allí afuera."
los
investigador
puede no ser
capaz de
entiendelo
o llegar a eso
porque
falta de
absolutos
La realidad solo puede
ser aproximado,
pero es
construido
a través de la investigación
y estadísticas.
Interacción con
sujetos de investigación
se mantiene a un
mínimo.
La validez viene
de sus compañeros, no
Participantes.
los
investigador
los prejuicios necesitan
ser controlado
y no
expresado en un
estudiar.
Método científico
y se usa la escritura.
Objeto de investigación
es crear nuevos
conocimiento. Método
es importante.
Métodos deductivos
son importantes, como
como prueba de
teorías, especificando
variables importantes,
y haciendo
comparaciones entre
grupos
Social
constructivismo
Múltiple
las realidades son
construido
a través de nuestro
vivió
experiencias
y
interacciones
con otros.
La realidad es co-
construido
Entre los
investigador y el
investigado y
formado por
individual
experiencias.
Individual
los valores son
honrado y
son negociados
entre
individuos.
Más de un literario
estilo de escritura es
usado. Uso de un
método inductivo
de ideas emergentes
(mediante
consenso) es
obtenido a través de
métodos como
entrevistando,
observando, y
Analizando textos.
Transformador /
posmoderno
Participación
Entre
investigador
y
comunidades
o individuos
está siendo
estudió.
A menudo un
subjetivo-
objetivo
realidad
emerge
Hay co-
hallazgos creados
con múltiples
formas de saber
Ahi esta
respeto a
indígena
valores; valores
necesitan ser
problematizado
y
interrogado
Los métodos consisten en
usando colaborativo
procesos de
investigación,
alentador
político
participación,
cuestionamiento de
métodos y
resaltando problemas
e inquietudes
La realidad es
La realidad es conocida
a través del uso
muchas herramientas de
investigar que
Los valores son
discutido
por el
manera que
La investigación
proceso implica
Page 71
Pragmatismo
que es
útil, es
práctico y
"trabajos."
reflejar ambos
deductivo
(objetivo)
evidencia y
inductivo
(subjetivo)
evidencia.
conocimiento
refleja ambos
el
investigadores
y el
Participantes'
puntos de vista.
ambos cuantitativos
y cualitativa
enfoques de datos
colección y
análisis.
Crítico, raza,
feminista, queer,
invalidez
La realidad es
Residencia en
poder y
identidad
luchas
Privilegio o
opresión
basado en la raza
o etnia,
clase, género,
mental
habilidades,
sexual
preferencia.
La realidad es conocida
a través del estudio
de social
estructuras,
libertad y
opresión,
poder y
controlar. Realidad
puede ser cambiado
a través de la investigación.
Diversidad de
valores es
enfatizado
dentro de
punto de vista de
varios
comunidades
Empezar con
supuestos de
poder e identidad
luchas
documentarlos,
y llama a la acción
y cambio.
Fuente: Adaptado de Lincoln et al. (2011)
1. ¿Entiende las diferencias entre los cuatro supuestos filosóficos principales utilizados en la cualitativa
investigación: ontología (¿qué es la realidad?), epistemología (¿cómo se conoce la realidad?), axiología (cómo son los valores de
investigación expresada?) y metodología (¿cómo se realiza la investigación?)?
Examine un artículo de revista cualitativa, como el estudio cualitativo de Brown et al. (2006) o Healey (2014) o
Jungnickel (2014). Comience con la identificación de las formas específicas en que los cuatro supuestos filosóficos son
evidente en el estudio. Enumerar ejemplos usandoLa Tabla 2.1 de este capítulo como guía.
Brown, J., Sorrell, JH, McClaren, J. y Creswell, JW (2006). A la espera de un trasplante de hígado. Cualitativo
Health Research, 16 (1), 119–136. doi: 10.1177 / 1049732305284011
Healey, GK (2014). Comprensión familiar inuit de la salud sexual y las relaciones en Nunavut. canadiense
Revista de Salud Pública, 105 (2), e133 – e137. doi: 10.17269 / cjph.105.4189
Jungnickel, K. (2014). Cómo llegar ... y de regreso: cómo el viaje etnográfico (en bicicleta) dio forma a un estudio de
Tecnólogos australianos de patio. Investigación cualitativa, 14 (6), 640–655. doi: 10.1177 / 1468794113481792
2. ¿Entiendes las diferencias entre las creencias filosóficas asociadas entre los marcos interpretativos?
(postpositivismo, constructivismo social, marcos transformativos, perspectivas posmodernas, pragmatismo,
teorías feministas, teoría crítica y teoría crítica de la raza, teoría queer y teorías de la discapacidad)? Leer cualitativo
Artículos de revistas que adoptan diferentes lentes interpretativos, como Adams et al. (2014) de una teoría queer
marco, Brown et al. (2006) desde el marco constructivista social, Churchill et al. (2007) de un
marco pospositivista, o Job et al. (2013) desde un marco transformador. Identifica cómo estos artículos
difieren en sus marcos interpretativos. Enumere ejemplos usando la Tabla 2.3 en este capítulo como guía.
Adams, J., Braun, V. y McCreanor, T. (2014). "¿No son etiquetas para tarros de pepinillos, no personas?" Identidad negociadora
y comunidad en conversaciones sobre "ser gay". American Journal of Men's Health, 8 (6), 457–469.
doi: 0.1177 / 1557988313518800
Page 72
Brown, J., Sorrell, JH, McClaren, J. y Creswell, JW (2006). A la espera de un trasplante de hígado. Cualitativo
Health Research, 16 (1), 119–136. doi: 10.1177 / 1049732305284011
Churchill, SL, Plano Clark, VL, Prochaska-Cue, MK, Creswell, JW y Onta-Grzebik, L. (2007). Cómo
las familias rurales de bajos ingresos se divierten: un estudio teórico fundamentado. Journal of Leisure Research, 39 (2), 271–
294.
Job, J., Poth, C., Pei, J., Carter-Pasula, B., Brandell, D. y MacNab, J. (2013). Hacia una mejor colaboración en
la educación de estudiantes con trastornos del espectro alcohólico fetal: voces de maestros, administradores, cuidadores,
y profesionales aliados. Investigación cualitativa en educación, 2 , 38–64. doi: 10.4471 / qre.2013.15
3. ¿Cuáles son los elementos únicos dentro de marcos interpretativos particulares? Examinar artículos de revistas cualitativas.
que adoptan diferentes lentes interpretativos, como Therberge (1997) de un marco interpretativo feminista, y
identificar elementos tales como el tema o temas feministas, la pregunta direccional, la orientación de incidencia del objetivo
del estudio, los métodos de recolección de datos y el llamado a la acción.
Therberge, N. (1997). "Es parte del juego": la fisicalidad y la producción de género en el hockey femenino.
Gender & Society, 11 (1), 69–87. doi: 10.1177 / 089124397011001005
4. ¿Entiendes las diferencias entre los marcos interpretativos cuando se usan en combinaciones? Examinar
artículos de revistas cualitativas que adoptan una combinación de diferentes lentes interpretativos, como Chepp (2015) de
marcos teóricos feministas y críticos de la raza y de Watts y Erevelles (2004) discapacidades y raza crítica
marcos teóricos. Identifique ejemplos de influenciados de cada marco interpretativo usandoTabla 2.2 en este
capítulo como guía.
Chepp, V. (2015). La teoría feminista negra y la política de la irreverencia: el caso del rap femenino. Feminista
Teoría, 16 (2), 207–226. doi: 10.1177 / 1464700115585705
Watts, IE y Erevelles, N. (2004). Estos tiempos mortales: reconceptualizar la violencia escolar mediante el uso crítico
Teoría de la raza y estudios de discapacidad. American Journal of Educational Research, 41 , 271–299.
doi: 10.3102 / 00028312041002271
Resumen
Este capítulo comenzó con una visión general del proceso de investigación para que las suposiciones filosóficas e interpretativas
los marcos pueden verse como posicionados al comienzo del proceso e informar los procedimientos que siguen,
incluyendo la selección y uso de uno de los cinco enfoques en este libro. Luego los supuestos filosóficos de
se discutieron ontología, epistemología, axiología y metodología, así como la pregunta clave que se hizo para cada
supuesto, sus principales características y la implicación para la práctica de escribir un estudio cualitativo. Además,
Los marcos interpretativos populares (perspectivas paradigmáticas y orientaciones teóricas) utilizados en la investigación
cualitativa.
fueron avanzados. Se sugirió cómo se utilizan estos marcos interpretativos en un estudio cualitativo. Finalmente, un enlace fue
realizado entre los supuestos filosóficos y los marcos interpretativos, y se siguió una discusión sobre cómo
para conectar los dos en un proyecto cualitativo.
Los siguientes recursos se ofrecen como referencias fundamentales para este capítulo. La lista no debe considerarse
exhaustivo, y se alienta a los lectores a buscar lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Brisolara, S., Seigart, D. y SenGupta, S. (2014). Evaluación e investigación feministas: teoría y práctica. Nueva York,
Nueva York: Guilford Press.
Sharon Brisolara, Denise Seigart y Saumitra SenGupta reúnen ejemplos ilustrativos que exploran los procesos.
involucrado en la investigación feminista. Las autoras sitúan de manera única la investigación feminista dentro de las disciplinas
e internacionales.
contextos
Denzin, NK y Lincoln, YS (Eds.) (2011). El manual SAGE de investigación cualitativa. Thousand Oaks, CA:
Sabio.
Los manuales son a menudo un punto de partida lógico para los investigadores, y Norm Denzin e Yvonna Lincoln ofrecen una
base
ideas para debates contemporáneos sobre el papel de la filosofía guía detrás de la investigación cualitativa. Específicamente,
nosotros
encontró los capítulos sobre investigación feminista de Virginia Olesen; teoría queer de Ken Plummer; y transformador
la investigación de Donna Mertens, Martin Sullivan y Hilary Stace es notable.
Page 73
Guba, E. y Lincoln, YS (1988). ¿Los paradigmas de indagación implican metodologías de indagación? En DM Fetterman (Ed.),
Enfoques cualitativos para la evaluación en educación (págs. 89–115). Nueva York, NY: Praeger.
Egon Guba e Yvonna Lincoln, al ofrecer su perspectiva de la relación entre paradigmas y
metodologías, aportan trabajo seminal a estas discusiones.
Hesse-Biber, SN (2012). Manual de investigación feminista: teoría y praxis (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio
Sharlene Nagy Hesse-Biber proporciona una base en la investigación feminista a través de discusiones de perspectivas actuales
sobre
Su influencia en el cambio y la transformación social, así como las nuevas tecnologías que influyen metodológicamente
enfoques dentro del campo.
Lovern, LL y Locust, C. (2013). Comunidades nativas americanas sobre salud y discapacidad: diálogos fronterizos .
Nueva York, NY: Palgrave Macmillan.
Lavonna Lovern y Carol Locust proporcionan un recurso fundamental para los investigadores interesados en cómo comenzar un
diálogo genuino con comunidades indígenas. Las experiencias de los autores se destacan particularmente en las secciones
enfocadas
sobre conceptos de "bienestar" que respetan la discapacidad y la indigeneidad.
Mertens, DM (2009). Investigación transformativa y evaluación. Nueva York, NY: Guilford.
En este libro, Donna Mertens proporciona una guía paso a paso para realizar investigaciones utilizando una lente transformadora
en un
forma que claramente conecta la teoría con la práctica.
Mertens, DM (2015). Investigación y evaluación en educación y psicología: integración de la diversidad con la cuantitativa,
métodos cualitativos y mixtos (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Donna Mertens presenta una breve historia y luego se centra en los fundamentos filosóficos de cuatro investigaciones.
paradigmas: postpositivismo, constructivista, transformador y pragmático. De particular interés es su útil descripción
del paradigma transformador que incluye una justificación para su surgimiento y una descripción de su filosofía y
bases teóricas.
Mertens, DM, Cram, F. y Chilisa, B. (Eds.) (2013). Caminos indígenas hacia la investigación social . Walnut Creek, CA:
Izquierda Coast Press.
A través de historias de vida de más de 30 investigadores indígenas de seis continentes que representan diversas disciplinas,
editores
Donna Mertens, Fiona Cram y Bagele Chilisa proporcionan un poderoso conducto para que los investigadores aprendan sobre los
desafíos.
estrategias experimentadas y efectivas para producir trabajo significativo.
Phillips, DC y Burbules, Carolina del Norte (2000). Postpositivismo e investigación educativa. Lanham, MD: Rowman y
Littlefield
Dennis Phillips y Nicholas Burbules ofrecen una excelente descripción del postpositivismo en la práctica que es una
lectura fundamental para investigadores.
Slife, BD y Williams, RN (1995). ¿Qué hay detrás de la investigación? Descubriendo supuestos ocultos en el
ciencias del comportamiento . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Brent Slife y Richard Williams exploran los supuestos que sustentan los principales enfoques teóricos en el
ciencias del comportamiento. Este trabajo seminal ha sido ampliamente citado en todas las disciplinas (por ejemplo, psicología,
educación) como
útil para alentar el pensamiento crítico de las teorías.
Schwandt, TA (2003). Tres posturas epistemológicas para la investigación cualitativa: interpretativismo, hermenéutica y
construccionismo social. En N. Denzin e Y. Lincoln (Eds.), El panorama de la investigación cualitativa: teorías y problemas
(págs. 292–331). Thousand Oaks, CA: Sabio.
En sus útiles comparaciones, Thomas Schwandt dibuja elementos comunes y distinciones. Por ejemplo, él ve un
El enfoque compartido de los construccionistas sociales y los intérpretes sobre el proceso mediante el cual se desarrollan los
significados
negociado, sostenido y adaptado. Sin embargo, cómo se aplica la teoría en la práctica destaca las diferencias.
Tierney, WG (1997). Forajidos académicos: teoría queer y estudios culturales en la academia . Thousand Oaks, CA:
Sabio.
William Tierney sitúa la intersección teórica de los estudios culturales y la teoría queer en este libro. Él proporciona un
importante mirada histórica hacia atrás y una interesante mirada hacia adelante.
Page 74
3 Diseñando un estudio cualitativo
Pensamos metafóricamente que la investigación cualitativa es un tejido complejo que
comprende hilos diminutos,
muchos colores, diferentes texturas y varias mezclas de materiales. Esta tela no se explica
fácilmente
o simplemente. Como el telar en el que se teje la tela, suposiciones generales e
interpretativas
Los marcos mantienen unida la investigación cualitativa. Para describir estos marcos,
cualitativos
Los investigadores usan estos términos: constructivista, interpretativo, feminista,
posmodernista, etc.
Dentro de estos supuestos y a través de estos marcos hay enfoques (o diseños) para
investigación cualitativa, como investigación narrativa, fenomenología, teoría
fundamentada, etnografía,
y estudios de caso. Este campo tiene muchas personas diferentes con diferentes
perspectivas que están en
sus propios telares creando el tejido de la investigación cualitativa. Aparte de estas
diferencias, el
Los artistas creativos tienen la tarea común de hacer una tela. En otras palabras, hay
características.
común a todas las formas de investigación cualitativa, y las diferentes características
recibirán
diferentes énfasis dependiendo del proyecto cualitativo. No todas las características están
presentes en todos
proyectos cualitativos, pero muchos lo son.
La intención de este capítulo es proporcionar una visión general e introducción a la
investigación cualitativa para
que podemos ver las características comunes de la investigación cualitativa antes de
explorar el
diferentes hilos de la misma (a través de enfoques específicos como la narrativa, la
fenomenología y
otros). Comenzamos con una definición general de investigación cualitativa y destacamos
lo esencial
características de realizar esta forma de investigación. Luego discutimos los tipos de
investigación
problemas y cuestiones más adecuados para un estudio cualitativo. Hacemos hincapié en
los requisitos necesarios para
realizar esta investigación rigurosa y que requiere mucho tiempo, así como los criterios
para evaluar su calidad. Dado
que tiene los elementos esenciales (el problema, el tiempo, los criterios) para participar en
esta investigación, entonces
esbozar el proceso general involucrado en el diseño y planificación de un estudio. Este
proceso implica
Consideraciones preliminares, fases del proceso y elementos generales a considerar en todo
el proceso. Dentro de estos aspectos, los investigadores cualitativos deben anticipar y
planificar posibles
problemas éticos porque estos problemas surgen durante muchas fases del proceso de
investigación. Terminamos por
sugiriendo estructuras de diseño que incluyen consideraciones para involucrar a los lectores
y un esquema que
puede usar para guiar la estructura general para planificar o proponer una investigación
cualitativa
estudiar. Los capítulos a continuación abordarán los diferentes tipos de enfoques de
investigación. los
Las características generales de diseño, descritas aquí, serán refinadas para los cinco
enfoques discutidos en
resto del libro.
Página 75
¿Cuáles son las características clave de la investigación cualitativa?
¿Qué tipos de problemas son los más adecuados para la investigación cualitativa?
¿Qué habilidades de investigación se requieren para emprender este tipo de investigación?
¿Cuáles son las características de un "buen" estudio cualitativo?
¿Cómo diseñan los investigadores un estudio cualitativo?
¿Qué tipos de problemas éticos deben anticiparse durante el proceso de investigación cualitativa?
¿Qué estructuras de diseño son útiles para un plan o propuesta de estudio cualitativo?
Page 76
Las características de la investigación cualitativa
Nuestra lógica subyacente a nuestra definición de trabajo de investigación cualitativa
enfatiza el diseño de
investigación y el uso de distintos enfoques de investigación (por ejemplo, etnografía,
narrativa). Para construir
sobre la definición de investigación cualitativa presentada en el capítulo introductorio con
el propósito
de discutir las características de la investigación cualitativa, reformulamos nuestra
definición de trabajo aquí:
La investigación cualitativa comienza con suposiciones y el uso de interpretativos / teóricos
marcos que informan el estudio de problemas de investigación que abordan el significado
individuos o grupos se adscriben a un problema social o humano. Para estudiar este
problema,
Los investigadores cualitativos utilizan un enfoque cualitativo emergente para la
investigación, la colección
de datos en un entorno natural sensible a las personas y lugares en estudio, y datos
análisis que es tanto inductivo como deductivo y establece patrones o temas. los
informe escrito final o presentación incluye las voces de los participantes, la reflexividad de
el investigador, una descripción compleja e interpretación del problema, y su
contribución a la literatura o un llamado al cambio. (Creswell, 2013, p. 44)
Observe en esta definición que el proceso de investigación se describe como un flujo de
filosofía
supuestos, para lentes interpretativos y sobre los procedimientos involucrados en el estudio
social o humano
problemas. Entonces, existe un marco para los procedimientos: el enfoque de la
investigación, como
teoría fundamentada, o estudio de caso de investigación, u otros.
Es útil pasar de una definición más general a características específicas que se encuentran
en
investigación cualitativa. Creemos que las características han evolucionado con el tiempo, y
ciertamente no presenta un conjunto definitivo de elementos. Pero un examen detallado de
la
Las características mencionadas en los principales libros en el campo muestran algunos
hilos comunes. Examinar
Tabla 3.1 para cuatro libros introductorios de investigación cualitativa y las características
que defienden
haciendo un estudio cualitativo. En comparación con una tabla similar en la primera edición
de este libro, casi
Hace 15 años (basándose en otros autores), la investigación cualitativa de hoy implica una
atención más cercana a
La naturaleza interpretativa de la indagación y la ubicación del estudio en el plano político,
social y cultural.
contexto de los investigadores y la reflexividad o "presencia" de los investigadores en las
cuentas
ellos presentan. Mediante el examenTabla 3.1 , uno puede llegar a varias características
comunes de
investigación cualitativa. Estos se presentan en ningún orden específico de importancia:
Entorno natural . Los investigadores cualitativos a menudo recopilan datos en el campo en
el sitio donde
los participantes experimentan el problema o problema en estudio. No traen individuos a
un laboratorio (una situación artificial), ni suelen enviar instrumentos para que los
individuos
completa, como en la investigación de encuestas. En cambio, los investigadores cualitativos
se reúnen de cerca
información hablando directamente con las personas y viéndolas comportarse dentro de su
contexto.
Estas interacciones cara a cara pueden ocurrir con el tiempo.
Investigador como instrumento clave . Los investigadores cualitativos recopilan datos ellos
mismos a través de
examinar documentos, observar el comportamiento y entrevistar a los participantes. Pueden
usar un
instrumento, pero es uno diseñado por el investigador utilizando preguntas abiertas. Ellas
hacen
no tienden a usar o confiar en cuestionarios o instrumentos desarrollados por otros
investigadores.
Page 77
Múltiples métodos . Los investigadores cualitativos suelen reunir múltiples formas de datos,
como
entrevistas, observaciones y documentos, en lugar de depender de una sola fuente de datos.
Entonces ellos
revisar todos los datos y darles sentido, organizándolos en categorías o temas que corten
en todas las fuentes de datos.
Razonamiento complejo a través de la lógica inductiva y deductiva . Los investigadores
cualitativos construyen
sus patrones, categorías y temas desde abajo hacia arriba mediante la organización de los
datos
inductivamente en unidades de información cada vez más abstractas. Este proceso
inductivo
involucra a investigadores que trabajan de ida y vuelta entre los temas y la base de datos
hasta que
establecer un conjunto integral de temas. También puede implicar colaborar con el
participantes interactivamente para que tengan la oportunidad de dar forma a los temas o
abstracciones que
emerger del proceso. Los investigadores también usan el pensamiento deductivo en el
sentido de que construyen temas
que constantemente se verifican contra los datos. El proceso lógico inductivo-deductivo
significa que el investigador cualitativo utiliza habilidades complejas de razonamiento
durante todo el proceso
de investigación.
Las múltiples perspectivas y significados de los participantes . En todo el proceso de
investigación cualitativa,
los investigadores se centran en aprender el significado que los participantes tienen sobre el
problema o problema, no el significado que los investigadores aportan a la investigación o
los escritores de
la literatura. Los significados de los participantes sugieren además múltiples perspectivas
sobre un tema y
Diversas vistas. Es por eso que un tema desarrollado en un informe cualitativo debe reflejar
múltiples
perspectivas de los participantes en el estudio.
Depende del contexto . La investigación se sitúa dentro del contexto o entorno de los
participantes o
sitios. Para informar el entorno en el que se estudia el problema, el investigador
debe buscar una comprensión de las características contextuales y su influencia en los
participantes
experiencias (p. ej., sociales, políticas e históricas). Esto es esencial porque lo particular
los contextos permiten a los investigadores "comprender cómo los eventos, acciones y
significado son moldeados por
las circunstancias únicas en las que ocurren "(Maxwell, 2013, p. 30).
Diseño emergente. El proceso de investigación para investigadores cualitativos es
emergente. Esto significa
que el plan inicial de investigación no puede prescribirse estrictamente y que todas las fases
de la
el proceso puede cambiar o cambiar después de que los investigadores ingresen al campo y
comiencen a recopilar datos.
Por ejemplo, las preguntas pueden cambiar, las formas de recopilación de datos pueden
modificarse y el
los individuos estudiados y los sitios visitados pueden modificarse durante el proceso de
realización
el estudio. La idea clave detrás de la investigación cualitativa es aprender sobre el problema
o cuestión
de los participantes y participar en las mejores prácticas para obtener esa información.
Reflexividad Los investigadores se "posicionan" en un estudio de investigación cualitativa.
Esto significa
que los investigadores transmiten (es decir, en una sección de método, en una introducción
o en otros lugares en un
estudiar) sus antecedentes (por ejemplo, experiencias laborales, experiencias culturales,
historia), cómo
informa su interpretación de la información en un estudio y lo que tienen que obtener de
el estudio. Wolcott (2010) dijo lo siguiente:
Nuestros lectores tienen derecho a saber sobre nosotros. Y no quieren saber si
Tocamos en la banda de la escuela secundaria. Quieren saber qué motiva nuestro interés.
en los temas que investigamos, a quién informamos y lo que personalmente
puede beneficiarse de nuestro estudio. (pág. 36)
Cuenta holística. Los investigadores cualitativos intentan desarrollar una imagen compleja
del problema o
78 de 1189.
tema en estudio. Esto implica informar múltiples perspectivas, identificando las muchas
factores involucrados en una situación, y en general esbozar la imagen más grande que
emerge.
Los investigadores no están obligados por las relaciones de causa y efecto entre los
factores, sino más bien por
describiendo las complejas interacciones de factores en cualquier situación.
Tabla 3.1 Características de la investigación cualitativa
Caracteristicas
LeCompte
y Schensul
(1999)
Escotilla
(2002)
Marshall y
Rossman
(2015)
Ravitch y
Mittenfelner
Carl (2016)
Se lleva a cabo en un entorno natural.
(el campo)
si
si
si
si
Se basa en el investigador como clave
instrumento en la recolección de datos
si
si
Implica usar múltiples
métodos
si
si
Implica razonamientos complejos
pasando entre inductivo y
deductivo
si
si
si
si
Se enfoca en los participantes
múltiples perspectivas y
significados
si
si
si
Está situado dentro del contexto o
configuración de participantes o sitios
si
si
si
Implica un emergente y
diseño en evolución
si
si
si
Es reflexivo e interpretativo de
antecedentes del investigador
influencias
si
si
Presenta un holístico complejo
imagen
si
si
si
Página 79
Cuándo usar la investigación cualitativa
¿Cuándo es apropiado usar investigación cualitativa? Realizamos investigaciones
cualitativas porque un
problema o problema necesita ser explorado. Esta exploración es necesaria, a su vez,
debido a la necesidad de
estudie un grupo o población, identifique variables que no puedan medirse fácilmente o
escuche silenciado
voces Estas son todas buenas razones para explorar un problema en lugar de usar
información de la literatura o confiar en los resultados de otros estudios de investigación.
También realizamos
investigación cualitativa porque necesitamos una comprensión compleja y detallada del
problema. Este detalle
solo se puede establecer hablando directamente con las personas, yendo a sus hogares o
lugares de trabajo,
y permitiéndoles contar las historias libres de lo que esperamos encontrar o lo que tenemos
leer en la literatura.
Realizamos investigaciones cualitativas cuando queremos capacitar a las personas para que
compartan sus historias,
escuchar sus voces y minimizar las relaciones de poder que a menudo existen entre un
investigador y
los participantes en un estudio Para enfatizar aún más una relación de poder, podemos
colaborar
directamente con los participantes haciéndolos revisar nuestras preguntas de investigación,
o haciéndolos
colabore con nosotros durante las fases de análisis e interpretación de datos de la
investigación. Llevamos a cabo
investigación cualitativa cuando queremos escribir en un estilo literario y flexible que
transmita historias, o
teatro, o poemas, sin las restricciones de las estructuras académicas formales de la escritura.
Llevamos a cabo
investigación cualitativa porque queremos entender los contextos o entornos en los que los
participantes
en un estudio aborde un problema o problema. No siempre podemos separar lo que la gente
dice del lugar
donde lo dicen, ya sea que este contexto sea su hogar, familia o trabajo. Utilizamos
cualitativa
investigación para hacer un seguimiento de la investigación cuantitativa y ayudar a explicar
los mecanismos o vínculos en causalidad
teorías o modelos. Estas teorías proporcionan una imagen general de tendencias,
asociaciones y
relaciones, pero no nos cuentan sobre los procesos que experimentan las personas, por qué
respondieron como lo hicieron, el contexto en el que respondieron y sus pensamientos más
profundos y
comportamientos que regían sus respuestas.
Utilizamos la investigación cualitativa para desarrollar teorías cuando existen teorías
parciales o inadecuadas para
ciertas poblaciones y muestras o teorías existentes no capturan adecuadamente la
complejidad de
El problema que estamos examinando. También utilizamos la investigación cualitativa
porque las medidas cuantitativas
y los análisis estadísticos simplemente no se ajustan al problema. Interacciones entre
personas, para
ejemplo, son difíciles de capturar con las medidas existentes, y estas medidas pueden no ser
sensibles
a cuestiones como las diferencias de género, raza, situación económica y diferencias
individuales. A nivel
todos los individuos a un promedio estadístico pasa por alto la singularidad de los
individuos en nuestros estudios.
Examinar Figura 3.1 para una descripción resumida de cuándo los enfoques cualitativos son
simplemente un
mejor para nuestro problema de investigación.
Figura 3.1 Cuándo utilizar la investigación cualitativa
80
Página 81
Lo que un estudio cualitativo requiere de nosotros
¿Qué se necesita para participar en esta forma de investigación? Realizar una investigación
cualitativa requiere un
fuerte compromiso para estudiar un problema y sus demandas de tiempo y recursos.
Cualitativo
la investigación mantiene una buena compañía con los enfoques cuantitativos más
rigurosos, y no debería
ser visto como un sustituto fácil de un estudio "estadístico" o cuantitativo. La investigación
cualitativa es para
El investigador que está dispuesto a hacer lo siguiente:
Comprométase con un tiempo extenso en el campo. El investigador pasa muchas horas en el
campo,
recopila datos extensos y trabaja sobre cuestiones de campo de tratar de obtener acceso y
establecer
compenetración. Colaborar con los participantes lleva tiempo, pero es importante para
desarrollar un
Perspectiva "privilegiada".
Participe en el complejo y lento proceso de análisis de datos. El investigador
emprende la ambiciosa tarea de clasificar grandes cantidades de datos y reducirlos a
Algunos temas o categorías. Para un equipo multidisciplinario de investigadores
cualitativos, esta tarea
se puede compartir Para la mayoría de los investigadores, es un tiempo solitario y aislado
de reflexión y toma de decisiones.
sentido de los datos.
Escribe pasajes largos y descriptivos. El investigador presenta la evidencia de una manera
que
Las afirmaciones están fundamentadas y reflejan múltiples perspectivas. La incorporación
de
las citas para proporcionar las perspectivas de los participantes también alarga el estudio.
Adoptar procedimientos dinámicos y emergentes. El investigador participa en una forma de
investigación en ciencias sociales y humanas que no sigue procedimientos específicos y es
constantemente
cambiando. Esto podría complicar contarles a otros sobre planes de estudio y cómo otros
juzgan
estudiar cuando se complete.
Asistir a los problemas éticos anticipados y en desarrollo. El investigador considera qué
ética
Pueden surgir problemas durante el estudio y planificar cómo deben abordarse estos
problemas.
Además, pueden surgir nuevos problemas, que requieren atención, mientras se emprende el
estudiar.
82
Las características de un estudio cualitativo "bueno"
Al final, individuos como lectores, participantes, comités de posgrado, junta editorial
miembros de revistas y revisores de propuestas de financiación aplicarán algunos criterios
para evaluar
La calidad de un estudio. Están disponibles estándares para evaluar la calidad de la
investigación cualitativa
(Howe y Eisenhardt, 1990; Lincoln, 1995; Marshall y Rossman, 2015). Aquí está nuestra
lista corta
que describe las características de un "buen" estudio cualitativo. Verá un énfasis en
riguroso
métodos presentes en esta lista.
El investigador enmarca el estudio dentro de los supuestos y características de la
cualitativa.
enfoque de la investigación. Esto incluye características fundamentales como un diseño en
evolución,
la presentación de múltiples realidades, el investigador como instrumento de recolección de
datos, y
un enfoque en los puntos de vista de los participantes; en resumen, todas las características
mencionadas en Tabla 3.1 .
El investigador realiza un estudio ético. Esto implica más que simplemente el investigador
solicitando y obteniendo el permiso de comités o juntas de revisión institucional. Significa
que el investigador considera y aborda todos los problemas éticos anticipados y emergentes
en el
estudiar.
El investigador utiliza un enfoque de la investigación cualitativa, como uno de los cinco
enfoques.
(u otros) tratados en este libro. El uso de un enfoque reconocido para la investigación
mejora la
rigor y sofisticación del diseño de investigación. También proporciona algunos medios para
evaluar el
Estudio cualitativo. El uso de un enfoque significa que el investigador identifica y define el
enfoque, cita estudios que lo emplean y sigue los procedimientos descritos en el enfoque.
Ciertamente, el enfoque adoptado en el estudio puede no abarcar exhaustivamente todos los
elementos de
el enfoque. Sin embargo, para los estudiantes principiantes de investigación cualitativa,
recomendamos
mantenerse dentro de un enfoque, sentirse cómodo con él, aprenderlo y mantener un
estudio
Conciso y directo. Más tarde, especialmente en estudios largos y complejos, características
de
Varios enfoques pueden ser útiles.
El investigador comienza con un solo enfoque o concepto que se está explorando. Aunque
ejemplos de
La investigación cualitativa muestra una comparación de grupos o de factores o temas,
como en el estudio de caso
proyectos o en etnografías, nos gusta comenzar un estudio cualitativo centrado en
comprender un
concepto o idea única (p. ej., ¿Qué significa ser profesional? ¿Un maestro? ¿Un pintor?
Una madre soltera? ¿Una persona sin hogar?). A medida que avanza el estudio, puede
comenzar a incorporar
la comparación (p. ej., ¿Cómo difiere el caso de un maestro profesional del de un
administrador profesional?) o factores relacionados (por ejemplo, ¿Qué explica por qué la
pintura evoca
¿sentimientos?). Con demasiada frecuencia, los investigadores cualitativos avanzan a la
comparación o al
análisis de relación sin comprender primero su concepto o idea central.
El investigador emplea rigurosos procedimientos de recopilación de datos. Esto significa
que el investigador
recopila múltiples formas de datos, crea un resumen, tal vez en forma de tabla, de las
formas
de datos y detalles sobre ellos y pasa el tiempo adecuado en el campo. No es inusual para
estudios cualitativos para incluir información sobre la cantidad específica de tiempo en el
campo (por ejemplo,
25 horas de observación). Nos gusta especialmente ver formas inusuales de recopilación de
datos cualitativos,
como el uso de fotografías para obtener respuestas, sonidos, materiales visuales o texto
digital
mensajes
El investigador incluye métodos detallados que describen un enfoque riguroso para la
recopilación de datos,
análisis de datos y redacción de informes. El rigor se ve, por ejemplo, cuando se recopila
una gran cantidad de datos.
Page 83
ocurre en el campo o cuando el investigador realiza múltiples niveles de análisis de datos
desde
códigos o temas estrechos para temas interrelacionados más amplios a dimensiones más
abstractas. Rigor
también significa que el investigador valida la precisión de la cuenta utilizando uno o más
de
los procedimientos para la validación, como la verificación de miembros, la triangulación
de fuentes de datos o
utilizando un par o auditor externo de la cuenta.
El investigador analiza los datos utilizando múltiples niveles de abstracción. Nos gusta ver
el activo
trabajo del investigador a medida que él o ella pasa de los detalles a los niveles generales de
abstracción.
A menudo, los escritores presentan sus estudios en etapas (por ejemplo, los múltiples temas
que se pueden combinar
en temas o perspectivas más grandes) o superponga su análisis de lo particular a lo general.
Los códigos y temas derivados de los datos pueden mostrar mundano, esperado y
sorprendente.
ideas A menudo, los mejores estudios cualitativos presentan temas analizados en términos
de exploración de
lado oscuro o ángulos inusuales. En un proyecto de clase, el alumno examinó cómo los
alumnos en un
La clase de aprendizaje a distancia reaccionó a la cámara enfocada en la clase. En lugar de
mirar el
reacción de los estudiantes cuando la cámara estaba sobre ellos, el investigador trató de
entender qué
sucedió cuando la cámara estaba apagada . Este enfoque llevó al autor a tomar una inusual
ángulo: uno no esperado por los lectores.
El investigador escribe persuasivamente para que el lector experimente "estar allí". El
concepto
de verosimilitud , un término literario, captura nuestro pensamiento (Richardson, 1994, p.
521). los
la escritura es clara, atractiva y llena de ideas inesperadas. La historia y los hallazgos se
convierten
creíble y realista, que refleja con precisión todas las complejidades que existen en la vida
real y
Involucrar al lector.
El investigador se sitúa dentro del estudio para reflejar su historia,
cultura y experiencias personales. Esto es más que una simple autobiografía , con el
escritor o investigador que cuenta sus antecedentes. Se centra en cómo los individuos
cultura, género, historia y experiencias dan forma a todos los aspectos del proyecto
cualitativo, desde
su elección de una pregunta para abordar, cómo recopilan datos, cómo hacen un
interpretación de la situación y de lo que esperan obtener al realizar la
investigación. De alguna manera, como discutir su papel, entretejerse en el texto,
o reflexionando sobre las preguntas que tienen sobre el estudio: los individuos se
posicionan en
El estudio cualitativo.
84
El proceso de diseño de un estudio cualitativo
No existe una estructura acordada sobre cómo diseñar un estudio cualitativo. Aunque los
libros sobre
La investigación cualitativa varía en sus sugerencias para el diseño, el proceso está muy
moldeado por el
enfoque particular adoptado por el investigador. Puede recordar de la introducción que
diseño de investigación significa el plan para llevar a cabo el estudio. Algunos autores
creen que al leer un
estudiar, discutir los procedimientos y señalar los problemas que surgen, los aspirantes a
El investigador tendrá una idea de cómo llevar a cabo esta forma de investigación (ver
Weis y Fine, 2000).
Eso puede ser cierto para algunas personas. Para otros, comprender los temas más amplios
puede ser suficiente
para ayudar a diseñar un estudio (ver Richards y Morse, 2012) o para buscar orientación de
un libro de instrucciones
(Ver Hatch, 2002). En lugar de ofrecer una perspectiva práctica, consideramos nuestro
enfoque como más
en línea con la creación de opciones para investigadores cualitativos (por lo tanto, los cinco
enfoques), sopesando
las opciones dadas nuestras experiencias, y luego dejar que los lectores tomen decisiones
informadas para
sí mismos.
Sin embargo, podemos compartir cómo pensamos en diseñar un estudio cualitativo que sea
lógicamente
consistente a través de sus elementos de investigación. Se puede transportar en tres
componentes: preliminar
consideraciones que pensamos antes de comenzar un estudio, los pasos en los que nos
involucramos durante
la realización del estudio y los elementos que fluyen a través de todas las fases del proceso
de investigación.
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Consideraciones preliminares
Existen ciertos principios de diseño con los que trabajamos al diseñar investigaciones
cualitativas
estudios. Encontramos que la investigación cualitativa generalmente cae dentro del proceso
de la investigación científica.
método, con fases comunes si uno está escribiendo cualitativa o cuantitativamente. los
El método científico puede describirse como que incluye el problema, las hipótesis (o
preguntas), el
recopilación de datos, los resultados y la discusión. Todos los investigadores parecen
comenzar con un problema o
problema, examinar la literatura de alguna manera relacionada con el problema, plantear
preguntas, recopilar datos
y luego analizarlos y escribir sus informes. La investigación cualitativa encaja dentro de
esta estructura,
y, en consecuencia, hemos organizado los capítulos de este libro para reflejar este proceso.
Nos gusta el
concepto de congruencia metodológica avanzado por Morse y Richards (2002) y revisado
en
Richards y Morse (2012): que los propósitos, preguntas y métodos de investigación son
todos
interconectado e interrelacionado para que el estudio aparezca como un todo coherente en
lugar de como
partes fragmentadas y aisladas. Con un objetivo similar para crear relaciones coherentes y
viables
Entre los componentes clave de un diseño de investigación, Maxwell (2013) avanza un
programa interactivo
enfoque del diseño de investigación. Al participar en el proceso de diseño de un estudio
cualitativo, nosotros
cree que el investigador debe tener en cuenta la interconexión de las partes y
interactividad de los procesos de diseño.
Varios aspectos de un proyecto cualitativo varían de un estudio a otro, y de las discusiones
iniciales, nosotros
tomar decisiones preliminares sobre lo que se enfatizará. Por ejemplo, posturas sobre el uso
de
La literatura varía ampliamente, al igual que el énfasis en el uso de una teoría a priori. La
literatura puede ser
completamente revisado y utilizado para informar las preguntas realmente formuladas,
puede ser revisado tarde en el
proceso de investigación, o puede usarse únicamente para ayudar a documentar la
importancia de la investigación
problema. También pueden existir otras opciones, pero estas posibilidades apuntan a los
variados usos de la literatura.
en investigación cualitativa. Del mismo modo, el uso de la teoría varía en la investigación
cualitativa. Por ejemplo,
Las teorías culturales forman los componentes básicos de una buena etnografía cualitativa
(LeCompte &
Schensul, 1999), mientras que en la teoría fundamentada, las teorías se desarrollan o
generan durante el
proceso de investigación (Strauss y Corbin, 1990). En la investigación en ciencias de la
salud, encontramos el uso de un
Las teorías a priori son una práctica común y un elemento clave que debe incluirse en la
rigurosa cualitativa
investigaciones (Barbour, 2000). Otra consideración en la investigación cualitativa es la
escritura o
formato de informe para el proyecto cualitativo. Varía considerablemente de orientación
científica.
enfoques; a la narración literaria; y a espectáculos, como teatro, obras de teatro o poemas.
No existe una estructura estándar o aceptada, como se suele encontrar en la investigación
cuantitativa.
Finalmente, también consideramos los antecedentes e intereses y lo que cada uno de
nosotros aporta a la investigación.
Los investigadores tienen una historia personal que los sitúa como investigadores. También
tienen una orientación
a la investigación y un sentido de ética personal y posturas políticas que informan su
investigación. Denzin
y Lincoln (2011) se refieren a los investigadores como un "sujeto multicultural" (p. 12) y
ven el
historia, tradiciones y concepciones del yo, la ética y la política como punto de partida para
la investigación.
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Fases en el proceso de investigación
Con estas consideraciones preliminares, nos involucramos en un proceso de investigación
de ocho fases.
resumido en la Figura 3.2. Comenzamos reconociendo los supuestos generales que nos
llevan a
investigación cualitativa, y la lente interpretativa que usaremos. Además, traemos un tema
o un
área sustantiva de investigación, y he revisado la literatura sobre el tema y puedo
decir con confianza que existe un problema o problema que necesita ser estudiado. Este
problema puede ser uno
en el mundo real, o puede ser una deficiencia o brecha en la literatura o investigaciones
pasadas sobre un
tema, o ambos. Los problemas en la investigación cualitativa abarcan los temas de las
ciencias sociales y humanas,
y una característica distintiva de la investigación cualitativa hoy es la profunda
participación en cuestiones de género, cultura,
y grupos marginados. Los temas sobre los que escribimos están cargados de emoción,
cercanos a las personas,
y práctico
Figura 3.2 Fases en el proceso de investigación cualitativa
Para estudiar estos temas, haremos preguntas de investigación abiertas, queriendo escuchar
el
participantes estamos estudiando y damos forma a las preguntas después de "explorar"
hablando con algunos
individuos. Nos abstenemos de asumir el papel del investigador experto con las "mejores"
preguntas.
Nuestras preguntas cambiarán y se volverán más refinadas durante el proceso de
investigación para reflejar un
Mayor comprensión del problema. Además, recopilaremos una variedad de fuentes de
datos,
incluyendo información en forma de "palabras" o "imágenes". Tendemos a pensar en
términos de cuatro
Fuentes básicas de información cualitativa: entrevistas (es decir, datos generados a través
de
interacciones), observaciones (es decir, datos generados a través de interacciones pasivas),
documentos (es decir,
datos generados a partir de materiales existentes) y artefactos (es decir, datos generados a
partir de audio y visual
métodos). Ciertamente, las fuentes nuevas y emergentes (por ejemplo, interacciones de
redes sociales) tienen
desafió esta categorización tradicional. Indudablemente, la columna vertebral de la
amplia recopilación de datos, generalmente de múltiples fuentes de información. Además,
recogemos
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datos utilizando estas fuentes basadas en preguntas abiertas sin mucha estructura y por
observar y recopilar documentos (y artefactos) sin una agenda de lo que esperamos
encontrar.
Después de organizar y almacenar datos, los analizamos enmascarando cuidadosamente los
nombres de
encuestados y participar en el ejercicio desconcertante (y "solitario" si somos el único
investigador) de
tratando de dar sentido a los datos.
Para participar en la creación de significado de los datos, analizamos los datos cualitativos
trabajando inductivamente
desde detalles hasta perspectivas más generales, si estas perspectivas se llaman códigos,
categorías, temas o dimensiones. Luego trabajamos deductivamente para reunir evidencia
para apoyar el
temas y las interpretaciones. Una forma útil de ver este proceso es reconocerlo como
funcionando
a través de múltiples niveles de abstracción, comenzando con los datos en bruto y formando
categorías más amplias Reconociendo el conjunto altamente interrelacionado de actividades
de recolección de datos,
análisis y redacción de informes, mezclamos estas etapas y nos encontramos recopilando
datos,
analizando otro conjunto de datos y comenzando a escribir el informe cualitativo. Por
ejemplo, durante un
estudio de caso, nos encontramos involucrados en los procesos de interconexión
involucrados en
entrevistar, analizar y escribir el estudio de caso, no fases distintas en el proceso. Tambien
como
escribimos, experimentamos con muchas formas de narrativa, como hacer metáforas y
analogías,
desarrollar matrices y tablas, y usar imágenes para transmitir simultáneamente desglosando
datos y reconfigurarlos en nuevas formas. A continuación, podríamos superponer el análisis
para aumentar
niveles de abstracciones de códigos, a temas, a la interrelación de temas, a mayores
modelos conceptuales Vamos a (re) presentar estos datos, en parte basados en las
perspectivas de los participantes y
en parte basado en mi propia interpretación, nunca escapando claramente de un sello
personal en un estudio. En el
Al final, discutimos los hallazgos comparándolos con mis puntos de vista personales, con
los existentes
literatura, y con modelos emergentes que parecen transmitir adecuadamente la esencia de
los hallazgos.
En algún momento nos preguntamos: "¿Conseguimos (yo) la historia" correcta "?" (Estaca,
1995), sabiendo que
No hay historias correctas, solo historias múltiples. Quizás los estudios cualitativos no
tienen final, solo
preguntas (Wolcott, 1994). También buscamos que la cuenta resuene con los participantes,
para ser
un reflejo exacto de lo que dijeron. Entonces nos involucramos en estrategias de validación,
a menudo múltiples
estrategias, que incluyen datos de confirmación o triangulación de varias fuentes, que
tienen nuestro
estudios revisados y corregidos por los participantes, y empleando a otros investigadores
para revisar
mis procedimientos
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Elementos en todas las fases de la investigación
A lo largo del lento proceso de recopilación y análisis de datos, la narración se está
formando
—Una narrativa que asume diferentes formas de proyecto a proyecto. Contamos una
historia que se desarrolla
con el tiempo y, en algunos casos, presentar el estudio siguiendo el enfoque tradicional de
la ciencia
investigación (es decir, problema, pregunta, método, hallazgos). A lo largo de las diferentes
formas, lo encontramos
Es importante hablar sobre nuestros antecedentes y experiencias y cómo han dado forma a
nuestra
interpretación de los hallazgos. Esto podría describirse mejor dejando que las voces de los
participantes
hablar y transmitir la historia a través del diálogo, tal vez el diálogo presentado en español
con inglés
subtítulos
En todas las fases del proceso de investigación, nos esforzamos por ser sensibles a las
consideraciones éticas.
Diferentes consideraciones éticas son especialmente importantes en diferentes momentos
durante la investigación.
proceso, por ejemplo, mientras negociamos la entrada al sitio de campo de la investigación;
involucrar a los participantes
en el estudio; recopilar datos personales y emocionales que revelen los detalles de la vida; y
pedir a los participantes que
dar tiempo considerable a los proyectos. Hatch (2002) hace un buen trabajo al resumir
algunos de los
Los principales problemas éticos que los investigadores deben anticipar y abordar a
menudo en sus estudios. Llave
entre ellos está devolviendo a los participantes su tiempo y esfuerzos en nuestros proyectos:
reciprocidad ,
y necesitamos revisar cómo los participantes se beneficiarán de nuestros estudios y cómo
serán
protegido de daños.
Con mayor frecuencia, nuestra investigación se realiza dentro del contexto de un colegio o
universidad donde
necesitan proporcionar evidencia a las juntas o comités de revisión institucional de que
nuestro diseño de estudio
sigue sus pautas para realizar investigaciones éticas. Por lo tanto, aprender y luego
participar
pensar y escribir sobre posibles problemas éticos específicos del estudio es un importante
componente de un proceso de diseño (Israel y Hay, 2006; Sieber y Tolich, 2013). Además,
los investigadores
debe estar preparado para abordar problemas éticos a medida que surgen durante el proceso
de investigación. A
Para reflejar un énfasis necesario en la ética de la investigación, dedicamos la siguiente
sección a presentar
ética de la investigación en estudios cualitativos.
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La ética en la investigación cualitativa
Durante el proceso de planificación y diseño de un estudio cualitativo, los investigadores
deben considerar
qué problemas éticos podrían surgir durante el estudio y planificar cómo deben ser estos
problemas
dirigido. Un error común es que estos problemas solo aparecen durante la recopilación de
datos.
Sin embargo, surgen durante varias fases del proceso de investigación, y siempre se están
expandiendo.
en alcance a medida que los investigadores se vuelven más sensibles a las necesidades de
los participantes, los sitios, las partes interesadas y
editores de investigación. Una forma de examinar estos problemas es considerar el catálogo
de
posibilidades como las proporcionadas por Weis y Fine (2000). Nos piden que
consideremos ético
consideraciones relacionadas con nuestros roles como personas de adentro / de afuera para
los participantes; evaluar los problemas que nosotros
puede tener miedo de revelar; establecer relaciones de apoyo y respeto sin estereotipos
y usando etiquetas que los participantes no aceptan; reconocer de quién serán las voces
representadas
en nuestro estudio final; y escribirnos en el estudio reflexionando sobre quiénes somos y las
personas
nosotros estudiamos. Además, como lo resume Hatch (2002), debemos ser sensibles a las
personas vulnerables.
poblaciones, relaciones de poder desequilibradas y poner a los participantes en riesgo.
Nuestro enfoque preferido al pensar en cuestiones éticas en la investigación cualitativa es
examinarlas.
ya que se aplican a diferentes fases del proceso de investigación. Importantes libros
recientes proporcionan útiles
comprensión de cómo se agrupan por fases, como se encuentra en los escritos de Lincoln
(2009), Creswell
(2014), Mertens y Ginsberg (2009), Ravitch y Mittenfelner Carl (2016) y el estadounidense
Asociación Psicológica (APA; 2010). Como se muestra en la Tabla 3.2, cuestiones éticas en
calidad
la investigación puede describirse como ocurrida antes de realizar el estudio, al comienzo
del
estudiar, durante la recopilación de datos, realizar análisis de datos, informar los datos y
publicar
un estudio. En esta tabla, también presentamos algunas posibles soluciones a los problemas
éticos para que estos
puede escribirse activamente en un diseño o plan de investigación. Esta tabla no debe
considerarse
exhaustiva pero más bien como una forma de iniciar la conversación sobre diferentes tipos
de cuestiones éticas
que necesitan abordarse en la investigación cualitativa y se desarrollarán más a lo largo del
capítulos
Antes de realizar un estudio, es necesario obtener la aprobación de la universidad
junta de revisión institucional para el estudio. Los procesos de aprobación de muchas
revisiones institucionales.
las juntas se guían por políticas que requieren evidencia de conocimiento de cuestiones
éticas relevantes para el
estudio y planes para abordar cuestiones éticas relacionadas con tres principios: respeto por
las personas,
preocupación por el bienestar y la justicia. El respeto a las personas abarca el trato de las
personas y
sus datos involucrados en el proceso de investigación y esto significa que debemos
proporcionar evidencia de
medidas para respetar la privacidad de los participantes y garantizar que el proceso de
consentimiento sea claramente
comunicado, incluido el derecho de los participantes a retirarse del estudio. Preocupación
por
El bienestar implica que los investigadores garanticen una protección adecuada de los
participantes, y esto significa que
debe proporcionar evidencia de que no ponemos a los participantes en riesgo. La justicia se
refiere a la necesidad de tratar
personas de manera justa y equitativa, y esto significa que debemos considerar
cuidadosamente el reclutamiento y
justificaciones para las estrategias de muestreo, así como la selección del sitio y los
criterios que guían la elección del sitio.
Se requiere completar la revisión por parte de las juntas o comités de revisión institucional
antes de
accediendo al sitio de estudio y a los participantes y, en algunos casos, para acceder a la
financiación. Igualmente
importante es examinar los estándares para la conducta ética de la investigación disponible
de profesionales
organizaciones, como la American Historical Association, la American Sociological
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Asociación, la Asociación Internacional de Comunicación, la Evaluación Americana
Association, la Canadian Evaluation Society, la Australasian Evaluation Society y el
Asociación Estadounidense de Investigación Educativa (Lincoln, 2009). Permisos locales
para recopilar datos
de individuos y sitios también deben obtenerse en una etapa temprana de la investigación, y
Las partes interesadas y los porteros pueden ayudar en su esfuerzo. No se deben elegir
sitios que
tener un interés personal en los resultados del estudio. Además, en esta etapa temprana, la
autoría debe ser
negociado entre investigadores involucrados en el estudio cualitativo, si hay más de un
individuo
emprende la investigación. La APA (2010) tiene pautas útiles para negociar la autoría y
cómo se podría lograr
Tabla 3.2 Cuestiones éticas en la investigación cualitativa
Sincronización
Durante
Investigación
Proceso
Tipo de problema ético
Cómo abordar el problema
Antes de
conductible
el estudio
• Busque la aprobación de la universidad o la universidad.
• Examinar la asociación profesional.
normas
• Obtener permisos de acceso local.
• Seleccione un sitio sin intereses creados
en el resultado del estudio.
• Negociar autoría para publicación.
• Solicitar permiso para el uso de
instrumentos o procedimientos no publicados
que otros investigadores podrían considerar
ser de ellos
• Presentar para revisión institucional
aprobación de la junta.
• Consultar tipos de profesionales
estándares Eticos.
• Identificar y pasar por locales
aprobaciones para el sitio y
Participantes; encontrar un portero para
ayuda.
• Seleccione un sitio que no subirá
problemas de poder con los investigadores.
• Dar crédito por el trabajo realizado en el
proyecto; decidir sobre el orden del autor.
• Obtener permiso para usar cualquier
material que puede considerarse
propiedad y dar crédito.
Comenzando
para conducir
el estudio
• Revelar el propósito del estudio.
• Abstenerse de presionar por
participantes en firmar el consentimiento
formas
• Respetar las normas y cartas de
sociedades indígenas
• Póngase en contacto con los participantes e informe
ellos del propósito general de la
estudiar.
• Asegure a los participantes que sus
La participación es voluntaria.
• Infórmese sobre cultura, religión,
género y otras diferencias que
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• Tener sensibilidad a las necesidades de
poblaciones vulnerables (p. ej., niños).
Necesito ser respetado.
• Obtener el consentimiento apropiado (p. Ej.
padres y niños).
Coleccionar
datos
• Respeta el sitio de estudio y minimiza
interrupciones
• Evite engañar a los participantes.
• Respetar los posibles desequilibrios de poder.
y explotación de los participantes.
• No "use" a los participantes
recolectando datos y saliendo del sitio
sin retribuir
• Almacenar datos y materiales (por ejemplo, sin procesar
datos y protocolos) usando el apropiado
medidas de seguridad.
• Generar confianza y transmitir el alcance
de interrupción anticipada para ganar
acceso.
• Discuta el propósito y el uso de
datos de estudio
• Evitar preguntas principales, retener
compartir impresiones personales, y
evitar revelar sensible
información.
• Proporcionar recompensas por participar,
y atender oportunidades para
reciprocidad.
• Almacenar datos y materiales de forma segura
ubicaciones por 5 años (APA, 2010).
Analizando
datos
• Evite ponerse del lado de los participantes y
revelando solo resultados positivos.
• Respetar la privacidad de los participantes.
• Informar múltiples perspectivas, y
También informe hallazgos contrarios.
• Asignar nombres o alias ficticios;
Desarrollar perfiles compuestos.
Informes
datos
• Evitar falsificar la autoría,
evidencia, datos, hallazgos y
conclusiones
• Evite revelar información que
dañaría a los participantes.
• Comunicarse en claro,
lenguaje sencillo y apropiado.
• No plagiar.
• Informar honestamente.
• Use historias compuestas para que
los individuos no pueden ser identificados.
• Usar lenguaje apropiado para
audiencias de la investigación.
• Consulte las pautas de APA (2010) para
permisos necesarios para reimprimir o
Adaptar el trabajo de los demás.
• Compartir informes con otros.
• Adaptar los informes a diversos
audiencia (s).
• Proporcione copias del informe a
participantes y partes interesadas.
• Comparta resultados prácticos, considere
distribución del sitio web, y considerar
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Publicación
estudiar
• No duplicar ni fragmentar
publicaciones
• Prueba completa de cumplimiento de
cuestiones éticas y falta de conflicto de
interesar.
publicación en diferentes idiomas.
• Abstenerse de usar el mismo
material para más de uno
publicación.
• Revelar financiadores para investigación y
quien se beneficiará de la investigación.
Fuentes: Adaptado de APA (2010); Creswell (2013, 2016); Lincoln (2009); Mertens y Ginsberg (2009).
Comenzar el estudio implica un contacto inicial con el sitio y con las personas. Es
importante
revelar el propósito del estudio a los participantes. Esto a menudo se afirma en un
consentimiento informado
formulario completado para propósitos de la junta de revisión institucional del colegio o
universidad. Este formulario debería
indicar que participar en el estudio es voluntario y que no colocaría a los participantes en
riesgo indebido Se necesitan disposiciones especiales (por ejemplo, formularios de
consentimiento de niños y padres) para personas sensibles
poblaciones Además, en esta etapa, el investigador necesita anticipar cualquier cultura,
religión,
género u otras diferencias en los participantes y los sitios que deben respetarse. Cualitativo
los escritos nos han hecho conscientes de este respeto, especialmente para las poblaciones
indígenas (LaFrance &
Crazy Bull, 2009). Por ejemplo, a medida que las tribus indias americanas se hacen cargo
de la prestación de servicios a
sus miembros, han reclamado su derecho a determinar qué investigación se realizará y
cómo
se informará de manera sensible a las culturas tribales y las cartas.
También nos hemos vuelto más sensibles a los posibles problemas que pueden surgir al
recopilar datos,
especialmente a través de entrevistas y observaciones. Los investigadores necesitan pedir
permiso para conducir
investigar en el sitio y transmitir a los guardianes o personas con autoridad cómo su
investigación
proporcionar la menor interrupción a las actividades en el sitio. Los participantes no deben
ser engañados.
sobre la naturaleza de la investigación y, en el proceso de proporcionar datos (por ejemplo,
a través de entrevistas,
documentos, etc.), deben evaluarse sobre la naturaleza general de la investigación. Somos
mas
sensible hoy sobre la naturaleza del proceso de la entrevista y cómo crea un desequilibrio
de poder
a través de una relación jerárquica a menudo establecida entre el investigador y el
participante.
Este potencial desequilibrio de poder debe ser respetado, y generar confianza y evitar
liderar
las preguntas ayudan a eliminar parte de este desequilibrio. Además, el simple acto de
recopilar datos puede
contribuir a "utilizar" los participantes y el sitio para el beneficio personal del investigador,
y
Se podrían utilizar estrategias como la recompensa para crear reciprocidad con los
participantes y los sitios.
Al analizar los datos, también surgen ciertos problemas éticos. Porque los consultores
cualitativos a menudo
pasar un tiempo considerable en los sitios de investigación, pueden perder la noción de la
necesidad de presentar múltiples
perspectivas y una imagen compleja del fenómeno central. En realidad, pueden ponerse del
lado de la
participantes en temas, y solo revelan resultados positivos que crean un retrato de Pollyanna
del
cuestiones. Este "volverse nativo" puede ocurrir durante el proceso de recopilación de datos
e informar múltiples
Es necesario tener en cuenta las perspectivas para el informe final. Además, los resultados
de la investigación pueden
Sin darse cuenta, presentar una imagen dañina de los participantes o el sitio, y los
investigadores cualitativos
deben ser conscientes de proteger la privacidad de los participantes a través de enmascarar
nombres y
desarrollando perfiles compuestos o casos.
En los recientes estándares de ética de APA (2010), las discusiones informan sobre la
autoría y la adecuada
revelación de información. Por ejemplo, la honestidad, y cómo los autores no deben
falsificar la autoría,
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la evidencia proporcionada en un informe, los datos reales, los hallazgos y las conclusiones
de un estudio, es
estresado Los informes tampoco deben revelar información que pueda dañar a los
participantes en
el presente o en el futuro La forma de redacción del informe debe comunicarse de forma
clara y apropiada.
lenguaje para los destinatarios del informe. Finalmente, el plagio debe ser evitado por
conocer los tipos de permisos necesarios para citar los trabajos de otros en un estudio.
Otra área de interés emergente en los estándares de ética de APA (2010) reside en
publicación de un estudio. Es importante compartir información de un estudio de
investigación con
participantes y partes interesadas. Esto puede incluir compartir información práctica,
publicar
información en sitios web y publicaciones en idiomas que pueden ser entendidos por una
amplia audiencia.
También hay preocupación hoy en día sobre múltiples publicaciones de las mismas fuentes
de investigación y el
división gradual de los estudios en partes y su publicación por separado. Finalmente, los
editores a menudo
pedir a los autores que firmen cartas de cumplimiento de prácticas éticas, divulguen fuentes
de financiamiento y
declarar que no tienen un conflicto de intereses en los resultados y publicaciones de los
estudios.
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Las estructuras de diseño de un plan o propuesta
Los investigadores tienen la responsabilidad de delinear claramente su investigación en un
plan o un
propuesta. Las audiencias para estos planes y propuestas varían de un comité de supervisión
miembros de los paneles de revisión de fondos. Una revisión de los productos finales
escritos para la investigación cualitativa.
apunta a una gran diversidad. No existe un formato establecido pero existen algunos
elementos de diseño para involucrar
su lector y varios escritores sugieren que se incluyan temas generales en un plan escrito o
Propuesta de estudio cualitativo. En la siguiente sección, describimos seis elementos de
diseño que
puede hacer que el plan de estudio o la propuesta sean atractivos para el lector.
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Consideraciones de diseño útiles para atraer lectores
En muchos casos, es ventajoso que la investigación sea distintiva. En nuestra experiencia,
los beneficios de
Estos tipos de investigación abarcan desde la obtención de fondos hasta la publicación de
oportunidades. los
La siguiente lista proporciona algunas ideas para considerar los elementos del estudio al
pensar en su estudio.
diseño y estos se expanden aún más en Creswell (2016).
Estudie una muestra única. ¿Hay una muestra o población que aún no se ha estudiado? Por
Al estudiar un grupo inusual de personas, los investigadores pueden obtener nuevos
conocimientos sobre
áreas de investigación establecidas.
Asumir una perspectiva poco convencional. ¿Hay ángulos o perspectivas que pueden no ser
esperado en su área de estudio? Bien podría ser el reverso (el lado oscuro) de lo que
se espera
Observar un sitio de campo poco común. Es un grupo inusual de personas o un lugar
inusual que
se puede acceder? Puede ser que el acceso ahora esté disponible en casos donde no estaba
previamente.
Recopilar formas atípicas de datos. ¿Son las fuentes de datos apropiadas pero no
típicamente
esperado en la investigación en ciencias sociales (p. ej., recopilar sonidos, hacer que los
participantes tomen fotos)? Como
Surgen nuevos medios (ver Halfpenny & Procter, 2015), los investigadores tienen
oportunidades para
aportando nuevos métodos.
Presente los hallazgos de una manera inusual. ¿Hay formas de presentar mis hallazgos que
son
influenciado por los datos que recopilo? Existen diversas opciones, como a través de la
creación de
analogías (ver Wolcott, 2010) o mapas u otros tipos de figuras y tablas.
Concéntrese en un tema oportuno. ¿Hay algún tema que justifique una investigación que
atraiga muchos
¿atención? Cuando muchas personas discuten temas, a menudo estos temas también
cubierto por los medios de comunicación. En algunos casos, las prioridades de financiación
también pueden cambiar hacia aquellas
temas
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Comparación entre los diferentes formatos de redacción de estudios cualitativos (p. Ej.,
Creswell, 2014;
Marshall y Rossman, 2015; Ravitch y Mittenfelner Carl, 2016), vemos estructuras comunes
para
guiar el proceso de redacción de una propuesta. A continuación, describimos cada una de
las seis partes y destacamos
Los temas donde puede haber variación debido a la naturaleza inherente de las diferentes
perspectivas.
adoptado en estudios cualitativos. Para cada sección, proporcionamos ejemplos que
enumeran los argumentos para
avanzar en una propuesta cualitativa (adaptada de Creswell, 2014; Maxwell, 2013). Estas
estructuras y recursos, además de los elementos esenciales de un doctorado cualitativo
(Holloway &
Brown, 2012), son especialmente útiles para el estudiante que nunca ha escrito una tesis o
disertación
proyecto. Más detalles para componer cada una de las seis partes de la propuesta se abordan
en
capítulos posteriores en este libro.
1. Introducir el problema a estudiar. La introducción generalmente incluye tres secciones:
declaración del problema, propósito del estudio y preguntas de investigación. Las secciones
dentro de
la introducción del estudio puede variar entre los estudios que adoptan diferentes
perspectivas; por ejemplo,
mientras que una sección separada que revisa la literatura puede ser opcional en un estudio
que adopte un
perspectiva constructivista / interpretivista, la identificación de una problemática
transformadora específica
se espera que se explore en estudios que adopten una perspectiva transformadora.
Investigadores
Las siguientes preguntas pueden resultarle útiles para guiar sus argumentos introductorios:
¿Qué hacer?
los lectores necesitan entender mejor tu tema? ¿Qué necesitan saber los lectores sobre su
¿tema? ¿Qué te propones estudiar?
2. Describa los procedimientos que guían el estudio. La descripción de los procedimientos
de estudio.
generalmente incluye ocho secciones: supuestos filosóficos o cosmovisión, cualitativos
enfoque de investigación utilizado, función del investigador, procedimientos de
recopilación de datos, análisis de datos
procedimientos, estrategias para validar los hallazgos, estructura narrativa propuesta del
estudio y
Cuestiones éticas anticipadas. La variación en cómo se describen los procedimientos puede
ocurrir a través de
estudios que adoptan diferentes perspectivas; por ejemplo, una forma colaborativa en la
recopilación de datos
se enfatiza en los estudios que adoptan una perspectiva transformadora y la confiabilidad es
enfatizado en lugar de lo que hemos estado llamando validación. Los investigadores pueden
encontrar el
Las siguientes preguntas son útiles para guiar sus argumentos de procedimiento: ¿Cuál es la
configuración y
¿Quiénes son las personas que estudiarás? ¿Qué métodos planea usar para recopilar datos?
Cómo
¿analizarás los datos? ¿Cómo va a validar sus hallazgos? ¿Qué cuestiones éticas serán
tu estudio presente?
3. Informe los resultados preliminares del estudio (si están disponibles). El informe del
estudio preliminar.
los resultados pueden estar disponibles si se completó un estudio piloto o se pueden omitir
por completo.
Los investigadores pueden encontrar útil la siguiente pregunta para guiar sus argumentos de
hallazgos:
¿Qué indican los resultados preliminares (si están disponibles) sobre la viabilidad y el valor
de la
estudio propuesto?
4. Resuma las implicaciones anticipadas del estudio. Esta sección generalmente implica
especificar el
el significado del estudio. Se espera que las descripciones de los resultados anticipados
varíen
a través de estudios que adoptan diferentes perspectivas; por ejemplo, mientras que un
estudio que adopta un
una perspectiva constructivista o interpretativa puede describir los impactos esperados, un
estudio que adopta
una perspectiva transformadora menciona o aboga por los cambios anticipados que el
estudio de investigación probablemente traerá. Los investigadores pueden encontrar útil la
siguiente pregunta para
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guiando sus argumentos de implicaciones: ¿Qué significado pretende tener el estudio?
5. Enumere las referencias citadas en el estudio. Esta sección implica enumerar las
referencias citadas en el
propuesta. Es importante que solo las referencias que se hayan citado en el texto sean
incluidos en esta lista y no aquellas referencias que simplemente fueron consultadas durante
la redacción
proceso.
6. Incluya documentos esenciales como apéndices. El enfoque y la cantidad de los
apéndices serán
difieren según el estudio y la audiencia para la propuesta. Lo más común es la inclusión de
letras de entrada,
protocolos de métodos (por ejemplo, preguntas de la entrevista, formularios de
observación) y plazos propuestos.
Menos común es la inclusión de documentos informativos como un presupuesto propuesto
y un
resumen del contenido propuesto de cada capítulo en el estudio final.
Estos seis argumentos representan los puntos más importantes para incluir en una propuesta
cualitativa y,
En nuestra experiencia, si se aborda adecuadamente y se utiliza como estructura
organizativa, crear un
propuesta escrita Es importante tener en cuenta que estas estructuras solo hablan de diseñar
un plan o
Propuesta de estudio cualitativo. Además de los temas de estos formatos de propuesta, la
completa
el estudio incluirá hallazgos de datos adicionales, interpretaciones y una discusión de los
resultados generales,
limitaciones del estudio y futuras necesidades de investigación.
1. ¿Ves cómo los autores incorporan las características de la investigación cualitativa en sus estudios publicados?
Seleccione uno de los artículos cualitativos presentados en los Apéndices B a F. Comience identificando cada uno de los
características avanzadas en este capítulo (resumidas en la Tabla 3.1) tal como se han aplicado en la revista
artículo. Tenga en cuenta qué características son fáciles y cuáles son más difíciles de identificar.
2. ¿Qué estructuras describen el flujo de actividades de un estudio cualitativo publicado? Seleccione uno de los artículos en
Apéndices B a F. Comience con una lista de las actividades descritas en el artículo. Luego indique el "más grande
ideas "usando cajas o círculos y la secuencia de ideas usando flechas. Por ejemplo, un estudio puede comenzar con un
discusión sobre el problema y luego pasar a un modelo teórico y luego al propósito, y así sucesivamente.
3. ¿Qué problemas éticos reconoce y qué opciones hay disponibles para abordar? Elige uno de los éticos
problemas que surgen durante el proceso de investigación cualitativa de Tabla 3.2 . Considere una situación que daría
aborde este problema ético dentro de un estudio de investigación que le gustaría realizar y luego describa tantas opciones como
posible sobre cómo podría abordarlo en el diseño de su estudio.
4. ¿Qué consideraciones de diseño puede usar para comenzar a diseñar su plan o propuesta de estudio cualitativo? Considerar
cuál (una o más) de las consideraciones de diseño para involucrar a los lectores se ajustan a su proyecto y discuten cómo
relacionarse con su estudio y luego desarrollar un esquema general de cómo podría organizar y presentar los temas en
tu propio estudio
Resumen
En este capítulo, proporcionamos una visión general e introducción a la investigación cualitativa. Comenzamos con nuestra
definición de
La investigación cualitativa como enfoque de la investigación que comienza con suposiciones, una lente interpretativa o teórica,
y
estudio de problemas de investigación que exploran el significado que los individuos o grupos atribuyen a un problema social o
humano. Nueve
Se describieron características comunes para la investigación cualitativa, incluida la recopilación de datos en entornos naturales
con un
sensibilidad a las personas en estudio, utilizando estrategias de análisis inductivo y deductivo para establecer patrones o temas,
y desarrollar una descripción compleja e interpretación del problema que proporcione las voces de los participantes
y una reflexividad de los investigadores. Los libros de texto introductorios recientes subrayan las características integradas en
este
definición. Dada esta definición, un enfoque cualitativo es apropiado para explorar un problema de investigación; cuando un
se necesita una comprensión compleja y detallada; cuando el investigador quiere escribir en un estilo literario y flexible; y
cuando
el investigador busca comprender el contexto o la configuración de los participantes. La investigación cualitativa requiere tiempo
y experiencia.
ya que implica una recopilación y análisis de datos ambiciosos y resultados en informes extensos. Aunque la investigación
cualitativa
no tiene pautas firmes, existe consenso en cuanto a los criterios para un buen estudio: recopilación de datos rigurosa y
análisis; El uso de un enfoque cualitativo (por ejemplo, narrativa, fenomenología, teoría fundamentada, etnografía, caso
estudiar); un solo foco; una cuenta persuasiva; una reflexión sobre la propia historia, cultura, personal del investigador
experiencias y política; y prácticas éticas.
98
El proceso de diseño de un estudio cualitativo surge durante la investigación, pero generalmente sigue el patrón de la
investigación científica.
investigación. Comienza con suposiciones amplias centrales para la investigación cualitativa, y una lente interpretativa o teórica y
un
tema de consulta. Después de indicar un problema o problema de investigación sobre este tema, el investigador pregunta varias
preguntas abiertas
preguntas de investigación, reúne múltiples formas de datos para responder estas preguntas, y da sentido a los datos al agruparlos
información en códigos, temas o categorías y dimensiones más grandes. La narrativa final que el investigador compone será
tienen diversos formatos, desde un tipo de estudio científico hasta historias narrativas.
Se deben prever y planificar cuestiones éticas al diseñar un estudio cualitativo. Estos problemas surgen en muchos
fases del proceso de investigación. Se desarrollan antes de realizar el estudio cuando los investigadores buscan la aprobación del
investigación. Surgen al comienzo del estudio cuando los investigadores se ponen en contacto por primera vez con los
participantes; obtener el consentimiento para
participar en el estudio; y reconocer las costumbres, la cultura y las cartas del sitio de investigación. Los problemas éticos
surgen especialmente durante la recopilación de datos con respeto por el sitio y los participantes y la recopilación de datos de
manera que
no crear desequilibrios de poder y "usar" a los participantes. También vienen durante la fase de análisis de datos cuando
los investigadores no se ponen del lado de los participantes, dan forma a los hallazgos en una dirección particular y respetan la
privacidad de
individuos como se informa su información. En la fase de informe de la investigación, los investigadores deben ser honestos, no
plagiar el trabajo de otros; abstenerse de presentar información que pueda dañar a los participantes; y
comunicarse de una manera útil y clara a las partes interesadas. Al publicar estudios de investigación, los investigadores
necesitan compartir datos abiertamente
con otros, evite duplicar sus estudios y cumpla con los procedimientos solicitados por los editores.
Finalmente, la estructura de un plan o propuesta para un estudio cualitativo variará, y considerar formas de involucrar a los
lectores es
útil. Describimos cada una de las seis partes comunes, destacamos los temas donde puede haber variación debido a
naturaleza inherente de las diferentes perspectivas adoptadas en estudios cualitativos, y se centran en los argumentos esenciales
que
los investigadores deben abordar en las propuestas.
Los siguientes recursos se ofrecen como referencias fundamentales para diseñar un estudio cualitativo. La lista no debe ser
se considera exhaustivo y se alienta a los lectores a buscar lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Asociacion Americana de Psicologia. (2010) Manual de publicación de la Asociación Americana de Psicología (6to.
ed.). Washington, DC: autor.
Un recurso imprescindible para guiar la comunicación efectiva con palabras y datos, cada nueva edición refleja lo último
pautas, por ejemplo, referencias a fuentes electrónicas y en línea en la sexta edición.
Creswell, JW (2014). Diseño de investigación: enfoques de métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos (4ª ed.).
Thousand Oaks, CA: Sabio.
John W. Creswell presenta un excelente recurso a través de tres enfoques de investigación. Usando el proceso de investigación
como
La estructura organizativa permite al lector ver cómo se operacionaliza cada enfoque en un estudio.
Hatch, JA (2002). Hacer investigación cualitativa en entornos educativos. Albany: Universidad Estatal de Nueva York Press.
J. Amos Hatch adopta un enfoque paso a paso para estudiar el desarrollo haciendo hincapié en aprender el oficio de hacer
investigación cualitativa. Utiliza datos de estudios reales para dilucidar los procesos de análisis, lo cual es útil para cualquier
investigador.
Holloway, I. y Brown, L. (2012). Fundamentos de un doctorado cualitativo . Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Immy Holloway y Lorraine Brown proporcionan una guía útil para navegar por la propuesta, escribir y defender
investigación doctoral En particular, encontramos útiles los capítulos sobre la redacción de propuestas y la importancia de las
cuestiones éticas.
Maxwell, J. (2013). Diseño de investigación cualitativa: un enfoque interactivo (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Joe Maxwell describe un enfoque gradual para planificar la investigación cualitativa enfatizando cómo el diseño de la
investigación
Los componentes interactúan entre sí. Un aspecto notable de este libro son los comentarios incrustados dentro de dos
ejemplos de propuestas de tesis cualitativas.
Mertens, DM y Ginsberg, PE (2009). El manual de ética de la investigación social. Thousand Oaks, CA: Sabio.
Los manuales proporcionan una base, y los editores Donna Mertens y Pauline Ginsberg ofrecen un punto de partida útil para
ética de la investigación. De particular interés esCapítulo 10 de Yvonna Lincoln, que se relaciona con las prácticas éticas en
calidad
investigación.
Sieber, JE y Tolich, MB (2013). Planificación de investigación éticamente responsable (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Page 99
Joan Sieber y Martin Tolich ofrecen una introducción fácil de usar a la ética de la investigación. Un aspecto único de este libro es
La revisión de estudios éticamente controvertidos del pasado, que proporciona una nueva perspectiva a la conversación sobre
lo que se requeriría para las juntas de revisión institucional actuales.
Página 100
4 Cinco enfoques cualitativos para la investigación
Queremos presentar un par de escenarios. En el primero, el investigador cualitativo no
identifica
cualquier enfoque específico a la investigación cualitativa que él o ella está utilizando.
Quizás los métodos de discusión
es breve y simplemente se limita a la recopilación de entrevistas cara a cara. Los hallazgos
del estudio.
se presentan como un trabajo temático de las principales categorías de información
recopilada durante el
entrevistas Contraste esto con un segundo escenario. El investigador adopta un enfoque
específico para
investigación cualitativa, como un enfoque de investigación narrativa . Ahora se detalla la
sección de métodos
describiendo el significado de tal enfoque, por qué se usó y cómo informó al
procedimientos del estudio. Los resultados de este estudio transmiten la historia específica
de un individuo, y
se cuenta cronológicamente, destacando algunas de las tensiones en la historia. Detalles
sobre el
La organización específica en la que se desarrolla la historia del individuo proporciona un
contexto importante
información. ¿Qué enfoque le parecería más académico? ¿El más atractivo? los
más sofisticado? Creemos que optaría por el segundo enfoque.
Necesitamos identificar nuestro enfoque de la investigación cualitativa para presentarlo
como un sofisticado
estudiar; ofrecerlo como un tipo específico para que los revisores puedan evaluarlo
adecuadamente; y para el principio
investigador, que puede beneficiarse de tener una estructura de escritura a seguir, para
ofrecer alguna forma de
organizando ideas que pueden basarse en la literatura académica de la investigación
cualitativa. De
Por supuesto, este investigador principiante podría elegir varios enfoques cualitativos,
como la narrativa
investigación e investigación fenomenológica, pero dejaríamos esto más avanzado
Enfoque metodológico para investigadores más experimentados. A menudo decimos que el
comienzo
El investigador debe comprender primero un enfoque a fondo y luego aventurarse e intentar
otro enfoque antes de combinar diferentes formas de realizar investigación cualitativa.
Este capítulo lo ayudará a comenzar a dominar uno de los enfoques cualitativos de la
investigación como
así como para distinguir entre los cinco enfoques. Tomamos cada enfoque, uno por uno, y
proporcionar una definición, discutir su origen, identificar las características clave que lo
definen, explorar los diversos
tipos de formas de usarlo y proporcionar procedimientos involucrados en la realización de
un estudio dentro del
Acercarse. Luego consideramos los desafíos en los que probablemente incurrirá a medida
que avance y describamos el
direcciones emergentes asociadas con el enfoque. Finalmente, una comparación de los
cinco enfoques.
a través de consideraciones fundamentales, se siguen procedimientos de datos e informes
de investigación.
Page 101
¿Cuál es el enfoque y la definición de cada enfoque (investigación narrativa, investigación fenomenológica, teoría básica
investigación, investigación etnográfica e investigación de casos de estudio)?
¿Cuáles son las influencias de origen y de fondo para cada enfoque?
¿Cuáles son las características definitorias de cada enfoque?
¿Qué diversas formas puede tomar un estudio dentro de cada enfoque?
¿Cuáles son los procedimientos para usar el enfoque?
¿Qué desafíos y direcciones emergentes están asociados con cada enfoque?
¿Cuáles son algunas similitudes y diferencias entre los cinco enfoques?
102
Decidir entre los cinco enfoques
Una vez establecida la necesidad de identificar un enfoque, la siguiente preocupación
urgente es decidir
cuál de los cinco enfoques es el más adecuado para abordar su enfoque de investigación
(ver Figura
4.1 ) Examinar el problema de investigación para cada uno de los cinco enfoques es
esencial para guiar el
elección de qué enfoque explorar más a fondo. Un enfoque de investigación representa un
área más general de
interés en el estudio, como un objetivo u objetivo del estudio, y se disfraza de una
investigación más específica
problema, en referencia al problema o inquietud que lleva a la necesidad de realizar el
estudio. Por supuesto,
se recomienda obtener conocimiento básico sobre cada enfoque, y las secciones sobre
Cada uno de los enfoques se puede leer en cualquier orden. Un investigador que busca
estudiar un solo
el individuo puede decidir que aprender acerca de los enfoques donde la unidad de análisis
puede ser
centrarse en el individuo es ventajoso y, por lo tanto, puede comenzar con las descripciones
separadas de
investigación narrativa, etnografía e investigación de casos de estudio y luego use la
sección final del capítulo
para ayudar a diferenciar entre ellos. Del mismo modo, un investigador que busca estudiar
grupos de participantes
puede explorar las secciones del capítulo de manera diferente. En resumen, lea el capítulo
en el orden en que mejor
se ajusta a sus necesidades de aprendizaje de investigación cualitativa.
Page 103
Página 104
Definición de investigación narrativa
La investigación narrativa tiene muchas formas, utiliza una variedad de prácticas analíticas
y tiene sus raíces en diferentes
disciplinas sociales y humanitarias (Daiute y Lightfoot, 2004). "Narrativa" podría ser el
fenómeno en estudio, como una narración de enfermedad, o podría ser el método utilizado
en un
estudio, como los procedimientos de análisis de historias contadas (Chase, 2005; Clandinin
y Connolly,
2000; Pinnegar y Daynes, 2007). Como método, comienza con las experiencias expresadas
en
vivió y contó historias de individuos. Clandinin (2013) defiende la necesidad de asistir
al contexto en el que se inserta la narrativa, aconsejando, "el foco de la investigación
narrativa no es
solo valora la experiencia de los individuos, pero también es una exploración de lo social,
cultural, familiar,
narraciones lingüísticas e institucionales dentro de las cuales las experiencias individuales
fueron y son,
constituido, conformado, expresado y promulgado ”(p. 18). Los escritores han
proporcionado formas de analizar
y entender las historias vividas y contadas. Czarniawska (2004) lo define aquí como un
específico
tipo de diseño cualitativo en el que "la narrativa se entiende como un texto hablado o
escrito que da
cuenta de un evento / acción o serie de eventos / acciones, cronológicamente conectados
”(p. 17). los
Los procedimientos para implementar esta investigación consisten en enfocarse en estudiar
uno o dos
individuos, recolectando datos a través de la recopilación de sus historias, reportando
individuos
experiencias, y ordenar cronológicamente el significado de esas experiencias (o usar el
curso de la vida
etapas ). En la discusión de la investigación narrativa, confiamos en un libro accesible
llamado Engaging in
Consulta narrativa (Clandinin, 2013) que revisa "qué es lo que hacen los investigadores
narrativos" (p. 18).
También incorporamos los procedimientos de recolección de datos y las variadas
estrategias analíticas de Riessman.
(2008) y el trabajo seminal escrito para científicos sociales llamado Investigación narrativa
(Clandinin &
Connelly, 2000).
Figura 4.1 Diagrama de flujo para evaluar el ajuste de cinco enfoques cualitativos con
varios
Necesidades de investigación
Page 105
Origen de la investigación narrativa
La investigación narrativa se originó a partir de literatura, historia, antropología, sociología,
sociolingüística,
y educación, aunque diferentes campos de estudio han adoptado sus propios enfoques
(Chase, 2005).
Encontramos una orientación organizacional posmoderna en Czarniawska (2004); un
humano
perspectiva de desarrollo en Daiute y Lightfoot (2004); Un enfoque psicológico en
Lieblich,
Tuval-Mashiach y Zilber (1998); enfoques sociológicos en Cortazzi (1993) y Riessman
(1993, 2008); y cuantitativo (p. ej., historias estadísticas en el modelado del historial de
eventos) y cualitativo
enfoques en Elliott (2005). También se han realizado esfuerzos interdisciplinarios en la
investigación narrativa.
alentado por la serie anual Narrative Study of Lives que comenzó en 1993 (ver, por
ejemplo, Josselson
& Lieblich, 1993), el Manual de investigación narrativa (Clandinin, 2007) y la revista
Consulta narrativa. La investigación narrativa es distintiva con sus propias definiciones y
una base bien establecida.
ver como una metodología y un fenómeno (Clandinin, 2007). Con muchos libros recientes
sobre
investigación narrativa, sigue siendo un popular "campo en ciernes" (Chase, 2005, p. 651).
Page 106
Características definitorias de los estudios narrativos
Lectura de varios artículos narrativos publicados en revistas y revisión de libros
importantes.
En la investigación narrativa, surgió un conjunto específico de características que definen
sus límites. No todo
los proyectos narrativos contienen estos elementos, pero muchos sí, y la lista no es
exhaustiva de
posibilidades
Los investigadores narrativos recopilan historias de individuos (y documentos, y grupos
conversaciones) sobre las experiencias vividas y contadas de los individuos. Estas historias
pueden surgir
de una historia contada al investigador, una historia co-construida entre el investigador y
el participante, y una historia pensada como una actuación para transmitir algún mensaje o
punto
(Riessman, 2008). Por lo tanto, puede haber una fuerte característica de colaboración de la
investigación narrativa como
la historia emerge a través de la interacción o el diálogo del investigador y el
Participantes).
Las historias narrativas cuentan experiencias individuales y pueden arrojar luz sobre las
identidades de
individuos y cómo se ven a sí mismos.
Las historias narrativas ocurren dentro de lugares o situaciones específicas. La
temporalidad se vuelve importante
para que el investigador cuente la historia dentro de un lugar. Tales detalles contextuales
pueden incluir
descripciones de las situaciones físicas, emocionales y sociales.
Las historias narrativas se recopilan a través de muchas formas diferentes de datos, como a
través de
entrevistas que pueden ser la forma principal de recopilación de datos, pero también a
través de observaciones,
documentos, fotos y otras fuentes de datos cualitativos.
Las historias narrativas se analizan usando estrategias variadas . Se puede hacer un análisis
sobre qué
se dijo (temáticamente), la naturaleza de la narración de la historia (estructural), quién es la
historia
dirigido hacia (dialógico / rendimiento), o utilizando análisis visuales de imágenes o
interpretando
imágenes junto a palabras (Riessman, 2008). Otras opciones de análisis involucran focos en
valores, trama, significado o mapeo de personajes y tiempo (Daiute, 2014).
Las historias narrativas a menudo son escuchadas y configuradas por los investigadores en
una cronología, aunque
Es posible que los participantes no les digan de esa manera. Hay un cambio temporal que es
transmitido cuando las personas hablan sobre sus experiencias y sus vidas. Pueden hablar
sobre
su pasado, su presente o su futuro (Clandinin y Connelly, 2000).
Las historias narrativas a menudo contienen puntos de inflexión (Denzin, 1989) o tensiones
específicas o
transiciones o interrupciones que los investigadores resaltan al contar
cuentos. Tales incidentes pueden servir como estructuras organizativas para contar la
historia, incluyendo
La preparación y las consecuencias . Daiute (2014) identifica cuatro tipos de patrones (a
través de
narraciones de un individuo o dos o más) para dar sentido a las similitudes,
diferencias, cambio o coherencia.
Page 107
Tipos de narrativas
Los estudios narrativos se pueden diferenciar en dos líneas diferentes. Una línea es
considerar los datos
estrategia de análisis utilizada por el investigador narrativo, mientras que la otra es
considerar los tipos de
narrativas Vemos la elección entre los dos tipos de enfoques, aunque depende del individuo
investigador, podría estar influenciado (entre otros factores) por la naturaleza de las
experiencias, la historia
proceso generador y la audiencia para la narrativa. Por ejemplo, si las experiencias abarcan
mucho
de una vida, entonces podría tener sentido para el investigador considerar guiar la colección
como parte de
una historia de vida mientras que la misma historia también podría analizarse utilizando un
enfoque temático. El mejor
la guía es encontrar un ajuste para la función particular de la historia; Riessman (2008)
describe la variedad de
funciones que una narrativa puede servir contando historias para la formación de identidad
individual o grupal
para reclamar un punto destinado a movilizar grupos marginados e iniciar acciones
políticas.
Con un enfoque en la estrategia de análisis de datos, Polkinghorne (1995) analiza la
narrativa en la que
El investigador extrae temas que se mantienen en historias o taxonomías de tipos de
historias, y más
modo de narración en el que el investigador narrativo da forma a las historias en función de
una trama, o una
Enfoque literario del análisis. Polkinghorne (1995) continúa enfatizando la segunda forma
en su
escritos Más recientemente, Chase (2005) sugiere estrategias analíticas basadas en
restricciones de análisis
sobre narrativas: narrativas compuestas interactivamente entre investigadores y
participantes
y las interpretaciones desarrolladas por varios narradores. Combinando ambos enfoques,
nosotros
ver un análisis perspicaz de estrategias para analizar narrativas en Riessman (2008). Ella
transmite
Tres tipos de enfoques utilizados para analizar historias narrativas: un análisis temático en
el que
el investigador identifica los temas "contados" por un participante; un análisis estructural en
el que el
el significado cambia a "contar" y la historia se puede emitir durante una conversación en
términos cómicos,
tragedia, sátira, romance u otras formas; y un análisis dialógico o de rendimiento en el que
el
el enfoque se centra en cómo se produce la historia (es decir, interactivamente entre el
investigador y el
participante) y realizado (es decir, destinado a transmitir algún mensaje o punto).
Los investigadores narrativos pueden seleccionar entre varios tipos de narrativas para guiar
la colección de
cuentos. (véase, por ejemplo, Casey, 1995/1996). Aquí hay una breve descripción de
algunos enfoques populares y
Un ejemplo para leer más.
Un estudio biográfico es una forma de estudio narrativo en el que el investigador escribe y
registra
Las experiencias de la vida de otra persona. Un ejemplo de estudio biográfico es Ruohotie.
La exploración de Lyhty (2013) de la identidad profesional de dos idiomas recién
calificados
profesores en Finlandia. A través de experiencias contrastantes (un comienzo doloroso y
fácil), el
Las historias ofrecen ideas sobre el papel de la reflexión sobre las experiencias de la vida
como un medio útil de
Apoyar el desarrollo de la identidad.
La autoetnografía es escrita y registrada por las personas que son el sujeto de la
estudio (Ellis, 2004; Muncey, 2010). Muncey (2010) define la autoetnografía como la idea
de
múltiples capas de conciencia, el ser vulnerable, el ser coherente, criticando al ser en
contextos sociales, la subversión de los discursos dominantes y el potencial evocador. Ellos
contener la historia personal del autor, así como el significado cultural más amplio para el
La historia del individuo. Un ejemplo de autoetnografía es la exploración personal de Ellis
(1993) de
El drama familiar que se representa a raíz de la muerte del hermano del autor en un avión.
choque. Su historia sobre las interacciones infantiles con su hermano, el accidente y el
contexto para
108
que estaba viajando, para visitar al autor, su relación adulta y el
experiencia de ir a la casa familiar para el funeral seguido de su regreso a su casa
así como otros temas arrojan luz sobre su vida personal y profesional.
Una historia de vida retrata la vida entera de un individuo, mientras que una historia de
experiencia personal es un
estudio narrativo de la experiencia personal de un individuo encontrada en episodios únicos
o múltiples,
situaciones privadas o folklore comunitario (Denzin, 1989). Una exploración de la historia
de la vida.
de la posición y las perspectivas de un académico danés ilustra la complejidad de
internacionalización (Fabricius, 2014).
Una historia oral consiste en reunir reflexiones personales de eventos y sus causas y
efectos de uno o varios individuos (Plummer, 1983). Los estudios narrativos pueden
tener un enfoque contextual específico, como historias contadas por maestros o niños en las
aulas
(Ollerenshaw y Creswell, 2002) o las historias contadas sobre organizaciones
(Czarniawska,
2004). La historia oral puede basarse en diversos métodos de investigación y guiarse por la
interpretación
marco como la justicia social (Janesick, 2013). El marco puede abogar por el latín
Los estadounidenses usan testimonios (Beverly, 2005) o informan historias de mujeres que
usan
interpretaciones feministas (véase, por ejemplo, Grupo de narrativas personales, 1989), una
lente que muestra cómo
Las voces de las mujeres son apagadas, múltiples y contradictorias (Chase, 2005). Se le
puede decir que
interrumpir el discurso dominante sobre el embarazo adolescente (Muncey, 2010) o resaltar
El aislamiento y el acceso limitado a la atención materna en una comunidad rural (Orkin &
Newberry,
2014).
Page 109
Procedimientos para realizar investigaciones narrativas
Utilizando el enfoque adoptado por Clandinin y Connelly (2000) como guía de
procedimiento general, el
Los métodos para llevar a cabo un estudio narrativo no siguen un enfoque cerrado, sino que
representan
Una colección informal de temas. Clandinin (2013) reiteró recientemente su postura
diciendo: "Yo
resaltar la investigación narrativa como una investigación fluida, no como un conjunto de
procedimientos o pasos lineales para ser
seguido ”(p. 33). Riessman (2008) agrega información útil sobre el proceso de recopilación
de datos y
Las estrategias para analizar los datos. Ver también Daiute (2014) para un conjunto de
técnicas prácticas para
realización de investigación narrativa. VerFigura 4.2 .
Determine si el problema o la pregunta de investigación se ajusta mejor a la investigación
narrativa . Narrativa
la investigación es mejor para capturar historias detalladas o experiencias de la vida de un
solo individuo o
La vida de un pequeño número de individuos.
Seleccione una o más personas que tengan historias o experiencias de la vida para contar
y gastar
tiempo considerable con ellos reuniendo sus historias a través de múltiples tipos de
información.
Clandinin y Connelly (2000) se refieren a las historias como "textos de campo".
Participantes de la investigación
puede grabar sus historias en un diario o diario, o el investigador puede observar a las
personas
y grabar notas de campo. Los investigadores también pueden recoger cartas enviadas por
los individuos; montar
historias sobre los individuos de miembros de la familia; recopilar documentos como notas
o
correspondencia oficial sobre los individuos; u obtener fotografías, cajas de memoria
(colección de artículos que desencadenan recuerdos) y otros artefactos personales,
familiares y sociales .
Considere cómo la recopilación de datos y su grabación pueden tomar diferentes formas.
Riessman (2008) ilustra diferentes formas en que los investigadores pueden transcribir
entrevistas a
Desarrollar diferentes tipos de historias. La transcripción puede resaltar al investigador
como oyente
o un interrogador, enfatice la interacción entre el investigador y el participante,
Transmitir una conversación que se mueve a través del tiempo o incluir significados
cambiantes que pueden
emerger a través del material traducido.
Incruste información sobre el contexto de estas historias en la recopilación de datos,
análisis y
la escritura . Los investigadores narrativos sitúan las historias individuales dentro del
personal de los participantes.
experiencias (sus trabajos, sus hogares), su cultura (racial o étnica) y su historia
contextos (tiempo y lugar). Ser sensible al contexto se considera esencial para la narrativa
consulta (Czarniawska, 2004).
Analice las historias de los participantes utilizando el proceso de reorganizar las historias
en algunos
tipo general de marco llamado restauración . El investigador puede tomar un papel activo
y
"Restituir" las historias en un marco que tenga sentido. Este marco puede consistir en
recopilar historias, analizarlas en busca de elementos clave de la historia (por ejemplo,
tiempo, lugar, trama y
escena) y luego reescribiendo las historias para ubicarlas dentro de una secuencia
cronológica
(Ollerenshaw y Creswell, 2002). Cortazzi (1993) sugiere que la cronología de la narrativa
La investigación, con énfasis en la secuencia, distingue la narrativa de otros géneros de
investigación.
Un aspecto de la cronología es que las historias tienen un principio, un medio y un final.
Similar a los elementos básicos encontrados en buenas novelas, estos aspectos involucran
una situación difícil,
conflicto o lucha; un protagonista o personaje principal; y una secuencia con causalidad
implícita
(es decir, una trama) durante la cual la situación se resuelve de alguna manera (Carter,
1993).
Además, la historia podría incluir otros elementos que se encuentran típicamente en las
novelas, como el tiempo,
lugar y escena (Connelly y Clandinin, 1990). La trama, o argumento, también puede incluir
Page 110
El espacio de investigación narrativa tridimensional de Clandinin y Connelly (2000): lo
personal
y social (la interacción); el pasado, presente y futuro (continuidad); y el lugar
(situación). Esta historia puede incluir información sobre el entorno o el contexto de la
Experiencias de los participantes. Más allá de la cronología, los investigadores pueden
detallar temas que surgen
de la historia para proporcionar una discusión más detallada del significado de la historia
(Huber y
Whelan, 1999). Por lo tanto, el análisis de datos cualitativos puede ser una descripción
tanto de la historia
y temas que emergen de él. Un escritor narrativo posmoderno, como Czarniawska
(2004), agrega otro elemento al análisis: una deconstrucción de las historias, una
desarticulación de
mediante estrategias analíticas como exponer dicotomías, examinar silencios y asistir
a interrupciones y contradicciones. Finalmente, el proceso de análisis consiste en el
investigador.
buscando temas o categorías; el investigador utilizando un enfoque microlingüístico y
sondear el significado de palabras, frases y unidades de discurso más grandes, como a
menudo
hecho en análisis conversacional (ver Gee, 1991); o el investigador que examina las
historias para
cómo se producen interactivamente entre el investigador y el participante o se realizan
por el participante para transmitir una agenda o mensaje específico (Riessman, 2008).
Incorporar un enfoque colaborativo en la colección y contar historias . Clandinin y
Connelly (2000) describe la participación activa de los participantes como fundamental
para su trabajo, es decir,
“La investigación narrativa es una forma de entender la experiencia; es colaboración entre
investigación y participantes, a lo largo del tiempo, en un lugar o serie de lugares, y en
interacciones sociales
con milieus ”(p. 17). A medida que los investigadores recopilan historias, negocian
relaciones, sin problemas
transiciones, y proporcionar formas de ser útil para los participantes. En la investigación
narrativa, una clave
el tema ha sido el giro hacia la relación entre el investigador y el investigado
en el que ambas partes aprenderán y cambiarán en el encuentro (Pinnegar y Daynes, 2007).
En
En este proceso, las partes negocian el significado de las historias, agregando una
verificación de validación a
El análisis (Creswell y Miller, 2000). Dentro de la historia del participante también puede
haber un
historia entretejida del investigador obteniendo una visión de su propia vida (ver Huber y
Whelan, 1999). Además, dentro de la historia puede haber epifanías , puntos de inflexión o
interrupciones en
que la historia cambia de dirección dramáticamente. Al final, el estudio narrativo le dice al
historia de individuos que se desarrollan en una cronología de sus experiencias, ambientada
en su personal,
contexto social e histórico, e incluye los temas importantes en aquellos vividos
experiencias . "La investigación narrativa es historias vividas y contadas", dijeron
Clandinin y Connolly
(2000, p. 20).
Presentar la narrativa en forma escrita. Adapte la siguiente estructura general de informes
como
apropiado: una introducción para familiarizar al lector con el (los) participante (s) y la
intención
propósito de la historia; procedimientos de investigación para proporcionar una
justificación para el uso de una narrativa y
detalles sobre la recopilación y el análisis de datos; contar la historia para teorizar sobre el
participante
vidas, con segmentos narrativos; y patrones de significado articulados en torno a eventos,
procesos,
epifanías o temas; y una interpretación final del significado de la historia. No lo es
poco común para los investigadores encontrar este proceso desafiante "porque es en este
punto que
Hacemos que nuestros textos sean visibles para audiencias públicas, audiencias
desconocidas que pueden estar muy alejadas
de las experiencias vividas y contadas de los participantes ”(Clandinin, 2013, p. 50).
Página 111
Desafíos en la investigación narrativa
Dados estos procedimientos y las características de la investigación narrativa, la
investigación narrativa es un
enfoque desafiante para usar. El investigador necesita recopilar información extensa sobre
el
participante y necesita tener una comprensión clara del contexto de la vida del individuo.
Se necesita
un buen ojo para identificar en el material fuente que recopila las historias particulares para
capturar el
Experiencias individuales. Como comenta Edel (1984), es importante descubrir la "figura
debajo de
la alfombra ”que explica el contexto multicapa de una vida. Colaboración activa con el
el participante es necesario, y los investigadores deben discutir las historias del participante
y
reflexionando sobre su propio trasfondo personal y político, que da forma a cómo "reposan"
la cuenta. El tema de las relaciones de poder es la principal preocupación en la
investigación narrativa (Clandinin
Y Connelly, 2000). Surgen múltiples problemas en la recopilación, el análisis y la narración
de individuos
historias y crear conciencia de esta responsabilidad es crucial (Czarniawska, 2004).
Pinnegar y
Daynes (2007) plantea estas preguntas importantes: ¿Quién es el dueño de la historia?
¿Quién puede decirlo? Quién puede
¿cambialo? ¿De quién es la versión convincente? ¿Qué sucede cuando las narrativas
compiten? Como un
comunidad, ¿qué hacen las historias entre nosotros?
Figura 4.2 Procedimientos para realizar investigación narrativa
Reflejando la naturaleza incrustada de estas historias dentro de la sociedad social, cultural,
familiar,
las dimensiones lingüísticas e institucionales permiten atender una comprensión más
compleja
(Clandinin, 2013), sin embargo, es difícil de realizar. Un área prometedora emergente para
lograr más
entendimientos complejos es una investigación narrativa visual mediante la cual las
imágenes se analizan junto
datos textuales (Riessman, 2008). Hay varias formas en que se están integrando las
imágenes; llave
entre ellos están contando la historia con imágenes, contando la historia sobre las imágenes
y usando
112
imágenes para informar la narración de historias (ya sea que se encuentren o se hagan
dentro del proceso). En
Además, los puentes deberán considerarse con metodologías establecidas basadas en la
visión; para
ejemplo, el uso de la voz en la investigación narrativa en investigaciones que involucran
temas delicados
como la investigación basada en el género con colegialas sudafricanas (ver Simmonds,
Roux, y ter
Avest, 2015).
113
114
Definición de investigación fenomenológica
Mientras que un estudio narrativo informa las historias de experiencias de un solo individuo
o varios
individuos, un estudio fenomenológico describe el significado común para varios
individuos de
sus experiencias vividas de un concepto o un fenómeno. Los fenomenólogos se centran en
describir
lo que todos los participantes tienen en común a medida que experimentan un fenómeno
(por ejemplo, el dolor es universal
experimentado). El propósito básico de la fenomenología es reducir las experiencias
individuales con un
fenómeno a una descripción de la esencia universal (una "comprensión de la naturaleza
misma de la cosa"
van Manen, 1990, pág. 177). Con este fin, los investigadores cualitativos identifican un
fenómeno, un
"Objeto" de la experiencia humana (van Manen, 1990, p. 163). Recientemente van Manen
(2014) describe
La investigación fenomenológica comienza "con asombro por lo que se da y cómo algo
se entrega Solo se puede perseguir mientras se rodea de un estado de maravilla ”(p. 27).
Este humano
la experiencia puede ser un fenómeno como insomnio, quedarse fuera, enojo, pena o sufrir
Cirugía de revascularización coronaria (Moustakas, 1994). El investigador luego recopila
datos de personas
quienes han experimentado el fenómeno y desarrollan una descripción compuesta de la
esencia de
La experiencia para todos los individuos. Esta descripción consiste en "qué"
experimentaron
y "cómo" lo experimentaron (Moustakas, 1994).
115 de 1189.
Orígenes de la investigación fenomenológica
La fenomenología tiene un fuerte componente filosófico. Se basa en gran medida en los
escritos de
el matemático alemán Edmund Husserl (1859–1938; 1970) y los que ampliaron su
puntos de vista, como Heidegger, Sartre y Merleau-Ponty (Spiegelberg, 1982). La
fenomenología es
popular en las ciencias sociales y de la salud, especialmente en sociología (Borgatta y
Borgatta, 1992;
Swingewood, 1991), psicología (Giorgi, 1985, 2009; Polkinghorne, 1989; Wertz, 2005),
enfermería y ciencias de la salud (Nieswiadomy, 1993; Oiler, 1986) y educación (Tesch,
1988;
van Manen, 1990, 2014). Las ideas de Husserl son abstractas, y Merleau-Ponty (1962)
planteó esto
pregunta: "¿Qué es la fenomenología?" De hecho, se sabía que Husserl llamaba a cualquier
proyecto actualmente
en curso "fenomenología" (Natanson, 1973). van Manen (2014) adoptó la frase
fenomenología de la práctica para describir los métodos que dan significado de
fenomenología basada
en la literatura primaria de estos eruditos.
Los escritores que siguen los pasos de Husserl también parecen señalar diferentes
filosóficos.
argumentos para el uso de la fenomenología hoy (contraste, por ejemplo, la base filosófica
establecida en
Moustakas, 1994; en Stewart y Mickunas, 1990; y en van Manen, 1990). Mirando a todos
De estas perspectivas, sin embargo, vemos que los supuestos filosóficos descansan en
algunos
motivos: el estudio de las experiencias vividas de las personas, la opinión de que estas
experiencias son
conscientes (van Manen, 2014), y el desarrollo de descripciones de las esencias de estos
experiencias, no explicaciones o análisis (Moustakas, 1994). En un nivel más amplio,
Stewart y
Mickunas (1990) enfatiza cuatro perspectivas filosóficas en fenomenología:
Un retorno a las tareas tradicionales de la filosofía . A finales del siglo XIX, la filosofía.
se había limitado a explorar un mundo por medios empíricos, lo que se llamaba
cientificismo.
El regreso a las tareas tradicionales de la filosofía que existían antes de que la filosofía se
convirtiera
enamorado de la ciencia empírica es un retorno a la concepción griega de la filosofía como
busca la sabiduría
Una filosofía sin presuposiciones . El enfoque de la fenomenología es suspender todo
juicios sobre lo que es real, la "actitud natural", hasta que se basan en un
cierta base Esta suspensión es llamada epoche por Husserl.
La intencionalidad de la conciencia . Esta idea es que la conciencia siempre se dirige
hacia un objeto. La realidad de un objeto, entonces, está inextricablemente relacionada con
la propia conciencia de
eso. Así, la realidad, según Husserl, se divide no en sujetos y objetos, sino en
doble naturaleza cartesiana de sujetos y objetos tal como aparecen en la conciencia.
El rechazo de la dicotomía sujeto-objeto . Este tema fluye naturalmente del
intencionalidad de la conciencia. La realidad de un objeto solo se percibe dentro del
significado de la experiencia de un individuo.
Una persona que escribe una fenomenología sería negligente no incluir alguna discusión
sobre
las presuposiciones filosóficas de la fenomenología junto con los métodos en esta forma de
investigación. Moustakas (1994) dedica más de 100 páginas a los supuestos filosóficos
antes de que él
recurre a los métodos. Confiamos en dos libros para nuestra información primaria sobre
fenomenología:
van Manen (2014), basado en una orientación científica humana, y Moustakas (1994),
tomado de un
Perspectiva psicológica. También volvemos al trabajo seminal de van Manen (1990) en
nuestro
descripciones de métodos y tradiciones dentro de fenomenología
116
Características definitorias de la fenomenología
Hay varias características que generalmente se incluyen en todos los estudios
fenomenológicos:
Un énfasis en un fenómeno a explorar, redactado en términos de un solo concepto o idea,
como la idea educativa de "crecimiento profesional", el concepto psicológico de "dolor"
o la idea de salud de una "relación de cuidado".
La exploración de este fenómeno con un grupo de personas que han experimentado
el fenómeno. Por lo tanto, se identifica un grupo heterogéneo que puede variar en tamaño
de 3 a 4
individuos de 10 a 15.
Una discusión filosófica sobre las ideas básicas involucradas en la realización de una
fenomenología.
Esto enciende las experiencias vividas de los individuos y cómo tienen ambos subjetivos
experiencias del fenómeno y experiencias objetivas de algo en común con
otra gente. Por lo tanto, existe un rechazo de la perspectiva subjetiva-objetiva, y para estos
razones, la fenomenología se encuentra en algún lugar en un continuo entre cualitativo y
investigación cuantitativa.
En algunas formas de fenomenología, el investigador se resguarda del
estudiar discutiendo experiencias personales con el fenómeno. Esto no toma el
investigador completamente fuera del estudio, pero sirve para identificar experiencias
personales
con el fenómeno y dejarlos de lado en parte para que el investigador pueda centrarse en
experiencias de los participantes en el estudio. Este es un ideal, pero los lectores aprenden
sobre
experiencias del investigador y pueden juzgar por sí mismos si el investigador se centró
únicamente
sobre las experiencias de los participantes en la descripción sin involucrarse
la imagen. Giorgi (2009) ve este horquillado como una cuestión no para olvidar lo que ha
sido
experimentado pero sin dejar que los conocimientos pasados se involucren al determinar las
experiencias.
Luego cita otros aspectos de la vida donde se mantiene esta misma demanda. Un miembro
del jurado en un juicio penal.
puede escuchar a un juez decir que una prueba no es admisible; un investigador científico
puede
Esperamos que se apoye la hipótesis de una mascota, pero luego tenga en cuenta que los
resultados no la respaldan
van Manen describe los procesos de horquillado y reducción como fenomenológicos
la reflexión .
Un procedimiento de recopilación de datos que generalmente implica entrevistar a personas
que tienen
experimentado el fenómeno Sin embargo, este no es un rasgo universal, ya que algunos
Los estudios fenomenológicos involucran diversas fuentes de datos, como poemas,
observaciones y
documentos.
Un análisis de datos que puede seguir procedimientos sistemáticos que se mueven desde las
unidades estrechas de
análisis (p. ej., declaraciones significativas), y unidades más amplias (p. ej., unidades de
significado), y
a descripciones detalladas que resumen dos elementos: "qué" tienen los individuos
experimentado y "cómo" lo han experimentado (Moustakas, 1994).
Un final para la fenomenología con un pasaje descriptivo que discute la esencia de la
experiencia para individuos que incorporan "qué" han experimentado y "cómo"
lo experimenté La "esencia" es el aspecto culminante de un estudio fenomenológico.
Página 117
Tipos de fenomenología
Se destacan dos enfoques de la fenomenología en esta discusión: hermenéutica
fenomenología (van Manen, 1990, 2014) y empírica, trascendental o psicológica
fenomenología (Moustakas, 1994). van Manen (1990, 2014) es ampliamente citado en la
salud
literatura (Morse y Field, 1995). Un educador, van Manen (1990) ha escrito un libro
instructivo.
sobre fenomenología hermenéutica en la que describe la investigación como orientada
hacia lo vivido
experiencia (fenomenología) e interpretación de los "textos" de la vida (hermenéutica; p. 4).
A pesar de que
van Manen no aborda la fenomenología con un conjunto de reglas o métodos, lo discute
como un
interacción dinámica entre seis actividades de investigación. Los investigadores primero
recurren a un fenómeno, un
"Preocupación permanente" (van Manen, 1990, p. 31), que les interesa seriamente (por
ejemplo, leer,
correr, conducir, maternidad). En el proceso, reflexionan sobre temas esenciales, lo que
constituye el
naturaleza de esta experiencia vivida. Escriben una descripción del fenómeno, manteniendo
un
fuerte relación con el tema de la investigación y el equilibrio de las partes de la escritura
con el todo.
La fenomenología no es solo una descripción, sino también un proceso interpretativo en el
que
El investigador hace una interpretación del significado de las experiencias vividas.
Investigadores islandeses ofrecen un ejemplo de fenomenología hermenéutica en su
examen
de la experiencia de la espiritualidad y su influencia en la vida de diez personas que reciben
paliativos
cuidado y su bienestar (Asgeirsdottir et al., 2013). Los aspectos religiosos y no religiosos.
Se enfatizaron e implicaciones para la función de un enfoque teológico en los cuidados
paliativos
son discutidos.
La fenomenología trascendental o psicológica de Moustakas (1994) se centra menos en el
interpretaciones del investigador y más sobre una descripción de las experiencias de los
participantes. En
Además, Moustakas se enfoca en uno de los conceptos de Husserl, epoche o bracketing ,
en el cual
Los investigadores dejan de lado sus experiencias, tanto como sea posible, para tomar una
nueva perspectiva hacia
El fenómeno bajo examen. Por lo tanto, trascendental significa "en el que todo es
percibido recientemente, como si fuera la primera vez ”(Moustakas, 1994, p. 34).
Moustakas admite que esto
El estado rara vez se logra perfectamente. Sin embargo, vemos investigadores que adoptan
esta idea cuando
comienzan un proyecto describiendo sus propias experiencias con el fenómeno y entre
corchetes
antes de continuar con las experiencias de otros.
Además del corchete, la fenomenología empírica y trascendental se basa en los estudios
de Duquesne.
en Psicología fenomenológica (p. ej., Giorgi, 1985, 2009) y los procedimientos de análisis
de datos de
Van Kaam (1966) y Colaizzi (1978). Los procedimientos, ilustrados por Moustakas (1994),
consisten
de identificar un fenómeno para estudiar, poner entre corchetes las propias experiencias y
recopilar datos de
Varias personas que han experimentado el fenómeno. Luego, el investigador analiza los
datos por
reduciendo la información a declaraciones o citas significativas y combina las
declaraciones en
temas Después de eso, el investigador desarrolla una descripción textural de las
experiencias de la
personas (lo que experimentaron los participantes), una descripción estructural de sus
experiencias (cómo
experimentado en términos de condiciones, situaciones o contexto), y una combinación de
descripciones texturales y estructurales para transmitir una esencia general de la
experiencia.
La fenomenología trascendental se utilizó en el trabajo de disertación para examinar las
experiencias.
y percepciones de 13 estudiantes de desarrollo matemático (Cordes, 2014). La esencia de la
La experiencia de los participantes incluyó descripciones de aislamiento, dudas y nubosidad
del éxito.
118
Procedimientos para realizar investigaciones fenomenológicas
Utilizamos el enfoque del psicólogo Moustakas (1994) porque tiene pasos sistemáticos en
los datos.
procedimiento de análisis y pautas para ensamblar las descripciones textuales y
estructurales. los
La conducta de la fenomenología psicológica ha sido abordada en varios escritos,
incluyendo
Dukes (1984), Tesch (1990), Giorgi (1985, 1994, 2009), Polkinghorne (1989) y, la mayoría
recientemente, Moustakas (1994). Pereira (2012) ofrece reflexiones sobre el rigor en
fenomenología
investigación desde la perspectiva de un investigador novato. Los principales pasos de
procedimiento en el proceso.
sería como sigue (ver Figura 4.3 ):
Determine si el problema de investigación se examina mejor utilizando un método
fenomenológico
acercarse . El tipo de problema más adecuado para esta forma de investigación es aquel en
el que es
Es importante comprender las experiencias comunes o compartidas de varios individuos
fenómeno. Sería importante comprender estas experiencias comunes para
desarrollar prácticas o políticas, o desarrollar una comprensión más profunda sobre las
características de la
fenómeno.
Identifique un fenómeno de interés para estudiar y descríbalo. Ejemplos de un fenómeno
incluyen estados emocionales como la ira y construcciones sociales como la
profesionalidad. UNA
El fenómeno también puede implicar la comprensión de un descriptor clínico, por ejemplo,
lo que significa tener bajo peso o un descriptor profesional como lo que significa ser un
luchador. Moustakas (1994) proporciona numerosos ejemplos de fenómenos que han sido
estudió. van Manen (1990) identifica los fenómenos como la experiencia de aprendizaje, la
comienzo de la paternidad, y andar en bicicleta.
Distinguir y especificar los amplios supuestos filosóficos de la fenomenología . por
ejemplo, uno podría escribir sobre la combinación de realidad objetiva e individual
experiencias. Estas experiencias vividas son además "conscientes" y se dirigen hacia un
objeto. Para describir completamente cómo los participantes ven el fenómeno, los
investigadores deben poner entre paréntesis
fuera, tanto como sea posible, sus propias experiencias.
Recopile datos de las personas que han experimentado el fenómeno utilizando en
profundidad
y múltiples entrevistas . Polkinghorne (1989) recomienda que los investigadores entrevistan
a
De 5 a 25 personas que han experimentado el fenómeno. Se pregunta a los participantes.
dos preguntas generales y generales (Moustakas, 1994): ¿Qué has experimentado en
términos de
¿fenómeno? Qué contextos o situaciones típicamente han influenciado o afectado su
experiencias del fenómeno? También se pueden hacer otras preguntas abiertas, pero estas
dos, especialmente, centran la atención en la recopilación de datos que conducirán a un
desarrollo textual y estructural
descripción de las experiencias, y finalmente proporcionar una comprensión de lo común
experiencias de los participantes. También se pueden recopilar otras formas de datos, como
observaciones, diarios, poesía, música y otras formas de arte. van Manen (1990) menciona
conversaciones grabadas; respuestas escritas formalmente; y relatos de experiencias
indirectas de
drama, películas, poesía y novelas.
Generar temas a partir del análisis de declaraciones significativas. Datos
fenomenológicos
Los pasos de análisis son generalmente similares para todos los fenomenólogos
psicológicos que discuten el
métodos (Moustakas, 1994; Polkinghorne, 1989). Basándose en los datos de la primera y
segundas preguntas de investigación, los analistas de datos revisan los datos (por ejemplo,
transcripciones de entrevistas)
y resaltar "declaraciones significativas", oraciones o citas que proporcionan una
comprensión de
Page 119
cómo los participantes experimentaron el fenómeno. Moustakas (1994) llama a este paso
horizonalization . A continuación, el investigador desarrolla grupos de significado a partir
de estos importantes
declaraciones en temas.
Desarrollar descripciones texturales y estructurales. Las declaraciones y temas
significativos son entonces
solía escribir una descripción de lo que experimentaron los participantes (descripción
textural). Ellos
también se usan para escribir una descripción del contexto o entorno que influyó en cómo
los participantes experimentaron el fenómeno, llamado descripción estructural o
imaginativo
variación. Moustakas (1994) agrega un paso más: los investigadores también escriben sobre
sus propios
experiencias y el contexto y las situaciones que han influido en sus experiencias. Nos gusta
acortar los procedimientos de Moustakas y reflejar estas declaraciones personales al
comienzo de
la fenomenología o incluirlos en una discusión de métodos sobre el papel del investigador
(Marshall y Rossman, 2015).
Informe la "esencia" del fenómeno mediante el uso de una descripción compuesta. Desde el
descripciones estructurales y texturales, el investigador luego escribe una descripción
compuesta que
presenta la "esencia" del fenómeno, llamada estructura esencial invariante (o
esencia) . Principalmente este pasaje se enfoca en las experiencias comunes de los
participantes. por
ejemplo, significa que todas las experiencias tienen una estructura subyacente (el dolor es el
mismo
si el ser querido es un cachorro, un periquito o un niño).
Presente la comprensión de la esencia de la experiencia en forma escrita. La practica de
Max van Manen (2014) considera que la investigación fenomenológica es inseparable de
La práctica de la escritura. Continúa explicando que uno de los desafíos con la escritura es
que
"Uno debe poner en presencia un fenómeno que no puede ser representado en palabras
simples" (p.
370). Existen numerosas "formas" para comunicar la investigación fenomenológica,
incluyendo
por exploración sistemática, lo que significa que el fenómeno se coloca en el contexto de
existencial
(p. ej., temporalidad o espacialidad) o organizando la cuenta que refleje una profundización
cada vez mayor
comprensión del fenómeno experimentado. Una estructura general de informes incluye un
Introducción para familiarizar al lector con el fenómeno y, en algunos casos, un
declaración de experiencias del investigador (Moustakas, 1994); procedimientos de
investigación para
proporcionar una justificación para el uso de la fenomenología y los supuestos filosóficos y
detalles sobre la recopilación y el análisis de datos; un informe de cómo se experimentó el
fenómeno
con declaraciones significativas; y una conclusión con una descripción compuesta de la
esencia de
el fenómeno.
120
Desafíos en fenomenología
Una fenomenología proporciona una comprensión profunda de un fenómeno
experimentado por varios
individuos. Conocer algunas experiencias comunes puede ser valioso para grupos como
terapeutas,
docentes, personal de salud y formuladores de políticas. La fenomenología puede
involucrar una forma simplificada de
recopilación de datos mediante la inclusión de entrevistas únicas o múltiples con los
participantes. Utilizando la
El enfoque de Moustakas (1994) para analizar los datos ayuda a proporcionar un enfoque
estructurado para los novatos
investigadores Puede estar demasiado estructurado para algunos investigadores cualitativos.
Por otra parte,
la fenomenología requiere al menos cierta comprensión de los supuestos filosóficos más
amplios,
y los investigadores deberían identificar estos supuestos en sus estudios. Estas ideas
filosóficas son
conceptos abstractos y no fácilmente vistos en un estudio fenomenológico escrito. además,
el
los participantes en el estudio deben ser elegidos cuidadosamente para ser individuos que
hayan experimentado
el fenómeno en cuestión, de modo que el investigador, al final, pueda forjar un común
comprensión. Encontrar personas que hayan experimentado el fenómeno puede ser difícil
dado un tema de investigación.
Figura 4.3 Procedimientos para realizar investigaciones fenomenológicas
El poner entre paréntesis las experiencias personales puede ser difícil de implementar para
el investigador porque
Las interpretaciones de los datos siempre incorporan los supuestos que el investigador
aporta al
tema (van Manen, 1990, 2014). Quizás necesitemos una nueva definición de época o
horquillado , como
como suspender nuestros entendimientos en un movimiento reflexivo que cultiva la
curiosidad (LeVasseur,
2003). Por lo tanto, el investigador debe decidir cómo y de qué manera su personal
Se introducirán entendimientos en el estudio. De hecho, la práctica de participar en
La investigación fenomenológica tiene el potencial de tener efectos duraderos en el
investigador que merecen
Page 121
estudio adicional como un fenómeno en sí mismo. van Manen (1990) describe el impacto
potencial en el
investigador, diciendo: "Los proyectos de fenomenología y sus métodos a menudo tienen
un efecto transformador
en el investigador mismo o ella misma. De hecho, la investigación fenomenológica es a
menudo una forma de
aprendizaje profundo, que conduce a una transformación de la conciencia, mayor
percepción,
mayor consideración ”(p. 163).
Un desafío final para los investigadores fenomenológicos es cómo (o para muchos si ) un
enfoque más nuevo,
fenomenología interpretativa, encaja dentro de la fenomenología. Smith, Flowers y Larkin
(2009)
han liderado el desarrollo del análisis fenomenológico interpretativo como investigación
cualitativa
marco basado en la psicología e influenciado por la fenomenología y la hermenéutica,
también
como idiografía Con un enfoque en lo particular, un enfoque de análisis exhaustivo y
sistemático
examina "cómo se ha entendido un fenómeno particular desde la perspectiva de
personas, en un contexto particular ”(Smith et al., 2009, p. 51). Interpretativa
fenomenológica
El análisis implica una doble hermenéutica, ya que integra no solo el sentido del
participante de su
experiencia vivida, pero también el intento de los investigadores de comprender cómo hace
el participante
sentido de su mundo personal y social (Smith et al., 2009).
Page 122
123
Definición de investigación de teoría fundamentada
Mientras que la investigación narrativa se enfoca en historias individuales contadas por
participantes y fenomenología
enfatiza las experiencias comunes para una serie de individuos, la intención de una
conexión a tierra
El estudio de la teoría es ir más allá de la descripción y generar o descubrir una teoría ,
un "
explicación teórica ”(Corbin y Strauss, 2007, p. 107) para un proceso o una acción.
Participantes
en el estudio todos habrían experimentado el proceso, y el desarrollo de la teoría podría
ayudar a explicar la práctica o proporcionar un marco para futuras investigaciones. Una
idea clave es que esta teoría
el desarrollo no viene "de la plataforma", sino que se genera o "basa" en datos de
participantes que han experimentado el proceso (Strauss y Corbin, 1998). Por lo tanto, la
teoría fundamentada
es un diseño de investigación cualitativa en el que el investigador genera una explicación
general (una teoría) de
un proceso, una acción o una interacción conformada por las opiniones de un gran número
de participantes.
Page 124
Orígenes de la investigación de la teoría fundamentada
Este diseño cualitativo fue desarrollado en sociología en 1967 por dos investigadores,
Barney Glaser.
y Anselm Strauss, quien sintió que las teorías utilizadas en la investigación a menudo eran
inapropiadas y enfermizas.
adecuado para participantes en estudio. Desarrollaron sus ideas a través de varios libros
(Corbin
& Strauss, 2007, 2015; Glaser, 1978; Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987; Strauss y
Corbin,
1990, 1998). A diferencia de las orientaciones teóricas a priori en sociología, los teóricos
fundamentados
sostuvo que las teorías deberían estar "fundamentadas" en los datos del campo,
especialmente en las acciones,
interacciones y procesos sociales de las personas. Por lo tanto, la teoría fundamentada
prevista para la generación
de una teoría (completa con un diagrama e hipótesis) de acciones, interacciones o procesos
a través de la interrelación de categorías de información basadas en datos recopilados de
individuos.
A pesar de la colaboración inicial de Glaser y Strauss que produjo trabajos como
Awareness of
Dying (Glaser y Strauss, 1965) y Time for Dying (Glaser y Strauss, 1968), los dos autores
finalmente no estuvo de acuerdo sobre el significado y los procedimientos de la teoría
fundamentada. Glaser ha criticado
El enfoque de Strauss a la teoría fundamentada como demasiado prescrito y estructurado
(Glaser, 1992). Más
Recientemente, Charmaz (2006, 2014) ha abogado por una teoría fundamentada
constructivista , por lo tanto
introduciendo otra perspectiva en la conversación sobre los procedimientos. A través de
estos
diferentes interpretaciones y publicaciones como el SAGE Handbook of Grounded Theory
(Bryant y Charmaz, 2007), la teoría fundamentada ha ganado popularidad en campos como
la sociología,
enfermería, educación y psicología, así como en otros campos de las ciencias sociales. Para
un conciso
cuenta histórica, ver también Kenny y Fourie (2014) y Bryant y Charmaz (2007).
Otra perspectiva de teoría fundamentada reciente es la de Clarke (Clarke, 2005; Clarke,
Friese, &
Washburn, 2015) quien, junto con Charmaz, busca recuperar la teoría fundamentada de su
"Bases positivistas" (p. Xxiii). Clarke, sin embargo, va más allá de Charmaz, sugiriendo
que las "situaciones" sociales deberían formar nuestra unidad de análisis en teoría
fundamentada y que tres
Los modos sociológicos pueden ser útiles para analizar estas situaciones: situacionales,
mundo social / arenas,
y mapas cartográficos posicionales para recopilar y analizar datos cualitativos. Ella más
expande la teoría fundamentada "después del giro posmoderno" (Clarke, 2005, p. xxiv) y
confía en
perspectivas posmodernas (es decir, la naturaleza política de la investigación y la
interpretación, reflexividad sobre
la parte de los investigadores, un reconocimiento de los problemas de representación de la
información, preguntas de
legitimidad y autoridad, y reposicionar al investigador lejos del "analista que todo lo sabe"
al "participante reconocido" (Clarke, 2005, pp. xxvii, xxviii). Clarke recurre
frecuentemente a la
Michel Foucault (1972), escritor posmoderno y postestructural para basar el discurso de la
teoría fundamentada.
En nuestra discusión sobre la teoría fundamentada, confiaremos en Corbin y Strauss (2015),
quienes
proporcionan un enfoque estructurado a la teoría fundamentada, y Charmaz (2014), quien
ofrece un
Perspectiva constructivista e interpretativa sobre la teoría fundamentada.
125
Características definitorias de la teoría fundamentada
Hay varias características principales de la teoría fundamentada que podrían incorporarse
en un
estudio de investigación:
La investigación de la teoría fundamentada se centra en un proceso o una acción que tiene
pasos o fases distintas
que ocurren con el tiempo Por lo tanto, un estudio de teoría fundamentada tiene
"movimiento" o alguna acción que
el investigador intenta explicarlo. Un proceso podría ser "desarrollar una educación general
programa "o el proceso de" apoyar a la facultad para convertirse en buenos investigadores
".
En un estudio de teoría fundamentado, el investigador busca, al final, desarrollar una teoría
de este
proceso o acción. Hay muchas definiciones de una teoría disponibles en la literatura, pero
en
En general, una teoría es una explicación de algo o una comprensión de que el investigador
se desarrolla Esta explicación o comprensión es un dibujo, en teoría fundamentada, de
categorías teóricas que se ordenan para mostrar cómo funciona la teoría. Por ejemplo, una
teoría
de apoyo para el profesorado puede mostrar cómo el profesorado es apoyado con el tiempo,
por recursos específicos,
por acciones específicas tomadas por individuos, con resultados individuales que mejoran
la investigación
desempeño de un miembro de la facultad (Creswell y Brown, 1992).
El proceso de memorización se convierte en parte del desarrollo de la teoría a medida que
el investigador escribe
abajo ideas como se recopilan y analizan los datos. En estos memorandos, las ideas intentan
formular el proceso que está viendo el investigador y esbozar el flujo de este
proceso.
Los datos y los procedimientos de análisis se consideran realizados simultáneamente y
iterativamente La forma principal de recopilación de datos es a menudo entrevistas en las
que
El investigador teórico compara constantemente los datos obtenidos de los participantes
con ideas sobre
La teoría emergente. El proceso consiste en ir y venir entre los participantes,
reuniendo nuevas entrevistas y luego volviendo a la teoría en evolución para llenar los
vacíos y
elaborar sobre cómo funciona.
Los procedimientos inductivos involucrados en el análisis de datos se describen en relación
con el tipo de
enfoque de teoría fundamentada. Los procedimientos pueden estructurarse y seguir el
patrón de
desarrollando categorías abiertas, seleccionando una categoría para ser el foco de la teoría,
y luego
detallando categorías adicionales ( codificación axial ) para formar un modelo teórico. La
intersección
de las categorías se convierte en la teoría (llamada codificación selectiva ). Esta teoría
puede presentarse
como diagrama, como proposiciones (o hipótesis), o como discusión (Strauss y Corbin,
1998).
El análisis de datos también puede estar menos estructurado y basado en el desarrollo de
una teoría al unir
juntos significados implícitos sobre una categoría (Charmaz, 2006).
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Tipos de estudios de teoría fundamentada
Los dos enfoques populares de la teoría fundamentada son los procedimientos sistemáticos
de Anselm Strauss.
y Juliet Corbin (Strauss y Corbin, 1990, 1998; Corbin y Strauss, 2007, 2015) y el
enfoque constructivista de Charmaz (2005, 2006, 2014). Conceptos importantes del
enfoque.
asociado con Strauss y Corbin implican las categorías, códigos y codificaciones y la
sistemática
procedimientos guiados por la comparación constante de datos del campo con categorías
emergentes.
En contraste, en el enfoque constructivista, Charmaz enfatiza el desarrollo de la teoría
resultante
de un proceso de co-construcción que depende de las interacciones del investigador con los
participantes y
campo.
En los procedimientos analíticos más sistemáticos de Strauss y Corbin (Strauss y Corbin,
1990,
1998; Corbin y Strauss, 2007, 2015), el investigador busca desarrollar sistemáticamente una
teoría
que explica el proceso, la acción o la interacción sobre un tema (por ejemplo, el proceso de
desarrollar un
currículum, los beneficios terapéuticos de compartir los resultados de las pruebas
psicológicas con los clientes). los
El investigador generalmente realiza de 20 a 30 entrevistas basadas en varias visitas "al
campo" para recopilar
entrevistar datos para saturar las categorías (o encontrar información que continúe
agregándoles hasta
no se puede encontrar más). Una categoría representa una unidad de información que
comprende eventos,
acontecimientos e instancias (Strauss y Corbin, 1990). El investigador también recoge y
analiza
observaciones y documentos, pero estos formularios de datos a menudo no se utilizan.
Mientras el investigador
recopila datos, ella o él comienza el análisis. Nuestra imagen para la recolección de datos
en un estudio de teoría fundamentado
es un proceso en zigzag: salir al campo para recopilar información, a la oficina para
analizar los datos, volver
al campo para reunir más información, a la oficina, etc. Los participantes entrevistados.
se eligen teóricamente (llamado muestreo teórico ) para ayudar al investigador a formar
mejor la teoría.
La cantidad de pases que uno hace al campo depende de si las categorías de información
saturarse (generalmente se considera que se alcanza cuando no surgen nuevas ideas) y
si la teoría está elaborada en toda su complejidad. Este proceso de tomar información de
la recopilación de datos y su comparación con categorías emergentes se llama constante
comparativa
método de análisis de datos.
El investigador comienza con la codificación abierta , codificando los datos para sus
principales categorías de información.
La codificación implica un proceso de agregación de datos y creación de significado
descrito como "hacer análisis
y denotando conceptos para representar datos ”(Corbin & Strauss, 2015, p. 216). De esta
codificación,
surge la codificación axial en la cual el investigador identifica una categoría de codificación
abierta para enfocarse
(llamado el fenómeno "núcleo") y luego vuelve a los datos y crea categorías alrededor de
este
fenómeno central Strauss y Corbin (1990) prescriben los tipos de categorías identificadas
alrededor
El fenómeno central. Consisten en condiciones causales (qué factores causaron el núcleo
fenómeno), estrategias (acciones tomadas en respuesta al fenómeno central), contextual y
condiciones de intervención (factores situacionales amplios y específicos que influyen en
las estrategias), y
consecuencias (resultados del uso de las estrategias). Estas categorías se relacionan y
rodean el
fenómeno central en un modelo visual llamado paradigma de codificación axial. El paso
final, entonces, es
codificación selectiva, en la cual el investigador toma el modelo y desarrolla proposiciones
(o
hipótesis) que interrelacionan las categorías en el modelo o ensamblan una historia que
describe el
interrelación de categorías en el modelo. Esta teoría, desarrollada por el investigador, es
articulado hacia el final de un estudio y puede asumir varias formas, como una declaración
narrativa
Page 127
(Strauss y Corbin, 1990), una imagen visual (Morrow y Smith, 1995), o una serie de
hipótesis o
proposiciones (Creswell y Brown, 1992).
En su discusión sobre la teoría fundamentada, Corbin y Strauss (2015) llevan el modelo un
paso más allá
para desarrollar una matriz condicional o consecuente . Avanzan la matriz condicional
como un
estrategia de análisis para ayudar al investigador a hacer conexiones entre lo macro y lo
micro
condiciones que influyen en el fenómeno y, a su vez, identifican el rango de consecuencias
que resultan
de las interacciones. Esta matriz es un conjunto de círculos concéntricos en expansión con
etiquetas que crean
hacia afuera desde el individuo, el grupo y la organización a la comunidad, región, nación y
mundo global. En mi experiencia, esta matriz rara vez se usa en la investigación de teoría
fundamentada, y
Los investigadores suelen finalizar sus estudios con una teoría desarrollada en codificación
selectiva, una teoría que
podría verse como una teoría sustantiva de bajo nivel en lugar de una teoría grandiosa y
abstracta (por ejemplo, ver
Creswell y Brown, 1992). Aunque haciendo conexiones entre la teoría sustantiva y su
implicaciones más grandes para la comunidad, la nación y el mundo en la matriz
condicional son importantes
(por ejemplo, un modelo de flujo de trabajo en un hospital, la escasez de guantes y las
directrices nacionales sobre
El SIDA puede estar todo conectado; ver este ejemplo proporcionado por Strauss y Corbin,
1998), conectado a tierra
los teóricos rara vez tienen los datos, el tiempo o los recursos para emplear la matriz
condicional. Un más
ejemplo explora las condiciones históricas, sociales, políticas, culturales y ambientales más
amplias en
que la experiencia de combate de guerra de Vietnam tuvo lugar y fue sobrevivida por
soldados estadounidenses incluye
uso de una matriz consecuente (Corbin y Strauss, 2015).
Una segunda variante de la teoría fundamentada se encuentra en la escritura constructivista
de Charmaz (2005,
2006, 2014). En lugar de adoptar el estudio de un solo proceso o categoría central como en
Strauss
y el enfoque de Corbin (1998), Charmaz aboga por una perspectiva constructivista social
que
incluye enfatizar mundos locales diversos, múltiples realidades y las complejidades de
mundos, puntos de vista y acciones. Teoría constructivista fundamentada, según Charmaz
(2006, 2014),
se encuentra directamente dentro del enfoque interpretativo de la investigación cualitativa
con pautas flexibles, un
centrarse en la teoría desarrollada que depende de la visión del investigador, aprender sobre
la experiencia
dentro de redes, situaciones y relaciones incrustadas y ocultas, así como hacer visible
jerarquías de poder, comunicación y oportunidad. Charmaz pone más énfasis en el
puntos de vista, valores, creencias, sentimientos, suposiciones e ideologías de individuos
que sobre los métodos
de investigación, aunque describe las prácticas de recopilación de datos enriquecidos,
codificación de datos,
memorización y uso de muestreo teórico (Charmaz, 2006, 2014). Ella sugiere ese complejo
términos o jerga, diagramas, mapas conceptuales y enfoques sistemáticos (como Strauss &
Corbin, 1990) resta valor a la teoría fundamentada y representa un intento de ganar poder
en su uso.
Ella aboga por el uso de códigos activos, como frases basadas en gerundio, como refundir
la vida. Además, para
Charmaz, un procedimiento teórico fundamentado no minimiza el papel del investigador en
el
proceso. El investigador toma decisiones sobre las categorías a lo largo del proceso, trae
cuestiona los datos y promueve valores personales, experiencias y prioridades. Cualquier
conclusión
desarrollados por teóricos fundamentados son, según Charmaz (2005), sugestivos,
incompletos y
poco concluyente.
Page 128
Procedimientos para realizar investigaciones de teoría
fundamentada
En esta discusión, incluimos el enfoque interpretativo de Charmaz (p. Ej., Reflexividad, ser
flexible en
estructura, como se discute en Capitulo 2), y confiamos en Strauss y Corbin (1990, 1998) y
Corbin
y Strauss (2008, 2015) para ilustrar los procedimientos de teoría fundamentados porque su
sistema
El enfoque es útil para las personas que aprenden y aplican la investigación de la teoría
fundamentada. En lo
haciendo esto, adoptamos el consejo ofrecido por Charmaz (2014): “Las pautas de teoría
fundamentadas describen
pasos del proceso de investigación y proporcionar un camino a través de él. Puedes
adoptarlos y adaptarlos a
resolver problemas variados y realizar diversos estudios ”(p. 16). VerFigura 4.4 .
Determine si la teoría fundamentada es la más adecuada para estudiar el problema de
investigación. Teoría fundamentada
Es un buen diseño para usar cuando una teoría no está disponible para explicar o
comprender un proceso.
La literatura puede tener modelos disponibles, pero fueron desarrollados y probados en
muestras
y poblaciones distintas de las de interés para el investigador cualitativo. Además, las teorías
pueden
estar presente, pero están incompletos porque no abordan un valor potencialmente valioso
variables o categorías de interés para el investigador. En el lado práctico, una teoría puede
ser
necesitaba explicar cómo las personas experimentan un fenómeno, y la teoría fundamentada
desarrollado por el investigador proporcionará un marco tan general.
Enfoque las preguntas de la entrevista para comprender cómo las personas experimentan
el proceso y
identifique los pasos en el proceso (¿Cuál fue el proceso? ¿Cómo se desarrolló?). Después
inicialmente
Al explorar estos temas, el investigador regresa a los participantes y pregunta más
detalladamente
preguntas que ayudan a dar forma a la fase de codificación axial, como estas: ¿Qué fue
central para el
proceso (el fenómeno central)? ¿Qué influyó o causó este fenómeno?
(condiciones causales)? ¿Qué estrategias se emplearon durante el proceso (estrategias)?
Qué
efecto ocurrido (consecuencias)? Estas preguntas generalmente se hacen en entrevistas,
aunque
También se pueden recopilar otras formas de datos, como observaciones, documentos y
audiovisuales.
materiales El punto es reunir suficiente información para desarrollar completamente (o
saturar ) el
modelo. Esto puede implicar de 20 a 60 entrevistas.
La construcción de teorías surge a través de la recopilación, el análisis simultáneo e
iterativo de datos,
y procesos de memorización . Al recordar, el investigador escribe ideas sobre la evolución
teoría a través de los procedimientos de datos en un esfuerzo por descubrir patrones
(Lempert, 2007). los
Corbin destaca el papel de la memoria como un hábito esencial para el desarrollo de la
teoría.
Strauss (2015): “Escribir notas debería comenzar con la primera sesión analítica y continuar
a lo largo del proceso de investigación "(p. 117) y" los memos comienzan como
representaciones rudimentarias
de pensamiento y crecer en complejidad, densidad, claridad y precisión a medida que la
investigación
progresa "(p. 117).
Estructura los diversos procedimientos de análisis como codificación abierta, axial y
selectiva y sigue
tradiciones . En la codificación abierta, el investigador forma categorías de información
sobre el
fenómeno que se estudia segmentando información. Dentro de cada categoría, el
el investigador encuentra varias propiedades o subcategorías y busca datos para
dimensionarlos,
o mostrar las posibilidades extremas en un continuo de la propiedad.
En la codificación axial, el investigador reúne los datos de nuevas maneras después de la
codificación abierta. En esto
enfoque estructurado, el investigador presenta un paradigma de codificación o diagrama
lógico (es decir, un
modelo visual) en el cual el investigador identifica un fenómeno central (es decir, un
fenómeno central
categoría sobre el fenómeno), explora condiciones causales (es decir, categorías de
condiciones
Page 129
que influyen en el fenómeno), especifica estrategias (es decir, las acciones o interacciones
que
resultado del fenómeno central), identifica el contexto y las condiciones intermedias (es
decir,
las condiciones estrechas y amplias que influyen en las estrategias), y delinea el
consecuencias (es decir, los resultados de las estrategias) para este fenómeno. Los
investigadores son
aconseja al centrarse en un componente teórico particular (es decir, condicionar) la
"explicación
necesita permanecer en un nivel conceptual y usar fragmentos de datos seleccionados para
proporcionar apoyo
evidencia ”(Birks & Mills, 2015, p. 130).
En la codificación selectiva, el investigador puede escribir una "historia" que conecta las
categorías.
Alternativamente, se pueden especificar proposiciones o hipótesis que establezcan
relaciones predichas.
Un modelo puede servir como una representación visual útil de las relaciones entre
categorías.
Articular una teoría de nivel sustantivo para fines de comunicación. Un nivel sustantivo
La teoría es escrita por un investigador cercano a un problema específico o población de
personas. los
La teoría de nivel sustantivo puede ser probada más tarde para su verificación empírica con
cuantitativa
datos para determinar si se puede generalizar a una muestra y población (ver métodos
mixtos
procedimientos de diseño, Creswell y Plano Clark, 2011). Alternativamente, el estudio
puede terminar en este
apuntan a la generación de una teoría como el objetivo de la investigación.
Presente la teoría como una discusión o modelo. La escritura está entrelazada en cada
aspecto de
realizar una investigación de teoría fundamentada y cómo se presenta una teoría
fundamentada depende de
la audiencia y el proceso que se explica (p. ej., ver Birks & Mills, 2015; Charmaz,
2014; Corbin y Strauss, 2015). Una estructura general de informes incluye una introducción
a
familiarizar al lector con el proceso (o acción) que la teoría pretende explicar,
procedimientos de investigación para proporcionar una justificación de la teoría
fundamentada y detalles sobre datos
recopilación y análisis, una descripción teórica que involucra las principales categorías de
open
codificación, condiciones alrededor del fenómeno central de la codificación axial, y una
proposición
que describe las interrelaciones de categorías en el modelo a partir de la codificación
selectiva. Un modelo
puede ser útil para proporcionar una representación visual sumativa y concisa de la teoría y
concluir con una discusión de la teoría y (si corresponde) conexiones y contradicciones
con literatura existente, importancia de los hallazgos e implicaciones y limitaciones.
130
Desafíos en la investigación de la teoría fundamentada
Un estudio de teoría fundamentado desafía a los investigadores por las siguientes razones.
El investigador
necesita dejar de lado, en la medida de lo posible, ideas o nociones teóricas para que el
análisis,
La teoría sustantiva puede surgir. A pesar de la naturaleza evolutiva e inductiva de esta
forma de calidad
consulta, el investigador debe reconocer que este es un enfoque sistemático para la
investigación con
pasos en el análisis de datos, si se aborda desde la perspectiva de Corbin y Strauss (2008,
2015). los
El investigador enfrenta la dificultad de determinar cuándo las categorías están saturadas o
cuándo la teoría es
suficientemente detallado Una estrategia que podría usarse para avanzar hacia la saturación
es usar
muestreo discriminante , en el que el investigador recopila información adicional de
individuos
diferente de las personas inicialmente entrevistadas para determinar si la teoría es cierta
para estos
participantes adicionales El investigador necesita reconocer que el resultado primario de
este estudio
es una teoría con componentes específicos: un fenómeno central, condiciones causales,
estrategias,
condiciones y contexto, y consecuencias. Estas son categorías de información prescritas en
el
teoría, entonces el enfoque de Strauss y Corbin (1990, 1998) o Corbin y Strauss (2008,
2015) puede
No tiene la flexibilidad deseada por algunos investigadores cualitativos. En este caso, el
Charmaz (2006,
2014), que puede ser menos estructurado y más adaptable.
Figura 4.4 Procedimientos para realizar investigaciones de teoría fundamentada
La investigación de la teoría fundamentada continúa aplicándose en diversas disciplinas y
es influyente
en profesiones tan diversas como salud, ingeniería, educación y negocios (Charmaz, 2003).
131
Si bien algunos beneficios para realizar investigaciones de teoría fundamentadas están bien
establecidos, incluidos
generar teoría relevante para el contexto del estudio y proporcionar flexibilidad para
abordar
problemas del mundo real (Corbin y Strauss, 2015), otros aún pueden necesitar ser
articulados. Amplio
La adopción de una teoría fundamentada ha dado como resultado una mayor atención y el
surgimiento de una guía para
investigadores de algunos de los conceptos más abstractos, por ejemplo, memorando
(Lempert, 2007).
Page 132
Page 133
Definición de investigación etnográfica
Aunque un investigador de teoría fundamentada desarrolla una teoría a partir del examen de
muchas personas que
compartir en el mismo proceso, acción o interacción, no es probable que se ubique a los
participantes del estudio
en el mismo lugar o interactuando con frecuencia que desarrollan patrones de
comportamiento compartidos,
creencias y lenguaje . Un etnógrafo está interesado en examinar estos patrones
compartidos, y el
la unidad de análisis suele ser mayor que las aproximadamente 20 personas involucradas en
una teoría fundamentada
estudiar. Una etnografía se enfoca en todo un grupo de intercambio cultural . De acuerdo,
a veces esto
El grupo cultural puede ser pequeño (algunos maestros, algunos trabajadores sociales), pero
generalmente es grande,
involucrando a muchas personas que interactúan a lo largo del tiempo (maestros en toda
una escuela, una comunidad social
grupo de trabajo). Por lo tanto, la etnografía es un diseño cualitativo en el que el
investigador describe y
interpreta los patrones compartidos y aprendidos de valores, comportamientos , creencias y
lenguaje de una cultura
grupo de intercambio (Harris, 1968). Como proceso y como resultado de la investigación
(Agar, 1980),
la etnografía es una forma de estudiar un grupo de intercambio cultural, así como el
producto final escrito de
esa investigación Como proceso, la etnografía implica observaciones extendidas del grupo,
con mayor frecuencia
a través de la observación participante , en la que el investigador está inmerso en la vida
cotidiana de
la gente y observa y entrevista a los participantes del grupo. Los etnógrafos estudian el
significado
del comportamiento, el lenguaje y la interacción entre los miembros del grupo de
intercambio cultural.
Page 134
Orígenes de la investigación etnográfica.
La etnografía tuvo su comienzo en la antropología cultural comparativa realizada a
principios del siglo XX.
antropólogos del siglo, como Boas, Malinowski, Radcliffe-Brown y Mead. Aunque estos
Los investigadores inicialmente tomaron las ciencias naturales como modelo para la
investigación, diferían de las
utilizando enfoques científicos tradicionales a través de la recopilación de datos de primera
mano sobre
culturas "primitivas" existentes (Atkinson y Hammersley, 1994). En las décadas de 1920 y
1930,
sociólogos como Park, Dewey y Mead adaptaron métodos de campo antropológicos al
estudio
de grupos culturales en los Estados Unidos (Bogdan y Biklen, 1992). Enfoques científicos
para
la etnografía se ha expandido para incluir "escuelas" o subtipos de etnografía con diferentes
orientaciones y objetivos teóricos, como el funcionalismo estructural, el interaccionismo
simbólico,
antropología cultural y cognitiva, feminismo, marxismo, etnometodología, teoría crítica,
estudios culturales y posmodernismo (Atkinson y Hammersley, 1994). Esto ha llevado a
una falta de
ortodoxia en etnografía y ha dado lugar a enfoques pluralistas.
Hay muchos libros excelentes disponibles sobre etnografía, incluido Van Maanen (1988,
2011) en el
muchas formas de etnografía; LeCompte y Schensul (1999) sobre procedimientos de
etnografía.
presentado en un kit de herramientas de libros cortos; Atkinson, Coffey y Delamont (2003)
sobre las prácticas de
etnografía; Atkinson (2015) sobre trabajo de campo etnográfico ; y Madison (2011) sobre
crítica
etnografía . Las principales ideas sobre etnografía desarrolladas en esta discusión se
basarán en
Los enfoques de Fetterman (2010) y Wolcott (2008a) además de los de Wolcott (2010)
"guía" acompañante sobre lecciones etnográficas.
Page 135
Características definitorias de las etnografías
De una revisión de etnografías publicadas, una breve lista de características definitorias de
Se pueden ensamblar etnografías.
Las etnografías se centran en desarrollar una descripción completa y compleja de la cultura
de un
grupo: todo el grupo de intercambio cultural o un subconjunto de un grupo. El grupo de
intercambio cultural
debe haber estado intacto e interactuando durante el tiempo suficiente para desarrollar
comportamientos sociales de un
grupo identificable que puede ser estudiado. La clave para la investigación etnográfica es el
enfoque en estos
patrones de trabajo discernibles, no el estudio de una cultura (Wolcott, 2008a).
En una etnografía, el investigador busca patrones (también descritos como rituales,
habituales
comportamientos sociales o regularidades) de las actividades mentales del grupo, como sus
ideas y
creencias expresadas a través del lenguaje o actividades materiales, como la forma en que
se comportan dentro de
El grupo como se expresa a través de sus acciones observadas por el investigador
(Fetterman, 2010).
Dicho de otra manera, el investigador busca patrones de organización social (por ejemplo,
social
redes) y sistemas de ideas (p. ej., cosmovisión, ideas; Wolcott, 2008a).
Además, la teoría juega un papel importante al enfocar la atención del investigador cuando
realizando una etnografía Por ejemplo, los etnógrafos comienzan con una teoría: una
amplia
explicación de lo que esperan encontrar, extraída de la ciencia cognitiva para comprender
ideas
y creencias, o de teorías materialistas, como el tecnoambientalismo, el marxismo,
aculturación o innovación, para observar cómo se comportan los individuos en el grupo de
y hablar (Fetterman, 2010).
Usar la teoría y buscar patrones de un grupo de intercambio cultural implica involucrarse en
trabajo de campo extenso, recolectando datos principalmente a través de entrevistas,
observaciones, símbolos,
artefactos y muchas fuentes diversas de datos (Atkinson, 2015; Fetterman, 2010).
En un análisis de estos datos, el investigador confía en las opiniones de los participantes
como un emic interno
perspectiva y los informa entre comillas textuales y luego sintetiza los datos que lo filtran
a través de la perspectiva científica ética de los investigadores para desarrollar una cultura
general
interpretación. Esta interpretación cultural es una descripción del grupo y los temas
relacionados con
Los conceptos teóricos que se exploran en el estudio. Típicamente, en buenas etnografías,
no
se sabe mucho sobre cómo funciona el grupo (por ejemplo, cómo funciona una pandilla) y
el lector
desarrolla una nueva y novedosa comprensión del grupo.
Este análisis da como resultado una comprensión de cómo funciona el grupo de
intercambio cultural, cómo funciona
funciones, la forma de vida del grupo. Wolcott (2010) proporciona dos preguntas útiles que,
en
Al final, debe responderse en una etnografía: “¿Qué deben saber las personas en este
entorno?
y hacer para que este sistema funcione? y "Si la cultura, a veces se define simplemente
como compartida
conocimiento, en su mayoría se capta en lugar de enseñarse, ¿cómo se los induce al grupo
¿encuentran su 'camino' para que se logre un nivel adecuado de intercambio? ” (pág. 74).
Page 136
Tipos de etnografías
Hay muchas formas de etnografía, como una etnografía confesional, historia de vida,
autoetnografía, etnografía feminista, novelas etnográficas y etnografía visual.
encontrado en fotografía, video y medios electrónicos (Denzin, 1989; Fetterman, 2010;
LeCompte,
Millroy y Preissle, 1992; Rosa, 2001; Van Maanen, 1988). Dos formas populares de
etnografía.
Aquí se enfatizará: la etnografía realista y la etnografía crítica.
La etnografía realista es un enfoque tradicional utilizado por los antropólogos culturales.
Caracterizado
por Van Maanen (1988, 2011), refleja una postura particular adoptada por el investigador
hacia el
individuos estudiados. La etnografía realista es una descripción objetiva de la situación,
típicamente
escrito en el punto de vista en tercera persona e informando objetivamente sobre la
información aprendida
de los participantes en un sitio. En este enfoque etnográfico, el etnógrafo realista narra el
estudiar en una voz desapasionada en tercera persona e informes sobre lo que se observa o
escucha de
Participantes. El etnógrafo permanece en el fondo como un reportero omnisciente de la
"hechos." El realista también informa datos objetivos en un estilo medido no contaminado
por personal
sesgo, objetivos políticos y juicio. El investigador puede proporcionar detalles mundanos
de la vida cotidiana.
entre las personas estudiadas El etnógrafo también utiliza categorías estándar para la
cultura.
descripción (por ejemplo, vida familiar, redes de comunicación, vida laboral, redes sociales,
estado
sistemas). El etnógrafo produce las opiniones de los participantes a través de citas muy
editadas.
y tiene la última palabra sobre cómo se debe interpretar y presentar la cultura.
Alternativamente, para muchos investigadores, la etnografía de hoy emplea un enfoque
"crítico"
(Carspecken y Apple, 1992; Madison, 2011; Thomas, 1993) al incluir en la investigación
un
perspectiva de abogacía. Este enfoque es en respuesta a la sociedad actual, en la cual los
sistemas de
El poder, el prestigio, el privilegio y la autoridad sirven para marginar a las personas que
son de diferentes
clases, razas y géneros. La etnografía crítica es un tipo de investigación etnográfica en la
que
Los autores abogan por la emancipación de los grupos marginados en la sociedad (Thomas,
1993).
Los investigadores críticos suelen ser personas con mentalidad política que buscan, a través
de su investigación,
para hablar en contra de la desigualdad y la dominación (Carspecken y Apple, 1992). Por
ejemplo,
los etnógrafos críticos pueden estudiar escuelas que otorguen privilegios a ciertos tipos de
estudiantes, o
prácticas de asesoramiento que sirven para pasar por alto las necesidades de los grupos
subrepresentados. El mayor
Los componentes de una etnografía crítica incluyen una orientación cargada de valores, que
permite a las personas
dándoles más autoridad, desafiando el statu quo y abordando las preocupaciones sobre el
poder
y control. Un etnógrafo crítico estudiará cuestiones de poder, empoderamiento,
desigualdad,
inequidad, dominación, represión, hegemonía y victimización.
137
Procedimientos para realizar una etnografía
Al igual que con todas las investigaciones cualitativas, no existe una única forma de
realizar investigaciones etnográficas. A pesar de que
Los escritos actuales brindan más orientación a este enfoque que nunca (por ejemplo, vea el
excelente
resumen encontrado en Wolcott, 2008a; y para una descripción concisa, ver Jachyra,
Atkinson, &
Washiya, 2015), el enfoque adoptado aquí incluye elementos de etnografía realista y
enfoques críticos (ver Figura 4.5 ). Los pasos que usaríamos para realizar una etnografía
son los siguientes
sigue:
Determine si la etnografía es el diseño más apropiado para estudiar el problema de
investigación .
La etnografía es apropiada si las necesidades son para describir cómo funciona un grupo
cultural y para
explorar las creencias, el lenguaje, los comportamientos y los problemas que enfrenta el
grupo, como el poder,
resistencia y dominio. La literatura puede ser deficiente para saber realmente cómo
el grupo funciona porque el grupo no está en la corriente principal, las personas pueden no
estar familiarizadas con
el grupo, o sus formas son tan diferentes que los lectores pueden no identificarse con el
grupo.
Identifique y ubique un grupo de intercambio cultural para estudiar. Típicamente, este
grupo es uno cuyo
los miembros han estado juntos durante un período prolongado de tiempo para que su
idioma compartido,
patrones de comportamiento y actitudes se han fusionado en patrones discernibles. Esto
también puede ser un
grupo que ha sido marginado por la sociedad. Porque los etnógrafos pasan tiempo hablando
con y observando este grupo, el acceso puede requerir encontrar uno o más individuos en el
grupo que permitirá la entrada del investigador: un guardián o informantes clave (o
participantes) .
Seleccione temas culturales, problemas o teorías para estudiar sobre el grupo. Estos
temas, problemas,
y las teorías proporcionan un marco de orientación para el estudio del grupo de intercambio
cultural. Eso
también informa el análisis del grupo de intercambio cultural . Los temas pueden incluir
tales
temas como enculturación, socialización, aprendizaje, cognición, dominación, desigualdad
o niño
y desarrollo de adultos (LeCompte et al., 1992). Según lo discutido por Hammersley y
Atkinson
(1995), Wolcott (1987, 1994, 2008a) y Fetterman (2010), el etnógrafo comienza el
estudiar mediante el examen de personas en interacción en entornos ordinarios y discernir
penetrante
patrones como ciclos de vida, eventos y temas culturales.
Determine qué tipo de etnografía usar para estudiar conceptos culturales . Quizás como el
el trabajo grupal necesita ser descrito, o una etnografía crítica puede exponer problemas
como
poder, hegemonía y defensa de ciertos grupos. Un etnógrafo crítico, por ejemplo,
podría abordar una inequidad en la sociedad o alguna parte de ella; usa la investigación
para abogar y llamar
para cambios; y especificar un problema para explorar, como la desigualdad, el dominio, la
opresión o
empoderamiento.
Reúna información en el contexto o entorno donde trabaja o vive el grupo . Se llama
trabajo de campo (Wolcott, 2008a). Recopilar los tipos de información que normalmente se
necesitan en un
la etnografía implica ir al sitio de investigación, respetando la vida cotidiana de las
personas en
el sitio, y recolectando una amplia variedad de materiales. Cuestiones de campo de respeto,
reciprocidad,
decidir quién posee los datos y otros son fundamentales para la etnografía. Los etnógrafos
traen un
sensibilidad a los problemas del trabajo de campo (Hammersley y Atkinson, 1995), como
atender a cómo
obtienen acceso, retribuyen o corresponden con los participantes y se involucran en ética
investigación, como presentarse honestamente y describir el propósito del estudio.
LeCompte y Schensul (1999) organizan tipos de datos etnográficos en observaciones,
pruebas
y medidas, encuestas, entrevistas, análisis de contenido, métodos de obtención,
audiovisuales
Page 138
métodos, mapeo espacial e investigación de redes.
Generar una interpretación cultural general del grupo a partir del análisis de patrones a
través de
Muchas fuentes de datos. El investigador comienza compilando una descripción detallada
del
grupo de intercambio cultural , centrándose en un solo evento, en varias actividades o en
el grupo
durante un período prolongado de tiempo. El etnógrafo pasa a un análisis temático de
patrones
o temas que significan cómo funciona y vive el grupo cultural, y termina con un "
imagen de cómo funciona un sistema ”(Fetterman, 2010, p. 10). Fetterman (2010) describe
el
función de descripción gruesa para el lector, indicando "idealmente el etnógrafo comparte
el
comprensión del participante de la situación con el lector. Descripción gruesa es un escrito
registro de interpretación cultural ”(p. 125). Esta descripción incluye citas literales
que refleja conceptos culturales como la estructura social, el parentesco, la estructura
política y
Las relaciones o funciones sociales entre los miembros que incorporan las opiniones de los
participantes.
( emic ), así como las opiniones del investigador ( etic ).
Presente los patrones del grupo de intercambio cultural en formatos escritos o de
rendimiento. Esto es
a menudo logrado mediante la descripción de un conjunto de reglas o generalizaciones de
trabajo sobre cómo
funciones grupales de intercambio cultural. Esto también puede ser referido como un
retrato cultural holístico .
Escribir etnografías implica un análisis interactivo y un proceso de escritura que a menudo
comienza
durante el trabajo de campo. Una estructura general de informes incluye una introducción
para familiarizar el
lector con el grupo de intercambio cultural, procedimientos de investigación para
proporcionar una justificación para el uso de
una etnografía, y detalles sobre la recopilación y análisis de datos, proporcionando una
cultura
interpretación utilizando una variedad de formas que describen los patrones que surgen de
un análisis
de cultural. El producto final es un retrato cultural holístico del grupo de ambos
participantes y la interpretación del investigador que también podría abogar por las
necesidades de
el grupo o sugerir cambios en la sociedad. Otros productos pueden estar más basados en el
rendimiento,
tales como producciones teatrales, obras de teatro o poemas.
Figura 4.5 Procedimientos para realizar investigación etnográfica
Page 139
140
Desafíos en la investigación etnográfica
La etnografía es difícil de usar por las siguientes razones. El investigador necesita tener un
comprensión de la antropología cultural, el significado de un sistema sociocultural y el
conceptos típicamente explorados por quienes estudian culturas. Cultura es un término
amorfo, no
algo "mentiroso" (Wolcott, 1987, p. 41), pero algo que los investigadores atribuyen a un
grupo
cuando se buscan patrones de su mundo social. Se infiere de las palabras y acciones de
miembros del grupo, y es asignado a este grupo por el investigador. Consiste en lo que
las personas hacen (comportamientos), lo que dicen (lenguaje), la tensión potencial entre lo
que hacen y
deberían hacer, y lo que hacen y usan, como los artefactos (Spradley, 1980). Tales temas
son
diversos, como se ilustra en el Diccionario de conceptos de Winthrop (1991) en
antropología cultural.
Fetterman (2010) analiza cómo los etnógrafos describen una perspectiva holística del grupo
historia, religión, política, economía y medio ambiente.
El tiempo para recopilar datos es extenso e implica un tiempo prolongado en el campo. En
mucha etnografía,
las narraciones están escritas en un enfoque literario, casi narrativo, un enfoque que puede
limitar
la audiencia para el trabajo y puede ser un desafío para los autores acostumbrados a lo
tradicional
enfoques de la escritura científica. Existe la posibilidad de que el investigador "se vuelva
nativo" y sea
incapaz de completar o estar comprometido en el estudio. Este es solo un problema en la
compleja gama de
problemas de trabajo de campo que enfrentan los etnógrafos que se aventuran en un grupo
o sistema cultural desconocido.
La sensibilidad a las necesidades de los individuos estudiados es especialmente importante,
y el investigador
debe acceder e informar su impacto en la realización del estudio sobre las personas y los
lugares
siendo explorado Abundan las discusiones sobre cómo la financiación a menudo limita el
tiempo para la etnografía
trabajo de campo y cómo los datos configuran la generación de un estudio etnográfico.
141
Página 142
Definición de investigación de estudio de caso
Todo el grupo de intercambio cultural en etnografía puede considerarse un caso , pero la
intención en
la etnografía es determinar cómo funciona la cultura en lugar de desarrollar una profunda
comprensión de un solo caso o explorar un problema o problema utilizando el caso como
un caso específico
ilustración. Por lo tanto, la investigación del estudio de caso implica el estudio de un caso
(o casos) dentro de la vida real,
Contexto o escenario contemporáneo (Yin, 2014). Este caso puede ser una entidad
concreta, como un
individual, un grupo pequeño, una organización o una asociación. En un nivel menos
concreto, puede ser un
comunidad, una relación, un proceso de decisión o un proyecto específico (ver Yin, 2014).
Estaca (2005)
establece que la investigación de estudios de caso no es una metodología, sino una elección
de lo que se va a estudiar (es decir, un
caso dentro de un sistema acotado , acotado por tiempo y lugar) mientras que otros lo
presentan como una estrategia
de investigación, una metodología o una estrategia de investigación integral (Denzin y
Lincoln, 2005;
Merriam y Tisdell, 2015; Yin, 2014). Similar a Stake (2005), Thomas (2015) argumenta:
“Tu
el estudio de caso se define no tanto por los métodos que está utilizando para hacer el
estudio, sino por el
bordes que coloca alrededor de la caja ”(p. 21).
Elegimos ver la investigación de estudios de caso como una metodología: un tipo de diseño
en investigación cualitativa
eso puede ser un objeto de estudio, así como un producto de la investigación. Se define la
investigación del estudio de caso.
como un enfoque cualitativo en el que el investigador explora una vida real, contemporánea
limitada
sistema (un caso) o múltiples sistemas delimitados (casos) a lo largo del tiempo, a través de
datos detallados y detallados
Colección que involucra múltiples fuentes de información (por ejemplo, observaciones,
entrevistas, audiovisuales
material y documentos e informes), e informa una descripción del caso y temas del caso .
La unidad
de análisis en el estudio de caso podría ser múltiples casos (un estudio multisitio ) o un solo
caso (un
estudio dentro del sitio ).
Page 143
Orígenes de la investigación del estudio de caso
El enfoque del estudio de caso es familiar para los científicos sociales debido a su
popularidad en psicología.
(Freud), medicina (análisis de casos de un problema), derecho (jurisprudencia) y ciencias
políticas (caso
informes). La investigación de estudios de caso tiene una historia larga y distinguida en
muchas disciplinas. Hamel
Dufour y Fortin (1993) trazan el origen de los estudios de caso modernos de las ciencias
sociales a través de
antropología y sociología. Citan el estudio del antropólogo Malinowski sobre Trobriand
Islands, el estudio del sociólogo francés LePlay sobre familias, y los estudios de caso de la
Universidad de
Departamento de Sociología de Chicago desde la década de 1920 y 1930 hasta la década de
1950 (por ejemplo, Thomas
y el estudio de Znaniecki de 1958 sobre los campesinos polacos en Europa y América)
como antecedentes de
estudio de caso cualitativo de investigación. Hoy, el escritor del estudio de caso tiene una
gran variedad de textos y
enfoques para elegir. Yin (2014), por ejemplo, defiende tanto cuantitativos como
enfoques cualitativos para el desarrollo de estudios de caso y discute explicativos,
exploratorios y
estudios de caso cualitativos descriptivos. Merriam y Tisdell (2015) abogan por un enfoque
general para
estudios de caso cualitativos en el campo de la educación. Stake (1995) establece
sistemáticamente
procedimientos para la investigación de casos de estudio y los cita extensamente en su
ejemplo de "Harper School".
El libro más reciente de Stake (2006) sobre análisis de estudios de casos múltiples presenta
un enfoque paso a paso
y proporciona ricas ilustraciones de múltiples estudios de caso en Ucrania, Eslovaquia y
Rumania. En
discutiendo el enfoque del estudio de caso, confiaremos en Stake (1995) y Yin (2014) para
formar el
características distintivas de este enfoque.
Page 144
Características definitorias de los estudios de caso
Una revisión de muchos estudios de casos cualitativos reportados en la literatura arroja
varias definiciones
características de la mayoría de ellos:
La investigación del estudio de caso comienza con la identificación de un caso específico
que se describirá
y analizado Ejemplos de un caso de estudio son un individuo, una comunidad, una decisión.
proceso o un evento. Se puede seleccionar un solo caso o se pueden identificar múltiples
casos para que
puede ser comparado. Por lo general, los investigadores de estudios de casos estudian casos
actuales de la vida real que se encuentran en
progresar para que puedan recopilar información precisa que no se pierde con el tiempo
La clave para la identificación del caso es que está acotada, lo que significa que se puede
definir o
descrito dentro de ciertos parámetros. Ejemplos de parámetros para delimitar un estudio de
caso son
como el lugar específico donde se ubica el caso y el marco temporal en el que se estudia el
caso.
En ocasiones, ciertas personas involucradas en el caso también pueden definirse como un
parámetro.
La intención de realizar el estudio de caso también es importante para enfocar los
procedimientos para
genero particular. Un estudio de caso cualitativo puede ser compuesto para ilustrar un caso
único, un caso
que tiene un interés inusual en sí mismo y necesita ser descrito y detallado. Esto es
llamado un caso intrínseco (Stake, 1995). Alternativamente, la intención del estudio de
caso puede ser
Comprender un problema, problema o inquietud específicos (p. ej., embarazo adolescente)
y un caso o
casos seleccionados para comprender mejor el problema. Esto se llama un caso
instrumental (estaca,
1995).
Un sello distintivo de un buen estudio de caso cualitativo es que presenta una comprensión
profunda de
el caso. Para lograr esto, el investigador recopila e integra muchas formas de
datos cualitativos, que van desde entrevistas hasta observaciones, documentos y
audiovisuales.
materiales Confiar en una fuente de datos generalmente no es suficiente para desarrollar
esto en profundidad
comprensión.
La selección de cómo abordar el análisis de datos en un estudio de caso será diferente.
Algun caso
los estudios involucran el análisis de múltiples unidades dentro del caso (por ejemplo, la
escuela, la escuela
distrito) mientras que otros informan sobre el caso completo (por ejemplo, el distrito
escolar). Además, en algunos
estudios, el investigador selecciona múltiples casos para analizar y comparar mientras, en
otro caso
estudios, se analiza un solo caso.
Una clave para generar la descripción del caso implica identificar los temas del caso. Estas
Los temas también pueden representar problemas o situaciones específicas para estudiar en
cada caso. Una completa
La sección de hallazgos de un estudio de caso implicaría tanto una descripción del caso
como
temas o problemas que el investigador ha descubierto al estudiar el caso. Ejemplos de cómo
los temas del caso podrían ser organizados por el investigador incluyen una cronología,
analizada a través de
casos de similitudes y diferencias entre los casos, o presentados como modelo teórico.
Los estudios de caso a menudo terminan con conclusiones formadas por el investigador
sobre el significado general
entregando desde el caso (s). Estas son llamadas afirmaciones de Stake (1995) o edificio
"Patrones" o "explicaciones" de Yin (2009). Pienso en esto como lecciones generales
aprendidas
de estudiar el caso (s).
Page 145
Tipos de estudios de caso
Los tipos de estudios de casos cualitativos se distinguen por el enfoque de análisis para los
delimitados
caso, como si el caso implica estudiar a un individuo, varios individuos, un grupo, un
programa completo o una actividad. También pueden distinguirse en función de la
intención del caso.
análisis. Existen tres variaciones en términos de intención: el estudio de caso instrumental
único , el
estudio de caso colectivo o múltiple, y el estudio de caso intrínseco .
En un solo estudio de caso instrumental, el investigador se enfoca en un problema o
inquietud y luego selecciona
un caso acotado para ilustrar este problema. Stake (1995) describe su uso de un caso
instrumental
estudiar como "una pregunta de investigación, una perplejidad, una necesidad de
comprensión general y sentir
para que podamos obtener una idea de la cuestión al estudiar un caso particular ”(p. 3).
Asmussen y
Creswell (1995) utilizó un caso de estudio instrumental para explorar el tema de la
violencia en el campus y
usando el caso único de una institución para ilustrar la reacción del campus ante un
potencial
incidente violento Los hallazgos de múltiples fuentes de información avanzaron cinco
temas
(negación, miedo, seguridad, reactivación y planificación del campus) y afirmaciones en
términos de dos anulaciones
respuestas de la comunidad del campus al incidente del pistolero (mencionado brevemente
en el Capítulo 1 y
explorado más a fondo en Capítulo 11): organizativo y social-psicológico. Este estudio de
caso debería
no debe considerarse como un estudio de caso intrínseco porque la violencia armada en el
campus ha ocurrido, desafortunadamente
en varios campus de educación superior.
En un estudio de caso colectivo (o estudio de caso múltiple), se vuelve a seleccionar el
único problema o inquietud, pero
el investigador selecciona múltiples estudios de caso para ilustrar el problema. El
investigador puede seleccionar para
estudie varios programas de varios sitios de investigación o múltiples programas dentro de
un solo sitio.
A menudo, el investigador selecciona a propósito múltiples casos para mostrar diferentes
perspectivas sobre el tema.
Algunos investigadores, como Lieberson (2000), abogan por el uso de un pequeño grupo de
casos de comparación.
debido a la posibilidad de sacar conclusiones inaccesibles. Yin (2009) sugiere que el
el diseño de estudio de caso múltiple utiliza la lógica de replicación, en la cual el
investigador replica el
procedimientos para cada caso. Como regla general, los investigadores cualitativos son
reacios a generalizar
de un caso a otro porque los contextos de los casos difieren. Para generalizar mejor, sin
embargo, el
El investigador debe seleccionar casos representativos para su inclusión en el estudio
cualitativo. Un caso múltiple
estudio centrado en los patrones de relación y las prácticas de gestión en cuatro enfermería
del Reino Unido
hogares con 406 gerentes y personal durante 6 meses (Anderson, Toles, Corazzini,
McDaniel,
& Colón-Emeric, 2014). Los hallazgos sugirieron la capacidad de brindar una mejor
atención a los residentes
resultó de estrategias de interacciones positivas y señaló la necesidad de personal positivo
compromiso mutuo como requisito previo para la calidad de la atención.
El último tipo de diseño de estudio de caso es un estudio de caso intrínseco en el que el
foco está en el caso
en sí mismo (p. ej., evaluar un programa o estudiar a un alumno que tiene dificultades;
véase Stake, 1995)
porque el caso presenta una situación inusual o única. Esto se parece al enfoque de la
narrativa.
investigación, pero los procedimientos analíticos del estudio de caso de una descripción
detallada del caso, establecidos dentro de
su contexto o entorno, sigue siendo cierto. Un estudio de caso intrínseco de Silk Road como
una droga en línea.
marketplace exploró los "motivos de un usuario individual para la compra de
medicamentos en línea, experiencias de
acceso y uso del sitio web, obtención de información sobre medicamentos, toma de
decisiones y compras,
resultados y entornos de uso y perspectivas en torno a la seguridad ”(Van Hout & Bingham,
2013, p.
383). Los hallazgos apuntan a diferencias en las relaciones, la participación y los
sentimientos de seguridad.
Page 146
en comparación con las fuentes más tradicionales en línea y en la calle del suministro de
drogas y arrojar luz sobre el
utilidad de Silk Road para maximizar la toma de decisiones de los consumidores y la
reducción de daños.
Page 147
Procedimientos para realizar un estudio de caso
Hay varios procedimientos disponibles para realizar estudios de caso (ver Merriam &
Tisdell, 2015;
Estaca, 1995; Yin, 2009, 2014). Esta discusión se basará principalmente en Stake's (1995) y
Yin's
(2014) enfoques para realizar un estudio de caso (ver Figura 4.6) Para una descripción
concisa de un
perspectiva novata, ver también Baxter y Jack (2008).
Determine si un enfoque de estudio de caso es apropiado para estudiar el problema de
investigación. UNA
el estudio de caso es un buen enfoque cuando el investigador tiene casos claramente
identificables con
límites y busca proporcionar una comprensión profunda de los casos o una comparación de
Varios casos.
Identifique la intención del estudio y seleccione el caso (o casos) . Al realizar un estudio de
caso
investigación, recomendamos que los investigadores consideren la intención y el tipo de
estudio de caso:
individual o colectivo, multisitio o dentro del sitio, y centrado en un caso o en un problema
(intrínseco,
instrumental): es muy prometedor y útil. Los casos seleccionados pueden involucrar un
individuo, varios individuos, un programa, un evento o una actividad (Estaca, 1995; Yin,
2009)
con una variedad de posibilidades para un muestreo intencional disponible. A menudo
hemos encontrado
Seleccionar casos que muestren diferentes perspectivas sobre el problema, proceso o evento
preferible
(llamado muestreo máximo con propósito; ver Creswell, 2012), pero casos ordinarios,
accesibles
casos o casos inusuales también son opciones deseables.
Desarrollar procedimientos para llevar a cabo la extensa recopilación de datos basándose
en múltiples datos.
fuentes . Entre las fuentes comunes de información se encuentran observaciones,
entrevistas,
documentos y materiales audiovisuales. Por ejemplo, Yin (2014) recomienda seis tipos de
información para recopilar: documentos, registros de archivo, entrevistas, observaciones
directas,
observación participante y artefactos físicos.
Especifique el enfoque de análisis en el que la descripción del caso integra temas de
análisis y
Información contextual. El tipo de análisis de estos datos puede ser un análisis holístico de
caso completo o un análisis incrustado de un aspecto específico del caso (Yin, 2009).
Mediante
Recopilación y análisis de datos, una descripción detallada del caso (Stake, 1995) surge en
que el investigador detalla aspectos como la historia del caso, la cronología de
eventos, o una representación diaria de las actividades del caso. Por ejemplo, el pistolero
estudio de caso en El capítulo 11 involucraba rastrear la respuesta del campus a un hombre
armado durante 2 semanas.
Inmediatamente después de la casi tragedia en el campus. Entonces el investigador podría
centrarse en un
pocos temas clave (o análisis de temas o temas de casos), no para generalizar más allá del
caso
pero para entender la complejidad del caso. Una estrategia analítica sería identificar
problemas dentro de cada caso y luego buscar temas comunes que trasciendan los casos
(Yin,
2009). Este análisis es rico en el contexto del caso o entorno en el que el caso presenta
en sí (Merriam, 1988). Cuando se eligen múltiples casos, un formato típico es proporcionar
primero un
Descripción detallada de cada caso y temas dentro del caso, llamado análisis dentro del
caso ,
seguido de un análisis temático a través de los casos, llamado análisis de casos cruzados ,
así como
afirmaciones o una interpretación del significado del caso. Si ese significado viene
aprendiendo sobre el tema del caso (un caso instrumental) o aprendiendo sobre un caso
inusual
situación (un caso intrínseco). Como mencionan Lincoln y Guba (1985), esta fase
constituye el
lecciones aprendidas del caso, y Stake (1995) las describe como afirmaciones. Estaca
(1995)
enfoca algunas de las afirmaciones en las lecciones aprendidas sobre el caso, declarando:
“Habiendo presentado
148 de 1189.
un cuerpo de observaciones relativamente no interpretadas, resumiré lo que siento que
entiendo
sobre el caso y cómo mis generalizaciones sobre el caso han cambiado conceptualmente o
en
nivel de confianza ”(Stake, 1995, p. 123).
Figura 4.6 Procedimientos para realizar investigaciones de estudios de caso
Informe el estudio de caso y las lecciones aprendidas utilizando afirmaciones de casos en
forma escrita. Escritura
Las descripciones de casos implican un proceso reflexivo, y cuanto antes comience,
nuestras experiencias
cuéntanos, cuanto más fácil es terminar. Ciertamente, la arquitectura de lo que funciona
mejor para el individuo
Los estudios surgirán y se formarán de manera diferente por las afirmaciones del estudio.
Adoptamos el consejo
enviado por Stake (1995), "El informe debe organizarse teniendo en cuenta a los lectores"
(p.
122) Una estructura general de informes incluye una viñeta de entrada para proporcionar al
lector una
una introducción acogedora a la sensación del contexto en el que se desarrolla el caso, una
introducción
para familiarizar al lector con las características centrales, incluidos los fundamentos y la
investigación
procedimientos, una descripción narrativa extensa del caso o casos y su o su contexto,
que puede incluir información histórica y organizacional importante para entender
el caso. Luego, la descripción del problema se basa en fuentes de datos adicionales y se
integra con
Las propias interpretaciones del investigador sobre los problemas y la confirmación y
refutación de la evidencia.
se presentan seguidos de la presentación de afirmaciones generales de casos. Finalmente un
cierre
La viñeta proporciona al lector una experiencia final. Estaca (1995) retrata el propósito de
la viñeta de cierre como una forma de advertir al lector sobre el contexto del caso
específico diciendo: "I
quisiera cerrar con una nota experimental, recordando al lector que el informe es solo de
una persona
encuentro con un caso complejo ”(p. 123).
Page 149
Desafíos en la investigación de estudios de caso
Uno de los desafíos inherentes al desarrollo de estudios de caso cualitativos es que el
investigador debe
Identificar el caso. El caso seleccionado puede tener un alcance amplio (por ejemplo, la
organización Boy Scout) o
de alcance limitado (p. ej., un proceso de toma de decisiones en una universidad
específica). El investigador del estudio de caso.
debe decidir qué sistema acotado estudiar, reconociendo que varios podrían ser posibles
candidatos para esta selección y darse cuenta de que ya sea el caso en sí o un problema, que
un caso o
Los casos se seleccionan para ilustrar, es digno de estudio. El investigador debe considerar
si estudiar
un solo caso o múltiples casos. A medida que aumenta el uso de múltiples estudios de caso,
es importante
considere tres cuestiones: limitaciones de recursos, selección de casos y análisis de casos
cruzados. Primero, no es
sorprendentes dadas las limitaciones de recursos (es decir, tanto de tiempo como
financieras) que el estudio de más de
un caso diluye el análisis general; cuantos más casos estudie un individuo, menor será la
profundidad
Cualquier caso individual puede ser. Segundo, cuando un investigador elige múltiples
casos, el problema se convierte en,
"¿Cuántos casos?" No hay una respuesta para esta pregunta. Sin embargo, los
investigadores suelen
elija no más de cuatro o cinco casos. Lo que motiva al investigador a considerar un gran
número de casos es la idea de generalización, un término que tiene poco significado para la
mayoría
investigadores cualitativos (Glesne y Peshkin, 1992; Lincoln y Guba, 2000). Finalmente,
"Qué guías
¿el análisis de casos cruzados? En el análisis de estudios de casos individuales, nos
guiamos por instrumentos o
propósitos intrínsecos; en múltiples estudios de caso, tal identificación de propósito
explícito por adelantado no es
siempre hecho Stake (2006) ofrece orientación importante a este respecto mediante la
introducción de
El término Gran Bretaña . Stake (2006) describe a la Gran Bretaña como el "objeto o
fenómeno a estudiar"
(p. 4) en todos los casos y argumenta la importancia de su identificación por adelantado
para guiar el caso
selección.
La selección del caso requiere que el investigador establezca una justificación para su
propósito
estrategia de muestreo para seleccionar el caso y para recopilar información sobre el caso.
Teniendo
suficiente información para presentar una imagen en profundidad del caso limita el valor de
algún caso
estudios. Al planear un estudio de caso, tenemos individuos que desarrollan una matriz de
recolección de datos en la cual
especifican la cantidad de información que es probable que recopilen sobre el caso. Decidir
el
"Límites" de un caso (cómo podría estar limitado en términos de tiempo, eventos y
procesos)
puede ser un reto Es posible que algunos estudios de caso no tengan puntos iniciales y
finales limpios, y el
El investigador deberá establecer límites que rodeen adecuadamente el caso.
Entre las preocupaciones que históricamente han plagado la investigación de estudios de
caso se centran en el rigor;
Ciertamente existe evidencia de estudios de caso de baja calidad, y es con la provisión
ilustrativa
ejemplos de que podemos seguir reduciendo tales prácticas. La investigación del estudio de
caso ha experimentado
creciente reconocimiento durante los últimos 30 años, evidenciado por su aplicación más
frecuente en
investigación publicada y mayor disponibilidad de obras de referencia (por ejemplo,
Thomas, 2015; Yin,
2014). Fomentar el uso de la investigación de estudios de caso es un objetivo expreso de los
editores de
Enciclopedia reciente de estudios de caso (Mills, Durepos y Wiebe, 2010). Atractivo
Los investigadores son el foco de una serie de publicaciones destinadas a guiar a los nuevos
en el enfoque
(p. ej., Baxter y Jack, 2008; Flyvbjerg, 2006).
Page 150
Los cinco enfoques tienen en común el proceso general de investigación que comienza con
una investigación.
problema y procede a las preguntas, los datos, el análisis de datos e interpretaciones, y el
Informe de investigación. Los investigadores cualitativos han encontrado útil ver en este
punto un bosquejo general
para cada uno de los cinco enfoques. A partir de estos bocetos de los cinco enfoques,
podemos identificar
diferencias fundamentales entre estos tipos de investigación cualitativa. Finalmente,
comparamos los cinco
enfoques que relacionan las dimensiones de las consideraciones fundamentales (Tabla 4.1 ),
procedimientos de datos
( Tabla 4.2) e informes de investigación ( tabla 4.3 ).
En En la Tabla 4.1 , presentamos cuatro dimensiones para distinguir entre los fundamentos
consideraciones para los cinco enfoques. En el nivel más fundamental, los cinco difieren en
lo que
están tratando de lograr sus focos o los objetivos principales de los estudios. Explorar una
vida es
diferente de generar una teoría o describir el comportamiento de un grupo cultural. Una
pareja de
Se deben tener en cuenta las posibles similitudes entre los diseños. Investigación narrativa,
etnografía y
La investigación del estudio de caso puede parecer similar cuando la unidad de análisis es
un solo individuo. Cierto, uno
puede abordar el estudio de un solo individuo a partir de cualquiera de estos tres enfoques;
sin embargo, el
Los tipos de datos que se recopilarían y analizarían diferirían considerablemente. En la
investigación narrativa , el
el investigador se enfoca en las historias contadas por el individuo y organiza estas historias
a menudo en
orden cronológico; en etnografía , el enfoque está en establecer las historias de los
individuos dentro del
contexto de su cultura y grupo de intercambio cultural; en la investigación de casos de
estudio , el caso único es
típicamente seleccionado para ilustrar un problema, y el investigador compila una
descripción detallada del
ajuste para el caso. Nuestro enfoque es recomendar, si el investigador quiere estudiar un
solo
individual: el enfoque narrativo o un estudio de caso único porque la etnografía es mucho
más amplia
foto de la cultura. Luego, al comparar un estudio narrativo y un solo caso para estudiar un
solo
individual, sentimos que el enfoque narrativo se considera más apropiado porque la
narrativa
los estudios tienden a centrarse en un solo individuo, mientras que los estudios de casos a
menudo involucran a más de uno
caso. El proceso de desarrollar preguntas de investigación a menudo puede ser útil para
determinar
idoneidad del problema de investigación para un enfoque específico. Además, aunque
existen superposiciones en
origen de la disciplina, algunos enfoques tienen tradiciones de una sola disciplina (por
ejemplo, teoría fundamentada
originario de sociología, etnografía fundada en antropología o sociología), y otros tienen
amplios antecedentes interdisciplinarios (p. ej., narrativa, estudio de caso).
Tabla 4.1 Consideraciones fundamentales contrastantes de cinco enfoques cualitativos
Fundacional
Consideraciones
Narrativa
Investigación
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Estudio de caso de etnografía
Investigación
foco de
Acercarse
Explorando el
vida de un
individual
Comprensión
la esencia de
la experiencia
Desarrollando
una teoría
conectado a tierra
en datos
desde el
campo
Describiendo
y
interpretando
una cultura-
compartiendo
grupo
Desarrollando
una profundidad
descripción
y análisis
de un caso o
casos múltiples
Page 151
Unidad de
análisis
Estudiando uno
o más
individuos
Estudiando
varios
individuos que
he compartido el
experiencia
Estudiando un
proceso, un
acción, o
un
Interacción
involucrando
muchos
individuos
Estudiando un
grupo que
comparte el
misma cultura
Estudiando un
evento, un
programa, un
actividad, o
mas que
uno
individual
Tipo de
investigación
problema mejor
adecuado para
Acercarse
Necesidad de
contar historias de
individual
experiencias
Necesidad de
describe el
esencia de un
vivió
fenómeno
Toma de tierra
una teoría en
Las vistas
de
Participantes
Describiendo
y
interpretando
lo compartido
patrones de
cultura de un
grupo
Proporcionar un
a fondo
comprensión
de un caso o
casos
Naturaleza de
disciplinario
orígenes
Dibujo
desde el
humanidades
incluso
antropología,
literatura,
historia,
psicología,
y sociología
Dibujo de
filosofía,
psicología,
y educación
Dibujo
desde
sociología
Dibujo
desde
antropología
y
sociología
Dibujo de
psicología,
ley política
ciencia y
medicamento
Los enfoques emplean procesos de recopilación de datos similares, que incluyen, en
diversos grados,
entrevistas, observaciones, documentos y materiales audiovisuales (ver Tabla 4.2) Las
diferencias
son evidentes en términos de énfasis (por ejemplo, más observaciones en etnografía, más
entrevistas en
teoría fundamentada) y el alcance de la recopilación de datos (por ejemplo, solo entrevistas
en fenomenología, múltiples
formularios en la investigación de estudios de caso para proporcionar una imagen de caso
en profundidad). En la etapa de análisis de datos, el
Las diferencias son más pronunciadas. No solo la distinción es la especificidad del análisis
fase (por ejemplo, teoría fundamentada más específica, investigación narrativa menos
definida) pero el número de
los pasos a seguir pueden variar (por ejemplo, pasos extensos en fenomenología, menos
pasos en
etnografía).
El informe de investigación de cada enfoque, el informe escrito, toma forma de todos los
procesos.
antes de eso (ver Tabla 4.3 ). Las historias sobre la vida de un individuo comprenden la
investigación narrativa. UNA
La descripción de la esencia de la experiencia del fenómeno se convierte en una
fenomenología. UNA
La teoría, a menudo retratada en un modelo visual, emerge en la teoría fundamentada, y una
visión holística de
cómo funciona un grupo de intercambio cultural da como resultado una etnografía. Un
estudio en profundidad de un acotado
sistema o un caso (o varios casos) se convierte en un estudio de caso. Las estructuras
generales de lo escrito.
El informe se puede utilizar para diseñar un estudio de longitud de artículo de revista. Sin
embargo, debido a la
numerosos pasos en cada uno, también tienen aplicabilidad como capítulos de una
disertación o una extensión de libro
trabajo. Discutimos las diferencias aquí porque el lector, con un conocimiento introductorio
de
Página 152
cada enfoque, ahora puede esbozar la "arquitectura" general de un estudio dentro de cada
enfoque.
Ciertamente, esta arquitectura surgirá y tendrá una forma diferente al concluir el estudio,
pero proporciona un marco para los problemas de diseño a seguir. Para cada enfoque, la
introducción
describe el enfoque particular de la investigación y es común en todos los enfoques, el
La introducción tiende a familiarizar al lector con el problema de investigación y las
preguntas de investigación. los
Posteriormente se describen los procedimientos de investigación, que a menudo incluyen
una justificación para el uso del enfoque.
y detalles relacionados con los procedimientos de datos para el estudio.
Tabla 4.2 Procedimientos de datos contrastantes de los cinco enfoques cualitativos
Datos
Procedimientos
Narrativa
Investigación
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Etnografía
Caso de estudio
Formas de
datos
colección
Utilizando
ante todo
entrevistas
y
documentos
Utilizando principalmente
entrevistas con
individuos,
a pesar de que
documentos,
observaciones y
el arte también puede ser
considerado
Utilizando
ante todo
entrevistas
con 20 a
60 60
individuos
Utilizando
ante todo
observaciones
y entrevistas
pero quizás
coleccionar
otras fuentes
durante
tiempo prolongado
en campo
Utilizando
múltiple
fuentes, tales
como
entrevistas,
observaciones,
documentos,
y artefactos
Estrategias
de datos
análisis
Analizando
datos para
cuentos,
"Restauración"
historias y
desarrollando
temas,
a menudo usando un
cronología
Analizando datos
para significativo
declaraciones,
unidades de significado,
textual y
estructural
descripción, y
descripción del
"esencia"
Analizando
datos
mediante
abierto
codificación,
axial
codificación,
y
selectivo
codificación
Analizando
datos a través de
descripción de
la cultura-
grupo de intercambio
y temas
acerca de
grupo
Analizando
datos a través de
descripción
del caso
y temas
del caso
tanto como
caso cruzado
temas
Tenga en cuenta el marco de organización único relacionado con cada enfoque y
específicamente las variaciones en
cómo se pueden presentar los resultados de la investigación. Proporcionar descripciones
detalladas es común en
todos los enfoques, pero la forma en que se organizan las descripciones varía; mientras que
la investigación narrativa
podría usar una cronología para contar historias, una fenomenología puede usar
declaraciones significativas como
la estructura organizativa para informar cómo se experimentó el fenómeno. Del mismo
modo, cómo un
informe de investigación concluye también varía según el enfoque; Considerando que es
una práctica común para un
viñeta de cierre en un estudio de caso, un retrato cultural se usa comúnmente en una
referencia etnográfica
a interpretaciones generales, lecciones aprendidas y preguntas planteadas que representan la
esencia. Estas
Las estructuras deben considerarse plantillas generales en este momento. En el Capítulo 5 ,
examinaremos
cinco artículos publicados en revistas, y cada estudio ilustra uno de los cinco enfoques, y
más
Explore la estructura de escritura de cada uno.
Page 153
Tabla 4.3 Informes de investigación contrastantes de cinco enfoques cualitativos
Investigación
Informes
Narrativa
Investigación
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Etnografía
Caso
Estudiar
Introducción
de escrito
reporte
Enfocado en
Participantes)
y naturaleza de
la historia
Enfocado en
explicando el
fenómeno
Enfocado en
el proceso
(o acción)
que el
la teoría es
Destinado a
explique
Enfocado en
la cultura-
compartiendo
ser grupal
estudió
Utilizando
entrada
viñeta
y entonces
enfoque
en central
caracteristicas de
el caso
Descripción
de investigación
procedimientos
Declarando el
razón fundamental,
significado
de individuo
a
experiencias,
y datos
procedimientos
Declarando el
razón fundamental,
filosófico
supuestos,
y datos
procedimientos
Declarando el
justificación y
datos
procedimientos
Declarando el
razón fundamental,
tipo y
datos
procedimientos
Declarando el
razón fundamental,
tipo y
datos
procedimientos
Organización
de investigación
resultados
Narración
historias usando
una variedad de
formas
involucrando
restauración
teorizando,
y narrativa
segmentos
Informar cómo
el
fenómeno
estaba
experimentado
utilizando
significativo
declaraciones y
que se discute
el significado de
temas
Desarrollando
teoría
involucrando
codificación abierta
categorías,
codificación axial,
selectivo
codificación,
teórico
proposiciones,
y un modelo
Describiendo
la cultura
y
analizando
patrones de
cultural
temas con
literal
citas
Proporcionar
primero
extenso
descripción
del caso
seguido
por llave
cuestiones
(temas o
problemas) en
el caso
Concluyendo
formato
Interpretando
patrones de
sentido
Describiendo el
"Esencia" de la
experiencia
Avanzando un
teoría y
Describiendo
Como un
cultura-
compartiendo
trabajos grupales
usando un
cultural
retrato
Haciendo
caso de estudio
afirmaciones
y
avanzando
un cierre
viñeta
Page 154
1. ¿Qué problemas de investigación son apropiados para cada uno de los enfoques?
Enumere tres problemas de investigación diferentes que sean de su interés. Comience identificando los focos de investigación,
e identificar qué enfoques podrían ser apropiados. Redacte una pregunta de investigación que sea apropiada
para cada posible enfoque relacionado con el problema de investigación. ¿Puedes identificar las diferencias sutiles?
entre las preguntas de investigación?
2. ¿Qué características definitorias puedes identificar en cada uno de los cinco enfoques dentro de un artículo de revista
cualitativa?
Examine un artículo de revista cualitativa que identifica el uso de uno de los cinco enfoques, como Huber
y Whelan (1999) como estudio narrativo; Doyle, Pooley y Breen (2012) como fenomenología; Leipert
y Reutter (2005) como una teoría fundamentada; Miller, Creswell y Olander (1998) como etnografía; o
Chirgwin (2015) como un estudio de caso múltiple. Usando los elementos de "características definitorias" avanzadas en este
capítulo, revise el artículo y localice dónde aparece cada característica definitoria del enfoque particular en
el artículo. ¿Puede identificar la ausencia de características definitorias o la presencia de alguna nueva definición
características para cualquiera de los enfoques?
Chirgwin, SK (2015). ¿Las cargas son demasiado difíciles de llevar? Un estudio de caso de tres académicamente capaces
Estudiantes de Máster australianos indígenas que tuvieron que retirarse. Revista Internacional de Cualitativa
Studies in Education, 28 , 594–609. doi: 10.1080 / 09518398.2014.916014
Doyle, J., Pooley, JA y Breen, L. (2012). Una exploración fenomenológica de la elección sin hijos en un
muestra de mujeres australianas. Journal of Health Psychology, 18 , 397–407.
doi: 10.1177 / 1359105312444647
Huber, J. y Whelan, K. (1999). Una historia marginal como un lugar de posibilidades: negociar sobre el
conocimiento profesional del paisaje. Enseñanza y formación docente, 15 , 381–396. doi: 10.1016 / S0742-
051X (98) 00048-1
Leipert, BD y Reutter, L. (2005). Desarrollo de la resiliencia: cómo las mujeres mantienen su salud en
ajustes geográficamente aislados del norte. Investigación cualitativa en salud, 15 , 49–65.
doi: 10.1177 / 1049732304269671
Miller, DL, Creswell, JW y Olander, LS (1998). Escribir y volver a contar múltiples cuentos etnográficos.
de un comedor de beneficencia para las personas sin hogar. Consulta cualitativa, 4 (4), 469–491.
doi: 10.1177 / 107780049800400404
3. ¿Qué recursos de uno de los cinco enfoques puede usar para comenzar a crear su propuesta de estudio?
Seleccione uno de los cinco enfoques y escriba una breve descripción del enfoque, incluida una definición
y los procedimientos asociados con el enfoque. Incluya al menos cinco referencias a la literatura para
fundamenta tu propuesta. ¿Puedes incluir al menos dos nuevas referencias?
4. ¿Entiende cómo transformar el enfoque del estudio, los procedimientos y la estructura de la escritura en cada uno de los cinco
¿enfoques?
Acceda a un estudio cualitativo propuesto que le gustaría realizar. Comience por presentarlo como un
estudio narrativo, y luego convertirlo en una fenomenología, una teoría fundamentada, una etnografía, y finalmente
Un caso de estudio. Compare las diferencias entre cada enfoque relacionado con el enfoque del estudio y los datos.
procedimientos de recolección y análisis. ¿Puede discutir cómo el informe escrito sería diferente
estructurado a través de los enfoques?
Resumen
En este capítulo, presentamos cada uno de los cinco enfoques para la investigación cualitativa: estudios narrativos,
fenomenología,
teoría fundamentada, etnografía y estudio de caso. En cada descripción proporcionamos un enfoque y definición, algo de historia
del desarrollo del enfoque, las características definitorias y las formas principales que ha asumido, así como detalla el
procedimientos principales para llevar a cabo cada enfoque. Finalmente, discutimos algunos de los principales desafíos para
llevar a cabo
cada enfoque, direcciones emergentes y recursos clave. Para resaltar algunas de las diferencias entre los enfoques,
proporcionamos tablas de resumen que contrastan las dimensiones relacionadas con las dimensiones fundamentales de
consideraciones (enfoque de investigación, unidad de análisis, tipo de problema de investigación, naturaleza de los orígenes
disciplinarios), datos
procedimientos (formas de recopilación de datos y estrategias de análisis de datos) e informes de investigación (resultados de
investigación y
estructura del informe escrito). En elEn el próximo capítulo , examinaremos cinco estudios que ilustran cada enfoque y
más de cerca en la estructura compositiva de cada tipo de enfoque.
155 de 1189.
Varias lecturas amplían esta breve descripción de cada uno de los cinco enfoques de investigación. EnCapítulo 1 , presentamos el
libros clave que se utilizaron para elaborar debates sobre cada enfoque. Aquí expandimos esta lista para cada uno de los
enfoques en el capítulo. La lista no debe considerarse exhaustiva, y se alienta a los lectores a buscar
lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Page 156
Clandinin, DJ y Connelly, FM (2000). Investigación narrativa: Experiencia e historia en investigación cualitativa. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Jean Clandinin y Michael Connelly tejen referencias útiles a lo largo del texto, describiendo su propio viaje de
convirtiéndose en investigadores narrativos. De particular ayuda para el investigador narrativo principiante es el capítulo final
sobre
preocupaciones persistentes y la discusión integral de la ética dentro de la investigación narrativa.
Czarniawska, B. (2004). Narrativas en la investigación en ciencias sociales. Thousand Oaks, CA: Sabio.
Barbara Czarniawska explora los diversos usos de la narrativa y su análisis en este importante recurso. Especialmente
es útil el uso de sus propios ejemplos de investigación para ilustrar conceptos desde la conceptualización hasta la narración de
historias.
Daiute, C. (2014). Investigación narrativa: un enfoque dinámico . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Colette Daiute proporciona un andamiaje esencial para llevar a cabo lo que ella llama investigación narrativa dinámica utilizando
ejemplos, actividades y consejos. De particular interés es cómo se basa en las prácticas de la vida diaria y hace conexiones con
investigación narrativa
Page 157
Giorgi, A. (2009). Un método fenomenológico descriptivo en psicología: un enfoque Husserlian modificado .
Pittsburgh, PA: Duquesne University Press.
Amedeo Giorgi utiliza ejemplos ilustrativos de investigación para ofrecer pasos prácticos para aplicar el método descriptivo.
método fenomenológico Esta es una lectura esencial para quienes trabajan en el campo de la psicología.
Stewart, D. y Mickunas, A. (1990). Explorando la fenomenología: Una guía para el campo y su literatura (2ª ed.).
Atenas: Ohio University Press.
En este importante trabajo, David Stewart y Algis Mickunas brindan una introducción esencial a Husserl, Heidegger,
y los diversos aspectos de la fenomenología hasta la primera mitad del siglo XX. Particularmente útil es el
discusión sobre los desafíos tradicionales inherentes a la fenomenología.
Van Manen, M. (1990). Investigando la experiencia vivida: Ciencia humana para una pedagogía sensible a la acción . Albany
Prensa de la Universidad Estatal de Nueva York.
Max Van Manen describe la tradición fenomenológica y presenta métodos y procesos para participar
investigación fenomenológica Entre las contribuciones clave se encuentra el Capítulo 5 centrado en la fenomenología de la
escritura.
Page 158
Birks, M. y Mills, J. (2015). Teoría fundamentada: una guía práctica (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
El uso de figuras y características pedagógicas por parte de Melanie Birks y Jane Mills ayuda al lector a entender
texto. En particular, las preguntas de pensamiento crítico guían al lector en la autoevaluación del material y la "ventana
en la teoría fundamentada "característica proporciona importantes conocimientos.
Bryant, A. y Charmaz, K. (Eds.). (2007) El manual SAGE de teoría fundamentada . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Los manuales son a menudo un punto de partida lógico para los investigadores nuevos en un enfoque, y Alan Bryant y Kathy
Charmaz
Proporcionar prácticas de guía útiles para conducir la teoría fundamentada. Específicamente, encontramos los capítulos sobre
historia
el desarrollo por parte de los editores y la redacción de memorandos por Lora Lempert para ser notable.
Clarke, AE (2005). Análisis situacional: teoría fundamentada después del giro posmoderno . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Adele Clarke representa su pensamiento usando mapas ilustrativos para mejorar la visibilidad de la complejidad. Un aspecto
único es
su conceptualización de una situación que incluye los datos faltantes (p. ej., factores ambientales) además de lo que tiene
típicamente se ha considerado como contexto.
Page 159
Atkinson, P. (2015). Por la etnografía . Thousand Oaks, CA: Sabio.
En el corazón del libro de Paul Atkinson está el uso de la investigación de campo en estudios etnográficos. Él proporciona fácil
de seguir
principios rectores para participar en el trabajo de campo etnográfico.
Madison, DS (2011). Etnografía crítica: método, ética y desempeño (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
D. Soyini Madison proporciona información importante sobre el papel de la teoría en los procesos de planificación en una
etnografía crítica.
mediante el uso de tres estudios de caso.
Wolcott, HF (2010). Lecciones de etnografía: una cartilla. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Harry Wolcott presenta desafíos y éxitos a través de su carrera etnográfica de cinco décadas salpicada de personal
interacciones con antropólogos notables. Una contribución importante son los dilemas éticos experimentados por él mismo.
y sus estudiantes y lecciones relevantes para todos los investigadores cualitativos.
160 de 1189.
Gomm, R., Hammersley, M. y Foster, P. (2000). Método de estudio de caso . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Robert Gomm, Martyn Hammersley y Peter Foster han reunido a autores para discutir prácticas y
desafíos en casos de estudio de investigación. Específicamente, encontramos los capítulos sobre generalizabilidad de Yvonna
Lincoln y
Egon Guba y la comparación de casos de Stanley Lieberson son dignos de mención.
Estaca, RE (2006). Análisis de casos múltiples. Nueva York, NY: Guilford Press.
Este libro ofrece un enfoque poco común en múltiples estudios de caso, pero Robert Stake también incluye un capítulo sobre
casos individuales. los
el libro lleva al lector a realizar un ejemplo de un estudio de caso múltiple (y proporciona hojas de trabajo): el
Proyecto de estudio de caso multinacional paso a paso.
Thomas, G. (2015). Cómo hacer su estudio de caso (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Gary Thomas proporciona una guía fácil de seguir sobre cómo leer, diseñar y realizar investigaciones de estudios de casos. De
particular
tenga en cuenta su uso de ejemplos para ilustrar cómo enfocar el propósito de un estudio de caso.
Page 161
5 Cinco estudios cualitativos diferentes
Siempre hemos sentido que la mejor manera de aprender a escribir un estudio cualitativo es
ver un
número de artículos publicados en revistas cualitativas y para mirar de cerca la forma en
que fueron
compuesto. Si un individuo planea emprender, por ejemplo, un estudio de teoría
fundamentado, nosotros
sugeriría que él o ella recopilen unos 20 artículos de revistas publicadas sobre teoría
fundamentada, estudien
cada uno cuidadosamente, seleccione el más completo que avance todas las características
definitorias
de teoría fundamentada, y luego modelar su propio proyecto después de ese. Este mismo
proceso
sería válido para un individuo que realiza cualquiera de los otros enfoques de la
investigación cualitativa,
como un estudio narrativo, una fenomenología, una etnografía o un estudio de caso. A falta
de este ideal,
queremos comenzar a construir esta colección sugiriendo un ejemplo de cada
enfoque como se discute en este capítulo.
Cada uno de estos cinco estudios publicados representa uno de los tipos de enfoques
cualitativos que se
discutido en este libro. Se encuentran en los Apéndices B, C, D, E y F. La mejor manera de
proceder, creemos, es leer primero todo el artículo en el apéndice y luego regresar a nuestro
resumen del artículo para comparar su comprensión con la nuestra. A continuación, lea
nuestro análisis de cómo
El artículo ilustra un buen modelo del enfoque de la investigación e incorpora la definición
características que presentamos en el Capítulo 4 . Al final de este capítulo, reflexionamos
sobre por qué
uno puede elegir un enfoque sobre otro al realizar un estudio cualitativo e incluimos
más ejemplos para que leas al final del capítulo.
El primer estudio, de Chan (2010), como se encuentra en apéndice B, ilustra un buen
estudio narrativo de un
estudiante inmigrante china soltera, Ai Mei Zhang, mientras participa en una escuela
secundaria canadiense
y mientras ella interactúa con su familia. El segundo artículo, un estudio fenomenológico
de Anderson.
y Spencer (2002), ubicado en el Apéndice C , es un estudio sobre individuos que han
experimentado
El SIDA y las imágenes y formas en que piensan acerca de su enfermedad. El tercer
artículo es un fundamento
estudio teórico de Harley et al. (2009) como se encuentra enApéndice D. Presenta un
estudio del comportamiento.
proceso entre las mujeres afroamericanas para integrar la actividad física en su estilo de
vida. Eso
incorpora, apropiadamente, un marco teórico que explica las vías que vinculan estas claves
factores en el proceso juntos. El cuarto artículo es un estudio etnográfico de Mac an Ghaill
y
Haywood (2015), como se presenta en el Apéndice E , sobre la condición cultural
cambiante de los británicos
jóvenes musulmanes pakistaníes y bangladesíes de clase trabajadora nacidos a fines de la
década de 2000. los
La formulación de la identidad de los jóvenes musulmanes como miembros de una
comunidad social más amplia era
influenciado por las experiencias locales de crecer en una Gran Bretaña que cambia
rápidamente. El articulo final
es un estudio de caso cualitativo por Frelin (2015), como se muestra en el Apéndice F .
Describe y sugiere
tres temas (p. ej., relaciones de confianza, relaciones humanas y la autoimagen de los
estudiantes)
relacionado con las prácticas relacionales de un maestro que negocia relaciones educativas
con
estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar. Estos ejemplares fueron elegidos por
su utilidad.
como modelo de las características definitorias para cada enfoque discutido en el Capítulo 4
, así como para su
diversidad disciplinaria, geográfica y de participantes.
Page 162
¿Qué historias se cuentan en el estudio narrativo de muestra?
¿Qué experiencia se examina en el estudio fenomenológico muestral?
¿Qué teoría surge en el estudio de la teoría fundamentada?
¿Qué grupo de intercambio cultural se estudia en el estudio etnográfico de muestra?
¿Cuál es el caso que se examina en el estudio de caso?
¿Cómo difieren las características centrales de los cinco enfoques?
¿Cómo elige un investigador entre los cinco enfoques para un estudio en particular?
Page 163
Un estudio narrativo (Chan, 2010; ver Apéndice B)
Chan, E. (2010). Vivir en el espacio entre participante e investigador como investigador
narrativo:
Examinando la identidad étnica de los estudiantes chinos canadienses como historias
conflictivas para vivir. los
Revista de Investigación Educativa, 103 , 113–122. doi: 10.1080 / 00220670903323792
Esta es la historia de un estudiante inmigrante chino, Ai Mei Zhang, de séptimo y octavo
grado.
estudiante en Bay Street School en Toronto, Canadá. Ai Mei fue elegida para su estudio por
el investigador.
porque ella podría informar cómo la identidad étnica está formada por las expectativas de la
escuela y su
maestra, sus compañeros en la escuela y su hogar. Ai Mei contó historias sobre incidentes
específicos en su vida,
y la autora basó su artículo narrativo en estas historias, así como en observaciones en su
salón de clases. El investigador también realizó entrevistas con Ai Mei y otros estudiantes,
tomó
extensas notas de campo, y buscó una participación activa en las actividades escolares de
Ai Mei (por ejemplo,
Noche multicultural), una cena familiar y conversaciones en el aula entre Ai Mei y ella
compañeros de clase El interés principal del autor fue explorar las historias conflictivas que
surgieron
durante esta recopilación de datos.
El autor presentó el estudio citando los cambios demográficos de la escuela y la necesidad
de una mayor
comprensión de las experiencias vividas de las transiciones diarias de estudiantes
inmigrantes y minoritarios
entre casa y escuela. El autor identificó la filosofía de Dewey (1938) del
interconexión entre experiencia y educación como base teórica para el estudio
de un espacio de investigación narrativa tridimensional (Clandinin y Connelly, 2000). En
este estudio, el
el autor siguió los procedimientos de Clandinin y colegas (2006) para describir el
entretejido
vidas de niños y maestros.
A partir de un análisis temático de estos datos, el autor presentó varias historias
conflictivas: tensiones
en amistad porque Ai Mei escondió el idioma de su hogar en la escuela porque fue visto
como un obstáculo
aceptar el inglés, presionar para usar el idioma chino de la escuela y usar su lengua materna
lenguaje en casa con su familia, múltiples influencias conflictivas de las expectativas de los
padres para
comportamiento y expectativas de los compañeros en la escuela, y los conflictos entre las
necesidades familiares para ayudar en el
negocio familiar y expectativas del maestro para completar la tarea y prepararse para
exámenes y
asignaciones Como elemento final de los hallazgos, la autora reflexionó sobre sus
experiencias en
realizando el estudio, como cómo los diferentes eventos en los que participó le dieron
forma
comprensión, cómo surgieron oportunidades para generar confianza, cómo fue su relación
con Ai Mei
negoció y cómo desarrolló un sentido de defensa para esta joven estudiante. Al final, el
el estudio contribuyó a comprender los desafíos de los estudiantes inmigrantes o
minoritarios; el
expectativas cruzadas de estudiantes, maestros, compañeros y padres; y cómo los valores de
Los individuos en las comunidades étnicas son moldeados por estas interacciones. En un
sentido más amplio, este estudio
informó el trabajo de maestros y administradores que trabajan con diversas poblaciones
estudiantiles, y
sirve como ejemplo de una "narrativa literaria basada en la vida" (Chan, 2010, p. 121).
Este artículo presenta bien las características definitorias de un estudio narrativo tal como
se presenta en el Capítulo 4
(Clandinin, 2013; Riessman, 2008):
El investigador recopiló historias de un solo individuo, un estudiante inmigrante chino, Ai
Mei Zhang
Page 164
El investigador hizo explícita la naturaleza colaborativa de cómo se recopilaron las historias
y
La relación que se construyó con el tiempo entre el investigador y el participante en el
estudio.
El investigador decidió centrarse en las experiencias de este individuo y, más
específicamente, sobre la identidad cultural de este estudiante y cómo los padres,
compañeros y maestros
ayudó a dar forma a esta identidad.
El investigador discutió el lugar o el contexto físico y social de la escuela Bay Street
donde ocurrieron la mayoría de los incidentes reportados en la narrativa.
El investigador estableció una base de evidencia de información para explorar esta
identidad cultural.
a través de diferentes formas de datos tales como observaciones personales, entrevistas,
notas de campo y
asistencia a eventos.
El investigador utilizó un análisis temático para informar "lo que sucedió" a este individuo
estudiante, sus padres y su escuela.
El investigador recopiló datos a lo largo del tiempo desde el otoño de 2001 hasta junio de
2003, por lo que hubo
amplia oportunidad para examinar los eventos que se desarrollan a lo largo del tiempo. La
narrativa, sin embargo, era
no está diseñado para informar una cronología de temas y, al leer este relato, es difícil
para determinar si un tema (por ejemplo, ocultar el lenguaje en la orientación del nuevo
alumno)
ocurrió antes o después de otro tema (p. ej., conversación a la hora de comer que involucra
a la escuela
Idioma mandarín y el idioma Fujianese en casa).
El investigador destacó tensiones específicas que surgieron en cada uno de los temas (por
ejemplo, el
tensión entre usar mandarín y Fujianese en casa). La narrativa general, sin embargo,
no transmitió un punto de inflexión específico o una epifanía en la historia.
Page 165
Un estudio fenomenológico (Anderson y Spencer, 2002; ver
Apéndice
C)
Anderson, EH y Spencer, MH (2002). Representaciones cognitivas del SIDA: A
estudio fenomenológico Investigación cualitativa en salud, 12 , 1338–1352.
doi: 10.1177 / 1049732302238747
Este estudio discute las imágenes o representaciones cognitivas que los pacientes con SIDA
tenían sobre sus
enfermedad. Los investigadores exploraron este tema porque entendieron cómo los
individuos representaban
El SIDA y su respuesta emocional influyeron en su terapia, redujeron los comportamientos
de alto riesgo,
y mejoró su calidad de vida. Por lo tanto, el propósito de este estudio fue "explorar los
pacientes
experiencia y representaciones cognitivas del SIDA en el contexto de la fenomenología "
(Anderson y Spencer, 2002, p. 1339).
Los autores presentaron el estudio haciendo referencia a los millones de personas infectadas
con el VIH.
Avanzaron un marco, el Modelo de Autorregulación de Representaciones de Enfermedades,
que
sugirió que los pacientes eran solucionadores de problemas activos cuyo comportamiento
era producto de su
respuestas cognitivas y emocionales a una amenaza para la salud. Los pacientes formaron
representaciones de enfermedades que
moldeó su comprensión de sus enfermedades. Eran estas representaciones de enfermedades
(p. Ej., Imágenes)
que los investigadores necesitaban comprender más a fondo para ayudar a los pacientes con
su terapia,
comportamientos y calidad de vida. Los autores recurrieron a la literatura sobre las
experiencias de los pacientes con
SIDA. Revisaron la literatura sobre investigación cualitativa, señalando que varios
fenómenos
Ya se han examinado estudios sobre temas como afrontar y vivir con el VIH. Sin embargo,
como
pacientes representados con SIDA en imágenes no habían sido estudiados.
Su diseño incluyó el estudio de 58 hombres y mujeres con diagnóstico de SIDA. Para
estudiar estos
individuos, los autores utilizaron la fenomenología y los procedimientos avanzados por
Colaizzi (1978),
que luego fueron modificados por Moustakas (1994). Durante más de 18 meses, realizaron
entrevistas
con estos 58 pacientes y les preguntamos lo siguiente: “¿Cuál es su experiencia con el
SIDA? Hacer
tiene una imagen mental del VIH / SIDA, o ¿cómo describiría el VIH / SIDA? Que
sentimiento
¿me viene a la mente? ¿Qué significado tiene en tu vida? (Anderson y Spencer, 2002, pp.
1341-1342). También pidieron a los pacientes que hicieran dibujos de su enfermedad.
Aunque solo 8 de los 58
dibujó imágenes, los autores integraron estas imágenes en el análisis de datos. Lo
fenomenológico
Los componentes de este análisis de datos incluyeron lo siguiente:
Leer las transcripciones escritas varias veces para tener una idea general de ellas
Identificar frases u oraciones significativas que pertenecen directamente a la experiencia.
Formular significados y agruparlos en temas comunes a todos los participantes
transcripciones
Integrar los resultados en una descripción exhaustiva y profunda del fenómeno.
Validar los hallazgos con los participantes e incluir los comentarios de los participantes en
la final
descripción
Este análisis condujo a 11 temas principales basados en 175 declaraciones significativas.
"Temido corporalmente
destrucción "y" devorando vida "ilustraron dos de los temas. La sección de resultados de
este estudio.
Page 166
informó cada uno de los 11 temas y proporcionó amplias citas y perspectivas para ilustrar el
Múltiples perspectivas sobre cada tema.
El estudio terminó con una discusión en la que los autores describieron la esencia (es decir,
el
descripción exhaustiva) de las experiencias de los pacientes y las estrategias de
afrontamiento (es decir, los contextos o
condiciones que rodean la experiencia) pacientes utilizados para regular el estado de ánimo
y la enfermedad. Finalmente, el
los autores compararon sus 11 temas con los resultados reportados por otros autores en la
literatura, y
discutieron las implicaciones para la enfermería y las preguntas para futuras
investigaciones.
Este estudio ilustró varios aspectos de un estudio fenomenológico mencionado
anteriormente en el Capítulo 4
por Moustakas (1994) y van Manen (1990, 2014):
Un fenómeno, las "representaciones cognitivas o imágenes" del SIDA por parte de los
pacientes, fue
examinado en el estudio.
Recopilación de datos rigurosa con un grupo de individuos a través de 58 entrevistas y
Se utilizó la incorporación de dibujos de pacientes.
Los autores solo mencionaron brevemente las ideas filosóficas detrás de la fenomenología.
Ellos
se refirió a poner entre corchetes sus experiencias personales y su necesidad de explorar
experiencias vividas
en lugar de obtener explicaciones teóricas.
Los investigadores hablaron sobre el horquillado en el estudio. Específicamente, declararon
que el
el entrevistador era un proveedor de atención médica e investigador de personas con VIH /
SIDA; así,
era necesario que el entrevistador reconociera e intentara agruparlos
experiencias.
La recolección de datos consistió en 58 entrevistas realizadas durante 18 meses en tres
sitios.
dedicado a personas con VIH / SIDA, una clínica hospitalaria, un centro de atención a largo
plazo y
una residencia
El uso de procedimientos sistemáticos de análisis de datos de declaraciones significativas,
significados, temas,
y una descripción de la esencia del fenómeno seguido de los procedimientos recomendados
por Moustakas (1994). La inclusión de tablas que ilustran las declaraciones significativas,
significados y grupos temáticos mostraron cómo los autores trabajaron desde los datos en
bruto hasta
Descripción exhaustiva de la esencia del estudio en la sección de discusión final.
El estudio terminó describiendo la esencia de la experiencia para los 58 pacientes y el
contexto en el que experimentaron el SIDA (p. ej., mecanismos de afrontamiento).
Page 167
Un estudio de teoría fundamentada (Harley et al., 2009; ver
Apéndice D)
Harley, AE, Buckworth, J., Katz, ML, Willis, SK, Odoms-Young, A., y Heaney, CA
(2009) Desarrollo de la participación en actividades físicas a largo plazo: un estudio teórico
fundamentado con
Mujeres afroamericanas Educación para la Salud y Comportamiento, 36 (1), 97-112.
doi: 10.1177 / 1090198107306434
Este estudio teórico fundamentado buscó desarrollar una teoría del proceso conductual de
los africanos.
Mujeres estadounidenses que explican las vías que vinculan los factores clave en la
integración de
actividad física en sus estilos de vida. Se basaba en el problema de que la actividad física es
de
preocupación por subgrupos particulares, como las mujeres afroamericanas que
permanecen particularmente
sedentario. Con este fin, los investigadores eligieron la teoría fundamentada debido a la
falta de conocimiento.
con respecto a los factores y relaciones específicos que componen el proceso de actividad
física
evolución conductual Los autores estudiaron a 15 mujeres que cumplieron con el criterio de
muestreo de ser
entre 25 y 45 años de edad, completando al menos alguna universidad o escuela técnica
más allá
escuela secundaria, y con un compromiso con la actividad física. Los participantes fueron
reclutados a través de
dos asociaciones locales de exalumnos de hermandades afroamericanas, y los datos
iniciales se recopilaron a través de
entrevistas en profundidad cara a cara guiadas por Spradley (1979). La recopilación de
datos y preliminares
Los procedimientos de análisis pueden considerarse emprendidos simultáneamente a
medida que los investigadores refinan
las preguntas de la entrevista que "no estaban obteniendo la información deseada y para
reflejar el
categorías y conceptos que requirieron un mayor desarrollo ”(p. 100). El propósito para el
siguiente
los grupos focales consistían en difundir hallazgos preliminares y recopilar comentarios
para informar
refinamiento del marco.
Los datos se analizaron utilizando el enfoque de Strauss y Corbin (1998) para la teoría
fundamentada.
consistente en codificación, desarrollo de conceptos, comparaciones constantes entre los
datos y el
conceptos emergentes, y la formulación de un modelo teórico. Los autores luego
presentaron el
modelo teórico como figura, y este modelo constaba de tres fases en el proceso conductual
de integrar la actividad física en el estilo de vida: una fase de iniciación, una fase de
transición y una
Fase de integración. Los investigadores avanzaron categorías dentro de cada una de estas
fases y también
especificó el contexto (es decir, los contextos sociales y culturales afroamericanos) y las
condiciones
influyendo en la integración de la actividad física. Los autores luego tomaron una de las
condiciones, la
prácticas de planificación para la actividad física, y elaboradas sobre estas posibilidades en
una figura de la
taxonomía de métodos de planificación. Esta elaboración permitió a los investigadores
extraer resultados específicos.
para practicar, como el número ideal de sesiones de actividad física por semana y el
máximo
Número de sesiones por semana. En conclusión, este estudio de teoría fundamentado
avanzó importante
lecciones para futuros esfuerzos en el diseño de programas de actividad física para mujeres
afroamericanas.
Este estudio cumplió con muchas de las características definitorias de un estudio de teoría
fundamentada como se discutió anteriormente en
Capítulo 4 por Charmaz (2014) y Corbin y Strauss (2015):
Su enfoque central era comprender un proceso de comportamiento, y el modelo teórico
avanzó
tres fases principales en este proceso.
Surgió una teoría que sugiere el marco de la evolución de la actividad física para los
africanos.
Mujeres americanas en el estudio.
Los investigadores no mencionaron específicamente las memorias o anotaron sus ideas a
medida que
Page 168
entrevistó a las mujeres y analizó los datos.
Su forma de recopilación y análisis de datos fue consistente con muchas teorías fundadas
estudios: la recopilación y el análisis simultáneo de datos de entrevistas cara a cara fue
seguido de grupos focales para fines de validación y refinamiento.
Los investigadores participaron en un enfoque estructurado de la teoría fundamentada de
las categorías de codificación.
y desarrollar un modelo teórico que incluyera el contexto y las condiciones y
software cualitativo Los autores mencionaron pocos detalles de análisis e integración.
estrategias que informan el desarrollo del marco (p. ej., de codificación abierta, axial y
selectiva)
y memorando).
Los investigadores proporcionaron una descripción detallada de las fases del modelo
teórico y
comparó su modelo con los modelos teóricos existentes en la literatura.
Page 169
Un estudio etnográfico (Mac an Ghaill & Haywood, 2015; ver
Apéndice E)
Mac an Ghaill, M. y Haywood, C. (2015). Jóvenes pakistaníes y bangladesíes nacidos en
Gran Bretaña:
Explorando conceptos inestables de musulmán, islamofobia y racialización. Sociología
Crítica, 41 ,
97-114. doi: 10.1177 / 0896920513518947
Este estudio etnográfico describió las condiciones culturales cambiantes de un grupo de
británicos nacidos,
jóvenes de clase trabajadora pakistaníes y bangladesíes mayores de 3 años. El estudio
involucrado
Birmingham, hombres jóvenes nacidos en Inglaterra que residen en un área que representa
el mayor número de
musulmanes autoidentificados para una autoridad local en el Reino Unido. Los autores se
centraron en el
representaciones culturales reductivas del grupo del Islam, la comunidad musulmana y ser
joven
Hombre musulmán dentro de la "urgente necesidad de interrogar críticamente la supuesta
separación social,
Fijación cultural y límites de las categorías religiosas, étnicas y nacionales de diferencia
que
[el grupo bajo estudio] reclamo se les imputa ”(p. 98). Los participantes eran hombres
jóvenes.
quienes no solo eran amigos, sino que también formaban parte de una comunidad social
más amplia que se describía como asistir a
mismas organizaciones juveniles y comunitarias y colegios, compartiendo los mismos
empleadores, y
participando juntos en actividades de ocio. El estudio exploró el grupo de 25 hombres
jóvenes.
"Experiencias locales geográficamente específicas de crecer en una Gran Bretaña que
cambia rápidamente" (p. 99).
Los investigadores describieron cómo el acceso al grupo fue habilitado por una reputación
establecida para
compromiso social con el área y por el trabajo previo con familias en la comunidad local.
Los métodos de recolección de datos etnográficos proporcionaron información sobre el
crecimiento de los hombres jóvenes,
familia, escolaridad, vida social y comunidad local mediante el uso de un grupo y vida en
profundidad
entrevistas de historia durante un período de 3 años. Se obtuvieron otros entendimientos a
partir de las observaciones,
conversaciones informales y entrevistas con padres y representantes de la comunidad a
través de
muestreo de bolas de nieve. El análisis temático de Braun y Clarke (2006) guió el análisis
de datos de
cada uno de los métodos A partir de la integración de las fuentes de datos, los autores
describieron a los miembros del grupo
experiencias generacionales específicas en relación con la racialización de sus etnias y
cambios
en términos de cómo negociaron los significados atribuidos a ser musulmán. Los autores
terminaron con
un amplio nivel de abstracción más allá de los temas para sugerir cómo el grupo dio sentido
al rango
de exclusiones sociales y culturales que experimentaron durante un momento de rápido
cambio dentro de su ciudad.
En resumen, los autores identificaron una situación compleja relacionada con el grupo de
bangladesíes y
Hombres jóvenes pakistaníes en términos de cómo interactuaron y experimentaron el
origen étnico y la demarcación
de religión y pertenencia cultural. Los autores advirtieron a los lectores que consideren
cuidadosamente las formas de
Comprender la participación de los jóvenes y la influencia de los contextos locales y más
amplios.
Procesos sociales y económicos en la formación de la identidad.
La etnografía de Mac an Ghaill y Haywood ilustra muy bien ambos elementos centrales de
un
estudio etnográfico como se menciona en Capítulo 4 (Fetterman, 2010; Wolcott, 2010) y
aspectos de un
etnografía crítica (Madison, 2011), ya que exigen más estudios de grupos marginados (por
ejemplo,
Goffman, 2014):
Esta etnografía fue el estudio de un grupo de intercambio cultural y el cambio de sus
miembros.
condición cultural como jóvenes paquistaníes y bangladesíes de clase trabajadora nacidos
en Gran Bretaña.
170 de 1189.
Este grupo había estado intacto durante algún tiempo como comunidad.
Los autores describieron al grupo en términos de las ideas de sus 25 miembros sobre su
generación generacional.
Experiencias específicas. Al buscar patrones en este grupo, el estudio proporcionó una
alternativa
espacio de representación para explorar críticamente "debates sobre la racialización de la
religión,
el papel central que juega la religión en el proceso de racialización, y la islamofobia como
forma contemporánea de la racialización de los musulmanes ”(p. 110).
De acuerdo con la etnografía crítica, el autor utilizó una combinación de materialista y
marcos teóricos poscoloniales y relatos de hombres jóvenes para explicar los grupos '
Condición cultural cambiante.
Los autores se posicionaron describiendo su participación en el ámbito social más amplio.
comunidad y su papel como observadores participantes del grupo durante 3 años. El autor
también
comprometido en el trabajo de campo realizando entrevistas grupales y de historia de vida
en profundidad con el
jóvenes. Se obtuvieron otros entendimientos a partir de observaciones, informales
conversaciones y entrevistas con padres y representantes de la comunidad de snowball
muestreo.
A partir de los datos del participante (emic) y las notas de campo del investigador (datos
etic),
La interpretación se formó en el análisis temático. El grupo fue descrito primero en relación
a la racialización de sus etnias y cambios en términos de cómo negociaron el
significados unidos a ser musulmán. La descripción concluyó con un amplio nivel de
abstracción más allá de los temas para sugerir cómo el grupo dio sentido al rango de
y exclusiones culturales que experimentaron durante un momento de rápido cambio dentro
de su ciudad.
A diferencia de otros enfoques críticos, el estudio no terminó con un llamado a la
transformación social.
En su lugar, pidió más esfuerzos para validar los hallazgos, como la verificación de los
miembros con
miembros del grupo. Esto se debe a la interpretación cultural construida por el grupo.
los miembros estaban destinados principalmente a ellos mismos. Dejamos este estudio con
una visión compleja.
de cómo el grupo de hombres jóvenes de Bangladesh y Pakistán interactuó y experimentó
etnicidad, religión y pertenencia cultural como dinámica.
Página 171
Un estudio de caso (Frelin, 2015; ver Apéndice F)
Frelin, A. (2015). Fundamentos relacionales y profesionalidad: un estudio de caso de un
profesor
prácticas que involucran a estudiantes con experiencias de fracaso escolar. School
Psychology International,
36 , 589-604. doi: 10.1177 / 0143034315607412
Este estudio de caso cualitativo describió las prácticas de un maestro que negocia
relaciones con estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar. El autor proporcionó
una justificación
para el uso de un estudio de caso para "ilustrar las complejidades de construir y mantener la
educación
relaciones con estudiantes de secundaria superior que han experimentado un fracaso escolar
”(p. 590). los
El autor situó la necesidad del estudio dentro de la literatura relacionada con la
profesionalidad relacional y,
más específicamente, la influencia de las relaciones positivas entre maestros y estudiantes y
desafíos
asociado para estudiantes que experimentan fracaso escolar. Los procedimientos del estudio
de caso fueron guiados por
Stake (1995) y comenzó con una descripción detallada de las entrevistas relativamente no
estructuradas y
observación contextual de 11 docentes, análisis preliminar de datos y selección de
"Gunilla", a
maestra de secundaria que trabaja en el "Programa de Introducción" sueco Fue identificada
usando muestreo intencional debido a su habilidad para formar relaciones positivas con los
estudiantes como
además de tener amplias experiencias de enseñanza de estudiantes que no han sido
aceptados en el
programa nacional de secundaria superior. El autor describió cómo fueron las entrevistas.
"Se centró en obtener historias de práctica y argumentos prácticos, mientras que las
observaciones sirvieron
para resaltar el contexto en el que trabajaba el profesor y para generar nuevas preguntas ”(p.
593). los
El análisis de datos se guió mediante un análisis de casos cruzados y comparaciones
constantes (Charmaz,
2006); El programa de software cualitativo, ATLAS.ti, ayudó al análisis.
Siguiendo una descripción del contexto del maestro para la instrucción, los resultados del
análisis de datos
describió las negociaciones de Gunilla sobre las relaciones con los estudiantes organizadas
en tres temas:
relaciones de confianza, relaciones humanas y las propias imágenes de los estudiantes. El
caso
afirmación relacionada con la importancia de conectarse con estudiantes con experiencias
de fracaso escolar
y las conclusiones del estudio avanzaron implicaciones prácticas para que los psicólogos
escolares apoyaran
maestros en la negociación de estas relaciones estudiante-maestro.
Este estudio cumplió con muchas de las características definitorias de un estudio de caso
como se discutió anteriormente en el Capítulo 4 por
Stake (1995), Yin (2014) y Flyvbjerg (2006):
El problema del caso para el estudio se identificó como las prácticas de negociación de un
maestro
relaciones con estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar.
El caso descrito en este estudio fue un sistema acotado, delimitado por el participante.
(Gunilla), por tiempo (limitado a la recopilación de datos) y por lugar (situado en una
institución
ofreciendo el programa de introducción sueco).
La intención era reportar un caso de estudio instrumental. Por lo tanto, el foco estaba en
explorar el
cuestión de las prácticas relacionales de un maestro para ilustrar la complejidad de la
negociación.
relaciones educativas con estudiantes que tienen antecedentes de fracaso escolar.
La recopilación de datos implicó el uso de entrevistas y observaciones para proporcionar
una información detallada
comprensión profunda de las prácticas docentes. Esta es un área donde el autor podría tener
basado en múltiples fuentes de información más extensas.
Se proporcionaron pocos detalles sobre el análisis de datos, aparte de que fue guiado por
una constante
Page 172
método de comparación (Charmaz, 2006).
La descripción del contexto del caso reflejó un esfuerzo considerable, así como la
presentación del
Tres temas. Los autores presentaron alguna evidencia de una cronología (es decir,
establecer y
luego sostenido) para describir las negociaciones de las relaciones con los estudiantes.
El estudio concluyó con la presentación de una afirmación de casos cruzados sobre la
importancia de
conectando a estudiantes con experiencias de fracaso escolar y prácticas avanzadas
implicaciones para los psicólogos escolares para apoyar a los maestros en la negociación de
estos estudiantes
relaciones docentes Sin embargo, dado que este estudio presentó un solo caso (Gunilla, el
maestro) en lugar de múltiples casos, no se realizó un análisis real de casos cruzados de
varios maestros
presentado por el autor.
Page 173
Diferencias entre los enfoques
Una perspectiva útil para comenzar el proceso de diferenciación entre los cinco enfoques es
Evaluar el propósito central o el enfoque de cada enfoque. Como se muestra enFigura 5.1 ,
el foco de un
la narrativa trata sobre la vida de un individuo, y el enfoque de una fenomenología está en
un concepto o
fenómeno y la esencia de las experiencias vividas de personas sobre ese fenómeno. En
teoría fundamentada, el objetivo es desarrollar una teoría, mientras que en etnografía, es
describir una
grupo de intercambio cultural. En un estudio de caso, se examina un caso específico, a
menudo con la intención de
examinar un problema con el caso que ilustra la complejidad del problema. Volviendo a los
cinco
estudios, los focos de los enfoques de investigación cualitativa se vuelven más evidentes.
Figura 5.1 Enfoques diferenciadores por Foci
Page 174
Características centrales de cada enfoque
La historia de Ai Mei Zhang, el estudiante inmigrante chino en una escuela secundaria
canadiense, es una historia
caso en cuestión: uno decide escribir una narración cuando un solo individuo necesita ser
estudiado como
el enfoque de la investigación, y ese individuo puede ilustrar con experiencias el tema de
ser un
estudiante inmigrante y las preocupaciones conflictivas que enfrentó (Chan, 2010).
Además, el
el investigador necesita defender la necesidad de estudiar a este individuo en particular,
alguien que
ilustra un problema, alguien que ha tenido una carrera distinguida, alguien en el país
centro de atención, o alguien que vive una vida ordinaria (Clandinin, 2013). El proceso de
datos
La recopilación y el análisis implican la recopilación de material sobre la persona, como las
conversaciones
u observaciones a historias de experiencias individuales.
El estudio fenomenológico, por otro lado, se enfoca no en la vida de un individuo sino
más bien en entender las experiencias vividas de individuos alrededor de un fenómeno,
como cómo
los individuos representan sus enfermedades (Anderson y Spencer, 2002). Además, los
individuos son
seleccionados que han experimentado el fenómeno, y se les pide que proporcionen datos, a
menudo
a través de entrevistas (van Manen, 2014). El investigador toma estos datos y, a través de
varios pasos.
de reducir los datos, en última instancia, desarrolla una descripción de las experiencias
sobre el fenómeno
que todos los individuos tienen en común: la esencia de la experiencia vivida.
Mientras que el proyecto fenomenológico se centra en el significado de la experiencia de
las personas hacia un
fenómeno, los investigadores en teoría fundamentada tienen un objetivo diferente: generar
un
teoría sustantiva, como la teoría sobre cómo las mujeres afroamericanas integran el físico
actividad en sus estilos de vida (Harley et al., 2009). Por lo tanto, los teóricos
fundamentados emprenden investigaciones para
Desarrollar la teoría sobre un proceso o acción. El método de recolección de datos
involucra principalmente
Las entrevistas y los procesos de recolección y análisis se consideran realizados
simultánea e iterativamente Los investigadores utilizan procedimientos sistemáticos para
analizar y
desarrollando esta teoría, procedimientos tales como generar categorías de datos, relacionar
las categorías
en un modelo teórico, y especificando el contexto y las condiciones bajo las cuales la teoría
operado (Corbin y Strauss, 2015). La teoría se presenta como una discusión o modelo.
generando un tono general de un estudio de teoría fundamentado como uno de rigor y
credibilidad científica.
Se elige un diseño etnográfico cuando se quiere estudiar los comportamientos de un
intercambio cultural.
grupo, como los jóvenes musulmanes paquistaníes y bangladesíes de clase trabajadora
nacidos en Gran Bretaña
(Mac an Ghaill y Haywood, 2015). En una etnografía, el investigador estudia una cultura
intacta.
compartir grupo que ha estado interactuando el tiempo suficiente para tener patrones
compartidos o regulares de
lenguaje y comportamiento (Fetterman, 2010). Una descripción detallada del grupo de
intercambio cultural es
esencial al principio, y luego el autor puede recurrir a patrones de identificación del grupo
alrededor de algún concepto cultural como la aculturación, la política o la economía y
similares. los
la etnografía termina con declaraciones resumidas sobre cómo funciona y funciona el grupo
en
la vida cotidiana. De esta manera, un lector entiende un grupo que puede ser desconocido,
como el
jóvenes musulmanes que estudiaron Mac an Ghaill y Haywood (2015).
Finalmente, se elige un estudio de caso para estudiar un caso con límites claros, como el
relacional
prácticas de un maestro que negocia relaciones educativas con estudiantes que tienen un
historial
de fracaso escolar (Frelin, 2015). En este tipo de estudio de caso instrumental, el
investigador explora un
175 de 1189.
problema, y una comprensión detallada emerge de examinar un caso o varios casos. Es
importante también para que el investigador tenga material contextual disponible para
describir la configuración de
el caso y recurrir a múltiples fuentes de información sobre el caso para proporcionar una
información detallada
foto de ello. Central para escribir un estudio de caso, el investigador describe el caso en
detalle, y
menciona varios problemas o se enfoca en un solo problema que surgió al examinar el caso
(Estaca, 1995). Las explicaciones que se pueden aprender de estudiar este caso o casos
terminan un estudio de caso
reporte.
Page 176
Seleccionando su enfoque
Basado ahora en una comprensión más profunda de los cinco enfoques, ¿cómo elegir uno?
acercarse al otro? Recomendamos que comience con el resultado: cuál es el enfoque
intentar lograr (por ejemplo, el estudio de un individuo, el examen del significado de
experiencias hacia un fenómeno, la generación de una teoría, la descripción e interpretación
de un grupo de intercambio cultural, el estudio en profundidad de un solo caso). Además,
otros factores necesitan
También para ser considerado:
La pregunta de la audiencia : ¿Qué enfoque utilizan con frecuencia los guardianes en su
campo (por ejemplo,
miembros del comité, asesores, juntas editoriales de revistas)?
La pregunta de fondo : ¿Qué capacitación tiene en el enfoque de investigación (por
ejemplo, cursos
completado, libros leídos)? O qué recursos están disponibles para guiarlo en su trabajo (por
ejemplo,
miembros del comité, libros, talleres)?
La cuestión académica literatura : Lo que más se necesita como contribuir a la académica
literatura en su campo (por ejemplo, un estudio de un individuo, una exploración del
significado de un
concepto, una teoría, un retrato de un grupo de intercambio cultural, un estudio de caso en
profundidad)?
La pregunta del enfoque personal : ¿Se siente más cómodo con una estructura más
estructurada?
enfoque de investigación o con un enfoque de narración de cuentos (por ejemplo,
investigación narrativa, etnografía)?
¿O se siente más cómodo con un enfoque de investigación más firme y bien definido o con
¿Un enfoque flexible (p. ej., teoría fundamentada, estudio de caso, fenomenología)?
1. ¿Qué características definitorias de uno de los cinco enfoques puede usar para comenzar a diseñar su estudio cualitativo?
Responda las siguientes preguntas que se aplican al enfoque que está considerando.
Para un estudio narrativo: ¿Qué individuo planea estudiar? ¿Y tiene acceso a la información?
sobre las experiencias de vida de este individuo?
Para una fenomenología: ¿Cuál es el fenómeno de interés que planeas estudiar? Y tienes
acceso a personas que lo han experimentado?
Para una teoría fundamentada: ¿Qué concepto, acción o proceso de las ciencias sociales planea explorar como el
base para tu teoría? ¿Puedes entrevistar a personas que han experimentado el proceso?
Para una etnografía: ¿Qué grupo cultural de personas piensas estudiar? Tiene el grupo de intercambio cultural
¿Estuvieron juntos el tiempo suficiente para que se formaran patrones de comportamiento, lenguaje y creencias?
Para un estudio de caso: ¿Cuál es el caso que planea examinar? ¿Se describirá el caso porque es un caso único?
caso, o se usará el caso para ilustrar (e iluminar) un problema o un problema?
2. ¿Entiendes las diferencias clave entre los cinco enfoques?
Lea artículos de revistas cualitativas que adopten diferentes enfoques en diversos campos, como el
estudios narrativos de Geiger (1986) y Nelson (1990), fenomenologías de Edwards (2006) y Padilla
(2003), estudios de teoría fundamentados de Brimhall y Engblom-Deglmann (2011) y Creswell y Brown
(1992), etnografías de Haenfler (2004) y Rhoads (1995), y estudios de caso de Brickhouse y
Bodner (1992) y Asmussen y Creswell (1995). Determinar las características definitorias del enfoque.
ser utilizado por el (los) autor (es) y discutir por qué el (los) autor (es) pueden haber utilizado el enfoque.
Asmussen, KJ y Creswell, JW (1995). Respuesta del campus a un estudiante pistolero. Journal of Higher
Educación, 66 (5), 575–591. doi: 10.2307 / 2943937
Brickhouse, N. y Bodner, GM (1992). El profesor de ciencias principiante: narraciones en el aula de
convicciones y limitaciones. Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias, 29 , 471–485.
Brimhall, AC y Engblom-Deglmann, ML (2011). Comenzar de nuevo: una teoría tentativa que explora
efectos de las relaciones pasadas en las parejas casadas posteriores al duelo. Proceso familiar, 50 (1), 47–62.
doi: 10.1111 / j.1545-5300.2010.01345.x
Page 177
Creswell, JW y Brown, ML (1992). Cómo los presidentes mejoran la investigación del profesorado: una teoría fundamentada
estudiar. Review of Higher Education, 16 (1), 41–62. Recuperado de
https://www.press.jhu.edu/journals/review_of_higher_education
Edwards, LV (2006). Apoyo social percibido y adherencia a medicamentos contra el VIH / SIDA entre africanos
Mujeres americanas. Investigación cualitativa de la salud, 16 , 679-691. doi: 10.1177 / 1049732305281597
Geiger, SNG (1986). Historias de vida de las mujeres: método y contenido. Signos: Diario de mujeres en
Cultura y sociedad, 11 , 334–351. Recuperado dehttp://www.jstor.org/stable/3174056
Haenfler, R. (2004). Repensar la resistencia subcultural: valores fundamentales del movimiento de borde recto.
Revista de Etnografía Contemporánea, 33 , 406–436. doi: 10.1177 / 0891241603259809
Nelson, LW (1990). Cambio de código en las narrativas de la vida oral de las mujeres afroamericanas:
Desafíos a la hegemonía lingüística. El Diario de Educación, 172 (3), 142-155.
Padilla, R. (2003). Clara: una fenomenología de la discapacidad. The American Journal of Occupational
Terapia, 57 (4), 413–423. doi: 10.5014 / ajot.57.4.413
Rhoads, RA (1995). Cuentos de ballenas, montones de perros y gafas de cerveza: un estudio de caso etnográfico de
vida de fraternidad Antropología y educación trimestral, 26 , 306–323. Recuperado de
http://www.jstor.org/stable/3195675
Resumen
Este capítulo examinó cinco artículos cortos diferentes para ilustrar buenos modelos para escribir un estudio narrativo, un
fenomenología, un estudio de teoría fundamentada, una etnografía y un estudio de caso. Estos artículos reflejan muchos de los
definir las características de cada enfoque y debería permitir a los lectores ver diferencias en la composición y escritura
variedades de estudios cualitativos. Elija un estudio narrativo para examinar las experiencias de vida de un solo individuo cuando
el material está disponible y accesible y el individuo está dispuesto (suponiendo que él o ella está viviendo) a compartir historias.
Elija una fenomenología para examinar un fenómeno y el significado que tiene para los individuos. Estar preparado para
entrevistar a los individuos, fundamentar el estudio en principios filosóficos de fenomenología, seguir procedimientos
establecidos y finalizar
con la esencia del significado. Elija un estudio de teoría fundamentado para generar o desarrollar una teoría. Recopilar
información
a través de entrevistas (principalmente), y utilice procedimientos sistemáticos de recopilación y análisis de datos basados en
procedimientos como
como codificación abierta, axial y selectiva. Aunque el informe final será científico, aún puede abordar temas sensibles y
Problemas emocionales. Elija una etnografía para estudiar el comportamiento de un grupo (o individuo) que comparte cultura.
Estar preparado
para observar y entrevistar, y desarrollar una descripción del grupo y explorar temas que surgen del estudio
comportamientos humanos. Elija un estudio de caso para examinar un caso, limitado en tiempo o lugar, y busque material
contextual
sobre la configuración del caso. Reúna material extenso de múltiples fuentes de información para proporcionar una información
detallada
foto del caso.
Estas son distinciones importantes entre los cinco enfoques de la investigación cualitativa. Al estudiar cada enfoque en
detalle, podemos aprender más sobre cómo proceder y cómo limitar nuestra elección de qué enfoque usar. En el proximo
En este capítulo , veremos cómo incorporar cada uno de los cinco enfoques en una introducción académica en un estudio
cualitativo.
proyecto.
Varias lecturas amplían este breve resumen y comparación de artículos para cada uno de los cinco enfoques. Aquí nosotros
continuar ampliando la lista de libros sobre cada enfoque (ver también los Capítulos 1 y4 ) La lista no debe ser
se considera exhaustivo, y se alienta a los lectores a buscar lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Clandinin, DJ, Huber, J., Huber, M., Murphy, MS, Murray Orr, A., Pearce, M. y Steeves, P. (2006). Composición
Identidades diversas: investigaciones narrativas sobre la vida entretejida de niños y maestros . Nueva York, NY: Routledge.
A través de este libro, los autores ilustran la utilidad de la investigación narrativa para capturar las interacciones complejas.
entre niños, familias, maestros y administradores dentro del ambiente escolar. Esto debería ser una lectura obligatoria
para cualquiera que participe en investigación narrativa con niños.
Colaizzi, PF (1978). La investigación psicológica como el fenomenólogo lo ve. En R. Valle y M. King (Eds.),
Alternativas fenomenológicas existenciales para la psicología (pp. 48-71). Nueva York, NY: Oxford University Press.
Page 178
Este recurso clave introduce la fenomenología existencial como un enfoque filosófico y metodológico dentro del
campo de la psicologia. Dentro de este capítulo, Paul Colaizzi avanza los procedimientos para conducir fenomenología
análisis que siguen siendo relevantes para este día.
Denzin, NK y Lincoln, YS (2013). Estrategias de investigación cualitativa . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Norman Denzin e Yvonna Lincoln adoptan un nuevo enfoque en esta versión accesible de un manual sobre cualitativa
investigación. En particular, consideramos que el capítulo de estudio de caso de Flyvberg es útil para delinear la investigación del
estudio de caso
de los otros enfoques.
Goffman, A. (2014). A la fuga: la vida fugitiva en una ciudad estadounidense (encuentros de trabajo de campo y
descubrimientos) . Chicago
IL: Chicago University Press.
Alice Goffman contribuye con un estudio de etnografía de un grupo de jóvenes negros en una comunidad pobre en el oeste
Filadelfia más de 6 años. También presenta una serie de cuestiones éticas que merecen una mayor exploración para
quienes se dedican a la investigación etnográfica.
Spradley, JP (1979). La entrevista etnográfica. Nueva York, NY: Holt, Rinehart y Winston.
Este libro de James Spradley tiene una influencia duradera sobre cómo realizar entrevistas abiertas útiles en
Enfoques cualitativos. Además de sugerencias sobre cómo formular preguntas de investigación, ofrece al lector útiles
guía para comparar datos durante los análisis.
Page 179
6 Introducción y enfoque del estudio
El comienzo de un estudio, como se mencionó anteriormente, es la parte más importante de
una investigación.
proyecto. Si el propósito del estudio no está claro, si las preguntas de investigación son
vagas y si el
el problema o problema de investigación no está claramente identificado, entonces un lector
tiene dificultades para seguir el
resto del estudio. Considere un artículo de revista de investigación cualitativa que haya
publicado recientemente
leer. ¿Leyó rápidamente? Si es así, eso suele ser una indicación de que el estudio está bien
vinculado:
El problema lleva a ciertas preguntas de investigación, y la recopilación de datos sigue
naturalmente, y
entonces el análisis y la interpretación de los datos se relacionan estrechamente con las
preguntas, que a su vez ayudan a
lector para comprender el problema de investigación. El autor usa transiciones para unir de
una parte a otra.
el otro. A menudo, la lógica es de ida y vuelta entre estos componentes de forma integrada
y coherente.
de manera que todas las partes se interrelacionen (Morse y Richards, 2002) y se consideren
interactivas
(Maxwell, 2013). Esta integración de todas las partes de una buena introducción cualitativa
comienza con el
identificación de un problema claro que necesita ser estudiado. Luego avanza la intención
principal de
el estudio, llamado el propósito o el objetivo del estudio del estudio. De todas las partes de
un proyecto de investigación, el
La declaración de propósito es lo más importante. Establece el escenario para todo el
artículo y transmite lo que el
autor espera lograr en el estudio. Creemos que es tan importante que hayamos escrito un
guión
declaración de propósito que podría usar en su proyecto cualitativo. Todo lo que necesitas
hacer es insertar
varios componentes en esta declaración para tener un propósito cualitativo claro, breve y
conciso
declaración que será fácil de seguir para los lectores. Luego, las preguntas de investigación
cualitativa se extienden
y, a menudo, limite la declaración de propósito en preguntas que serán respondidas durante
el curso de
el estudio. En este capítulo, discutiremos cómo componer una buena declaración de
problema para un
estudio cualitativo, cómo redactar una declaración de propósito clara y cómo especificar
más
investigación a través de preguntas de investigación cualitativa. Además, sugeriremos cómo
estas secciones de
una introducción se puede ajustar para adaptarse a los cinco enfoques de investigación
cualitativa abordados en
este libro.
Page 180
¿Qué aspecto tiene la evidencia de interrelación entre el problema de investigación, el propósito y las preguntas?
¿Cómo se puede escribir mejor la declaración del problema para reflejar uno de los enfoques de la investigación cualitativa?
¿Cómo se puede escribir mejor la declaración de propósito para transmitir la orientación de un enfoque de investigación?
¿Cómo se puede escribir una pregunta central para que codifique y presagie un enfoque de investigación cualitativa?
¿Cómo se pueden presentar las preguntas secundarias para que subdividan la pregunta central en varias partes?
Página 181
Interrelacionando el problema del estudio, el propósito y las
preguntas internas
Investigación
Demostrar congruencia metodológica (ver el Capítulo 3 para la descripción inicial)
comienza con
identificando un problema claro que necesita investigación, avanzando el propósito
principal del estudio,
y especificando las preguntas que guían el diseño del estudio. Esto se debe a que estas
decisiones (es decir,
problema, propósito y preguntas) proporcionan la base sobre la cual basar decisiones
posteriores
relacionado con los métodos de investigación. Para ayudar a este proceso, proporcionamos
un marco de referencia en la Figura
6.1 . Primero, el investigador identifica un problema y crea una declaración del problema
de investigación; esta
El problema se enfoca en un propósito de estudio primario. Segundo, el investigador crea
una investigación.
declaración de propósito (en adelante, llamaremos a esta declaración la declaración de
propósito, reconociendo que
algunos investigadores lo llaman objetivo del estudio) para avanzar en este objetivo
principal del estudio que es en última instancia
operacionalizado por la redacción de preguntas de investigación específicas. Estas
investigaciones sub y centrales
preguntas posteriormente guían el diseño del estudio. Consideramos que este es un proceso
de estrechamiento que es
similar en los cinco enfoques; Sin embargo, algunas características distintivas serán
discutidas dentro del
secciones que siguen. También implícito enLa Figura 6.1 es la importancia de la
interrelación para
informar la selección de métodos de recolección de datos y estrategias de análisis de datos
donde el
el resultado aborda las preguntas de investigación especificadas, contribuye al propósito
principal del estudio,
e investiga el problema de investigación identificado.
Figura 6.1 Problema, propósito y preguntas de investigación del estudio interrelacionado
Page 182
El planteamiento del problema de investigación
¿Cómo se comienza un estudio cualitativo? ¿Te has dado cuenta de que toda buena
investigación comienza con un
problema o problema que necesita ser resuelto? Los estudios cualitativos comienzan con
una introducción.
avanzando el problema o problema de investigación en un estudio. El término problema
puede ser un nombre inapropiado, y
Las personas que no están familiarizadas con la investigación escrita pueden tener
dificultades con este pasaje escrito. Más bien que
llamando a este pasaje el problema, podría ser más claro si lo llamamos la necesidad de
estudiar o crear
Una justificación de la necesidad del estudio. La intención de un problema de investigación
en investigación cualitativa es
para proporcionar una justificación o necesidad de estudiar un tema o problema en
particular. Una discusión de esto
El problema de investigación comienza un estudio cualitativo. Pero el problema de
investigación real se enmarca dentro de
varios otros componentes en un párrafo inicial en un buen estudio cualitativo. Aquí
queremos
analizar cómo podrían ser estos párrafos iniciales e ilustrar cómo podrían ser
adaptado para adaptarse a uno de los cinco enfoques.
Considere diseñar una introducción a un estudio cualitativo. Primero examine el modelo
diseñado para un
Estudio de caso múltiple de fumar en adolescentes en escuelas secundarias representadas en
Figura 6.2 . La idea inicial para
La estructuración de una buena introducción provino del estudio temprano de la apertura de
pasajes en una buena investigación.
artículos (ver Creswell, 2014). Como sugiere este artículo, implícito dentro de las buenas
introducciones es un
modelo o plantilla que usan los autores. Este modelo fue llamado un "modelo de
deficiencias de un
introducción "(Creswell, 2014, p. 111), y se hizo referencia a este nombre porque se centró
en
deficiencias en la literatura actual y cómo se elaboraron los estudios para agregar a un
cuerpo de literatura.
Ahora sabemos que los estudios cualitativos no solo se suman a la literatura, sino que
también pueden dar voz.
a grupos subrepresentados; investigar una comprensión profunda de un fenómeno central; y
conducir a
resultados específicos como historias, la esencia de un fenómeno, la generación de teoría, la
vida cultural de un grupo y un análisis en profundidad de un caso. EnFigura 6.2 , verá los
cinco
elementos de una buena introducción: el tema, el problema de investigación, la evidencia
de la literatura.
sobre el problema, las deficiencias en la evidencia y la importancia del problema para
ciertos
audiencias Agregado como un sexto elemento final en esta declaración sería la declaración
de propósito, un
tema que se tratará más adelante en este capítulo.
Estos componentes de una buena introducción son los siguientes:
1. Avanzar en el tema o tema general del estudio de investigación creando un lector
interés en algunas oraciones iniciales o un párrafo . Una buena primera oración, llamada
gancho narrativo en la composición de la literatura: crearía interés para el lector mediante el
uso de
declarando temas oportunos, avanzando una controversia clave, utilizando números o
citando un estudio líder.
Sugerimos que se mantenga alejado de las citas para la primera oración porque no solo a
menudo
requieren que el lector se concentre en la idea clave de la cita, pero también necesitan
Características de entrada y salida. Vaya más allá de la primera oración para avanzar un
general
discusión sobre el tema que se aborda en el estudio (ver Creswell, 2016, para más
información
discusión).
2. Discutir el problema de investigación o asunto que lleva a una necesidad del estudio .
Lectores simplemente
necesita que se le informe sobre el problema o la inquietud que planea abordar en su
proyecto. Otra forma de enmarcar el problema de investigación es verlo como un
argumento de por qué
el tema que deseas estudiar es importante. De esta manera, puede presentar al lector los
resultados del estudio.
importancia (Ravitch y Riggan, 2012). Libros de métodos de investigación cualitativa (p.
Ej., Creswell,
Página 183
2012; Marshall y Rossman, 2015; Ravitch y Mittenfelner Carl, 2016) avanzan varios
fuentes para localizar problemas de investigación. Los problemas de investigación se
encuentran en la experiencia personal.
con un problema, un problema relacionado con el trabajo, la agenda de investigación de un
asesor o la literatura académica
(Creswell, 2014). Nos gusta pensar que el problema de investigación proviene de la vida
real.
problemas o de una brecha en la literatura, o ambos. Los problemas de la vida real pueden
ser que los estudiantes
luchar con su identidad étnica debido a las demandas de amigos, familiares y escuelas,
como
en el estudio de Chan (2010) (ver apéndice B) Las personas luchan por dar sentido a la
enfermedad
de SIDA / VIH (Anderson y Spencer, 2002; ver Apéndice C ). La necesidad de un estudio
también
proviene de ciertas deficiencias o lagunas en la literatura académica existente. Los autores
mencionan
Estas brechas en futuras secciones de investigación o en la introducción de sus estudios
publicados. Como
sugerido por Barritt (1986), la justificación no es el descubrimiento de nuevos elementos,
como en el caso natural.
estudio científico, sino más bien el aumento de la conciencia de las experiencias, que ha
sido
olvidado y pasado por alto. Al aumentar la conciencia y crear diálogo, se espera
la investigación puede conducir a una mejor comprensión de la forma en que las cosas le
parecen a otra persona y
a través de ese conocimiento conducen a mejoras en la práctica (Barritt, 1986). Además del
diálogo y
comprensión, un estudio cualitativo puede conducir a una comprensión profunda, llenar un
vacío en
literatura existente, establecer una nueva línea de pensamiento, elevar las voces de las
personas que
han sido marginados en nuestra sociedad, o evalúan un problema con un grupo no
estudiado o
población.
3. Resumir la literatura académica. Discuta brevemente la evidencia reciente que ha
abordado
Este problema de investigación. ¿Alguien ha estudiado directamente este problema? ¿O
alguien ha estudiado esto?
problema en un sentido general o discutido un tema estrechamente relacionado? Aunque las
opiniones difieren
sobre el alcance de la revisión de la literatura necesaria antes de comenzar un estudio,
autores (p. ej., Creswell, 2012; Marshall y Rossman, 2015; Ravitch y Mittenfelner Carl,
2016) se refieren a la necesidad de revisar la literatura para que uno pueda proporcionar la
justificación de la
problema y posicionar el estudio dentro de la literatura en curso sobre el tema. Tenemos
encontró útil describir visualmente dónde se puede ubicar nuestro estudio en el más grande
literatura. Por ejemplo, uno podría desarrollar una imagen o figura: un mapa de
investigación (Creswell,
2014): de la literatura existente y mostrar en esta figura los temas abordados en la literatura
y cómo la investigación propuesta encaja o amplía la literatura existente. También vemos
esto
sección como no proporcionar detalles sobre ningún estudio, como lo que se encuentra en
un estudio completo
revisión de la literatura, pero como una declaración sobre la literatura general: los grupos
de literatura, si
lo harás, eso ha solucionado el problema. Si ningún grupo de literatura ha abordado el
problema, luego discuta la literatura existente más cercana al tema. Con suerte, un buen
aún no se ha realizado un estudio cualitativo, y ninguno o pocos estudios abordan
directamente el tema
siendo propuesto en el presente estudio.
4. Señalar deficiencias en la evidencia usando la literatura actual o las discusiones .
Indicar en qué
maneras existen lagunas en la comprensión del problema. Mencione varias razones, como
métodos inadecuados de recopilación de datos, necesidad de investigación o investigación
inadecuada. Es aquí,
en la sección de deficiencias de una introducción, se puede insertar esa información
relacionada con
uno de los cinco enfoques cualitativos. En una declaración de problema para un estudio
narrativo, para
Por ejemplo, los escritores pueden mencionar cómo se necesitan contar historias
individuales para obtener
experiencias sobre el problema de investigación. En un estudio fenomenológico, el
investigador hace
el caso de que exista la necesidad de saber más sobre un fenómeno particular y lo común
experiencias de individuos con el fenómeno. Para un estudio de teoría fundamentado, los
autores afirman
que necesitamos una teoría que explique un proceso porque las teorías existentes son
inadecuadas, son
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inexistente para la población en estudio, o necesita ser modificado para un
población. En un estudio etnográfico, el enunciado del problema avanza por qué es
importante
describir e interpretar el comportamiento cultural de un determinado grupo de personas o
cómo es un grupo
marginados y callados por otros. Para un estudio de caso, el investigador podría discutir
cómo
El estudio de un caso o casos puede ayudar a informar el problema o inquietud. En todas
estas ilustraciones,
el investigador presenta el problema de investigación en relación con el enfoque particular
de
Investigación cualitativa realizada en el estudio.
5. Discutir la importancia del estudio para el público . Presente cómo lo harán el público o
las partes interesadas
sacar provecho de su estudio que aborda el problema. Considere diferentes tipos de
audiencias y
Señale, para cada uno, las formas en que se beneficiarán del estudio. Estas audiencias
podrían ser
otros investigadores, formuladores de políticas, profesionales en el campo o estudiantes.
La introducción continúa con la declaración de propósito porque, en este punto, un lector
tiene un
comprensión clara del problema que conduce a la necesidad del estudio, y se recomienda lo
suficiente como para
Siga leyendo para ver cuál podría ser la intención general del estudio (propósito), así como
los tipos de
preguntas (preguntas de investigación) que serán respondidas en el estudio.
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La declaración de propósito
Esta interrelación entre diseño y enfoque continúa con la declaración de propósito, un
declaración que proporciona el objetivo principal o la intención, o "hoja de ruta", para el
estudio. Como la mayoría
declaración importante en un estudio cualitativo completo, la declaración de propósito debe
ser cuidadosamente
construido y escrito en lenguaje claro y conciso. Desafortunadamente, muchos escritores se
van
Esta declaración está implícita, lo que hace que los lectores trabajen más en la
interpretación y el seguimiento de un estudio. Esta
no tiene por qué ser así, por lo que hemos creado el siguiente "script" para una declaración
de propósito
que contiene varias oraciones y espacios en blanco que una persona completa (ver también
Creswell, 1994, 2009,
2012, 2014):
El propósito de esta _______________ (narrativa, fenomenológica, teoría fundamentada,
estudio etnográfico, de caso es (¿fue? ¿será?) a _______________ (¿comprende?
¿describir? ¿desarrollar? descubrir?) el _______________ (fenómeno central de la
estudio) para _______________ (los participantes) en _____________ (el sitio). En este
etapa de la investigación, el _______________ (fenómeno central) será generalmente
definido como _______________ (una definición general del fenómeno central).
Como muestra este script, se pueden usar varios términos para codificar un pasaje para un
enfoque específico para
investigación cualitativa. Lo siguiente ocurre en la declaración de propósito:
El escritor identifica el enfoque cualitativo específico utilizado en el estudio mencionando
el
tipo. El nombre del enfoque aparece primero en el pasaje, presagiando así la investigación.
enfoque para la recopilación de datos, análisis y redacción de informes.
El escritor codifica el pasaje con palabras que indican la acción del investigador y el
enfoque del enfoque de investigación. Por ejemplo, ciertas palabras codifican la cualitativa
investigación, como comprender experiencias (útil en estudios narrativos), describir (útil
en
estudios de caso, etnografías y fenomenologías), atribuir significado (asociado con
fenomenologías), desarrollar o generar (útil en teoría fundamentada) y descubrir (útil en
todos los enfoques): varias palabras que un investigador incluiría en una declaración de
propósito para
codificar la declaración de propósito para el enfoque elegido (ver Tabla 6.1 ). Estas
palabras indican
no solo las acciones de los investigadores sino también los focos y resultados de los
estudios.
Figura 6.2 Ejemplo de sección del problema de investigación (Introducción) de un estudio
Página 186
Fuente: Adaptado de McVea, Harter, McEntarffer y Creswell (1999).
El escritor identifica el fenómeno central. El fenómeno central es el central.
concepto explorado o examinado en el estudio de investigación. Los investigadores
cualitativos se centran en
solo un concepto (p. ej., prácticas relacionales de un maestro que negocia
relaciones con estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar o los comportamientos
de un
grupo de intercambio cultural, como los pakistaníes y bangladesíes de clase trabajadora
nacidos en Gran Bretaña
jóvenes musulmanes) al comienzo de un estudio. Comparar grupos o buscar vínculos
puede incluirse en el estudio a medida que se obtienen experiencias en el campo y se
continúa con
análisis después de la exploración inicial del fenómeno central.
El escritor presagia a los participantes y el sitio para el estudio, ya sea que los participantes
son un individuo (es decir, narrativa o estudio de caso), varios individuos (es decir, teoría
fundamentada o
fenomenología), un grupo (es decir, etnografía) o un sitio (es decir, programa, evento,
actividad o
lugar en un estudio de caso).
También sugerimos incluir una definición general del fenómeno central. Esta definición es
un
definición preliminar tentativa que el investigador intenta usar al comienzo del estudio
(Clandinin, 2013). La definición puede ser difícil de determinar con alguna especificidad
por adelantado.
Pero, por ejemplo, en un estudio narrativo, un escritor podría definir los tipos de historias
que se recopilarán
como etapas de la vida, recuerdos de la infancia, la transición de la adolescencia a la edad
adulta, asistencia
en una reunión de Alcohólicos Anónimos, o incluso el drama familiar promulgado a raíz de
muerte de un hermano (Ellis, 1993). En una fenomenología, el fenómeno central a explorar
es
claramente especificado (van Manen, 2014). Por ejemplo, el fenómeno podría especificarse
como
significado de duelo, enojo o incluso jugar al ajedrez (Aanstoos, 1985). En teoría
fundamentada, la central
fenómeno podría identificarse como un concepto central para el proceso que se examina
(Corbin &
Strauss, 2015): por ejemplo, el efecto de las relaciones pasadas en el posparto se volvió a
casar
parejas (Brimhall y Englom-Deglmann, 2011). En una etnografía, el escritor podría
identificar el
conceptos culturales clave (a menudo extraídos de conceptos culturales en antropología)
que se examinan,
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tales como roles, comportamientos, aculturación, comunicación, mitos, historias u otros
conceptos que el
El investigador planea ingresar al campo al comienzo del estudio (Wolcott, 2008a).
Finalmente en un
estudio de caso como un estudio de caso "intrínseco" (Stake, 1995), el escritor podría
definir los límites
del caso, especificando cómo se limita el caso en tiempo y lugar. Si se trata de un caso de
estudio "instrumental"
está siendo examinado, entonces el investigador podría especificar y definir en general el
problema
examinado en el caso.
Siguen varios ejemplos de declaraciones de propósito que ilustran la codificación y
presagio de
Los cinco enfoques de la investigación (véase también Creswell, 2012, 2016):
Tabla 6.1 Palabras a utilizar para codificar la declaración de propósito
Narrativa
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Etnografía
Caso de estudio
• narrativa
estudiar
• Cuentos
• Epifanías
• Vivió
experiencias
•
Cronología
•
Fenomenología
• Describa
• Experiencias
• Sentido
• esencia
• Tierra
teoría
• Generar
• Desarrollar
•
Proposiciones
• proceso
•
Sustantivo
teoría
• etnografía
• Intercambio cultural
grupo
• Comportamiento cultural.
y lenguaje
• retrato cultural
• temas culturales
• Caso de estudio
• acotado
• Soltero o colectivo
caso
• Evento, proceso,
programa individual
Ejemplo 6.1 Declaraciones narrativas del propósito de la investigación
Observe cómo se enfatiza la experiencia vivida en cada uno de los siguientes ejemplos:
a. Un solo individuo y la historia de vida del individuo:
El autor describe y analiza el proceso de obtención de la historia de la vida de un hombre con retraso mental.
(Angrosino, 1994, p. 14)
si. La familia y amigos de una víctima de un accidente y las reacciones de estas personas:
La historia que cuento aquí describe las secuelas del accidente cuando mi familia y amigos en Lurary, la ciudad donde yo
nació y donde vivió Rex, reaccionó y enfrentó esta tragedia inesperada. (Ellis, 1993, p. 712)
Ejemplo 6.2 Declaraciones de propósito de investigación fenomenológica
Vea en los siguientes ejemplos cómo el fenómeno se describe claramente de la siguiente manera:
a. El papel de un grupo de individuos como padres:
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El presente estudio fue diseñado para explorar las creencias, actitudes y necesidades actuales y futuras.
padres adolescentes y hombres jóvenes que son padres de niños nacidos de madres adolescentes tienen con respecto a su
papel como padre (Lemay, Cashman, Elfenbein y Felice, 2010, p. 222)
si. El significado que las personas atribuyen a una experiencia de atención médica:
El propósito de nuestro estudio fenomenológico fue explorar el significado que las personas con insuficiencia hepática atribuyen
a
La experiencia de esperar un trasplante en un importante centro de trasplante del medio oeste. (Brown, Sorrell, McClaren,
Y Creswell, 2006, p. 120)
Ejemplo 6.3 Teoría fundamentada Declaraciones de propósito de investigación
En los siguientes ejemplos, los investigadores avanzan una teoría al estudiar un proceso en torno a:
a. Identidad de liderazgo de un individuo:
El propósito de este estudio fue comprender los procesos que experimenta una persona para crear un liderazgo
identidad. (Komives, Owen, Longerbeam, Mainella y Osteen, 2005, p. 594)
si. Desarrollo de resiliencia por un grupo de mujeres en un entorno aislado:
El propósito de este estudio fue explorar cómo las mujeres mantienen su salud en términos geográficos, sociales, políticos,
contextos económicos e históricos. (Leipert y Reutter, 2005, p. 50)
Ejemplo 6.4 Declaraciones del propósito de la investigación etnográfica
Se buscó un retrato de un grupo de intercambio cultural en cada uno de los siguientes ejemplos:
a. La cultura del "estadio" de los empleados:
Este artículo examina cómo el trabajo y la conversación de los empleados del estadio refuerzan ciertos significados del béisbol.
en la sociedad, y revela cómo el trabajo y la charla crean y mantienen la cultura del estadio. (Trujillo, 1992, p. 351)
si. Los valores centrales del movimiento de borde recto (sXe):
Este artículo llena un vacío en la literatura dando una descripción empírica del movimiento sXe centrado en un
Descripción de los valores centrales del grupo. (Haenfler, 2004, p. 410)
Ejemplo 6.5 Estudio de caso Propósitos de propósito de investigación
El enfoque en la comprensión del sistema acotado es evidente en cada uno de los siguientes:
a. Un estudio de caso múltiple de la integración de tecnología:
El propósito de este estudio fue describir las formas en que tres escuelas primarias urbanas, en colaboración
con una universidad local multipropósito financiada con fondos públicos, utilizó una variedad similar de recursos materiales y
humanos para
mejorar su integración de tecnología. (Staples, Pugach, & Himes, 2005, p. 287)
si. Como estudio de caso intrínseco de la reacción del campus a un evento de pistoleros:
El estudio presentado en este artículo es un análisis de caso cualitativo que describe e interpreta una respuesta del campus.
a un incidente de arma de fuego. (Asmussen y Creswell, 1995, p. 576)
Page 189
Las preguntas de investigación
La intención de las preguntas de investigación cualitativa es reducir el propósito a varias
preguntas que
ser abordado en el estudio. Distinguimos entre la declaración de propósito y las preguntas
de investigación.
para que podamos ver claramente cómo se conceptualizan y componen; otros autores
pueden
combinarlos o, más típicamente, indicar solo una declaración de propósito en un artículo de
revista y omitir
Las preguntas de investigación. Sin embargo, en muchos tipos de estudios cualitativos,
como disertaciones y
tesis, las preguntas de investigación son distintas y se exponen por separado de la
declaración de propósito. Una vez
nuevamente, encontramos que estas preguntas brindan la oportunidad de codificar y
presagiar un
enfoque de la indagación.
Page 190
La pregunta central
Algunos escritores ofrecen sugerencias para escribir preguntas de investigación cualitativa
(por ejemplo, Creswell, 2014,
2016; Marshall y Rossman, 2015). Las preguntas de investigación cualitativa son abiertas,
evolucionan y
no direccional Reafirman el propósito del estudio en términos más específicos y
generalmente comienzan
con una palabra como qué o cómo en lugar de por qué para explorar un fenómeno central.
Esta
es porque por qué sugiere un posible lenguaje direccional de causa y efecto, no un lenguaje
abierto
eso es más evidente con el uso de qué o cómo . Las preguntas son pocas (cinco a siete)
y planteado en varias formas, desde la "gran gira" (Spradley, 1979, 1980) que pregunta:
"Dime
sobre usted ", a preguntas más específicas.
Recomendamos que un investigador reduzca su estudio completo a un único centro general
pregunta y varias preguntas . Redactar esta pregunta central a menudo requiere un trabajo
considerable
debido a su amplitud y la tendencia de algunos a formular preguntas específicas basadas en
la tradición
formación. Para llegar a la pregunta central general, pedimos a los investigadores
cualitativos que indiquen
pregunta más amplia que podrían plantear para abordar su problema de investigación.
Esta pregunta central puede codificarse con el lenguaje de cada uno de los cinco enfoques
de investigación.
Morse (1994) habla directamente sobre este tema mientras revisa los tipos de preguntas de
investigación.
Aunque no se refiere a narrativas o estudios de casos, menciona que uno encuentra
descriptivos
preguntas de culturas en etnografías, preguntas de proceso en estudios de teoría
fundamentada, y
preguntas de significado en estudios fenomenológicos. Por ejemplo, buscamos entre los
cinco
estudios presentados en Capítulo 5 para ver si podemos encontrar o imaginar sus preguntas
centrales de investigación.
Reconocimos de inmediato que los autores de estos artículos de revistas generalmente no
proporcionaron
preguntas centrales, pero en su lugar presentaron declaraciones de propósito, como suele
ser el caso en un artículo de revista
informes. Aún así, es útil considerar cuáles podrían haber sido sus preguntas centrales, si se
les hubiera hecho. En
En los siguientes ejemplos, presentamos nuestras versiones de las preguntas de
investigación (o las del autor
versión) que guía los estudios incluidos en los apéndices. Ejemplos adicionales, basados en
estudios en
El Capítulo 5 se proporciona para ilustrar también las preguntas de investigación para cada
enfoque.
Ejemplo 6.6 Preguntas de investigación del estudio narrativo
Observe cómo se enfatiza el enfoque en la experiencia vivida en cada una de las siguientes preguntas de investigación narrativa
ejemplos:
a. Chan podría haber escrito historias de Ai Mei, el estudiante inmigrante chino, (2010; ver
Apéndice B ):
¿Cuáles son las historias conflictivas de identidad étnica que Ai Mei experimentó en su escuela, con sus compañeros y
¿con su familia?
si. El obtener narrativas de la vida, la comparación de los patrones de cambio de código de dos mujeres afroamericanas, podría
han sido escritos por Nelson (1990):
¿Cuáles son los patrones y la importancia del cambio de código y otras señales de contextualización que el africano
¿Mujeres estadounidenses experimentadas como participantes en la cultura estadounidense durante la última parte del siglo XX?
Ejemplo 6.7 Preguntas de investigación de fenomenología
Vea cómo se articula el enfoque en la descripción del fenómeno en los siguientes ejemplos de fenómenos fenomenológicos
Página 191
preguntas de investigación:
a. Capturando cómo las personas que viven con SIDA representan e imaginan que su enfermedad podría haber propuesto
Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C):
¿Qué significado le atribuyen los hombres y las mujeres con diagnóstico de SIDA a su enfermedad?
si. Describiendo el significado que una mujer atribuye a la experiencia vivida de una discapacidad a largo plazo fue declarada por
Padilla (2003, p. 415):
"¿Cuál es la experiencia vivida de discapacidad para una mujer que sufrió una lesión en la cabeza hace muchos años?"
Ejemplo 6.8 Preguntas de investigación de teoría fundamentada
En los siguientes ejemplos de preguntas de investigación de teoría fundamentada, el enfoque en avanzar una teoría está
claramente representado
con el propósito de lo siguiente:
a. Explicar el proceso de integración de la actividad física en el estilo de vida de las mujeres afroamericanas podría
han sido expresados por Harley y colegas (2009; ver Apéndice D ) como sigue:
¿Qué teoría del proceso conductual explica la integración de la actividad física en el estilo de vida de 15 africanos?
Mujeres americanas?
si. Generar una comprensión de lo que implica el proceso de volverse a casar entre parejas posparto
podría haber sido representado por Brimhall y Engblom-Deglmann (2011) de la siguiente manera:
¿Qué teoría del proceso relacional describe los efectos de las relaciones pasadas en el post-duelo posterior al casamiento?
parejas?
Ejemplo 6.9 Preguntas de investigación de etnografía
Observe cómo se buscó el retrato de un grupo de intercambio cultural en cada uno de los siguientes ejemplos de preguntas de
investigación para
etnografía:
a. Representando la condición cultural cambiante habitada por un grupo de paquistaníes de clase trabajadora nacidos en Gran
Bretaña y
Mac an Ghaill y Haywood podrían haber expresado hombres jóvenes de Bangladesh mayores de 3 años (2015; ver
Apéndice E ) como sigue:
¿Cuáles son las creencias centrales relacionadas con el origen étnico, la religión y la pertenencia cultural del grupo de británicos
nacidos,
jóvenes pakistaníes y bangladesíes de clase trabajadora, y cómo los jóvenes construyen y entienden
sus experiencias geográficas específicas de la familia, la escolaridad, la vida social, así como el crecimiento y
interactuando dentro de su comunidad local en una Gran Bretaña que cambia rápidamente?
si. Haenfler podría haber avanzado la descripción de los valores centrales de los miembros del movimiento sXe.
(2004) como sigue:
¿Cuáles son los valores centrales del movimiento sXe y cómo los miembros construyen y entienden su
experiencias subjetivas de ser parte de la subcultura?
Ejemplo 6.10 Preguntas de investigación de estudio de caso
El enfoque en la comprensión del sistema acotado es evidente en cada uno de los siguientes ejemplos de investigación de casos
de estudio.
preguntas:
a. Rastrear las prácticas de un maestro de negociar relaciones con estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar
dentro de un programa escolar en particular podría haber sido propuesto por Frelin (2015; ver Apéndice F ) como sigue:
¿Cuáles son las prácticas relacionales y profesionales que pueden ayudar a los maestros y otro personal escolar a ayudar a los
estudiantes?
para superar obstáculos y tener más éxito en la escuela?
si. Asmussen y Creswell preguntaron cómo describir e interpretar la respuesta del campus a un incidente con armas de fuego.
(1995) utilizando cinco preguntas orientadoras centrales en la introducción:
192
'¿Que pasó? ¿Quién estuvo involucrado en la respuesta al incidente? ¿Qué temas de respuesta surgieron durante el
período de ocho meses que siguió a este incidente? ¿Qué construcciones teóricas nos ayudaron a entender el campus?
respuesta, y qué construcciones fueron exclusivas de este caso? (pág. 576)
El ejemplo 6.10 ilustra la descripción de las experiencias de los individuos y luego el
desarrollo de temas que
respuestas representadas de individuos en los campus. Como muestran estos ejemplos, los
autores pueden o
Es posible que no plantee una pregunta central, aunque se encuentra implícita, si no
explícita, en todos los estudios. por
Al escribir artículos de revistas, las preguntas centrales pueden usarse menos que
declaraciones de propósito para guiar
investigación. Sin embargo, para la investigación de posgrado de individuos, como tesis o
disertaciones, la tendencia es
hacia la escritura de declaraciones de propósito y preguntas centrales.
Página 193
Sub-preguntas
Un autor generalmente presenta una pequeña cantidad de preguntas secundarias que
especifican aún más
pregunta en algunas áreas para consulta. Por ejemplo, una pregunta central como "¿Qué
significa
ser profesor universitario? se analizaría en preguntas secundarias sobre temas como "¿Qué
significa
ser profesor universitario en el aula? Como investigador? Como supervisor de tesis? Como
un
colega en un departamento? En este ejemplo, las preguntas secundarias se centran en los
roles o
responsabilidades que este profesor universitario en particular asume como instructor,
investigador,
supervisor de estudiantes y colega dentro de un departamento. Las preguntas secundarias
toman esencialmente el
pregunta central y descomponerlo en sus partes constituyentes. Las preguntas secundarias
variarán si el
el profesor universitario tiene diferentes roles asignados, por ejemplo, como administrador
o práctica
supervisor. Las preguntas secundarias son útiles para informar las preguntas centrales
formuladas durante los datos.
colección, como en las entrevistas o en las observaciones.
Aquí hay algunas sugerencias para escribir estas preguntas secundarias:
Indique una pequeña cantidad de preguntas secundarias para refinar aún más la pregunta
central. Generalmente
Recomendamos de cinco a siete preguntas secundarias. Pueden surgir nuevas preguntas
durante la recopilación de datos,
y, como con todas las preguntas de investigación cualitativa, pueden cambiar o evolucionar
hacia nuevas
preguntas a medida que avanza la investigación.
Considere las preguntas secundarias como un medio de subdividir la pregunta central en
varias partes.
Pregúntese: "Si la pregunta central se dividiera en algunas áreas que me gustaría
explorar, ¿cuáles serían las áreas o partes? Una buena ilustración proviene de la etnografía.
Wolcott (2008a) dijo que la gran gira o pregunta central como "¿Qué está pasando?
¿aquí?" solo se puede abordar cuando se detalla: "¿En términos de qué?" (pág. 74).
Cree preguntas secundarias abiertas que comiencen con cómo o qué . Estas palabras deben
reflejar un
de manera similar a la pregunta central.
Puede escribir las preguntas secundarias centradas en analizar más a fondo el fenómeno
central que se relaciona
al tipo de investigación cualitativa que se utiliza. En un estudio narrativo, estas preguntas
pueden
sondear el significado de las historias. En una fenomenología, ayudará a establecer los
componentes de la
esencia del estudio. En una teoría fundamentada, ayudará a detallar la teoría emergente, y
en un
etnografía, detallará los aspectos del grupo de intercambio cultural que planea estudiar,
como
los rituales de los miembros, su comunicación, su forma de vida económica, etc. En un caso
de estudio,
Las preguntas secundarias abordarán los elementos del caso o el problema que usted intenta
comprender.
En los siguientes ejemplos presentamos nuestras versiones de las preguntas secundarias de
investigación que guían los estudios.
incluido en los apéndices.
Ejemplo 6.11 Subconsultas de investigación narrativa
Chan pudo haber escrito subconsultos para recopilar historias de Ai Mei, el estudiante inmigrante chino.
(2010; ver Apéndice B ) como el siguiente:
¿Qué y cómo contribuyeron las experiencias escolares a la identidad étnica de Ai Mei?
¿Cómo podrían las experiencias de los pares haber contribuido a la identidad étnica de Ai Mei?
¿Qué experiencias familiares describe Ai Mei como influyentes en su identidad étnica?
Página 194
Ejemplo 6.12 Subconsultas de investigación fenomenológica
Las preguntas para comprender cómo las personas que viven con SIDA representan e imaginan su enfermedad podrían haber
declarado
Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C) como el seguiente:
¿Qué representa recibir un diagnóstico de SIDA?
¿Qué es difícil o fácil de ser diagnosticado con SIDA?
¿Cómo se dio cuenta por primera vez el paciente de su diagnóstico o enfermedad?
Ejemplo 6.13 Subconsultas de investigación de teoría fundamentada
Preguntas para explicar el proceso de integración de la actividad física en el estilo de vida de las mujeres afroamericanas
podría haber sido escrito por Harley y colegas (2009; ver Apéndice D ) de la siguiente manera:
¿Cómo hacen las mujeres para integrar la actividad física en su estilo de vida?
¿Cuáles son los mayores desafíos para las mujeres para integrar la actividad física en su estilo de vida?
¿Qué ha motivado a las mujeres a integrar la actividad física en su estilo de vida?
Ejemplo 6.14 Subconsultas de investigación etnográfica
Preguntas para documentar la condición cultural cambiante habitada por un grupo de clase trabajadora nacida en Gran Bretaña
Mac an Ghaill y Haywood podrían haber expresado jóvenes pakistaníes y bangladesíes de más de 3 años (2015;
ver Apéndice E) como el seguiente:
¿Qué creencias centrales describen los miembros del grupo en relación con la identidad étnica?
¿Qué experiencias atribuyen los miembros del grupo al influir en su identidad cultural?
¿Qué experiencias sociales describen los miembros del grupo como contribuyentes a las creencias centrales?
Ejemplo 6.15 Estudio de caso Investigaciones secundarias
Preguntas para rastrear las prácticas de un maestro de negociar relaciones con estudiantes que tienen un historial de
El fracaso escolar dentro de un programa escolar en particular podría haber sido expresado por Frelin (2015; ver Apéndice F )
como el
siguiendo:
¿Qué prácticas relacionales describe el maestro como útiles para que los estudiantes superen los obstáculos escolares?
¿Qué prácticas relacionales percibe el maestro que ayudan al éxito del estudiante?
¿Qué prácticas profesionales docentes son atribuibles al éxito escolar?
En Capítulo 7, examinaremos las fases de recopilación de datos comunes a todos los
enfoques y luego
discuta cómo difiere entre los cinco enfoques.
1. ¿Ves "cómo los autores enfocan e introducen sus estudios cualitativos publicados? Seleccione uno de los cualitativos
artículos presentados en los Apéndices B a F.
a. Comience identificando los cinco elementos de un enunciado del problema de investigación (resumido enFigura 6.2) como
Se han aplicado en el artículo de la revista. Observe qué elementos son fáciles y cuáles son más difíciles.
identificar.
si. Luego ubique la declaración de propósito como se indica en el artículo de la revista. Tenga en cuenta qué palabras de
codificación (si las hay)
utilizado y qué información (si alguna) se proporciona sobre el enfoque cualitativo, el fenómeno central,
participantes y el sitio.
C. Finalmente, use el script proporcionado en este capítulo para reescribir la declaración de propósito y compárela con
lo dicho en el artículo de la revista. Tenga en cuenta las similitudes y diferencias entre las dos declaraciones.
2. ¿Puede aplicar los scripts presentados en este capítulo para escribir una declaración de propósito?
Página 195
a. Use el enunciado del problema descrito enFigura 6.1 para McVea et al. (1999) como base para escribir un
declaración de propósito para un estudio fenomenológico. Luego adopta un enfoque diferente y escribe el propósito
declaración utilizando un segundo enfoque.
McVea, K., Harter, L., McEntarffer, R. y Creswell, JW (1999). Estudio fenomenológico del alumno.
experiencias con el consumo de tabaco en City High School. High School Journal, 82 (4), págs. 209–222.
3. ¿Puedes identificar evidencia de una introducción con partes interrelacionadas que estén siendo utilizadas por el (los) autor
(es)? Leer
Artículos de revistas cualitativas que adoptan diferentes enfoques en diversos campos, como el estudio narrativo de
Ellis (1993), fenomenología de Lemay et al. (2010), estudio de teoría fundamentada de Komives et al. (2005)
etnografía de Trujillo (1992), y estudio de caso de Staples et al. (2005)
a. Comience identificando el problema de investigación investigado en el estudio, el propósito de la investigación para el estudio,
y las preguntas de investigación que guían el estudio. Tenga en cuenta qué temas son fáciles y cuáles son más difíciles de tratar.
identificar. ¿En qué medida hay congruencia metodológica entre los tres?
si. Luego revise la introducción del estudio sobre cómo se presenta el problema de investigación. Evaluar en qué medida
tener los cinco elementos de un enunciado del problema de investigación (resumido en Figura 6.2 ) aplicada en el
artículo de revista Tenga en cuenta qué elementos son fáciles y cuáles son más difíciles de localizar.
C. Luego, revise la introducción del estudio sobre cómo se establece el propósito de la investigación. Evaluar en qué medida
se utilizan palabras codificadas y se proporciona información sobre el enfoque cualitativo, el
fenómeno, participantes y sitio.
re. Finalmente, revise el artículo para evidencia de preguntas de investigación. Evaluar en qué medida una investigación central
La pregunta y las preguntas secundarias están articuladas.
Ellis, C. (1993). “Hay sobrevivientes”: contar una historia de muerte súbita. The Sociological Quarterly, 34 ,
711–730. doi: 10.1111 / j.1533-8525.1993.tb00114.x
Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, SD, Mainella, FC y Osteen, L. (2005). Desarrollando un
identidad de liderazgo: una teoría fundamentada. Journal of College Student Development, 46 (6), 593–611.
doi: 10.1353 / csd.2005.0061
Lemay, CA, Cashman, SB, Elfenbein, DS y Felice, ME (2010). Un estudio cualitativo de la
significado de la paternidad entre los jóvenes padres urbanos. Enfermería en salud pública, 27 (3), 221–231.
doi: 10.1111 / j.1525-1446.2010.00847.x
Staples, A., Pugach, MC y Himes, DJ (2005). Repensar el desafío de integración de tecnología:
Casos de tres escuelas primarias urbanas. Revista de Investigación sobre Tecnología en Educación, 37 (3),
285–311. doi: 10.1080 / 15391523.2005.10782438
Trujillo, N. (1992). Interpretar (el trabajo y la conversación) béisbol. Western Journal of Communication,
56 , 350–371. doi: 10.1353 / csd.2005.0061
4. ¿Puede comenzar a esbozar una introducción con partes interrelacionadas para un estudio cualitativo? Sigue estos pasos:
a. Indique el problema o problema de investigación que es el enfoque de su estudio en un par de oraciones.
si. Discuta la literatura de investigación que proporcionará evidencia de la necesidad de estudiar el problema.
C. Presente los fundamentos, dentro del contexto de uno de los cinco enfoques de investigación, para estudiar el
problema que refleja su enfoque de investigación.
re. Revise el borrador y use los cinco elementos de un enunciado del problema de investigación (resumido enFigura 6.2 )
para guiar sus revisiones. Tenga en cuenta qué elementos fueron fáciles y cuáles son más difíciles de incluir.
mi. Use el guión presentado en este capítulo para escribir una declaración de propósito. Tenga en cuenta qué elementos fueron
"Fácil" y que eran más difíciles de identificar.
F. Aplique las sugerencias presentadas en este capítulo para componer preguntas de investigación. Específicamente, escriba el
primer borrador de su pregunta central, comenzando con cómo o qué. Luego considere si ha abordado
cuatro elementos clave de una pregunta central: el fenómeno central, los participantes, el sitio y el
enfoque de la indagación. Ponga lo que está antes del fenómeno central y examine lo que ha escrito
determinar si será una pregunta central satisfactoria escrita como la más amplia y sucinta
pregunta que podrías hacer en tu estudio. Subdivida su pregunta central en varios subtemas. Entonces
considere estos subtemas los tipos de preguntas que le haría a un participante. Use estas preguntas para
guiar la redacción de preguntas secundarias.
5. Mire a través de los tres temas en su introducción para ver evidencia de integración entre ellos.
Resumen
En este capítulo, abordamos tres temas relacionados con la introducción y el enfoque de un estudio cualitativo: el problema
declaración, la declaración de propósito y las preguntas de investigación. Comenzamos describiendo la necesidad de que las
partes sean
Página 196
interrelacionado y un marco orientador para la implementación. Aunque discutimos las características generales del diseño de
cada
En una sección de un estudio cualitativo, relacionamos los temas con los cinco enfoques avanzados en este libro. El problema
declaración debe avanzar el tema, discutir el problema de investigación, resumir la literatura sobre el problema, señalar
las deficiencias en esta literatura, y argumentan la importancia para la audiencia que se beneficiará al aprender sobre
problema. Es en la sección de deficiencias donde un autor puede insertar información específica relacionada con su enfoque.
Por ejemplo, los autores pueden promover la necesidad de contar historias, la necesidad de encontrar la "esencia" de la
experiencia, la
necesidad de desarrollar una teoría, la necesidad de retratar la vida de un grupo de intercambio cultural y la necesidad de usar un
caso para explorar un
problema específico Se puede usar un script para construir la declaración de propósito. Este script debe incluir el tipo de
Se está utilizando un enfoque cualitativo e incorpora palabras que indican el uso de uno de los cinco enfoques. La investigación
las preguntas se dividen en una pregunta central y entre cinco y siete preguntas secundarias que subdividen las preguntas
centrales
en varias partes de la investigación. La pregunta central se puede codificar para lograr la intención de uno de los enfoques,
como el desarrollo de historias en proyectos narrativos o la generación de una teoría en teoría fundamentada. Sub-preguntas
También se puede utilizar en el proceso de recopilación de datos como preguntas clave formuladas durante una entrevista o para
guiar a un
observación.
Varias lecturas amplían este breve resumen y comparación de artículos para cada uno de los cinco enfoques. Aquí nosotros
continuar expandiendo la lista de libros sobre cada enfoque (ver también de Capítulos 1 y 4 ). La lista no debe ser
se considera exhaustivo, y se alienta a los lectores a buscar lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Creswell, JW (2016). 30 habilidades esenciales para el investigador cualitativo . Thousand Oaks, CA: Sabio.
El libro más reciente de John W. Creswell ofrece una forma innovadora de guiar al investigador cualitativo por su
organización por habilidades. Al hacerlo, los investigadores pueden acceder fácilmente a información sobre habilidades
específicas. Este recurso puede ser
particularmente útil para aquellos nuevos en la investigación cualitativa.
Richards, L. y Morse, JM (2012). Léame primero para una guía de usuarios de métodos cualitativos (3ª ed.). Mil robles,
CA: Sabio.
Lyn Richards y Janice Morse ofrecen un recurso accesible para informar sobre el pensamiento, la planificación y
realización de investigación cualitativa. Encontramos el capítulo sobre preguntas de investigación a través de enfoques
particularmente
útil para delinear diferencias en cómo se componen estas preguntas.
Marshall, C. y Rossman, GB (2015). Diseño de investigación cualitativa (6ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Catherine Marshall y Gretchen Rossman mejoran su recurso práctico en esta última edición al expandir el
Alcance de los temas y diseños contemporáneos en la investigación cualitativa. Las viñetas entrelazadas que proporcionan acceso
a
Las posibles preguntas, que son útiles para defender la propuesta, ofrecen una perspectiva única.
Ravitch, SM y Mittenfelner Carl, N. (2016). Investigación cualitativa: uniendo lo conceptual, teórico y
metodologico . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Sharon Ravitch y Nicole Mittenfelner Carl ofrecen un recurso accesible a los procesos involucrados en la evaluación cualitativa.
investigación. Una contribución innovadora de este libro es el Capítulo 11 , que proporciona una guía importante para pensar
sobre
ética de la investigación cualitativa y la calidad relacional de la investigación.
Page 197
7 Recolección de datos
Una reacción típica al pensar en la recopilación de datos cualitativos es centrarse en los
tipos reales
de datos y los procedimientos para recopilarlos. La recopilación de datos, sin embargo,
implica mucho más. Eso
significa anticipar problemas éticos relacionados con la obtención de permisos, realizar una
buena evaluación cualitativa
estrategia de muestreo, desarrollando medios para registrar información, respondiendo a los
problemas a medida que
surgen en el campo y almacenan los datos de forma segura. Además, en las formas reales
de recopilación de datos,
los investigadores a menudo optan por solo realizar entrevistas y observaciones. Como se
verá en este
capítulo, la variedad de fuentes cualitativas de datos se está expandiendo cada vez más, y
alentamos
los investigadores utilizarán métodos más nuevos e innovadores además de las entrevistas
estándar y
observaciones Además, estas nuevas formas de datos y los pasos en el proceso de
recopilación
Los datos cualitativos deben ser sensibles a los resultados esperados para cada uno de los
cinco
enfoques de investigación cualitativa.
Nos resulta útil visualizar las fases de recopilación de datos comunes a todos los enfoques.
Un circulo"
de actividades interrelacionadas muestra mejor este proceso, un proceso de participación en
actividades que incluyen
pero vaya más allá de la recolección de datos. Comenzamos este capítulo presentando este
círculo de actividades,
presentando brevemente cada actividad. Estas actividades están localizando un sitio o un
individuo, ganando
acceder y establecer una buena relación, tomar muestras a propósito, recopilar datos,
registrar información,
explorar problemas de campo y almacenar datos. Luego exploramos cómo estas actividades
difieren en los cinco
enfoques de consulta, y terminamos con algunos comentarios resumidos sobre la
comparación de los datos
actividades de recolección en los cinco enfoques.
Página 198
¿Cuáles son los pasos en el proceso general de recopilación de datos de la investigación cualitativa?
¿Cuáles son las consideraciones éticas clave al recopilar datos?
¿Cómo encuentra un investigador personas o lugares para estudiar?
¿Cuáles son los problemas típicos de acceso y relación?
¿Qué decisiones influyen en la selección de una estrategia de muestreo con propósito?
¿Qué tipo de información normalmente se recopila?
¿Cómo se registra la información?
¿Cuáles son los problemas comunes en la recopilación de datos?
¿Cómo se almacena típicamente la información?
¿Cómo son los cinco enfoques similares y diferentes durante la recopilación de datos?
Page 199
El círculo de recolección de datos
Visualizamos la recopilación de datos como una serie de actividades interrelacionadas
destinadas a reunir
información para responder preguntas de investigación emergentes. Como se muestra en la
Figura 7.1, un cualitativo
El investigador participa en una serie de actividades en el proceso de recopilación de datos.
Aunque empecemos
con la localización de un sitio o un individuo para estudiar, un investigador puede
comenzar en otro punto de entrada en
el círculo. Lo más importante es que queremos que el investigador considere las múltiples
actividades a menudo.
involucrado en la recopilación de datos: actividades que se extienden más allá del punto de
referencia típico de
realizar entrevistas o hacer observaciones. Al colocar la ética en la intersección de los datos
En el círculo de recolección, enfatizamos la necesidad de atender las consideraciones éticas
en todas las fases.
Un paso importante en el proceso es encontrar personas o lugares para estudiar y obtener
acceso y
establecer una buena relación con los participantes para que proporcionen buenos datos. Un
paso estrechamente relacionado
en el proceso implica determinar una estrategia para el muestreo intencional de individuos
o
sitios. Esta no es una muestra de probabilidad que permitirá a un investigador determinar
estadísticas
inferencias a una población; más bien, es una muestra intencional que muestreará
intencionalmente un grupo
de las personas que mejor pueden informar al investigador sobre el problema de
investigación bajo examen.
Por lo tanto, el investigador necesita determinar qué tipo de muestreo con propósito será el
mejor para usar.
Una vez que el investigador selecciona los sitios o las personas, es necesario tomar
decisiones sobre la mayoría
enfoques apropiados de recolección de datos. Cada vez más, un investigador cualitativo
tiene más opciones.
con respecto a las formas de datos y los modos de recopilación y registro, por ejemplo, los
diversos tipos
de entrevistas generan diferentes interacciones y posteriormente influyen en la información
grabado. Por lo general, el investigador cualitativo recopilará datos de más de una fuente. A
guía de recolección de datos, el investigador desarrolla protocolos para registrar la
información y las necesidades
poner a prueba los formularios para registrar los datos, como entrevistas o protocolos de
observación. También el
El investigador necesita anticipar problemas de recolección de datos, llamados problemas
de campo, que pueden ser un
problema, como tener datos inadecuados, necesidad de abandonar prematuramente el
campo o sitio, o
contribuyendo a la pérdida de información. Finalmente, un investigador cualitativo debe
decidir cómo lo hará
almacenar datos para que puedan ser fácilmente encontrados y protegidos contra daños o
pérdidas.
Figura 7.1 Actividades de recopilación de datos
Página 200
Ahora pasamos a cada una de estas siete actividades de recopilación de datos, y nos
ocupamos de cada una de ellas en general.
procedimientos y dentro de cada enfoque de investigación. Como se muestra enTabla 7.1 ,
estas actividades son ambas
diferente y similar en los cinco enfoques de investigación.
201
Consideraciones éticas para la recopilación de datos
Independientemente del enfoque de la investigación cualitativa, un investigador cualitativo
se enfrenta a muchas
problemas que surgen durante la recopilación de datos en el campo y en el análisis y
difusión de
informes cualitativos En el Capítulo 3 , visitamos algunos de estos problemas, pero los
problemas éticos cobran gran importancia en
la fase de recopilación de datos de la investigación cualitativa (consulte la Tabla 3.2 para
ver un resumen de los problemas éticos en
investigación cualitativa). Planificar y realizar un estudio ético significa que el investigador
considera y aborda todos los problemas éticos anticipados y emergentes en el estudio.
Típicamente estos
Las cuestiones éticas se relacionan con tres principios que guían la investigación ética:
respeto a las personas (es decir, privacidad
y consentimiento), preocupación por el bienestar (es decir, minimizar el daño y aumentar la
reciprocidad) y justicia (es decir,
tratamiento equitativo y mejorar la inclusión). Un investigador protege el anonimato de la
participantes, por ejemplo, asignando números o alias a individuos. Para obtener apoyo de
participantes, un investigador cualitativo les transmite que están participando en un estudio,
explica el propósito del estudio y no se engaña sobre la naturaleza del estudio.
¿Qué sucede si el estudio trata un tema delicado y los participantes se niegan a participar si
están
consciente del tema? Otro problema que probablemente se desarrolle es cuando los
participantes comparten información fuera del
grabar. Aunque en la mayoría de los casos esta información es eliminada del análisis por el
investigador,
El problema se vuelve problemático cuando la información, si se informa, perjudica a las
personas. Estamos
recordó a un investigador que estudió a los nativos americanos encarcelados y aprendió
sobre un
posible "ruptura" durante una de las entrevistas. Este investigador concluyó que sería un
incumplimiento de la fe con los participantes si denunciaba el asunto, y se mantenía
callada. Por suerte,
la ruptura no ocurrió. Finalmente, señalamos el mayor enfoque en cómo obtenemos y
registramos
información de manera apropiada para los participantes. Al hacerlo, es responsabilidad del
investigador para familiarizarse con el contexto de investigación y los participantes y
respetar diferentes
sistemas de conocimiento y formas de interactuar. Existen muchos recursos excelentes para
situar la investigación.
en contextos diversos y / o con poblaciones marginadas (por ejemplo, Chilisa, 2012;
Clandinin et al.,
2006; Stanfield, 2011).
Tabla 7.1 Actividades de recopilación de datos por cinco enfoques
Datos
Colección
Actividad
Narrativa
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Etnografía
Caso de estudio
Que es
tradicionalmente
estudiado (sitios
o
individuos)
Soltero
individual,
accesible,
y
distintivo
por ellos
historias de
experiencia
Múltiple
individuos que
tener
experimentado el
fenómeno
Múltiple
individuos
quien tiene
respondido a
una acción o
participo en
un proceso
sobre un central
fenómeno
Miembros de un
grupo o
individuos
representante
del grupo
Un acotado
sistema, tal
como un proceso
una actividad, un
evento, un
programa o
múltiple
individuos
Página 202
Qué son
típico
acceso y
compenetración
procedimientos
(acceso y
compenetración)?
Ganando
permiso
desde
individuos,
obtención
el acceso a los
información
en archivos
Encontrar personas
quien tiene
experimentado el
fenómeno
Ubicando un
homogéneo
muestra
Ganando acceso
a través de
portero,
ganando el
confianza de
informantes
Ganando
acceso
a través de
portero,
ganando el
confianza de
Participantes
Cómo
uno selecciona un
sitio o
individuos a
estudiar
(útil
muestreo
estrategias)?
Varios
estrategias,
dependiente
sobre el
persona (por ejemplo,
conveniente,
políticamente
importante,
típico, un
crítico
caso)
Hallazgo
individuos que
tener
experimentado el
fenómeno, un
"criterio"
muestra
Encontrar un
homogéneo
muestra, un
"teoría-
establecido"
muestra, un
"teórico"
muestra
Encontrar un
grupo cultural
a cual es
un "extraño", un
"representante"
muestra
Encontrar un
"Caso" o
"Casos", un
"atípico"
caso, o un
"máximo
variación "o
"extremo"
caso
Que tipo de
información
típicamente es
recogido
(formas de
datos)?
Documentos
y archivo
material,
Abierto
entrevistas,
tema
diario
partícipe
observación,
casual
charlando
típicamente un
soltero
individual
Entrevistas con
un rango de
personas (por ejemplo, 5
a 25)
Ante todo
entrevistas
con 20 a 30
las personas a
lograr detalles
en la teoria
Partícipe
observaciones,
entrevistas,
artefactos, y
documentos de un
cultura única
Extenso
formas, tales
como documentos
y registros,
entrevistas,
observación,
y físico
artefactos para 1
a 4 casos
Como es
información
grabado
(grabación
información)?
Notas,
entrevista
protocolo
Entrevistas,
a menudo múltiples
entrevistas con
lo mismo
individuos
Entrevista
protocolo, campo
notas
memorando
Notas de campo,
entrevista y
de observación
protocolos
Notas de campo,
entrevista y
de observación
protocolos
Qué son
El acceso a los
materiales,
Horquillado
Entrevistas
Problemas de campo
(p.ej,
reflexividad
reactividad,
203 de 1189.
datos común
colección
problemas (campo
cuestiones)?
autenticidad
de cuenta
y
materiales
uno
experiencias,
logística de
entrevistando
problemas (por ejemplo,
logística,
franqueza)
reciprocidad
"convertirse en nativo,"
divulgando
privado
información,
engaño)
Entrevistas
y observando
cuestiones
Como es
información
típicamente
almacenado
(almacenamiento
datos)?
Carpetas de archivos,
archivos digitales
Transcripciones,
archivos digitales
Transcripciones,
archivos digitales
Notas de campo,
transcripciones,
archivos digitales
Notas de campo,
transcripciones,
archivos digitales
Juntas de Revisión Institucional
Antes de comenzar la recopilación de datos, una actividad clave implica que el investigador
busque y obtenga
el permiso de las juntas de revisión institucional (Creswell, 2012; Hatch, 2002; Sieber &
Tolich,
2013). El propósito de esta actividad es proporcionar evidencia a las juntas de revisión de
que nuestro estudio
el diseño sigue sus pautas para realizar investigaciones éticas. La mayoría de los estudios
cualitativos son
exento de una revisión larga (por ejemplo, la revisión expedita o completa), pero los
estudios que involucran
individuos como menores de edad (es decir, 18 años o menos) o estudios de poblaciones
sensibles de alto riesgo (por ejemplo,
Personas VIH positivas) requieren una revisión exhaustiva; un proceso que involucra
detallado, largo
aplicaciones; y un tiempo extendido para su revisión. El proceso de revisión implica la
presentación de un
propuesta que detalla los procedimientos en el proyecto relacionados con la selección, el
acceso y
se buscarán permisos para el sitio y las personas; cómo la selección, muestreo y recolección
se implementarán estrategias de datos; y cómo la grabación, el almacenamiento y el uso de
la información
ser administrado. La Tabla 7.2 resume los problemas éticos de las actividades de
recopilación de datos donde cada
de estos procedimientos se describirán más detalladamente.
Tabla 7.2 Ejemplos de problemas éticos y detalles para describir por recopilación de
datos
Actividad
Recopilación de datos
Actividad
Ejemplos de cuestiones de ética para anticipar
y dirección
Ejemplos de detalles para
Describir
204 de 1189.
El sitio o individuo
A menudo se nos pregunta cómo ubica un investigador un sitio o un individuo para
estudiar, y nuestra respuesta
normalmente se refiere al enfoque que hemos decidido usar. En un estudio narrativo, uno
necesita encontrar
una o más personas para estudiar: personas accesibles, dispuestas a brindar
información, y distintiva por sus logros y su carácter ordinario o por quién arroja luz sobre
un
fenómeno específico o problema que se está explorando. Plummer (1983) recomienda dos
fuentes de
individuos para estudiar. El enfoque pragmático es donde los individuos se encuentran en
una oportunidad
encuentro, emergen de un estudio más amplio, o son voluntarios. Alternativamente, uno
podría identificar un
"Persona marginal" que vive en culturas conflictivas, una "gran persona" que impacta la
edad en
que él o ella vive, o una "persona común" que proporciona un ejemplo de una gran
población.
Una perspectiva alternativa está disponible de Gergen (1994), quien sugiere que las
narraciones "vienen
en existencia "(p. 280) no como un producto de un individuo sino como una faceta de las
relaciones, como una parte
de cultura, como se refleja en roles sociales como el género y la edad. Por lo tanto,
preguntar qué individuos
participar no es enfocarse en la pregunta correcta. En cambio, los investigadores narrativos
deben centrarse en
las historias que emergen, reconociendo que todas las personas tienen historias que contar.
Sin embargo, Daiute (2014) sugiere
esa toma de sentido de las narraciones comienza con el muestreo de las dimensiones
relevantes del tiempo y el espacio.
También instructivo al considerar al individuo en la investigación narrativa es considerar si
primero
Las narrativas de orden o de segundo orden son el foco de la investigación (Elliott, 2005).
En narrativas de primer orden,
los individuos cuentan historias sobre sí mismos y sus propias experiencias, mientras que
en segundo orden
narrativas, los investigadores construyen una narrativa sobre las experiencias de otras
personas (por ejemplo, biografía) o
presentar una historia colectiva que representa la vida de muchos.
En un estudio fenomenológico, los participantes pueden estar ubicados en un solo sitio,
aunque necesitan
No ser. Lo más importante, deben ser personas que hayan experimentado el fenómeno.
siendo explorados y puedan articular sus experiencias vividas (van Manen, 2014). Los mas
diversos
las características de los individuos, más difícil será para el investigador encontrar
Experiencias comunes, temas y la esencia general de la experiencia para todos los
participantes. en un
estudio de la teoría fundamentada, los individuos pueden no estar ubicados en un solo sitio;
de hecho, si son
dispersos, pueden proporcionar información contextual importante útil para desarrollar
categorías en
La fase de codificación axial de la investigación. Deben ser personas que hayan participado
en el
proceso o acción que el investigador está estudiando en el estudio de la teoría
fundamentada. Por ejemplo, Creswell.
y Brown (1992) entrevistaron a 32 jefes de departamento ubicados en los Estados Unidos
que
había asesorado a profesores en sus departamentos. En un estudio etnográfico, un solo sitio,
en el que un
grupo de intercambio cultural intacto ha desarrollado valores compartidos, creencias y
suposiciones, a menudo
importante (Fetterman, 2010). El investigador necesita identificar un grupo (o un individuo
o
individuos representativos de un grupo) para estudiar, preferiblemente uno para el cual el
investigador sea
"Extraño" (Agar, 1986) y puede obtener acceso. Para un estudio de caso, el investigador
debe seleccionar un
sitio o sitios para estudiar, como programas, eventos, procesos, actividades, individuos o
varios
individuos. Aunque Stake (1995) se refiere a un individuo como un "caso" apropiado,
recurrimos a
El enfoque biográfico narrativo o el enfoque de la historia de la vida en el estudio de un
solo individuo.
Sin embargo, el estudio de múltiples individuos, cada uno definido como un caso y
considerado un colectivo
estudio de caso, es una práctica aceptable.
Una pregunta que los estudiantes suelen hacer es si pueden estudiar su propia organización,
lugar de
205 de 1189.
trabajo, o ellos mismos. Tal estudio puede plantear problemas de poder y riesgo para el
investigador, el
participantes y el sitio. Estudiar el propio lugar de trabajo, por ejemplo, plantea preguntas
sobre
si se pueden recopilar buenos datos cuando el acto de recopilación de datos puede
introducir un poder
desequilibrio entre el investigador y los individuos estudiados. Aunque estudiando uno
Los propios "patios" suelen ser convenientes y eliminan muchos obstáculos para recopilar
datos, según los investigadores
pueden poner en peligro sus trabajos si informan datos desfavorables o si los participantes
divulgan información privada
información que podría influir negativamente en la organización o el lugar de trabajo. Un
sello distintivo de todos
Una buena investigación cualitativa es el informe de múltiples perspectivas que abarcan
todo
espectro de perspectivas (ver la sección en Capítulo 3 sobre las características de la
cualitativa
investigación). No estamos solos en hacer sonar esta nota de advertencia sobre estudiar el
propio
organización o lugar de trabajo. Glesne y Peshkin (1992) cuestionan la investigación que
examina "su
propio patio trasero, dentro de su propia institución o agencia, o entre amigos o colegas
"(p. 21),
y sugieren que dicha información es "conocimiento peligroso" que es político y arriesgado
para
un investigador "interno". Cuando se vuelve importante estudiar la propia organización o
lugar de trabajo, generalmente recomendamos que múltiples estrategias de validación (ver
Capítulo 10) ser
se utiliza para garantizar que la cuenta sea precisa y perspicaz.
Estudiar a ti mismo puede ser un asunto diferente. Como se menciona enCapítulo
4autoetnografía
proporciona un enfoque o método para estudiarte a ti mismo. Varios libros útiles están
disponibles en
autoetnografía que discute cómo las historias personales se mezclan con cuestiones
culturales más amplias (ver
Ellis, 2004; Muncey, 2010). La historia de Ellis (1993) sobre las experiencias de la muerte
súbita de su hermano.
ilustra el poder de la emoción personal y el uso de perspectivas culturales en torno a la
propia
experiencias. Recomendamos que las personas que quieran estudiar a sí mismas y a sus
propios
las experiencias recurren a autoetnografía o memorias biográficas para procedimientos
académicos sobre cómo
realizar sus estudios
206 de 1189.
Acceso y Rapport
La investigación cualitativa implica el estudio de un sitio (s) de investigación y obtener
permiso para estudiar el
sitio de una manera que permita la fácil recopilación de datos. Obtener acceso a sitios e
individuos
También implica varios pasos. Independientemente del enfoque de la investigación, se
deben buscar permisos
de una junta de revisión de sujetos humanos, especialmente en los Estados Unidos. Esto
significa obtener
aprobación de las juntas de revisión institucional de la universidad o la universidad, así
como de individuos en el
sitio de investigación, y en algunos casos de un organismo organizativo, como una junta
escolar o un hospital,
comité de revisión de investigación basado. La evidencia de haber obtenido la aprobación
debe declararse en un
informe de investigación o propuesta (si corresponde). Por ejemplo, "El estudio fue
aprobado por el
Junta de Revisión Institucional de la Universidad Estatal de Ohio "(Harley et al., 2009, p.
99; ver
Apéndice D ) o "Después de la aprobación de la Junta de Revisión Institucional de la
universidad y una ciudad
Comité de Revisión de Sujetos Humanos del hospital, las personas que cumplieron con los
criterios de inclusión fueron
se acercó y pidió participar ”(Anderson y Spencer, 2002, p. 1340; ver Apéndice C)
Como parte de la aplicación del proceso de revisión, los investigadores incluyen ejemplos
de materiales que serán
utilizado en su estudio. Es útil examinar un formulario de consentimiento de muestra que
los participantes deben
revisar y firmar en un estudio cualitativo. Un ejemplo se muestra enFigura 7.2 .
Figura 7.2 Ejemplo de formulario de consentimiento para participar de sujetos humanos
Este formulario de consentimiento a menudo requiere que se incluyan elementos
específicos, como los siguientes:
El derecho de los participantes a retirarse voluntariamente del estudio en cualquier
momento
El propósito central del estudio y los procedimientos que se utilizarán en la recopilación de
datos.
La protección de la confidencialidad de los encuestados.
Los riesgos conocidos asociados con la participación en el estudio.
Los beneficios esperados para los participantes en el estudio
207 de 1189.
La firma del participante y del investigador.
Obtener acceso también significa encontrar personas que puedan proporcionar acceso al
sitio de investigación y
Facilitar la recopilación de datos. Los permisos y la construcción de la relación diferirán
dependiendo de
El tipo de enfoque cualitativo utilizado y los participantes buscados. Para un estudio
narrativo,
los solicitantes obtienen información de individuos al obtener su permiso para participar en
el
estudiar. Los participantes del estudio deben ser informados de la motivación del
investigador para su
selección, otorgado el anonimato (si lo desean) y contado por el investigador sobre el
propósito de
el estudio. Esta divulgación ayuda a construir una buena relación. Acceso a documentos y
archivos biográficos.
requiere permiso y, en algunos casos, viajes, por ejemplo, bibliotecas para acceder en papel
documentos.
En un estudio fenomenológico en el que la muestra incluye individuos que han
experimentado la
fenómeno, también es importante obtener el permiso escrito de los participantes para ser
estudiados. En el
Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C) estudio de las imágenes de pacientes con
SIDA, 58 hombres
y mujeres participaron en el proyecto en tres sitios dedicados a personas con VIH / SIDA: a
clínica hospitalaria, un centro de atención a largo plazo y una residencia. Todos estos eran
individuos con un
diagnóstico de SIDA, de 18 años de edad o mayor, capaz de comunicarse en inglés y con
un mini-
puntaje del examen de estado mental por encima de 22. En dicho estudio, era importante
obtener permiso para tener
acceso a las personas vulnerables que participan en el estudio.
En un estudio de teoría fundamentado, los participantes deben proporcionar permiso para
ser estudiados, mientras que el
el investigador debería haber establecido una buena relación con los participantes para que
divulguen detalles
perspectivas sobre responder a una acción o proceso. El teórico fundamentado comienza
con un
muestra homogénea e individuos que comúnmente han experimentado la acción o proceso.
En
El estudio de la teoría fundamentada de la participación en la actividad física, Harley y
colegas (2009; ver
Apéndice D ) se reunió con contactos en dos asociaciones locales de exalumnos de
hermandades afroamericanas para
Acceda a reuniones en las que pueda tener lugar el reclutamiento. En una etnografía, el
acceso generalmente comienza
con un "guardián", un individuo que es miembro o tiene un estatus interno con un grupo
cultural.
Este guardián es el contacto inicial para el investigador y lo lleva a otro
participantes (Atkinson, 2015). Un ejemplo de tal portero son los dos jóvenes que
proporcionó el punto de acceso inicial al grupo estudiado en la etnografía descrita por Mac
an
Ghaill y Haywood (2015; ver Apéndice E)
Un guardián puede ser especialmente importante cuando se busca acceso a grupos
marginados debido a
las preocupaciones de confianza, cultura e idioma identificadas por Creswell (2016).
Acercándose a esto
El guardián y el sistema cultural lentamente son sabios consejos para los "extraños" que
estudian la cultura. por
Tanto las etnografías como los estudios de casos, los guardianes requieren información
sobre los estudios que a menudo
incluye respuestas de los investigadores a las siguientes preguntas, como Bogdan y Biklen
(1992)
sugerir:
¿Por qué se eligió el sitio para estudiar?
¿Qué se hará en el sitio durante el estudio de investigación? Cuánto tiempo pasará en el
sitio por los investigadores?
¿La presencia del investigador será disruptiva?
¿Cómo se informarán los resultados?
¿Qué ganarán el portero, los participantes y el sitio del estudio (reciprocidad)?
Page 208
Estrategia de muestreo intencional
Tres consideraciones entran en el enfoque de muestreo con propósito en la investigación
cualitativa, y estas
las consideraciones varían según el enfoque específico. Son la decisión de a quién
seleccionar como participantes (o sitios) para el estudio, el tipo específico de estrategia de
muestreo y el tamaño
de la muestra a estudiar.
Participantes en la muestra
En un estudio narrativo, el investigador reflexiona más sobre a quién tomar muestras: el
individuo puede ser
conveniente para estudiar porque él o ella está disponible; un individuo políticamente
importante que atrae
atención o está marginado; o una persona común y corriente. Todas las personas necesitan
tener
historias para contar sobre sus experiencias vividas. Los investigadores pueden seleccionar
varias opciones, dependiendo de
si la persona es marginal, grandiosa u ordinaria (Plummer, 1983). Las colegialas, que
consintió en participar y proporcionó información perspicaz sobre la violencia de género,
La pobreza y el VIH / SIDA (Simmonds, Roux y Ter Avest, 2015) fueron convenientes
para estudiar, pero
También proporcionó una ilustración crítica de los tipos de desafíos que rodean cuestiones
más amplias de
género dentro de una sociedad africana. Ai Mei Zhang era un estudiante inmigrante chino
en Canadá
quién podría informar una comprensión de la identidad étnica a través del estudiante, el
maestro y los padres
narrativas (Chan, 2010; ver apéndice B)
Sin embargo, hemos encontrado un rango mucho más estrecho de estrategias de muestreo
para
Estudios fenomenológicos. Es esencial que todos los participantes tengan experiencia del
fenómeno.
siendo estudiado. El muestreo por criterio funciona bien cuando todas las personas
estudiadas representan a personas que
Han experimentado el fenómeno. En un estudio de teoría fundamentado, el investigador
elige
participantes que pueden contribuir al desarrollo de la teoría. Corbin y Strauss (2015)
referirse al muestreo teórico, que es un proceso de muestreo de individuos que puede
contribuir a
construyendo la apertura y la codificación axial de la teoría. Esto comienza con la selección
y el estudio de un
muestra homogénea de individuos (por ejemplo, todas las mujeres que han sufrido abuso
infantil)
y luego, después de desarrollar inicialmente la teoría, seleccionar y estudiar una muestra
heterogénea
(p. ej., tipos de grupos de apoyo distintos de las mujeres que han sufrido abuso infantil). los
La razón para estudiar esta muestra heterogénea es confirmar o desconfirmar las
condiciones, tanto
contextual e interviniente, bajo el cual se sostiene el modelo.
En etnografía, una vez que el investigador selecciona un sitio con un grupo cultural, la
siguiente decisión es quién
y lo que se estudiará. Por lo tanto, procede el muestreo dentro de la cultura, y varios autores
ofrecen
sugerencias para este procedimiento. Fetterman (2010) recomienda proceder con la gran red
enfoque, donde al principio el investigador se mezcla con todos. Los etnógrafos confían en
sus
juicio para seleccionar miembros de la subcultura o unidad en función de sus preguntas de
investigación. Ellos
aprovechar las oportunidades (es decir, muestreo oportunista; Miles y Huberman, 1994) o
establecer criterios para estudiar individuos seleccionados (muestreo de criterios). Los
criterios para seleccionar
quién y qué estudiar, según Hammersley y Atkinson (1995), se basan en ganar
alguna perspectiva sobre el tiempo cronológico en la vida social del grupo, personas
representativas de
el grupo de intercambio cultural en términos demográficos y los contextos que conducen a
diferentes formas
de comportamiento.
Página 209
En un estudio de caso, preferimos seleccionar casos inusuales en estudios de casos
colectivos y emplear el máximo
variación como una estrategia de muestreo para representar casos diversos y describir
completamente múltiples
perspectivas sobre los casos. Los casos extremos y desviados pueden comprender un
estudio de caso colectivo,
como el estudio de la inusual experiencia del usuario de Silk Road, el mercado virtual de
drogas (Van
Hout y Bingham, 2013).
Tipos de estrategias de muestreo
El concepto de muestreo intencional se utiliza en la investigación cualitativa. Esto significa
que el investigador
selecciona individuos y sitios para estudiar porque pueden informar a propósito una
comprensión de
El problema de investigación y el fenómeno central del estudio. Se deben tomar decisiones
sobre
quién o qué se debe muestrear, qué forma tomará el muestreo y cuántas personas o sitios
necesita ser muestreado. Además, los investigadores deben decidir si el muestreo será
consistente
con la información dentro de uno de los cinco enfoques de investigación.
Comenzaremos con algunos comentarios generales sobre el muestreo y luego pasaremos al
muestreo dentro de cada
de los cinco enfoques. La decisión sobre quién o qué se debe muestrear puede beneficiarse
de la
conceptualización de Marshall y Rossman (2015), quienes brindan un ejemplo de muestreo
de cuatro
aspectos: personas, acciones, eventos y / o procesos. También señalan que el muestreo
puede cambiar
durante un estudio y que los investigadores deben ser flexibles, pero a pesar de esto, los
investigadores deben planificar
adelante tanto como sea posible para su estrategia de muestreo. Nos gusta pensar también
en términos de niveles
de muestreo en investigación cualitativa. Los investigadores pueden tomar muestras a nivel
del sitio, en el evento o
nivel de proceso y a nivel de participante. En un buen plan para un estudio cualitativo, uno
o más de
estos niveles pueden estar presentes y cada uno necesita ser identificado.
Sobre la pregunta de qué forma tomará el muestreo, debemos tener en cuenta que hay
varios
estrategias de muestreo cualitativo disponibles (ver Tabla 7.3 para una lista de
posibilidades). Estas estrategias
tienen nombres y definiciones, y pueden describirse en informes de investigación. Además,
los investigadores
podría usar una o más de las estrategias en un solo estudio. Mirando hacia abajo en la lista,
máximo
el muestreo de variación se enumera primero porque es un enfoque popular en estudios
cualitativos. Esta
enfoque consiste en determinar de antemano algunos criterios que diferencian los sitios o
participantes y luego seleccionando sitios o participantes que son bastante diferentes en los
criterios. Esta
el enfoque a menudo se selecciona porque cuando un investigador maximiza las diferencias
al comienzo de
En el estudio, aumenta la probabilidad de que los resultados reflejen diferencias o
diferencias
perspectivas: un ideal en la investigación cualitativa. Otras estrategias de muestreo
utilizadas con frecuencia son
casos críticos, que proporcionan información específica sobre un problema, y casos de
conveniencia, que
representar sitios o individuos desde los cuales el investigador puede acceder y recopilar
datos fácilmente.
La cuestión del tamaño es una decisión igualmente importante para la estrategia de
muestreo en la recopilación de datos.
proceso. Una pauta general para el tamaño de la muestra en la investigación cualitativa es
no solo estudiar algunos
sitios o individuos, pero también para recopilar detalles extensos sobre cada sitio o
individuo estudiado. los
La intención en la investigación cualitativa no es generalizar la información (excepto en
algunas formas de caso
estudio de investigación) pero para dilucidar lo particular, lo específico (Pinnegar y
Daynes, 2007). Más allá
Con estas sugerencias generales, cada uno de los cinco enfoques para la investigación
plantea un tamaño de muestra específico
Página 210
consideraciones Ver también Guest, Namey y Mitchell (2013) para su discusión sobre
muestreo
consideraciones en todos los formularios de datos.
Tabla 7.3 Tipología de las estrategias de muestreo en la investigación cualitativa
Tipo de muestreo
Propósito
Variación máxima
Documenta diversas variaciones de individuos o sitios basados en
características específicas
Homogéneo
Enfoca, reduce, simplifica y facilita las entrevistas grupales
Caso crítico
Permite la generalización lógica y la máxima aplicación de
información a otros casos
Basado en la teoría
Elabora y examina una construcción de una teoría o la totalidad
teoría
Confirmando y
casos desconfirmadores
Elabora el análisis inicial, busca excepciones y busca
variación
Bola de nieve o cadena
Identifica casos de interés de personas que conocen personas que
saber qué casos son ricos en información
Extremo o desviado
caso
Aprende de manifestaciones altamente inusuales del fenómeno.
de interés
Caso típico
Destaca lo que es normal o promedio
Intensidad
Busca casos ricos en información que manifiesten el fenómeno.
intensamente pero no extremadamente
Políticamente importante
Atrae la atención deseada o evita atraer atención no deseada
Propósito aleatorio
Agrega credibilidad a la muestra cuando la posible muestra útil es
demasiado grande
Propósito estratificado
Ilustra subgrupos y facilita las comparaciones.
Criterio
Busca casos que cumplan algún criterio; útil para la calidad
garantía
Oportunista
Sigue nuevas pistas; aprovechando lo inesperado
Página 211
Combinado o mixto Cumple múltiples intereses y necesidades a través de la triangulación,
flexibilidad
Conveniencia
Ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pero a expensas de la información.
y credibilidad
Fuente: Miles y Huberman (1994, p. 28). Reimpreso con permiso de SAGE.
En la investigación narrativa, hemos encontrado muchos ejemplos con uno o dos
individuos, a menos que uno más grande
El grupo de participantes se utiliza para desarrollar una historia colectiva (Huber y Whelan,
1999). En
fenomenología, hemos visto que el número de participantes varía desde 1 (Padilla, 2003)
hasta 325
(Polkinghorne, 1989). Dukes (1984) recomienda estudiar de 3 a 10 participantes, y uno
fenomenología, Edwards (2006), estudió 33 individuos. En teoría fundamentada,
recomendamos
incluyendo de 20 a 30 individuos para desarrollar una teoría bien saturada, pero este
número puede
ser mucho más grande (Charmaz, 2014). En etnografía, nos gustan los estudios bien
definidos de cultura única.
compartir grupos, con numerosos artefactos, entrevistas y observaciones recopiladas hasta
el
El funcionamiento del grupo cultural es claro. Para la investigación de casos de estudio, no
incluiríamos más
de cuatro o cinco estudios de caso en un solo estudio (Yin, 2014). Este número debe
proporcionar suficiente
oportunidad de identificar temas de los casos, así como realizar análisis de temas cruzados.
Wolcott
(2008a) ha recomendado que cualquier caso superior a 1 diluya el nivel de detalle que un
investigador puede
proporcionar.
Página 212
Formas de datos
Nuevas formas de datos cualitativos emergen continuamente en la literatura (ver Creswell,
2012; Merriam
& Tisdell, 2015; Warren y Xavia Karner, 2015), pero todas las formas pueden agruparse en
cuatro básicos
tipos de información: entrevistas (que van desde uno a uno, interacciones personales hasta
grupales, web-
interacciones basadas), observaciones (que van desde no participantes a participantes),
documentos
(que van de lo privado a lo público) y materiales audiovisuales (que van desde fotografías
hasta
artefactos creados por los participantes). Con los años, un compendio con una lista en
evolución de tipos de datos,
como se muestra en Figura 7.3 .
Organizamos la lista en los cuatro tipos básicos, aunque algunos formularios no se pueden
colocar fácilmente en
una categoría u otra En los últimos años, han surgido nuevas formas de datos, como el
diario en
escritura narrativa de historias, uso de mensajes de correo electrónico y observación a
través del examen de videos y
Fotografías Particularmente notable ha sido la aparición de procedimientos para la
evaluación cualitativa.
investigación utilizando métodos visuales, sonoros y digitales (Bauer & Gaskell, 2007;
Mitchell, 2011).
Los formatos comunes de recolección de datos por computadora para la investigación
cualitativa incluyen virtual
grupos focales y entrevistas basadas en la web por correo electrónico o salas de chat
basadas en texto, blogs y vida
revistas (como diarios abiertos en línea), tableros de mensajes de Internet y redes sociales
(Halfpenny y Procter, 2015; Markham y Baym, 2009; Warren y Xavia Karner, 2015).
Algunos
investigadores etnográficos han realizado estudios cualitativos avanzados en línea,
recolectando datos
a través del correo electrónico, las interacciones de la sala de chat, la mensajería
instantánea, la videoconferencia y las imágenes
y sonido de los sitios web (García, Standlee, Bechkoff y Cui, 2009). Recolección de datos
cualitativos.
a través de plataformas basadas en la web tiene las ventajas de la eficiencia de costos y
tiempo en términos de costos reducidos
para viajes y transcripción de datos. También proporciona a los participantes flexibilidad de
tiempo y espacio que
les da más tiempo para considerar y responder a solicitudes de información. Por lo tanto,
pueden
Proporcionar una reflexión más profunda sobre los temas discutidos y ayudar a crear una no
amenazante y
ambiente cómodo, brindando mayor facilidad a los participantes que discuten temas
delicados
(Nicholas et al., 2010). Más importante aún, la recopilación de datos en línea ofrece una
alternativa para los difíciles de
llegar a grupos (debido a limitaciones prácticas, discapacidad, o barreras de lenguaje o
comunicación)
quienes pueden ser marginados de la investigación cualitativa (James y Busher, 2009).
Sin embargo, existen mayores preocupaciones éticas con la recopilación de datos en línea,
como los participantes
protección de la privacidad, nuevos diferenciales de poder, propiedad de los datos,
autenticidad y confianza en el
datos recopilados (James y Busher, 2009; Marshall y Rossman, 2015; Nicholas et al.,
2010). Esto es
particularmente notable cuando se trabaja con niños, como el estudio etnográfico realizado
por Jachyra, Atkinson y Washiya (2015) con adolescentes que usan las redes sociales.
Además,
La investigación basada en la web trae nuevos requisitos tanto a los participantes como a
los investigadores. Por ejemplo,
Se requiere que los participantes tengan algunas habilidades técnicas, acceso a Internet y
competencia en lectura y escritura. Al utilizar la información en línea, los investigadores
tienen que adaptarse a una nueva
modo de observación viendo textos en una pantalla, fortaleciendo sus habilidades de
interpretación
datos textuales y para mejorar las habilidades de entrevista en línea (Garcia et al., 2009;
Nicholas et al., 2010).
A pesar de los problemas en la recopilación de datos innovadores como estos, alentamos a
las personas a diseñar
proyectos cualitativos para incluir métodos de recopilación de datos nuevos y creativos que
fomenten
lectores y editores para examinar sus estudios. Un ejemplo ilustrativo de van der Hoorn
(2015)
utiliza un método de investigación basado en las artes (improvisación musical en un
xilófono y / o glockenspiel)
Page 213
para acceder a la percepción del participante de su experiencia en la gestión de un proyecto.
Un seguimiento
La entrevista pide a los participantes que expliquen su improvisación y así acceder a su
experiencia.
Los investigadores deben considerar la etnografía visual (Marion y Crowder, 2013; Pink,
2001) o la
posibilidades de investigación narrativa para incluir historias vivas, narrativas visuales
metafóricas y
archivos digitales (ver Clandinin, 2007). Nos gusta la técnica de "foto provocación" en la
que
a los participantes se les muestran imágenes (propias o tomadas por el investigador) y las
solicita el
investigador para discutir el contenido de las imágenes como en la foto de la voz. Guell y
Ogilvie (2015), por
ejemplo, recolectó más de 500 fotos de fotos de viaje de trabajo de 19 participantes
en Cambridge, Inglaterra
El enfoque particular de la investigación a menudo dirige la atención de un investigador
cualitativo hacia
enfoques preferidos para la recopilación de datos, aunque estos enfoques preferidos no
pueden verse como
Pautas rígidas. Para un estudio narrativo, Czarniawska (2004) menciona tres formas de
recopilar datos
para historias: grabación de incidentes espontáneos de narración de cuentos, obtención de
historias a través de entrevistas,
y pidiendo historias a través de medios como Internet. Clandinin y Connelly (2000)
sugiera recopilar textos de campo a través de una amplia gama de fuentes: autobiografías,
revistas,
notas de campo del investigador, cartas, conversaciones, entrevistas, historias de familias,
documentos,
fotografías y artefactos personales, familiares y sociales. Las historias conflictivas de la
etnia de Ai Mei
identidad se generaron observaciones personales, entrevistas, notas de campo y asistencia a
eventos
(Chan, 2010; ver Apéndice B ). Para un estudio fenomenológico, el proceso de recolección
la información implica principalmente entrevistas en profundidad (por ejemplo, la
discusión sobre la larga entrevista
en McCracken, 1988) con hasta 10 individuos. El punto importante es describir el
significado del fenómeno para un pequeño número de personas que lo han experimentado.
A menudo
Se realizan múltiples entrevistas con cada uno de los participantes de la investigación. Este
fue el caso
para Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C ) cuyo estudio fenomenológico examinó el
"Representaciones cognitivas o imágenes" de SIDA por parte de pacientes involucrados 58
entrevistas realizadas
más de 18 meses Además de las entrevistas y la autorreflexión, Polkinghorne (1989) aboga
por
Recopilar información de representaciones de la experiencia fuera del contexto de la
investigación.
proyectos, como descripciones de novelistas, poetas, pintores y coreógrafos. Nosotros
recomendar Lauterbach (1993), el estudio de los bebés deseados de madres, como un
rico ejemplo de investigación fenomenológica utilizando diversas formas de recopilación
de datos.
Las entrevistas juegan un papel central en la recopilación de datos en un estudio de teoría
fundamentado. En un estudio
cada entrevista con 33 presidentes académicos duró aproximadamente una hora (Creswell y
Brown,
1992). Otros formularios de datos además de las entrevistas, como observación
participante, investigador
Reflexión o diario (memorando), diario de participantes y grupos focales, pueden usarse
para ayudar
desarrollar la teoría (Birks y Mills, 2015; Corbin y Strauss, 2015). Adolfo, Kruchten y Hall
(2012) recurrieron a entrevistas, observación participante y documentos para explicar el
proceso de
desarrollo de software. Sin embargo, en nuestra experiencia, estos múltiples formularios de
datos a menudo juegan un
papel secundario a la entrevista en estudios de teoría fundamentada. En un estudio
etnográfico, el
El investigador recopila descripciones de comportamiento a través de observaciones,
entrevistas, documentos y
artefactos (Atkinson, 2015; Fetterman, 2010; Spradley, 1980), aunque observando y
Las entrevistas parecen ser las formas más populares de recopilación de datos etnográficos.
Un detallado
La descripción de los valores centrales del movimiento de borde recto (sXe) se generó a
partir de
participando en el movimiento durante 14 años y asistiendo a más de 250 espectáculos
musicales,
entrevistar a 28 hombres y mujeres, y reunir documentos de fuentes como periódicos
historias, letras de música, páginas de la World Wide Web y revistas sXe (Haenfler, 2004).
Etnografía
Página 214
tenemos la distinción entre los cinco enfoques, creemos, de abogar por el uso de
cuantitativos
encuestas y pruebas y medidas como parte de la recopilación de datos. Por ejemplo,
examine la amplia gama de
formas de datos en etnografía según lo avanzado por LeCompte y Schensul (1999).
Revisaron
técnicas de recolección de datos etnográficos de observación, pruebas y medidas repetidas,
muestra
encuestas, entrevistas, análisis de contenido de datos secundarios o visuales, métodos de
obtención, audiovisuales
información, mapeo espacial e investigación de redes.
Al igual que la etnografía, la recopilación de datos de estudios de caso implica una amplia
gama de procedimientos como
El investigador construye una imagen en profundidad del caso. Se nos recuerdan las
múltiples formas de datos.
colección recomendada por Yin (2014) en su libro sobre estudios de casos. Se refirió a seis
formas:
documentos, registros de archivo, entrevistas, observación directa, observación participante
y física
artefactos Para representar la extensa recopilación de datos involucrada en un estudio de
caso de incidente de armas en el campus,
Asmussen y Creswell (1995) utilizaron una matriz de información de los cuatro tipos de
datos.
(entrevistas, observaciones, documentos y materiales audiovisuales) en las columnas y el
específico
formas de información (por ejemplo, estudiantes en general, administración central) en las
filas. El uso de un
matriz, que es especialmente aplicable en un estudio de caso rico en información, podría
servir al investigador
igualmente bien en todos los enfoques de investigación para transmitir la profundidad y
múltiples formas de datos
colección.
De los cuatro formularios de recolección de datos en Figura 7.3 , documentos y materiales
audiovisuales son
normalmente se usa para complementar entrevistas y observaciones. Sin embargo, es
importante reconocer el
información histórica y contextual importante generada por una revisión del individuo
existente y
documentos y artefactos organizacionales (Prior, 2003). Bogdan y Biklen (2006)
categorizan
datos existentes en tres tipos: documentos personales (es decir, sitios web producidos
individualmente, correos electrónicos,
blogs), documentos oficiales (es decir, sitios web, manuales, informes producidos de
manera organizativa) y
documentos de cultura popular (es decir, aquellos que son fotografías de acceso público,
revistas). A
mitigar muchos de los desafíos de la revisión de documentos y materiales audiovisuales,
nosotros
recomendar negociar el acceso a los materiales con anticipación, definiendo una inclusión o
exclusión clara
criterios basados en el propósito de los datos y la asignación de tiempo adecuado para la
revisión y síntesis.
Figura 7.3 Un compendio de enfoques de recopilación de datos en investigación cualitativa
Page 215
Fuente: Adaptado de Creswell (2016).
Las entrevistas y la observación merecen especial atención porque se usan con frecuencia
en los cinco
de los enfoques de investigación. Hay libros completos disponibles sobre estos dos temas
(por ejemplo, en
entrevistas: Brinkmann y Kvale, 2015; Rubin y Rubin, 2012; en observación: Angrosino,
2007;
Bernard, 2011); Por lo tanto, destacamos los procedimientos básicos que recomendamos a
los posibles
entrevistadores y observadores.
Entrevistas
Una entrevista se considera una interacción social basada en una conversación (Rubin &
Rubin,
2012; Warren y Xavia Karner, 2015). Según Brinkmann y Kvale (2015), una entrevista
es donde "el conocimiento se construye en la interacción entre el entrevistador y el
entrevistado "(p. 4). La entrevista de investigación cualitativa se describe además como
"intentos de
entender el mundo desde el punto de vista de los sujetos, para desarrollar el significado de
su experiencia,
para descubrir su mundo vivido "(p. 3). Quién es entrevistado y qué preguntas se hacen
depende
sobre el propósito del estudio y las preguntas de investigación que guían el estudio. Las
preguntas de la entrevista son
a menudo las preguntas secundarias en el estudio de investigación, formuladas de una
manera que los entrevistados pueden entender.
Estos podrían ser vistos como el núcleo del protocolo de la entrevista , limitado en la parte
delantera por preguntas
invitar al entrevistado a abrir y hablar y ubicado al final con preguntas sobre “Quién
¿Debo hablar para aprender más? o comentarios agradeciendo a los participantes por su
tiempo para
la entrevista. No es sorprendente dadas las complejas habilidades necesarias para llevar a
cabo una buena
entrevista, esa entrevista a menudo se conoce como un "oficio" que se desarrolla a través de
la práctica
(Brinkmann y Kvale, 2015; Rubin y Rubin, 2012).
La forma en que se llevan a cabo las interacciones depende de la elección del tipo de
entrevista, que es excelente.
Page 216
variedad. Una variación para una entrevista individual es tanto para el entrevistado como
para el entrevistador
ubicado físicamente en la misma habitación, hablando cara a cara utilizando tecnología o
hablando por
teléfono. Una alternativa a hablar es interactuar por escrito mediante mensajes de texto o un
chat en línea.
función. Los grupos focales son ventajosos cuando la interacción entre los entrevistados
probablemente
proporcionar la mejor información, cuando los entrevistados son similares y cooperan entre
sí, cuando
el tiempo para recopilar información es limitado, y cuando las personas entrevistadas
individualmente pueden ser
dudoso en proporcionar información (Krueger y Casey, 2014; Morgan, 1997). Krueger y
Casey
(2014) analizan el uso de grupos focales en Internet, incluidos los grupos focales de la sala
de chat y
Grupos de tablones de anuncios. Discuten cómo administrar los grupos de Internet y cómo
desarrollar
preguntas para los grupos. Stewart y Williams (2005) revisaron ambos sincrónicos (en
tiempo real)
y aplicaciones asincrónicas (no en tiempo real) de grupos focales en línea para
investigación social. Ellos
destacó las ventajas de los nuevos desarrollos, como las aplicaciones de realidad virtual
porque
los participantes pueden ser interrogados durante largos períodos de tiempo, se pueden
gestionar grandes cantidades y
se producen intercambios más calientes y abiertos. Surgen problemas con los grupos
focales en línea, como
obtener el consentimiento informado completo, reclutar individuos para participar y elegir
horarios para
convocar a diferentes zonas horarias internacionales. Es importante pesar cuidadosamente
inconvenientes para algunos tipos con los beneficios de un mayor acceso; por ejemplo,
algunas formas carecen
comunicación visual, y la mayoría requiere personas que no duden en hablar y compartir
ideas o quienes son expertos en tecnología (James y Busher, 2009). El entrevistado menos
articulado y tímido
puede presentar al investigador un desafío y datos menos que adecuados.
Independientemente de la entrevista
modo, se debe tener cuidado para crear un ambiente lo más cómodo posible y, en grupo
entornos, para alentar a todos los participantes a hablar y monitorear a las personas que
pueden dominar el
conversacion.
Uno podría ver las entrevistas como una serie de pasos en un procedimiento. Varios autores
han avanzado
Los pasos necesarios para realizar entrevistas cualitativas, como Brinkmann y Kvale (2015)
y Rubin y Rubin (2012). The Brinkmann and Kvale (2015) siete etapas de una entrevista
consulta informa una secuencia lógica de etapas desde la tematización de la consulta; para
diseñar el estudio;
a entrevistar; para transcribir la entrevista; para analizar los datos; para verificar la validez,
para
confiabilidad y generalización de los hallazgos; y finalmente para informar el estudio. Los
siete pasos
descrito por Rubin y Rubin (2012), llamado el modelo de entrevista receptiva, son similares
en
alcance a Brinkmann y Kvale (2015), pero ven la secuencia como no fija, lo que permite
investigador para cambiar las preguntas formuladas, los sitios elegidos y las situaciones
para estudiar. Ambos
Los enfoques de las etapas de la entrevista abarcan las muchas fases de investigación desde
la decisión
sobre un tema para la redacción real del estudio. En el enfoque presentado aquí, nos
centramos en los datos.
proceso de recopilación con cierto detalle, reconociendo que este proceso está incrustado
dentro de un
secuencia de investigación. Los procedimientos para preparar y realizar entrevistas se
resumen en
Figura 7.4:
Determine las preguntas de investigación que serán respondidas por entrevistas . Estas
preguntas son
abierto, general y enfocado en comprender su fenómeno central en el estudio.
Identifique a los entrevistados que puedan responder mejor estas preguntas en función de
uno de los propósitos
procedimientos de muestreo mencionados en la discusión anterior (ver Tabla 7.3)
Distinga el tipo de entrevista determinando qué modo es práctico y qué
las interacciones obtendrán la información más útil para responder preguntas de
investigación . Nosotros
Recomendamos evaluar los tipos disponibles y decidir la mejor opción para el contexto
particular.
Recopile datos utilizando procedimientos de grabación adecuados cuando realice uno a
uno o enfoque
Página 217
entrevistas grupales . Recomendamos equipos de micrófono que sean sensibles a la
acústica.
de la habitación desde su ubicación, como el uso de micrófonos de solapa o auriculares.
Nosotros también
recomienda usar más de un dispositivo de grabación ubicado en diferentes ubicaciones en
un grupo
ambiente.
Diseñe y use un protocolo de entrevista o una guía de entrevista (Brinkmann y Kvale,
2015). Utilizar
aproximadamente cinco a siete preguntas abiertas y amplio espacio entre las preguntas
para escribir respuestas a los comentarios del entrevistado (vea el protocolo de muestra en
la Figura 7.5)
Refine las preguntas de la entrevista y los procedimientos a través de pruebas piloto . En
una etnografía
de los pilotos de embarcaciones a bordo de buques de carga, Sampson (2004) utilizó
pruebas piloto para refinar y desarrollar
instrumentos de investigación, evaluar los grados de sesgo del observador, formular
preguntas, recopilar
información de fondo y adaptar los procedimientos de investigación. En una investigación
de estudio de caso, Yin (2014)
recomienda una prueba piloto para refinar los planes de recopilación de datos y desarrollar
líneas relevantes de
preguntas Estos casos piloto se seleccionan por conveniencia, acceso y
proximidad geográfica
Busque un lugar libre de distracciones para realizar la entrevista. Encuentra, si es posible,
un físico
configuración donde se puede mantener una conversación privada que se presta a la
grabación de audio.
Obtenga el consentimiento del entrevistado para participar en el estudio completando un
consentimiento
formulario aprobado por la junta de revisión de relaciones humanas . Al comienzo de la
entrevista,
revisar el propósito del estudio, la cantidad de tiempo que se necesitará para completar el
entrevista, su derecho a retirarse del estudio y planes para usar los resultados de la
entrevista (ofrezca una copia del informe o un resumen al entrevistado).
Como entrevistador, siga los buenos procedimientos de entrevista . Mantente dentro de los
límites del estudio
haber revisado, usar el protocolo para guiar sus preguntas, completar la entrevista dentro
del
tiempo especificado, ser respetuoso y cortés, y ofrecer pocas preguntas y consejos. Éste
último
punto es un recordatorio importante de cómo un buen entrevistador es un buen oyente en
lugar de un
orador frecuente durante una entrevista.
Decidir la logística de transcripción con anticipación . Por ejemplo, qué se transcribirá si
¿necesario? Si se utilizará software, ¿cómo se verificará? Las decisiones aquí deben ser
hecho sobre señales verbales y palabras y expresiones extrañas (por ejemplo, "hmms"). El
análisis será
estar limitado si no incluye ciertas cosas.
Observando
La observación es una de las herramientas clave para recopilar datos en la investigación
cualitativa. Es el acto de
observando un fenómeno en el campo a través de los cinco sentidos del observador, a
menudo con un
instrumento para tomar notas y grabarlo con fines científicos (Angrosino, 2007). los
Las observaciones se basan en el propósito de la investigación y las preguntas. Puedes ver
la configuración física,
participantes, actividades, interacciones, conversaciones y sus propios comportamientos
durante el
observación. Usa tus sentidos, incluyendo la vista, el sonido, el tacto, el olfato y el gusto.
Deberías darte cuenta
que escribir todo es imposible. Por lo tanto, puede comenzar la observación ampliamente y
luego
concentrarse en preguntas de investigación. En un grado u otro, el observador generalmente
está involucrado en
lo que él o ella está observando.
Figura 7.4 Procedimientos para preparar y realizar entrevistas
Page 218
Figura 7.5 Ejemplo de protocolo o guía de entrevista
El grado de participación del observador en términos de participación y observación es
generalmente
distinguido en cuatro tipos de observación :
Participante completo. El investigador está completamente comprometido con las personas
que él o ella es
observando Esto puede ayudarlo a establecer una mayor relación con las personas que están
siendo
observado (Angrosino, 2007).
Participante como observador. El investigador participa en la actividad en el sitio. los
El rol de participante es más destacado que el rol de investigador. Esto puede ayudar al
investigador a ganar
Vistas internas y datos subjetivos. Sin embargo, puede ser una distracción para el
investigador
registrar datos cuando se integra a la actividad (Bogdewic, 1999).
No participante u observador como participante . El investigador es un extraño del grupo
bajo
Page 219
estudiar, mirar y tomar notas de campo desde la distancia. Él o ella puede grabar datos sin
implicación directa con actividad o personas (Bernard, 2011).
Observador completa . El investigador no es visto ni notado por las personas en estudio.
Como buen observador cualitativo, puede cambiar su rol durante una observación, como
comenzar
como no participante y luego pasar al rol de participante, o viceversa. Partícipe
La observación, por ejemplo, ofrece posibilidades para el investigador en un continuo de
ser un
completo ajeno a ser un completo interno (Jorgensen, 1989). El enfoque del cambio
el papel de uno de un extraño a un de adentro a través del curso etnográfico
El estudio está bien documentado en la investigación de campo (Bernard, 2011; Jorgensen,
1989). Wolcott's (1994)
El estudio del Comité de Selección Principal ilustra una perspectiva externa, ya que
observó y
eventos grabados en el proceso de selección de un director para una escuela sin convertirse
en un activo
participante en las conversaciones y actividades del comité.
Observar en un entorno es una habilidad especial que requiere abordar problemas como el
potencial
engaño de las personas entrevistadas, gestión de impresiones y el potencial
marginalidad del investigador en un entorno extraño (Atkinson, 2015). Como entrevistas,
también
ver la observación como una serie de pasos de procedimiento para preparar y realizar
observaciones
resumido en la figura 7.6:
Seleccione un sitio para ser observado . Obtenga los permisos necesarios para obtener
acceso a
sitio.
En el sitio, identifique quién o qué observar, cuándo y por cuánto tiempo . Un portero
ayuda en
este proceso.
Distinguir el tipo de observación basada, inicialmente, en un rol que se asumirá como
observador .
Este rol puede variar desde el de un participante completo (nativo) hasta el de un completo
observador. Especialmente nos gusta el procedimiento de ser un extraño inicialmente,
seguido de
convertirse en un experto con el tiempo.
Diseñe y use un protocolo de observación como método para registrar notas en el campo .
Incluya en este protocolo notas descriptivas y reflexivas (es decir, notas sobre su
experiencias, corazonadas y aprendizajes). Asegúrese de que esté encabezado por la fecha,
el lugar y la hora
de observación (Angrosino, 2007).
Registre aspectos tales como retratos del participante, el entorno físico, eventos
particulares.
y actividades, y sus propias reacciones (Bogdan y Biklen, 1992). Describa lo que pasó
y también reflexionar sobre estos aspectos, incluidas reflexiones personales, ideas, ideas,
confusiones,
corazonadas, interpretaciones iniciales y avances.
Establezca una relación inicial haciendo que alguien le presente si es un extraño, siendo
pasivo
y amigable, y comenzando con objetivos limitados en las primeras sesiones de
observación .
Las primeras sesiones de observación pueden ser momentos en los que tomar algunas notas
y simplemente
observar.
Como observador, siga buenos procedimientos de observación . Después de observar, retira
lentamente
desde el sitio, agradeciendo a los participantes e informándoles sobre el uso de los datos y
sus
accesibilidad al estudio.
Prepare notas oportunas que sean gruesas y ricas en descripción narrativa después de la
observación .
Proporcione una descripción completa de las personas y eventos bajo observación
(Emerson, Fretz y Shaw,
2011).
Page 220
Figura 7.6 Procedimientos para preparar y realizar observaciones
Page 221
Procedimientos de registro
Al analizar los procedimientos de entrevista y observación, mencionamos el uso de un
protocolo, un
formulario prediseñado utilizado para registrar la información recopilada durante una
entrevista u observación. los
El protocolo de entrevista permite a una persona tomar notas durante la entrevista sobre las
respuestas de
entrevistado. También ayuda a un investigador a organizar pensamientos sobre elementos
como encabezados, información
sobre comenzar la entrevista, concluir ideas, información sobre cómo finalizar la entrevista
y agradecer
El demandado. En la figura 7.5, los autores proporcionaron el protocolo de entrevista
utilizado en el pistolero
estudio de caso (Asmussen y Creswell, 1995).
Además de las cinco preguntas abiertas en el estudio, este formulario contiene varias
características que
recomendar. Las instrucciones para usar el protocolo de entrevista son las siguientes:
Use un encabezado para registrar información esencial sobre el proyecto y como
recordatorio para repasar
El propósito del estudio con el entrevistado. Este encabezado también puede incluir
información
sobre aspectos de confidencialidad y dirección incluidos en el formulario de
consentimiento.
Coloque espacio entre las preguntas en el formulario de protocolo. Reconocer que un
individuo puede
No siempre responde directamente a las preguntas que se hacen. Por ejemplo, un
investigador puede preguntar
Pregunta 2, pero la respuesta del entrevistado puede ser la Pregunta 4. Esté preparado para
escribir notas
en todas las preguntas mientras el entrevistado habla.
Memorice las preguntas y su orden para minimizar la pérdida de contacto visual con el
participante.
Proporcione transiciones verbales apropiadas de una pregunta a la siguiente.
Escriba los comentarios finales que agradecen al individuo por la entrevista y solicite
información de seguimiento, si es necesario, de él o ella.
Durante una observación, use un protocolo de observación para registrar información.
Como se muestra en la figura
7.7 este protocolo contiene notas tomadas por un estudiante en una visita de clase del
difunto profesor Harr y
Wolcott Proporcionamos solo una página del protocolo, pero esto es suficiente para que
uno vea lo que
incluye. Tiene un encabezado que brinda información sobre la sesión de observación y
luego incluye un
Sección "notas descriptivas" para registrar una descripción de las actividades. La sección
con una caja
a su alrededor en la columna "notas descriptivas" indica el intento del observador de
resumir, en
moda cronológica, el flujo de actividades en el aula. Esto puede ser información útil para
desarrollando una cronología de las formas en que se desarrollaron las actividades durante
la sesión de clase. Ahi esta
también una sección de "notas reflexivas" para notas sobre el proceso, reflexiones sobre
actividades y
Conclusiones resumidas sobre las actividades para el desarrollo posterior del tema. Una
línea por el centro de la
La página divide las notas descriptivas de las notas reflexivas. Un boceto visual de la
configuración y una etiqueta para
Proporciona información útil adicional.
Ya sea que un investigador use un protocolo de observación o entrevista, el proceso
esencial es
registrar información o, como afirman Lofland y Lofland (1995), "datos de registro" (p.
66). Esta
el proceso implica registrar información a través de varias formas, como notas de campo de
observación,
entrevistas escritas y documentos, así como mapeo, censos, fotografías y
grabación de sonido. Un proceso informal puede ocurrir en el registro de información que
comprende inicial
“Anotaciones” (Emerson et al., 2011), registros diarios o resúmenes, y resúmenes
descriptivos (para
ejemplos de notas de campo, ver Marshall y Rossman, 2015; Sanjek, 1990). Estas formas
de
la información de grabación es popular en la investigación narrativa, etnografías y estudios
de casos.
222 de 1189.
Figura 7.7 Ejemplo de protocolo de observación
Página 223
Problemas de campo
Los investigadores que participan en estudios dentro de los cinco enfoques enfrentan
problemas en el campo cuando se reúnen
datos que deben ser anticipados. Durante los últimos años, el número de libros y artículos.
en temas de campo se ha expandido considerablemente a medida que se han ido
desarrollando marcos interpretativos (ver Capítulo 2 )
ampliamente discutido Los investigadores principiantes a menudo se sienten abrumados por
la cantidad de tiempo necesario para
recopilar datos cualitativos y la riqueza de los datos encontrados. Como recomendación
práctica,
Sugerimos que los principiantes comiencen con una recopilación de datos limitada y
participen en un proyecto piloto para ganar
Algunas experiencias iniciales (Sampson, 2004). Esta recopilación de datos limitada puede
consistir en uno o
dos entrevistas u observaciones para que los investigadores puedan estimar el tiempo
necesario para recopilar datos.
Una forma de pensar y anticipar los tipos de problemas que pueden surgir durante la
recopilación de datos es
para ver los problemas relacionados con varios aspectos de la recopilación de datos, como
la entrada y
acceso organizacional, procedimientos para observaciones, dinámica entre entrevistador y
entrevistado, y disponibilidad de documentos y materiales audiovisuales.
Entrada y acceso organizacional
Obtener acceso a organizaciones, sitios e individuos para estudiar tiene sus propios
desafíos.
Convencer a las personas para que participen en el estudio, generando confianza y
credibilidad en el sitio de campo,
y lograr que las personas de un sitio respondan son desafíos importantes de acceso.
Factores relacionados con
También se debe considerar la idoneidad de un sitio (ver Weis y Fine, 2000).
Por ejemplo, los investigadores pueden elegir un sitio en el que tengan un interés personal
(por ejemplo,
empleado en el sitio, un estudio de superiores o subordinados en el sitio) que limitaría la
capacidad de
desarrollar perspectivas diversas sobre la codificación de datos o el desarrollo de temas.
Particular de un investigador
La "posición" dentro del grupo puede evitar que él o ella reconozca todas las dimensiones
del
experiencias. Los investigadores pueden escuchar o ver algo incómodo cuando recopilan
datos.
Además, los participantes pueden temer que sus problemas se expongan a personas ajenas a
su
comunidad, y esto puede hacer que no estén dispuestos a aceptar la interpretación del
investigador del
situación.
También relacionado con el acceso está la cuestión de trabajar con una junta de revisión
institucional que puede no ser
familiarizado con entrevistas no estructuradas en investigación cualitativa y los riesgos
asociados con estos
entrevistas (Corbin y Morse, 2003). Weis y Fine (2000) plantearon la importante cuestión
de
si la respuesta de la junta de revisión institucional a un proyecto influye en la investigación
del investigador
contando la historia narrativa.
Procedimientos para observaciones
Los tipos de desafíos experimentados durante las observaciones estarán estrechamente
relacionados con el papel del
investigador en observación, como si el investigador asume un participante, no participante
o
posición intermedia También hay desafíos con la mecánica de la observación, como
recordando tomar notas de campo, registrando citas con precisión para su inclusión en notas
de campo,
determinar el mejor momento para pasar de un no participante a un participante (si este rol
cambia
se desea), evitando ser abrumado en el sitio con información y aprendiendo cómo
Página 224
canaliza las observaciones de la imagen general a una más estrecha en el tiempo.
Observación del participante
ha atraído varios comentarios de escritores (Ezeh, 2003; Labaree, 2002). Labaree (2002),
quien
participó en un senado académico en un campus, señala las ventajas de este rol pero
también
discute los dilemas de entrar al campo, revelarse a los participantes, compartir
relaciones con otras personas e intentar desconectarse del sitio. Ezeh (2003), un
Nigeriano, estudió el Orring, un grupo étnico minoritario poco conocido en Nigeria.
Aunque su inicial
el contacto con el grupo fue de apoyo, cuanto más se integraba el investigador en el
anfitrión
comunidad, cuanto más experimentaba problemas de relaciones humanas, como ser
acusado de
espiando, presionado para ser más generoso en sus dones materiales, y sospechoso de
encuentros con mujeres.
Ezeh concluyó que ser de la misma nacionalidad no garantizaba la falta de desafíos en el
sitio.
Dinámica entre entrevistador y entrevistado
Los desafíos en las entrevistas cualitativas a menudo se centran en la mecánica de realizar
la entrevista.
Roulston, deMarrais y Lewis (2003) narran los desafíos en las entrevistas de posgrado
estudiantes durante un curso intensivo de 15 días. Estos desafíos relacionados con
participantes inesperados
comportamientos y la capacidad de los estudiantes para crear buenas instrucciones, frases y
negociar preguntas, tratar
con problemas delicados y desarrollar transcripciones. Suoninen y Jokinen (2005), del
campo de
trabajo social, pregunte si la formulación de nuestras preguntas de la entrevista conduce a
una sutil persuasiva
preguntas, respuestas o explicaciones.
Sin lugar a dudas, realizar entrevistas es agotador, especialmente para los investigadores
inexpertos comprometidos
en estudios que requieren entrevistas extensas, como fenomenología, teoría fundamentada y
estudio de caso de investigación. Los problemas de equipo son importantes como un
problema en las entrevistas, y ambos
Los equipos de grabación y transcripción deben organizarse antes de la entrevista. los
proceso de preguntas durante una entrevista (por ejemplo, decir poco, manejar arrebatos
emocionales,
usando rompehielos) incluye problemas que un entrevistador debe abordar. Muchos sin
experiencia
los investigadores expresan sorpresa por la dificultad de realizar entrevistas y el largo
proceso
involucrado en la transcripción de cintas de audio de las entrevistas. Además, en
fenomenológico
entrevistas, haciendo preguntas apropiadas y confiando en los participantes para discutir el
significado de
Sus experiencias requieren paciencia y habilidad por parte del investigador.
Las discusiones recientes sobre entrevistas cualitativas resaltan la importancia de
reflexionar sobre
la relación que existe entre el entrevistador y el entrevistado (Brinkmann & Kvale,
2015; Nunkoosing, 2005; Weis y Fine, 2000). Brinkmann y Kvale (2015), por ejemplo,
discutir la asimetría de poder en la cual la entrevista de investigación no debe considerarse
como un
diálogo completamente abierto y libre entre socios igualitarios. En cambio, la naturaleza de
un
La entrevista establece una dinámica de poder desigual entre el entrevistador y el
entrevistado. En esto
dinámica, la entrevista es "gobernada" por el entrevistador. La entrevista es un diálogo que
se lleva a cabo.
unidireccional, proporciona información para el investigador, se basa en la agenda del
investigador, conduce a
interpretaciones del investigador y contiene elementos de "contracontrol" del entrevistado
que
retiene información. Para corregir esta asimetría, Brinkmann y Kvale (2015) sugieren
entrevistas más colaborativas, donde el investigador y el participante abordan la igualdad
en
preguntas, interpretación e informes.
Una extensión de la discusión es proporcionada por las reflexiones de Nunkoosing (2005)
sobre el
Page 225
problemas de poder y resistencia, distinguiendo la verdad de la autenticidad, la
imposibilidad de
consentimiento y proyección del propio ser de los entrevistadores (su estado, raza, cultura y
género).
Weis y Fine (2000) plantean preguntas adicionales para su consideración: ¿Sus
entrevistados pueden
¿articula las fuerzas que los interrumpen, los suprimen o los oprimen? ¿Borran su historia?
enfoques e identidad cultural? ¿Eligen no exponer su historia o dejar constancia?
sobre los aspectos difíciles de sus vidas? Estas preguntas y los puntos planteados sobre la
naturaleza de
la relación entre entrevistador y entrevistado no se puede responder fácilmente con
decisiones pragmáticas que
abarcar todas las situaciones de entrevista. Sin embargo, nos sensibilizan ante desafíos
importantes en
entrevistas cualitativas que deben anticiparse.
Una última cuestión es si el investigador comparte experiencias personales con los
participantes en un
entorno de entrevista como en un estudio de caso, una fenomenología o una etnografía. Este
intercambio
minimiza el "horquillado" que es esencial para construir el significado de los participantes
en un
fenomenología y reduce la información compartida por los participantes en estudios de
casos y
etnografías
Disponibilidad de documentos y materiales audiovisuales
En la investigación de documentos, muchos problemas involucran la ubicación de
materiales, a menudo en sitios lejanos o la evaluación
qué tan públicamente son estos materiales y cómo obtener permiso para usarlos (Marshall y
Rossman, 2015). Para los biógrafos, la forma principal de recopilación de datos podría ser
la investigación de archivo
de documentos; Algunos de estos pueden estar en línea. El uso creciente y la evolución de
las formas de datos
generados por tecnologías basadas en Internet continúan planteando importantes
consideraciones éticas
(Davidson y di Gregorio, 2011).
Cuando los investigadores solicitan a los participantes de un estudio que mantengan diarios
o creen materiales audiovisuales
y documentos durante el proceso de investigación, surgen problemas de campo adicionales.
El diario es un
proceso popular de recolección de datos en estudios de casos e investigación narrativa.
¿Qué instrucciones deberían
ser entregados a individuos antes de escribir en sus diarios? ¿Están todos los participantes
igualmente cómodos?
con diario? ¿Es apropiado, por ejemplo, con niños pequeños que se expresan bien?
verbalmente pero tiene habilidades de escritura limitadas? El investigador también puede
tener dificultades para leer el
escritura a mano de los participantes que escriben en diario. La grabación en cinta de video
plantea problemas para la calidad
investigador, como reducir al mínimo los ruidos molestos de la habitación y decidir la
mejor ubicación
para la cámara, y determinar si se proporcionan tomas en primer plano o tomas distantes.
Almacenamiento de datos y seguridad
Nos sorprende la poca atención que se presta en libros y artículos a la gestión del
almacenamiento de datos de
datos cualitativos. El enfoque del almacenamiento reflejará el tipo de información
recopilada, que
varía según el enfoque de la investigación. Al escribir una historia de vida narrativa, el
investigador necesita desarrollar
un sistema de archivo para el "fajo de notas escritas a mano o una cinta" (Plummer, 1983,
p. 98) y más
recientemente a grabaciones digitales y archivos. La sugerencia de Davidson (1996) sobre
retroceder
La información recopilada y los cambios en la base de datos son un buen consejo para todo
tipo de
Estudios de investigación. Con el uso extensivo de computadoras en la investigación
cualitativa, se prestará más atención
probablemente se dará a cómo se organizan y almacenan los datos cualitativos, si los datos
son notas de campo,
transcripciones o anotaciones aproximadas. Con bases de datos extremadamente grandes
utilizadas por algunos cualitativos
Página 226
investigadores, este aspecto adquiere mayor importancia. En su discusión sobre la gestión
de datos,
Lambert (2015) destaca la gran cantidad de datos disponibles a través de la encuesta de
Understanding Society en
el Reino Unido que eran difíciles de manejar sin el uso de métodos de almacenamiento
digital.
Específicamente, describe el conjunto de datos como "que involucra entrevistas extendidas
repetidas con más de
cien mil respuestas, recolectando información social y de salud detallada y extensa. . .
. [y como] una de las principales encuestas patrocinadas por el gobierno de una escala
similar ”(Lambert, 2015,
pag. 105). Lambert concluye que los desafíos clave para las plataformas de investigación
electrónica son que los investigadores
Emplear nuevos métodos de gestión de datos en investigación cualitativa que faciliten el
acceso y cuyo
El análisis tiene un gran potencial de implicaciones sociales.
Algunos principios sobre el almacenamiento y manejo de datos que son especialmente
adecuados para la calidad
La investigación incluye lo siguiente:
Siempre desarrolle copias de respaldo de los archivos de la computadora (Davidson, 1996).
Use cintas o dispositivos de grabación de alta calidad para la información de grabación de
audio durante
entrevistas Además, asegúrese de que el tamaño de las cintas se ajuste a la máquina del
transcriptor.
Desarrolle una lista maestra de los tipos de información recopilada.
Proteja el anonimato de los participantes enmascarando sus nombres en los datos, y si es
una lista maestra
es necesario, asegúrese de almacenarlo por separado.
Desarrollar una matriz de recolección de datos como un medio visual para localizar e
identificar información.
para un estudio
Página 227
Cinco enfoques comparados
Volviendo de nuevo a Tabla 7.1 , existen diferencias y similitudes entre las actividades de
recopilación de datos para los cinco enfoques de investigación. En cuanto a las diferencias,
ciertos enfoques
parece más dirigido a tipos específicos de recopilación de datos que otros. Por caso y
narrativa
estudios, el investigador utiliza múltiples formas de datos para construir el caso en
profundidad o la historia
experiencias. Para estudios de teoría fundamentada y proyectos fenomenológicos, los
investigadores confían
principalmente en entrevistas como datos. Los etnógrafos destacan la importancia del
participante.
observación y entrevistas, pero como se señaló anteriormente, pueden usar muchas fuentes
diferentes de
información. Indudablemente, se produce cierta mezcla de formas, pero en general estos
patrones de
La colección por enfoque es cierta. Los escritores de casos de estudio emplean múltiples
formas de recolección de datos.
En segundo lugar, la unidad de análisis para la recopilación de datos varía entre los cinco
enfoques. Narrativa
investigadores, fenomenólogos y teóricos del terreno estudian individuos; investigadores de
casos de estudio
examinar grupos de individuos que participan en un evento o actividad o una organización;
y
los etnógrafos estudian sistemas culturales enteros o algunas subculturas de los sistemas.
Tercero, encontramos que la cantidad de discusión sobre temas de campo varía entre los
cinco enfoques.
Los etnógrafos han escrito extensamente sobre temas de campo (por ejemplo, Atkinson,
2015; Hammersley y
Atkinson, 1995). Esto puede reflejar preocupaciones históricas sobre relaciones de poder
desequilibradas,
imponer objetivos, estándares externos a los participantes y fallas en ser sensibles a
grupos marginados Los investigadores narrativos son menos específicos sobre cuestiones
de campo, aunque sus
Se han expresado preocupaciones sobre cómo realizar la entrevista (Elliott, 2005). A través
de todos
enfoques, cuestiones éticas son ampliamente discutidas.
Cuarto, los enfoques varían en su intrusión de la recopilación de datos. Realizar entrevistas
parece menos intrusivo en proyectos fenomenológicos y estudios de teoría fundamentados
que en la alta
nivel de acceso necesario en narrativas personales, las estancias prolongadas en el campo
en etnografías,
y la inmersión en programas o eventos en estudios de casos.
Estas diferencias no disminuyen algunas similitudes importantes que deben observarse.
Todas
Los estudios cualitativos patrocinados por instituciones públicas deben ser aprobados por
un sujeto humano.
junta de revisión, al menos en los Estados Unidos y en otros países. Además, el uso de
entrevistas y
Las observaciones son fundamentales para muchos de los enfoques. Además, los
dispositivos de grabación, como
Los protocolos de observación y entrevista pueden ser similares independientemente del
enfoque (aunque específicos
las preguntas sobre cada protocolo reflejarán el lenguaje del enfoque). Finalmente, la
cuestión de los datos.
el almacenamiento de información está estrechamente relacionado con la forma de
recopilación de datos y el objetivo básico de
Los investigadores, independientemente del enfoque, deben desarrollar algún sistema de
gestión para
recuperación de información y almacenamiento seguro. En el Capítulo 8 , construimos
sobre el círculo de recolección de datos
para examinar las características de la espiral de análisis de datos común a todos los
enfoques con los análisis
y representaciones comparadas entre los cinco enfoques.
1. ¿Ve las similitudes y diferencias en cómo los autores describen las actividades de recolección de datos dentro de sus
¿Estudios cualitativos publicados? Seleccione dos de los artículos cualitativos presentados en los Apéndices B a F.
a. Comience con la identificación de evidencia de las siete actividades de recopilación de datos (resumidas enFigura 7.1 ) como
Página 228
se han aplicado en cada uno de los artículos de la revista. Tenga en cuenta qué elementos son fáciles y cuáles son más
Difícil de identificar.
si. Luego compare las descripciones para cada una de las actividades de recolección de datos en los artículos. Tenga en cuenta
que
Los elementos son similares y diferentes.
2. ¿Puede identificar evidencia de integración entre el propósito del estudio y los datos recopilados por el (los) autor (es)?
Lea artículos de revistas cualitativas que adopten diferentes enfoques en diversos campos, como la narrativa
estudio de Ellis (1993), fenomenología de Lemay, Cashman, Elfenbein y Felice (2010), teoría fundamentada
estudio de Komives, Owen, Longerbeam, Mainella y Osteen (2005), etnografía de Trujillo (1992) y caso
estudio de Staples, Pugach y Himes (2005).
a. Comience por identificar las formas de datos recopilados en el estudio. ¿Qué fundamentos se presentan para su uso?
si. Luego revise la introducción del estudio y anote el propósito de la investigación (y las preguntas de investigación si están
presentes)
y enfoque cualitativo adoptado.
C. A continuación, evalúe en qué medida las formas de recopilación de datos son apropiadas para el enfoque y el propósito de
realización del estudio En resumen, ¿pueden los datos recopilados abordar el propósito articulado? ¿Por qué o por qué no?
Ellis, C. (1993). “Hay sobrevivientes”: contar una historia de muerte súbita. The Sociological Quarterly, 34 ,
711–730. doi: 10.1111 / j.1533-8525.1993.tb00114.x
Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, SD, Mainella, FC y Osteen, L. (2005). Desarrollando un
identidad de liderazgo: una teoría fundamentada. Journal of College Student Development, 46 (6), 593–611.
doi: 10.1353 / csd.2005.0061
Lemay, CA, Cashman, SB, Elfenbein, DS y Felice, ME (2010). Un estudio cualitativo de la
significado de la paternidad entre los jóvenes padres urbanos. Enfermería en salud pública, 27 (3), 221–231.
doi: 10.1111 / j.1525-1446.2010.00847.x
Staples, A., Pugach, MC y Himes, DJ (2005). Repensar el desafío de integración de tecnología:
Casos de tres escuelas primarias urbanas. Revista de Investigación sobre Tecnología en Educación, 37 (3),
285–311. doi: 10.1080 / 15391523.2005.10782438
Trujillo, N. (1992). Interpretar (el trabajo y la conversación) béisbol. Western Journal of Communication,
56 , 350–371. doi: 10.1353 / csd.2005.0061
3. ¿Puede comenzar a dibujar el círculo de recolección de datos para un estudio cualitativo? ExaminarFigura 7.1 para los siete
ocupaciones. Desarrolle una matriz que describa la recopilación de datos para las siete actividades de su proyecto. Proporcionar
detalles
en esta matriz para cada una de las siete actividades. Sigue estos pasos:
a. Indique el sitio y / o las personas que son el foco de su estudio y la justificación de su elección en una pareja
de oraciones.
si. Discuta los procesos por los cuales obtendrá acceso y desarrollará una relación con individuos y / o
porteros (si corresponde).
C. Presente la estrategia para un muestreo intencional y una justificación que refleje su enfoque de investigación.
re. Describa las formas de datos que recopilará y proporcione una justificación de la idoneidad de su uso.
refiriéndose al enfoque que eligió.
mi. Describa los procedimientos que desarrollará para registrar la información.
F. Considere los problemas que pueden surgir al comenzar el trabajo de campo. Presente un plan para resolver cada uno de ellos.
sol. Aplique las sugerencias presentadas en este capítulo para almacenar datos de forma segura y redacte los procedimientos que
seguirá.
h. Mire a través de las descripciones de las actividades dentro del círculo de recolección de datos para cualquier problema ético
que
no han sido atendidos
4. ¿Puede aplicar sus conocimientos a una experiencia práctica en la recopilación de datos para su proyecto?
5. Diseñe una entrevista o un protocolo de observación para su estudio. Realizar una entrevista o una observación,
y registre la información en el protocolo que ha desarrollado. Después de esta experiencia, identifique los problemas que plantea
desafíos durante esta recopilación de datos.
Resumen
En este capítulo, abordamos varios componentes del proceso de recopilación de datos. El investigador atiende a la ética
consideraciones a través de las actividades además de ubicar un sitio o persona para estudiar; obtener acceso y construir
relación en el sitio o con el individuo; muestreo a propósito utilizando uno o más de los muchos enfoques para
muestreo en investigación cualitativa; recolectando información a través de muchas formas, como entrevistas, observaciones,
documentos y materiales audiovisuales y nuevas formas emergentes en la literatura; establecer enfoques para
registrar información como el uso de entrevistas o protocolos de observación; anticipando y abordando problemas de campo
que van desde el acceso a preocupaciones éticas; y desarrollar un sistema para almacenar y manejar de forma segura las bases de
datos. los
Page 229
Cinco enfoques para la investigación difieren en la diversidad de la información recopilada, la unidad de estudio que se examina,
la extensión
de temas de campo discutidos en la literatura, y la intrusión del esfuerzo de recolección de datos. Un aspecto esencial para
Los investigadores, independientemente del enfoque, es la recopilación y gestión de datos de manera ética. Esto típicamente
implica obtener aprobaciones institucionales, y en algunos casos, aprobaciones organizacionales, de las juntas de revisión antes
de
comenzando la investigación y luego siguiendo los protocolos de consentimiento, grabación y almacenamiento que se describen
en el
solicitud.
Varias lecturas amplían esta breve introducción general a la recopilación de datos, comenzando con recursos generales y luego
por formularios de datos específicos. La lista no debe considerarse exhaustiva, y se alienta a los lectores a buscar más
lecturas en la lista de referencias al final del libro.
Creswell, JW (2012). Investigación educativa: planificación, realización y evaluación cuantitativa y cualitativa
investigación (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson.
John W. Creswell presenta los pasos para llevar a cabo investigaciones cualitativas junto con los de realizar estudios cuantitativos
investigación. Este enfoque puede ser especialmente útil para el investigador que tiene experiencia en investigación existente o
experiencia y considera que las discusiones sobre muestreo y recolección de datos son lecturas esenciales.
Chilisa, B. (2012). Metodologías de investigación indígena . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Bagele Chilisa describe diversas metodologías de investigación indígena y proporciona estudios de casos ilustrativos de
Al rededor del mundo. También proporciona orientación práctica para investigadores dentro de contextos indígenas.
Invitado, G., Namey, EE y Mitchell, ML (2013). Recopilación de datos cualitativos: un manual de campo para la investigación
aplicada .
Greg Guest, Emily Namey y Marilyn Mitchell ofrecen procedimientos detallados relacionados con la observación participante, en
profundidad
entrevistas y grupos focales. En particular, encontramos su discusión sobre el análisis de documentos, así como el tamaño de la
muestra
a través de formularios de datos para ser una guía útil.
Stanfield, JH, II (Ed.) (2011). Repensar la raza y el origen étnico en los métodos de investigación . Walnut Creek, CA: costa
izquierda
Prensa.
En este trabajo, John Stanfield se basa en la vida personal y profesional de los autores contribuyentes para resaltar su
usos de los métodos y los problemas prácticos que surgieron.
230 de 1189.
Para orientación relacionada con las entrevistas
Brinkmann, S. y Kvale, S. (2015). Entrevistas: Aprendiendo el oficio de las entrevistas de investigación cualitativa (3ª ed.).
Svend Brinkmann y Steinar Kvale describen siete etapas de una investigación de entrevista para estructurar sus
Orientación integral para la realización de entrevistas, que proporcionan la estructura organizativa del libro.
James, N. y Busher, H. (2009). Entrevistas en línea . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Nalita James y Hugh Busher discuten los desafíos metodológicos y epistemológicos asociados con la informática
entrevistas mediadas De particular interés es la discusión sobre consideraciones éticas en la realización de entrevistas en línea.
dentro de un entorno virtual.
Krueger, RA y Casey, MA (2014). Grupos focales: una guía práctica para la investigación aplicada (5ª ed.). Mil
Oaks, CA: salvia.
Una buena visión general para planificar y realizar grupos focales, esta nueva edición amplía la orientación sobre el desarrollo
preguntas Particularmente útil es la discusión sobre las habilidades de moderación en diferentes contextos (por ejemplo,
participantes jóvenes,
entornos interculturales).
Rubin, HJ y Rubin, IS (2012). Entrevistas cualitativas: El arte de escuchar datos (3ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sabio.
Herbert Rubin e Irene Rubin describen su enfoque de entrevista receptiva de siete pasos. La escritura es accesible.
y proporciona acceso a las lecciones aprendidas de sus extensas experiencias de entrevistas.
Página 231
Para discusiones sobre cómo hacer observaciones y tomar el
campo
Notas
Angrosino, MV (2007). Haciendo investigación etnográfica y observacional . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Michael Angrosino proporciona una guía completa del proceso de realización de investigación etnográfica. De particular
nota es su discusión de consideraciones éticas y descripciones de una variedad de técnicas de recolección de datos para
Observador participante Investigadores de campo.
Bernard, HR (2011). Métodos de investigación en antropología: enfoques cualitativos y cuantitativos (5ª ed.). Nuez
Creek, CA: AltaMira.
En este recurso integral, Russ Bernard describe los procedimientos para tomar muestras, recopilar y analizar datos. Nosotros
encuentra que su guía para los procedimientos de observación es particularmente útil.
Emerson, RM, Fretz, RI y Shaw, LL (2011). Redacción de notas de campo etnográficas (2ª ed.). Chicago, IL:
Prensa de la Universidad de Chicago.
Robert Emerson, Rachel Fretz y Linda Shaw describen una guía práctica para crear e interpretar notas de campo.
Al incorporar ejemplos ilustrativos, hacen accesible un proceso difícil de describir.
Página 232
Para obtener información sobre problemas y uso de documentos
y
Materiales audiovisuales
Bauer, WM y Gaskell, GD (Eds.). (2007) Investigación cualitativa con texto, imagen y sonido: una práctica
manual . Thousand Oaks, CA: Sabio.
En este manual, cabe destacar los capítulos relacionados con el uso de videos, películas y fotografías (Capítulo 6) y análisis
orientación de conversaciones (Capítulo 11), imágenes (capítulos 13 y 14) y música (capítulo 15).
Merriam, SB y Tisdell, EJ (2015). Investigación cualitativa: una guía para el diseño y la implementación (4ª ed.). San
Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Este es un recurso útil para diseñar, realizar e informar investigaciones cualitativas. De particular interés es su
Descripción de documentos que incluyen documentos de cultura popular (por ejemplo, dibujos animados, películas), visual (por
ejemplo, video, basado en la web
medios de comunicación), material físico y artefactos (p. ej., herramientas, electrónica).
Warren, CA y Xavia Karner, T. (2015). Descubriendo métodos cualitativos: etnografía, entrevistas, documentos,
e imágenes (3ª ed.). Nueva York, NY: Oxford University Press.
Carol Warren y Tracey Xavia Karner describen las decisiones y procesos involucrados en el muestreo, la recolección y
analizando una variedad de tipos de documentos e imágenes.
Página 233
8 Análisis de datos y representación
Analizar texto y muchas otras formas de datos presenta una tarea desafiante para los
profesionales cualitativos.
investigadores Decidir cómo representar los datos en tablas, matrices y formas narrativas
se suma a
el reto. A menudo, los investigadores cualitativos equiparan el análisis de datos con
enfoques para analizar
Datos de texto e imagen. El proceso de análisis es mucho más. También implica organizar
los datos,
llevar a cabo una lectura preliminar de la base de datos, codificar y organizar temas ,
representando los datos y formando una interpretación de ellos. Estos pasos están
interconectados y
formar una espiral de actividades relacionadas con el análisis y la representación de los
datos. Escaneo de computador
ayudar en el análisis de datos cualitativos porque los programas facilitan las tareas,
generalmente haciéndolos
más fácil y rápido de completar con el tiempo, pero no son necesarios para completarlo.
Patton (2015)
señala el papel del software en el proceso de análisis y dice que "muchos lo juran porque
puede ofrecer saltos en la productividad para aquellos expertos en ello, el uso de software
no es un requisito para
analisis cualitativo. Ya sea que use o no software, el verdadero trabajo analítico se lleva a
cabo.
en tu cabeza ”(p. 530–531).
En este capítulo, comenzamos con una revisión de cuestiones éticas clave para anticipar
durante el análisis de datos y
procesos de representación seguidos de un resumen de tres enfoques generales de análisis
para que
Podemos ver cómo los principales autores siguen procesos similares y diferentes. Nosotros
entonces
presentamos un modelo visual (una espiral de análisis de datos) que consideramos útil para
conceptualizar
Imagen de todos los pasos en el proceso de análisis de datos en la investigación cualitativa.
Usamos esta espiral como un
conceptualización para explorar cada uno de los cinco enfoques de la investigación, y
examinamos
procedimientos específicos de análisis de datos dentro de cada enfoque y compare estos
procedimientos. Nosotros entonces
Discutir el uso de computadoras en el análisis cualitativo, incluyendo el sopesar las ventajas
con el
desventajas Finalmente, presentamos cuatro programas de software: MAXQDA, ATLAS.ti,
NVivo,
e HyperRESEARCH, y analizan las características comunes del uso de programas de
software en datos
análisis, así como plantillas para codificar datos dentro de cada uno de los cinco enfoques.
Página 234
¿Qué problemas éticos pueden surgir durante el análisis de datos?
¿Cuáles son las estrategias comunes de análisis de datos utilizadas en la investigación cualitativa?
¿Cómo podría conceptualizarse el proceso general de análisis de datos en la investigación cualitativa?
¿Cuáles son los procedimientos específicos de análisis de datos utilizados dentro de cada uno de los enfoques de investigación y
en qué se diferencian?
¿Cuáles son los procedimientos disponibles en los programas de análisis informáticos cualitativos y cómo diferirían estos
procedimientos?
por aproximación a la investigación cualitativa?
Page 235
Consideraciones éticas para el análisis de datos
Entre los desafíos que enfrentan los investigadores durante el proceso de análisis y
representación de datos
son cuestiones éticas relacionadas con la protección de los participantes contra daños y la
divulgación de información integral
hallazgos (ver Tabla 8.1) Esta revisión, posicionada antes de las estrategias de análisis
específicas,
nos recuerda que consideremos cuidadosamente las cuestiones éticas en todos los enfoques
de investigación (ver inicial
discusión en el Capítulo 3 ). Para la protección de los participantes, es esencial que los
investigadores enmascaren
nombres de los participantes lo antes posible para evitar la inclusión de información
identificable en el
archivos de análisis Los investigadores también pueden crear perfiles compuestos para
evitar situaciones donde
los participantes pueden ser identificables en los documentos de informe. Durante la
divulgación de resultados,
son los investigadores los que integran estrategias de verificación de miembros para
mejorar la confianza en los datos
interpretaciones, un procedimiento que se discutirá en el Capítulo 10 como un paso clave
de validación en la investigación.
Involucrar a los participantes en el análisis de datos puede fomentar la colaboración en la
forma en que se interpretan los datos
y finalmente representado.
Tabla 8.1 Ejemplos de problemas éticos a los que debe prestar atención durante el
análisis de datos
Tipo de ética
Problema
y dirección
Ejemplos de cómo
Minimizar
Página 236
Tres estrategias de análisis
El análisis de datos en la investigación cualitativa consiste en preparar y organizar los datos
(es decir, datos de texto
como en transcripciones, o datos de imágenes como en fotografías) para análisis; luego
reduciendo los datos a
temas a través de un proceso de codificación y condensación de los códigos; y finalmente
representando los datos
en figuras, tablas o una discusión. En muchos libros sobre investigación cualitativa, este es
el general
proceso que utilizan los investigadores. Sin lugar a dudas, habrá algunas variaciones en este
enfoque. Un
Un punto importante a tener en cuenta es que más allá de estos pasos, los cinco enfoques
para la investigación tienen más
pasos de análisis Antes de examinar los pasos de análisis específicos en los cinco enfoques,
es útil
Tener en cuenta los procedimientos de análisis generales que son fundamentales para todas
las formas de análisis cualitativo.
investigación.
La Tabla 8.2 presenta los procedimientos de análisis generales típicos como se ilustra a
través de los escritos de tres
investigadores cualitativos Hemos elegido estos tres autores porque representan diferentes
perspectivas Madison (2005, 2011) presenta un marco interpretativo tomado de la crítica
Etnografía, Huberman y Miles (1994) adoptan un enfoque sistemático para el análisis que
tiene un largo
historia de uso en la investigación cualitativa, y Wolcott (1994) utiliza un enfoque más
tradicional para
investigación de etnografía y análisis de casos de estudio. Estas tres fuentes influyentes
abogan
muchos procesos similares, así como algunos enfoques diferentes a la fase analítica de la
cualitativa
investigación.
Todos estos autores comentan los pasos centrales de codificar los datos (reduciendo los
datos a
segmentos significativos y asignación de nombres para los segmentos), combinando los
códigos en un sentido más amplio
categorías o temas, y mostrar y hacer comparaciones en los gráficos de datos, tablas y
gráficos Estos son los elementos centrales del análisis de datos cualitativos.
Tabla 8.2 Estrategias generales de análisis de datos avanzadas por autores
seleccionados
Analítico
Estrategia
Madison (2005,
2011)
Huberman y
Millas (1994)
Wolcott (1994)
Tomando notas
mientras leo
Escribir notas de margen
en notas de campo.
Destacar cierta información
En descripción.
Dibujar
reflexivo
pensando
Escribir reflexivo
pasajes en notas.
Resumiendo
notas de campo
Redactar un resumen
hoja de notas de campo.
Trabajando con
palabras
Haz metáforas.
Página 237
Identificando
códigos
Usar resumen
codificación o
codificación de hormigón.
Escribir códigos y
memos
Reductor
códigos para
temas
Identificar saliente
temas o
patrones.
Nota patrones y
temas
Identificar regularidades estampadas.
Contando
frecuencia de
códigos
Frecuencia de conteo de
códigos
Relativo
categorías
Nota relaciones
entre variables,
y construir una lógica
cadena de evidencia.
Relativo
categorías a
analítico
marco en
literatura
Contextualizar con el
marco de la literatura.
Creando un
punto de vista
Crea un punto
de vista para
escenas
audiencia, y
lectores
Mostrar y
informar el
datos
Crea un gráfico
o foto de la
marco de referencia.
Hacer contrastes y
comparaciones
Mostrar resultados en tablas,
cuadros, diagramas y figuras;
comparar casos; comparar con un
Estuche estándar.
Más allá de estos elementos, los autores presentan diferentes fases en el proceso de análisis
de datos.
Huberman y Miles (1994), por ejemplo, proporcionan pasos más detallados en el proceso,
como
escribir notas marginales, redactar resúmenes de notas de campo y observar relaciones
entre los
categorías. La aplicación práctica de muchas de estas estrategias se describió recientemente
y en
Bazeley (2013) amplió algunos casos, por ejemplo, cómo pueden participar los
participantes,
el uso de imágenes y el rol del software. Madison (2011), sin embargo, presenta la
necesidad de
crear un punto de vista, una postura que señale el marco interpretativo (p. ej., crítico,
feminista)
tomado en el estudio. Este punto de vista es fundamental para el análisis crítico, orientado
teóricamente
estudios cualitativos Wolcott (1994), por otro lado, discute la importancia de formar un
Descripción de los datos, así como relacionar la descripción con la literatura y los temas
culturales.
en antropología cultural.
Página 238
La espiral de análisis de datos
El análisis de datos no está listo para usar; más bien, está hecho a medida, revisado y
"coreografiado"
(Huberman y Miles, 1994). Los procesos de recopilación de datos, análisis de datos y
redacción de informes.
no son pasos distintos en el proceso: están interrelacionados y a menudo continúan
simultáneamente en un
proyecto de investigación. Bazeley (2013) atribuye el éxito en el análisis de datos a la
preparación temprana,
advirtiendo "desde el momento de su concepción [su proyecto de investigación] tomará
medidas que
facilitar u obstaculizar su interpretación y explicación de los fenómenos que observa ”(p.
1).
Uno de los desafíos es hacer explícito el proceso de análisis de datos porque los
investigadores cualitativos
a menudo "aprender haciendo" (Dey, 1993, p. 6). Esto lleva a los críticos a afirmar que la
en gran medida intuitivo, suave y relativista o que los analistas de datos cualitativos
recurren a las tres I
- "perspicacia, intuición e impresión" (Dey, 1995, p. 78). Sin lugar a dudas, investigadores
cualitativos
preservar lo inusual y fortuito, y los escritores elaboran estudios de manera diferente,
utilizando análisis
procedimientos que a menudo evolucionan mientras están en el campo. A pesar de esta
singularidad, creemos que
El proceso de análisis se ajusta a un contorno general.
El contorno se representa mejor en una imagen en espiral, una espiral de análisis de datos.
Como se muestra en la Figura 8.1,
Para analizar datos cualitativos, el investigador se involucra en el proceso de moverse en
círculos analíticos.
en lugar de usar un enfoque lineal fijo. Se ingresa con datos de texto o materiales
audiovisuales.
(p. ej., imágenes, grabaciones de sonido) y salidas con una cuenta o una narración. En el
medio, el
El investigador toca varias facetas de análisis y círculos alrededor y alrededor. Dentro de
cada
espiral, el investigador utiliza estrategias analíticas para el objetivo de generar resultados
analíticos específicos
—Todos los cuales se describirán con más detalle en las siguientes secciones (consulte la
Tabla 8.3 para obtener un resumen).
Página 239
Administrar y organizar los datos
La gestión de datos, el primer ciclo en la espiral, comienza el proceso. En una etapa
temprana del análisis.
proceso, los investigadores generalmente organizan sus datos en archivos digitales y crean
un nombre de archivo
sistema. La aplicación consistente de un sistema de nombres de archivos asegura que los
materiales puedan ser fácilmente
ubicado en grandes bases de datos de texto (o imágenes o grabaciones) para su análisis a
mano o por
computadora (Bazeley, 2013). Una hoja de cálculo o base de datos de búsqueda por
formulario de datos, participante, fecha
de recopilación (entre otras características) es fundamental para localizar archivos de
manera eficiente. Patton (1980) dice que el
siguiendo:
Los datos generados por métodos cualitativos son voluminosos. No he encontrado ninguna
manera de
preparar a los estudiantes para los enormes volúmenes de información con los que lo harán
se encuentran confrontados cuando la recolección de datos ha finalizado. Sentado para
hacer
El sentido de las páginas de entrevistas y los archivos completos de notas de campo pueden
ser abrumadores.
(pág. 297)
Figura 8.1 La espiral de análisis de datos
Además de organizar archivos, los investigadores convierten datos y hacen planes para un
archivo seguro a largo plazo
almacenamiento. La conversión de datos requiere que el investigador tome decisiones sobre
las unidades de texto apropiadas de
los datos (por ejemplo, una palabra, una oración, una historia completa) y representaciones
digitales del audiovisual
materiales Grbich (2013) aconseja representar materiales audiovisuales digitalmente usando
un JPEG o pdf
archivo de una imagen (p. ej., foto, anuncio en el periódico) o artefacto (p. ej., escultura de
arcilla, ropa).
Es importante que los investigadores consideren cuidadosamente estas decisiones
organizativas tempranas porque
del impacto potencial en el análisis futuro, por ejemplo, si el investigador tiene la intención
de comparar
archivos, luego cómo los archivos individuales se configuran inicialmente y (si
corresponde) se cargan en un software
programa importa. Por ejemplo, comparaciones en el tiempo cronológico o en múltiples
participantes o a través de formas particulares de datos (por ejemplo, entrevistas, grupos
focales, documentos) son
habilitado u obstaculizado por la organización inicial de archivos. Los programas de
computadora ayudan con la gestión de archivos
y tareas de análisis, y su papel en este proceso se abordará más adelante en este capítulo.
Tabla 8.3 Actividades, estrategias y actividades espirales del análisis de datos
Resultados
240
Resultados
Análisis de datos Actividades espirales Estrategias analíticas Resultados analíticos
Página 241
Leer y recordar ideas emergentes
Tras la organización de los datos, los investigadores continúan el análisis obteniendo una
idea de la
Base de datos completa. Agar (1980), por ejemplo, sugiere que los investigadores "leen las
transcripciones en sus
entero varias veces. Sumérgete en los detalles, tratando de tener una idea de la entrevista
como un
entero antes de partirlo en partes ”(p. 103). Del mismo modo, Bazeley (2013) describe su
lectura,
reflexionar, jugar y explorar estrategias como una "incursión inicial como en nuevos datos"
(p. 101). Escribir notas
o notas en los márgenes de las notas de campo o transcripciones o debajo de las imágenes
ayudan en este proceso inicial
de explorar una base de datos. Escanear el texto le permite al investigador crear un sentido
de los datos como
todo sin quedar atrapado en los detalles de la codificación. La lectura rápida tiene los
beneficios de
abordando el texto desde una nueva perspectiva "como si hubiera sido escrito por un
extraño" (Emerson, Fretz, &
Shaw, 2011, p. 145).
Las notas son frases cortas, ideas o conceptos clave que se le ocurren al lector. El papel de
la
El proceso de memorización se describe mediante la definición de Miles, Huberman y
Saldaña (2014). Memos
son "no solo resúmenes descriptivos de datos sino intentos de sintetizarlos en un nivel
superior
significados analíticos ". (pág. 95). Del mismo modo, al examinar representaciones
digitales de audiovisuales
materiales, escribir notas de ideas emergentes, ya sea en la representación digital o en un
archivo de texto que lo acompaña. Grbich (2013) sugiere guiar el examen del contenido y
contexto del material utilizando las siguientes preguntas: ¿Qué es? Por qué, cuándo, cómo y
por quién
fue producido? ¿Qué significados transmite el material? Orientación para el análisis de
Los datos audiovisuales están disponibles en recursos generales (p. ej., Rose, 2012) además
de datos específicos.
formas de datos audiovisuales, por ejemplo, para imágenes, ver Banks, (2014); para
película y video, ver
Mikos (2014); Knoblauch, Tuma y Schnettler (2014); para sonidos, ver Maeder (2014); y
para
datos virtuales, ver Marotzki, Holze y Vertständig (2014).
Se utilizaron procedimientos de memorización en el estudio de caso de pistoleros
(Asmussen y Creswell, 1995); primero,
Los autores escanearon todas las bases de datos para identificar las principales ideas de
organización. Luego, mirando por encima
sus notas de campo de observaciones, transcripciones de entrevistas, evidencia de trazas
físicas y audio
e imágenes visuales, los autores ignoraron las preguntas predeterminadas para que pudieran
"ver" qué
dijeron los entrevistados. Luego reflexionaron sobre los pensamientos más grandes
presentados en los datos y formaron
categorías iniciales Estas categorías eran pocas en número (alrededor de 10), y buscaban
múltiples
formas de evidencia para apoyar cada uno. Además, encontraron evidencia que retrataba
múltiples
perspectivas sobre cada categoría (Stake, 1995). Común a nuestras dos experiencias de
análisis, nosotros
Hemos encontrado que las memorias son una inversión digna de nuestro tiempo como un
medio para crear una auditoría digital
rastro que se puede recuperar y examinar (Silver y Lewins, 2014). Usando una pista de
auditoría como
La estrategia de validación para documentar los procesos de pensamiento que aclaren las
comprensiones a lo largo del tiempo
ser discutido en Capítulo 10.
Aquí hay algunas recomendaciones que guían nuestra práctica de memorización (ver
también Corbin y Strauss,
2015; Miles et al., 2014; Ravitch y Mittenfelner Carl, 2016).
Priorice las notas durante todo el proceso de análisis. Comience a recordar durante la
lectura inicial
de sus datos y continúe hasta la redacción de las conclusiones. Por ejemplo, nosotros
recomiendo memorizar durante todas y cada una de las sesiones analíticas y, a menudo,
volver a las notas
escrito durante el análisis inicial como una forma de seguir la evolución de los códigos y el
tema
Página 242
desarrollo. Miles y col. (2014) describe la urgencia de recordar como "cuando una idea
huelgas, deja de hacer lo que sea que estés haciendo y escribe el memo. . . . Incluye tus
reflexiones de
todo tipo, incluso los difusos y nublados ”(p. 99; énfasis en el original).
Individualice un sistema para la organización de notas. Las notas pueden volverse difíciles
de manejar rápidamente a menos que
Se desarrollan con un sistema organizativo en mente. Al mismo tiempo, los investigadores
promocionan
La utilidad de la memoria, hay una falta de consenso sobre los procedimientos de guía para
memorando Nos acercamos a las memorias para que el proceso satisfaga nuestras
necesidades individualizadas. por
ejemplo, usamos un sistema basado en la unidad de texto asociada con el memo y crea
subtítulos que reflejan el contenido para ayudar en la clasificación. Se pueden usar tres
niveles en el análisis:
Las notas de segmento capturan ideas al leer frases particulares en los datos. Este tipo de
memo es útil para identificar códigos iniciales y es similar a un memo de precodificación
descrito por Ravitch y Mittenfelner Carl (2016).
Los memos de documentos capturan conceptos desarrollados a partir de la revisión de un
archivo individual o como
forma de documentar las ideas en evolución a partir de la revisión en varios archivos. Este
tipo de
memo es útil para resumir e identificar categorías de código para temas y / o
comparaciones entre preguntas o formularios de datos.
Las notas del proyecto capturan la integración de ideas a través de un concepto o como una
forma de
documentando cómo múltiples conceptos podrían encajar en todo el proyecto. Este tipo de
memo es similar a un resumen resumido descrito por Corbin y Strauss (2015) como útil
por ayudar a avanzar en la investigación porque todas las ideas principales de la
investigación son
accesible.
Insertar estrategias de clasificación para la recuperación de notas. Las notas deben ser
fácilmente recuperables y
clasificable a través del tiempo, contenido, formulario de datos o participante. Para ese fin,
salir y crear
Los subtítulos identificables se vuelven muy importantes al escribir notas. Corbin y Strauss
(2015) reenvían el uso de encabezados conceptuales como una característica para la
recuperación mejorada de notas.
Para concluir esta sección, hacemos hincapié en el papel complementario que juega la
memoria para la sistemática
análisis porque la memoria ayuda a rastrear el desarrollo de ideas a través del proceso. Esto
a su vez,
otorga credibilidad al proceso de análisis de datos cualitativos y a los resultados porque "
el investigador debe esperar descubrir alguna información a través de corazonadas
informadas, intuición y
acontecimientos fortuitos que, a su vez, conducirán a una explicación más rica y poderosa
de la
entorno, contexto y participantes en cualquier estudio dado ”(Janesick, 2011, p. 148).
Página 243
Describiendo y clasificando códigos en temas
El siguiente paso consiste en pasar de la lectura y la memoria en espiral a la descripción,
clasificar e interpretar los datos. En este ciclo, formando códigos o categorías (y estos dos
los términos se usarán indistintamente) representa el corazón del análisis de datos
cualitativos. Aquí,
los investigadores construyen descripciones detalladas, aplican códigos, desarrollan temas o
dimensiones y proporcionan
una interpretación a la luz de sus propios puntos de vista o puntos de vista de perspectivas
en la literatura. Detallado
descripción significa que los autores describen lo que ven. Este detalle se proporciona in
situ , es decir,
dentro del contexto de la configuración de la persona, lugar o evento. La descripción se
convierte en un buen lugar.
comenzar en un estudio cualitativo (después de leer y gestionar datos), y desempeña un
papel central en
estudios etnográficos y de casos.
El proceso de codificación es fundamental para la investigación cualitativa e implica dar
sentido al texto.
recogido de entrevistas, observaciones y documentos. La codificación implica agregar el
texto o
datos visuales en pequeñas categorías de información, buscando evidencia para el código
de diferentes
bases de datos que se utilizan en un estudio, y luego asignar una etiqueta al código.
Pensamos en
"Aventando" los datos aquí; No toda la información se utiliza en un estudio cualitativo, y
algunos pueden ser
descartado (Wolcott, 1994). Los investigadores desarrollan una breve lista de códigos
tentativos (p. Ej., 25-30 aproximadamente)
que coinciden con segmentos de texto, independientemente de la longitud de la base de
datos.
Los investigadores principiantes tienden a desarrollar listas elaboradas de códigos cuando
revisan sus bases de datos.
Recomendamos proceder de manera diferente con una lista corta, solo expandiendo la lista
de códigos iniciales
según sea necesario. Este enfoque se denomina codificación ajustada porque comienza con
cinco o seis categorías.
con etiquetas o códigos abreviados y luego se expande como revisión y revisión de la base
de datos
continúa Por lo general, independientemente del tamaño de la base de datos, recomendamos
una lista de códigos final de no
más de 25 a 30 categorías de información, y nos encontramos trabajando para reducir y
combínelos en los cinco o seis temas que usaremos al final para escribir una narración.
Aquellos
investigadores que terminan con 100 o 200 categorías, y es fácil encontrarlos en un
complejo
base de datos: lucha para reducir la imagen a los cinco o seis temas con los que deben
terminar para
La mayoría de las publicaciones. Para materiales audiovisuales, identifique códigos y
clasifique códigos en temas por
Relacionar el material con otros aspectos del fenómeno de interés. Grbich (2013) sugiere
una guía
para el proceso de codificación de materiales audiovisuales utilizando las siguientes
preguntas: ¿Qué códigos
se espera que encaje? ¿Qué nuevos códigos son emergentes? ¿Qué temas se relacionan con
otras fuentes de datos?
La Figura 8.2 ilustra el proceso de codificación utilizado para describir uno de los tres
temas (es decir, fomentar
relaciones) del análisis de 11 grupos focales y tres entrevistas con maestros,
administradores, cuidadores y profesionales aliados con el fin de apoyar la educación
éxito de estudiantes con trastornos del espectro alcohólico fetal (Job et al., 2013). Esta
ilustración
muestra el desarrollo del tema comenzando con la denominación de tres códigos iniciales
(es decir,
actitudes, comportamiento y estrategias), la expansión de tres a un total de seis códigos
seguidos de
la reducción a dos categorías finales de código (es decir, interacciones respetuosas y
sinceras
comunicación). La descripción del tema está organizada en el documento publicado por los
dos
categorías de código final (a veces llamadas subtemas) y la metodología incluye un general
Descripción del proceso de codificación sin ejemplos. Esta práctica no es inusual para los
artículos todavía.
algunas disertaciones incluyen tales ejemplos en un apéndice (para un ejemplo de un
estudio de caso, vea
Poth, 2008).
Página 244
Finalizar una lista de códigos y crear descripciones proporciona la base para un libro de
códigos (ver
Tabla 8.4 para un ejemplo). El libro de códigos articula los límites distintivos para cada
código y
juega un papel importante en la evaluación de la confiabilidad entre evaluadores entre
múltiples codificadores (discutido en
Capítulo 10 ). Un libro de códigos debe contener la siguiente información (adaptado de
Bazeley, 2013;
Bernard y Ryan, 2009):
Nombre del código y, si es necesario, una etiqueta abreviada adecuada para aplicar en un
margen
Descripción del código que define los límites mediante el uso de criterios de inclusión y
exclusión.
Ejemplo (s) del código usando datos del estudio para ilustrar
Figura 8.2 Ejemplo de procedimientos de codificación para el tema "Fomento de las
relaciones"
Fuente: Job et al. (2013)
La Tabla 8.4 ilustra el libro de códigos utilizado para guiar el desarrollo del tema,
fomentando
relaciones Esta ilustración proporciona una descripción de los límites para cada uno de los
dos códigos.
categorías (es decir, interacciones respetuosas entre sí, comunicación sincera entre
partes interesadas) usando una definición, criterios que guían el uso y un ejemplo de un
segmento de texto del
estudiar. Lo que hemos encontrado particularmente útil es el criterio que guía el uso que se
refiere a otros códigos;
por ejemplo, en este caso, las acciones y la preparación son códigos para el segundo tema,
el replanteamiento
Las prácticas, la conciencia y la disponibilidad son códigos para el tercer tema, el acceso a
los apoyos. los
La metodología del artículo publicado incluye una descripción general de la codificación
entre evaluadores
procedimientos de evaluación y resultados sin el libro de códigos guía. Esto no es inusual,
ya que
Los trabajos publicados no suelen incluir listas de códigos, pero nuestra experiencia como
supervisores, miembros
de los comités de supervisión, y los examinadores nos dicen que los investigadores
cualitativos a menudo usan un
libro de códigos y proporcione un ejemplo en un apéndice.
Tabla 8.4 Ejemplo de entrada del libro de códigos para el tema "Fomentar las
relaciones"
Tema
Nombre clave
(nombre abreviado)
Definición
Cuando
usar
Cuando no
Ejemplo de un segmento de
texto del estudio
Página 245
usar
Varios problemas son importantes para abordar en este proceso de codificación. El primero
es si cualitativo
Los investigadores deben contar los códigos. Huberman y Miles (1994), por ejemplo,
sugieren que
Los investigadores hacen recuentos preliminares de los códigos de datos y determinan con
qué frecuencia aparecen los códigos.
en la base de datos. Este tema sigue siendo polémico, ya que Hays y Singh (2012) declaran,
"bastante
¡tema debatido! (p. 21) ya que algunos (pero no todos) los investigadores cualitativos se
sienten cómodos contando y
informar el número de veces que los códigos aparecen en sus bases de datos. Proporciona
un indicador de
frecuencia de ocurrencia, algo típicamente asociado con la investigación cuantitativa o
sistemática
enfoques de investigación cualitativa. En nuestro propio trabajo, podemos observar la
cantidad de pasajes
asociado con cada código como un indicador del interés de los participantes en un código,
pero no informamos
cuenta en artículos. Esto se debe a que nosotros, junto con otros (por ejemplo, Bazeley,
2013; Hays & Singh,
2012), considere contar como una orientación cuantitativa de magnitud y frecuencia
contrario a la investigación cualitativa. Además, un recuento transmite que todos los
códigos deben ser iguales
énfasis, y no tiene en cuenta que los pasajes codificados en realidad pueden representar
puntos de vista contradictorios.
Otro problema es el uso de códigos preexistentes o a priori que guían nuestro proceso de
codificación. De nuevo, nosotros
tener una reacción mixta al uso de este procedimiento. Crabtree y Miller (1992) discuten un
Continuo de estrategias de codificación que van desde categorías "prefiguradas" hasta
categorías "emergentes"
(pág. 151). El uso de códigos o categorías prefigurados (a menudo de un modelo teórico o
de la literatura) es
popular en las ciencias de la salud (Crabtree y Miller, 1992), pero el uso de estos códigos
sirve para
limite el análisis a los códigos prefigurados en lugar de abrir los códigos para reflejar las
vistas de
participantes de forma tradicional y cualitativa. Si se utiliza un esquema de codificación
prefigurado en el análisis, nosotros
por lo general, alientan a los investigadores a estar abiertos a los códigos adicionales que
surgen durante el análisis.
Otro problema es la pregunta sobre el origen de los nombres de códigos o etiquetas. Surgen
etiquetas de código
de varias fuentes Pueden ser códigos in vivo , nombres que son las palabras exactas
utilizadas por
Participantes. También pueden ser nombres en clave extraídos de las ciencias sociales o de
la salud (por ejemplo,
estrategias de afrontamiento), nombres que compone el investigador que parecen describir
mejor la información, o
de metáforas que asociamos con los códigos (Bazeley, 2013). En el proceso de análisis de
datos, nosotros
alentar a los investigadores cualitativos a buscar segmentos de código que puedan usarse
para describir
información y desarrollar temas. Estos códigos pueden representar lo siguiente:
Información esperada que los investigadores esperan encontrar
Información sorprendente que los investigadores no esperaban encontrar
Información conceptualmente interesante o inusual para el investigador, los participantes o
el
audiencias que son conceptualmente interesantes o inusuales para los investigadores (y
potencialmente
participantes y audiencias)
Un último problema es el tipo de información que codifica un investigador cualitativo. El
investigador podría mirar
para historias (como en la investigación narrativa); experiencias individuales y el contexto
de esas experiencias
(en fenomenología); procesos, acciones o interacciones (en teoría fundamentada); temas
culturales y
cómo funciona el grupo de intercambio cultural que se puede describir o categorizar (en
etnografía); o un
Descripción detallada del caso o casos particulares (en estudios de casos de investigación).
Otra forma de
pensar en los tipos de información sería usar una postura deconstructiva, una postura
enfocada
sobre cuestiones de deseo y poder (Czarniawska, 2004). Czarniawska (2004) identifica los
datos
estrategias de análisis utilizadas en la deconstrucción, adaptadas de Martin (1990, p. 355),
que ayudan a enfocar
Página 246
atención sobre los tipos de información para analizar a partir de datos cualitativos en todos
los enfoques:
Desmantelar una dicotomía, exponiéndola como una distinción falsa (por ejemplo, pública /
privada,
naturaleza / cultura)
Examinar silencios: lo que no se dice (por ejemplo, señalar quién o qué se excluye
mediante el uso de
pronombres como nosotros )
Atender interrupciones y contradicciones; lugares donde un texto no tiene sentido o no
no continuar
Centrándose en el elemento más extraño o peculiar del texto, para encontrar los límites de
lo que
es concebible o permisible
Interpretar las metáforas como una rica fuente de múltiples significados.
Análisis de dobles sentidos que pueden apuntar a un subtexto inconsciente, a menudo
sexual en
contenido
Separar las fuentes de sesgo específicas del grupo y más generales al "reconstruir" el texto
con sustitución de sus elementos principales
Ir más allá de la codificación, clasificar corresponde a separar el texto o la información
cualitativa
y buscando categorías, temas o dimensiones de información. Como una forma popular de
análisis,
La clasificación implica identificar de cinco a siete temas generales. Temas en
(también llamadas categorías) son unidades amplias de información que consisten en varios
códigos agregados para
formar una idea común Estos temas, a su vez, los vemos como una familia de temas con
niños, o
subtemas e incluso nietos representados por segmentos de datos. Es difícil, especialmente
en un
base de datos grande, para reducir la información a cinco o siete "familias", pero nuestro
proceso
implica aventar los datos, reduciéndolos a un conjunto pequeño y manejable de temas para
escribir en un
narrativa final Entre los desafíos clave para los investigadores cualitativos principiantes
está el salto de
códigos de temas. Remitimos las siguientes estrategias para explorar y desarrollar temas
(inspirado en ideas de Bazeley, 2013):
Utilice las memorias para capturar ideas temáticas emergentes. Mientras trabaja con los
datos, escriba notas
e incluir detalles sobre códigos relevantes. Por ejemplo, un memorando temprano del
proyecto identificado
relaciones tan importantes en el estudio del éxito educativo y no fue hasta más tarde que
El proceso de codificación dejó claro cómo y qué relaciones debían fomentarse.
(Job et al., 2013).
Destaque las citas notables a medida que codifica. Además de su identificación, incluya un
Descripción de por qué esta cita fue notable. Por ejemplo, incluya un código inicial llamado
citas notables simplemente con el fin de realizar un seguimiento de las citas consideradas
como
notable. Estas "citas notables" también pueden informar el desarrollo de los temas.
Los investigadores pueden asignar citas interesantes para usar en un informe cualitativo en
esta etiqueta de código
y recuperarlos fácilmente para un informe.
Cree diagramas que representen relaciones entre códigos o conceptos emergentes. Visual
Las representaciones son útiles para ver la superposición entre los códigos. Por ejemplo,
use una red
diagrama de códigos en ATLAS.ti (es decir, un programa de software cualitativo) para
visualizar el
relaciones entre códigos y la herramienta de concurrencia para revisar posibles
superposiciones entre
códigos
Borrador de declaraciones resumidas que reflejen aspectos recurrentes o llamativos de los
datos. Observando
las recurrencias o valores atípicos en los datos pueden ayudar a ver patrones entre
condiciones y
Consecuencias.
Página 247
Antes de hacer la transición para enfocarse en el proceso de interpretación, es importante
reconocer que
algunos presentan análisis temáticos como una alternativa a la codificación. En nuestro
trabajo, enfatizamos el
papel integral de la codificación en el desarrollo de temas. Esta vista es descrita
elocuentemente por
Bazeley (2013): “El consenso entre quienes buscan interpretar, analizar y teorizar
Sin embargo, los datos cualitativos indican que el desarrollo de los temas depende de que
los datos hayan sido
ya codificado "(p. 191).
Página 248
Desarrollando y evaluando interpretaciones
Los investigadores se dedican a interpretar los datos cuando realizan una investigación
cualitativa.
La interpretación implica dar sentido a los datos, las "lecciones aprendidas", según lo
descrito por Lincoln
y Guba (1985). Patton (2015) describe este proceso interpretativo como que requiere tanto
creatividad
y facultades críticas para hacer juicios cuidadosamente considerados sobre lo que es
significativo en el
patrones, temas y categorías generados por el análisis. Interpretación en investigación
cualitativa
implica abstraerse más allá de los códigos y temas al significado más amplio de los datos.
Es un
proceso que comienza con el desarrollo de los códigos, la formación de temas a partir de
los códigos,
y luego la organización de temas en unidades más grandes de abstracción para dar sentido a
los datos.
Existen varias formas, como la interpretación basada en corazonadas, ideas e intuición
(para más información
detalles sobre estrategias para relacionar códigos y conceptos de conexión, vea lo siguiente:
Bazeley,
2013; Ravitch y Mittenfelner Carl, 2016). La interpretación también podría estar dentro de
una ciencia social.
construcción o idea o una combinación de puntos de vista personales en contraste con una
construcción de ciencias sociales
o idea Por lo tanto, el investigador vincularía su interpretación a la literatura de
investigación más amplia.
desarrollado por otros. Para los investigadores posmodernos e interpretativos, se ven estas
interpretaciones
como tentativo, no concluyente y cuestionador.
Como parte del proceso interpretativo iterativo, Marshall y Rossman (2015) alientan
“Investigadores cualitativos escrupulosos para estar en guardia” (p. 228) para
entendimientos alternativos usando
estrategias como desafiar las propias interpretaciones a través de comparaciones con datos
existentes,
literatura relevante o hipótesis iniciales. Específico para materiales audiovisuales,
desarrollar y evaluar
interpretaciones de los materiales utilizando estrategias para localizar patrones y desarrollar
historias, resúmenes,
o declaraciones. Grbich (2013) sugiere guiar la interpretación utilizando las siguientes
preguntas:
¿Qué información sorprendente no esperabas encontrar? Qué información es
conceptualmente
interesante o inusual para los participantes y el público? ¿Cuáles son las interpretaciones
dominantes y
¿Cuáles son las nociones alternativas?
El investigador podría obtener retroalimentación entre pares sobre las primeras
interpretaciones de datos o sobre su seguimiento de auditoría
(discutido más adelante en Capítulo 10) y procedimientos. Esto puede ser útil para evaluar
"¿cómo puedo
¿Sabes lo que sé o creo que sé? porque requiere que el investigador articule claramente
patrones que ven en las categorías de datos. Un investigador podría usar diagramas como
una forma de
representando visualmente las relaciones entre conceptos en este punto, y en algunos casos,
estos
Las representaciones se utilizan en el informe final.
Página 249
Representar y visualizar los datos
En la fase final de la espiral, los investigadores representan los datos, un paquete de lo que
se encontró en
forma de texto, tabla o figura. Por ejemplo, creando una imagen visual de la información,
un
El investigador puede presentar una tabla de comparación (ver Spradley, 1980) o una
matriz, por ejemplo, un 2 × 2
tabla que compara hombres y mujeres en términos de uno de los temas o categorías en el
estudio o una
Matriz de efectos 6 × 6 que muestra la ubicación y los tipos de asistencia (ver Miles y
Huberman, 1994;
Miles et al., 2014). Las celdas contienen texto, no números, y según el contenido,
los investigadores usan matrices para comparar y referencias cruzadas para establecer una
imagen de datos
patrones o rangos (Marshall y Rossman, 2015). Un diagrama de árbol jerárquico representa
otro
forma de presentación (Angrosino, 2007). Esto muestra diferentes niveles de abstracción,
con el
cajas en la parte superior del árbol que representan la información más abstracta y las de la
parte inferior
representando los temas menos abstractos. La figura 8.3 ilustra los niveles de abstracción
del
caso de pistolero (Asmussen y Creswell, 1995). Esta ilustración muestra un análisis
inductivo que
comienza con los datos sin procesar que consisten en múltiples fuentes de información y
luego se amplía a
varios temas específicos (por ejemplo, seguridad, negación) y los temas más generales
representados por el
Dos perspectivas de los factores socio-psicológicos y psicológicos.
Figura 8.3 Ejemplo de un diagrama de árbol jerárquico: capas de análisis en el pistolero
Caso
Fuente: Asmussen y Creswell (1995).
Dada la variedad de pantallas disponibles para los investigadores, puede ser difícil decidir
cuál
funciona mejor. Reenviamos la siguiente guía para crear y usar pantallas matriciales;
nosotros
Creemos que estas estrategias son iterativas y útiles para la visualización de datos más allá
de las matrices (adaptado
de Miles et al., 2014):
Busque datos y seleccione el nivel y el tipo de datos que se mostrarán. Comience por volver
a visitar el
pregunta de investigación y datos disponibles. Decida qué formas y tipos de datos
aparecerán; para
ejemplo, citas directas o paráfrasis o explicaciones del investigador o cualquier
combinación. Mano
buscar datos o utilizar funciones de búsqueda dentro del software para localizar material
potencial. Mantener un
registro de criterios de inclusión / exclusión como una forma de mantener "un registro
explícito de la" decisión
Page 250
reglas '”(Miles et al., 2014, p. 116).
Dibuje y busque comentarios sobre las ideas iniciales de formato. Seleccionar etiquetas
para fila y columna
encabezados como parte del proceso de dibujo inicial. Asegúrese de equilibrar la cantidad y
el tipo de
información porque "más información es mejor que menos" (Miles et al., 2014, p. 116).
Pedir
colegas para revisar sus bocetos iniciales y proporcionar comentarios sobre sugerencias
para
formas alternativas de mostrar datos.
Evaluar la integridad y la legibilidad y modificar según sea necesario. Busque áreas
faltantes o
datos ambiguos, y si se justifica, muestre esto explícitamente en la pantalla. Reducir el
número de
filas o columnas si es posible (idealmente, no más de cinco o seis se consideran
manejables)
cree grupos dentro de filas o columnas o pantallas múltiples según corresponda. No sientas
restringido por los formatos que ve, más bien " Piense en la pantalla . Adaptar e inventar
formatos que
servirle mejor ”( énfasis en original , Miles et al., 2014, p. 114).
Observe los patrones y las posibles comparaciones y grupos en la pantalla. Examina la
pantalla
usando varias estrategias y resumiendo las interpretaciones iniciales. El proceso de escritura
es
Esencial para refinar y aclarar ideas. Las pantallas siempre necesitan texto de
acompañamiento ya que
"Nunca hablen por sí mismos" (Miles et al., 2014, p. 117).
Revisar el texto adjunto y verificar las conclusiones. Compruebe que el texto va más allá de
un
resumen descriptivo de los datos presentados y en su lugar ofrece explicaciones y
conclusiones.
Luego verifique las conclusiones con los datos sin procesar o los resúmenes de datos
porque "si es una conclusión
no suena verdadero a nivel del suelo cuando lo intentas, necesita revisión ”(Miles et al.
al., 2014, p. 117)
Hipótesis o proposiciones que especifican la relación entre categorías de información
también
Representar datos cualitativos. En la teoría fundamentada, por ejemplo, los investigadores
presentan propuestas
que interrelacionan las causas de un fenómeno con su contexto y estrategias. Finalmente,
los autores.
Presentar metáforas para analizar los datos, dispositivos literarios en los que algo prestado
de uno
dominio se aplica a otro (Hammersley y Atkinson, 1995). Los escritores cualitativos
pueden componer
Estudios completos formados por análisis de metáforas. Para ideas adicionales de estilos
innovadores de datos
pantallas y orientación sobre cómo representar mejor los datos del análisis de audiovisuales
materiales, ver también Grbich (2013).
En este punto, el investigador podría obtener retroalimentación sobre los resúmenes
iniciales y la visualización de datos por
llevar la información a los informantes, un procedimiento que se discutirá en el Capítulo 10
como clave
paso de validación en la investigación.
Page 251
Análisis dentro de los enfoques de investigación
Piense en el proceso de análisis de datos cualitativos como si tuviera dos capas. La primera
capa es
cubrimos los procesos que hemos descrito en el análisis espiral general. La segunda capa es
construir
en este análisis general mediante el uso de procedimientos específicos avanzados para cada
uno de los cinco enfoques para
investigación. Estos procedimientos llevarán su análisis de datos más allá de un enfoque de
análisis "genérico"
y en un conjunto sofisticado y más avanzado de procedimientos. Nuestro marco
organizativo para esto
la discusión se encuentra en la Tabla 8.5. Abordamos cada enfoque y discutimos análisis
específicos y
representando características. Al final de esta discusión, volvemos a diferencias
significativas y
similitudes entre los cinco enfoques.
Page 252
Análisis narrativo de investigación y representación
Creemos que Riessman (2008) lo dice mejor cuando comenta que el análisis narrativo "se
refiere a
una familia de métodos para interpretar textos que tienen en común una forma histórica ”(p.
11). Los datos
recopilados en un estudio narrativo necesitan ser analizados para la historia que tienen que
contar, una cronología de
eventos que se desarrollan y puntos de inflexión o epifanías. Dentro de este amplio
esquema de análisis, varios
existen opciones para el investigador narrativo.
Un investigador narrativo puede tomar una orientación literaria para su análisis. Por
ejemplo, usando un
La historia de la educación científica contada por cuatro alumnos de cuarto grado en una
escuela primaria incluía varios
enfoques para el análisis narrativo (Ollerenshaw y Creswell, 2002). Un enfoque es un
proceso
avanzado por Yussen y Ozcan (1997) que implica analizar datos de texto para cinco
elementos de la trama
estructura (es decir, personajes, escenario, problema, acciones y resolución). Un
investigador narrativo podría
use un enfoque que incorpore diferentes elementos que intervienen en la historia. El
tridimensional
El enfoque espacial de Clandinin y Connelly (2000) incluye el análisis de los datos para
tres elementos:
interacción (personal y social), continuidad (pasado, presente y futuro) y situación (física
lugares o los lugares del narrador). En la narrativa de Ollerenshaw y Creswell (2002),
vemos
Elementos comunes del análisis narrativo: recopilar historias de experiencias personales en
forma de
textos de campo como realizar entrevistas o conversar, volver a contar las historias basadas
en
elementos narrativos (p. ej., enfoque espacial tridimensional y los cinco elementos de la
trama),
reescribir las historias en una secuencia cronológica e incorporar el escenario o el lugar de
la
Experiencias de los participantes.
También se puede adoptar un enfoque cronológico en el análisis de las narraciones. Denzin
(1989)
sugiere que un investigador comience el análisis biográfico identificando un conjunto
objetivo de
experiencias en la vida del sujeto. Tener el diario individual un boceto de su vida puede ser
un
Buen punto de partida para el análisis. En este boceto, el investigador busca etapas del
curso de la vida o
experiencias (por ejemplo, infancia, matrimonio, empleo) para desarrollar una cronología
de la persona
vida. Las historias y epifanías surgirán del diario del individuo o de las entrevistas. los
El investigador busca en la base de datos (típicamente entrevistas o documentos) para
obtener información concreta y contextual.
materiales biográficos Durante la entrevista, el investigador le pide al participante que
amplíe
varias secciones de las historias y le pide al entrevistado que teorice sobre su vida. Estas
las teorías pueden relacionarse con modelos de carrera, procesos en el curso de la vida,
modelos del mundo social,
modelos relacionales de biografía y modelos de historia natural del curso de la vida.
Entonces el
El investigador organiza patrones y significados más grandes a partir de los segmentos y
categorías narrativas.
Daiute (2014) identifica cuatro tipos de patrones para la creación de significado
relacionados con similitudes,
diferencias, cambio o coherencia. Finalmente, se reconstruye la biografía del individuo, y el
El investigador identifica los factores que han moldeado la vida. Esto lleva a la redacción
de un análisis
abstracción del caso que destaca (a) los procesos en la vida del individuo, (b) las diferentes
teorías que se relacionan con estas experiencias de vida, y (c) las características únicas y
generales de la vida.
Incrustado en el análisis narrativo y los procesos de representación hay un enfoque
colaborativo
mediante el cual los participantes participan activamente (Clandinin 2013; Clandinin y
Connelly, 2000).
Tabla 8.5 Análisis de datos y representación por enfoques de investigación
Page 253
Análisis de los datos
y
Representación
Narrativa
Fenomenología puesta a tierra
Estudio teórico
Estudio de caso de etnografía
Gestionando y
organizando el
datos
Crear y
organizar
archivos de información.
Crear y
organizar datos
archivos.
Crear y
organizar datos
archivos.
Crear y
organizar
archivos de información.
Crear y
organizar datos
archivos.
Leyendo y
memorando
emergente
ideas
Leer
mediante
texto, hacer
margen
notas y
forma inicial
códigos
Leer de parte a parte
texto, hacer
notas de margen,
y forma inicial
códigos
texto, hacer
notas de margen,
y forma
códigos iniciales
Leer
a través del texto,
hacer
margen
notas y
forma inicial
códigos
texto, hacer
notas de margen,
y forma
códigos iniciales
Describiendo
y
clasificando
códigos en
temas
Describir
los patrones
a través de
objetivo
conjunto de
experiencias.
Identificar y
describe el
historias en
una
cronología.
Describir
personal
experiencias
a través de la época.
Describe el
esencia de la
fenómeno.
Describir abierto
codificación
categorías.
Seleccione uno
categoría a
construir hacia
central
fenómeno
en proceso.
Describe el
social
ajuste,
actores y
eventos; dibujar
una foto de
el ajuste.
Describe el
caso y su
contexto.
Desarrollando
y evaluando
interpretaciones
Localizar
epifanías
dentro
cuentos.
Identificar
contextual
materiales
Desarrollar
significativo
declaraciones.
Grupo
declaraciones en
unidades de significado.
Participar en
codificación axial
-causal
condición,
contexto,
interviniendo
condiciones,
estrategias y
Consecuencias.
Desarrollar el
teoría.
Analizar
datos para
temas y
estampado
regularidades
Utilizar
categórico
agregación a
establecer
temas o
patrones.
Desarrollar un
textural
descripción
-"qué
sucedió ".
Page 254
Representando
y
visualizar el
datos
Restory y
interpretar el
mas grande
el significado de
la historia.
sucedió ".
Desarrollar un
estructural
descripción
-"cómo
fenómeno
estaba
experimentado."
Desarrollar el
"esencia,"
usando un
compuesto
descripción.
Participar en
selectivo
codificación y
interrelacionar el
categorías a
desarrollar un
"Historia" o
proposiciones
o matriz.
Interpretar y
tener sentido
del
recomendaciones-
cómo
cultura
"trabajos."
Uso directo
interpretación.
Desarrollar
naturalista
generalizaciones
de lo que era
"aprendido."
Otro enfoque para el análisis narrativo gira en torno a cómo se compone el informe
narrativo. Riessman
(2008) sugiere una tipología de cuatro estrategias analíticas que reflejan esta diversidad en
la composición de
cuentos. Riessman lo llama análisis temático cuando el investigador analiza "qué" se habla
o
escrito durante la recopilación de datos. Ella comenta que este enfoque es la forma más
popular de
estudios narrativos, y lo vemos en el proyecto narrativo Chan (2010) reportado en apéndice
B. UNA
La segunda forma en la tipología de Riessman (2008) se llama forma estructural, y enfatiza
"Cómo" se cuenta una historia. Esto trae un análisis lingüístico en el que el individuo
cuenta la historia.
usa forma y lenguaje para lograr un efecto particular. Análisis del discurso, basado en Gee's
(1991)
método, examinaría la narrativa de los narradores de cuentos para elementos tales como la
secuencia de
enunciados, el tono de la voz y la entonación. Una tercera forma para Riessman (2008) es la
análisis dialógico o de desempeño, en el cual la charla es producida interactivamente por el
investigador
y el participante o realizado activamente por el participante a través de actividades tales
como poesía o un
tocar. La cuarta forma es un área emergente de uso de análisis visual de imágenes o
interpretación
imágenes junto a palabras. También podría ser una historia contada sobre la producción de
una imagen o cómo
diferentes audiencias ven una imagen.
En el estudio narrativo de Ai Mei Zhang, el estudiante inmigrante chino presentado por
Chan (2010)
en apéndice B, el enfoque analítico comienza con un análisis temático similar al de
Riessman
(2008) enfoque. Después de mencionar brevemente una descripción de la escuela de Ai
Mei, Chan luego analiza
varios temas, todos los cuales tienen que ver con conflictos (por ejemplo, conflictos del
idioma del hogar con la escuela
idioma). Que Chan vio conflicto introduce la idea de que ella analizó los datos para esto
fenómeno y el desarrollo del tema a partir de un tipo de lente interpretativa posmoderna.
Chan luego analiza los datos más allá de los temas para explorar su papel como narrativa
investigador aprendiendo sobre las experiencias de Ai Mei. Por lo tanto, si bien en general
el análisis se basa en un
El enfoque temático, la introducción del conflicto y las experiencias del investigador
agregan una reflexión
Análisis conceptual del estudio.
255 de 1189.
Análisis fenomenológico y representación
Las sugerencias para el análisis narrativo presentan una plantilla general para
investigadores cualitativos. En
en contraste, en fenomenología, ha habido métodos específicos y estructurados de análisis
avanzados,
especialmente por Moustakas (1994). Moustakas revisa varios enfoques en su libro, pero
vemos
su modificación del método Stevick – Colaizzi – Keen como el más práctico y útil
Acercarse. Nuestro enfoque, una versión simplificada de este método discutido por
Moustakas (1994), es
como sigue:
Describa experiencias personales con el fenómeno en estudio. El investigador comienza
con una descripción completa de su propia experiencia del fenómeno. Este es un intento
para dejar de lado las experiencias personales del investigador (que no se pueden hacer por
completo) para que el
el enfoque puede dirigirse a los participantes en el estudio.
Desarrolle una lista de declaraciones significativas. El investigador luego encuentra
declaraciones (en el
entrevistas u otras fuentes de datos) sobre cómo las personas experimentan el tema; liza
estas declaraciones significativas (horizontalización de los datos) y trata cada declaración
como
teniendo igual valor; y trabaja para desarrollar una lista de no repetitivos, no superpuestos
declaraciones.
Agrupe las declaraciones significativas en unidades de información más amplias. Estas
unidades más grandes, también
llamadas unidades o temas de significado, proporcionan la base para la interpretación
porque crea
agrupa y elimina la repetición.
Cree una descripción de "qué" experimentaron los participantes en el estudio con el
fenómeno. Esto se llama una descripción textural de la experiencia, lo que sucedió, y
incluye ejemplos literales.
Redacte una descripción de "cómo" sucedió la experiencia. Esto se llama descripción
estructural,
y el investigador reflexiona sobre el entorno y el contexto en el que se produjo el fenómeno
experimentado. Por ejemplo, en un estudio fenomenológico del comportamiento de fumar
de alta
estudiantes escolares (McVea, Harter, McEntarffer y Creswell, 1999), los autores
proporcionaron un
Descripción estructural sobre dónde se produce el fenómeno de fumar, como en el
estacionamiento, fuera de la escuela, por casilleros de estudiantes, en lugares remotos de la
escuela, y así
adelante.
Escribe una descripción compuesta del fenómeno. Una descripción compuesta incorpora
tanto las descripciones de textura como las estructurales. Este pasaje es la "esencia" de la
experiencia.
y representa el aspecto culminante de un estudio fenomenológico. Normalmente es un largo
párrafo que le dice al lector "qué" experimentaron los participantes con el fenómeno
y "cómo" lo experimentaron (es decir, el contexto).
Moustakas (1994) es psicólogo, y la esencia es típicamente un fenómeno en psicología,
como pena o pérdida. Giorgi (2009), también psicólogo, ofrece un enfoque analítico similar
a
el de Stevick, Colaizzi y Keen. Giorgi analiza cómo los investigadores leen para tener una
idea de la
conjunto, determinar unidades de significado, transformar las expresiones de los
participantes en psicológicamente
expresiones sensibles, y luego escriba una descripción de la esencia. Más útil en Giorgi
la discusión es el ejemplo que proporciona de describir los celos como los analiza él y otro
investigador.
El estudio fenomenológico de Riemen (1986) tiende a seguir un enfoque analítico
estructurado. En
Page 256
En el estudio de Riemen sobre el cuidado de los pacientes y sus enfermeras, ella presenta
declaraciones significativas de
interacciones de cuidado y no cuidado para hombres y mujeres. Además, Riemen formula
declaraciones de significado de estas declaraciones significativas y las presenta en tablas.
Finalmente,
Riemen presenta dos descripciones "exhaustivas" para la esencia de la experiencia: dos
breves
párrafos, y los distingue encerrándolos en tablas. En el estudio fenomenológico de
individuos con SIDA por Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C) revisado en el
Capítulo 5,
Los autores utilizan el método de análisis de Colaizzi (1978), uno de los enfoques
mencionados por
Moustakas (1994). Este enfoque sigue la directriz general de analizar los datos para
frases significativas, desarrollar significados y agruparlos en temas, y presentar un
Descripción exhaustiva del fenómeno.
Se encuentra un enfoque menos estructurado en van Manen (1990, 2014) para usar cuando
hay dos condiciones para
La posibilidad de hacer un análisis fenomenológico se encuentra con una pregunta
apropiada y
datos. Primero, la pregunta fenomenológica que guía el estudio es crítica porque “si la
pregunta
carece de claridad heurística, punto y poder, entonces el análisis fallará por falta de enfoque
reflexivo "
(van Manen, 2014, p. 297). Segundo, la calidad experiencial de los datos es necesaria
porque "si
el material carece de detalles experienciales, concreción, viveza y minuciosidad vivida,
entonces el
el análisis fallará por falta de sustancia ”(van Manen, 2014, p. 297). Comienza a discutir
datos
análisis llamándolo "reflexión fenomenológica" (van Manen, 1990, p. 77). La idea básica
de
esta reflexión es captar el significado esencial de algo. La amplia gama de fuentes de datos
de
las expresiones o formas en las que reflexionaríamos podrían ser transcripciones de
conversaciones grabadas,
materiales para entrevistas, relatos diarios o historias, charlas durante la hora de la cena,
respuestas escritas formalmente,
diarios, escritos de otras personas, películas, drama, poesía, novelas, etc. van Manen (1990)
pone énfasis en obtener una comprensión de los temas al preguntar: "¿Cuál es este
ejemplo?
¿ejemplo de?" (pág. 86). Estos temas deben tener ciertas cualidades como el enfoque, una
simplificación
de ideas y una descripción de la estructura de la experiencia vivida (van Manen, 1990,
2014). los
el proceso implicaba atender todo el texto (enfoque de lectura holística), buscar
declaraciones
o frases (lectura selectiva o enfoque de resaltado), y examinar cada oración (el
lectura detallada o enfoque línea por línea). Asistir a cuatro guías de reflexión también fue
importante: el espacio que sienten las personas (por ejemplo, el banco moderno), la
presencia física o corporal (por ejemplo,
¿Cómo se ve una persona enamorada?), el tiempo (por ejemplo, las dimensiones del
pasado, presente y futuro),
y las relaciones con los demás (por ejemplo, expresadas a través de un apretón de manos).
Al final, analizando el
datos para temas, utilizando diferentes enfoques para examinar la información y
considerando la
Las guías para la reflexión deberían producir una estructura explícita del significado de la
experiencia vivida.
Página 257
Análisis de teoría fundamentada y representación
Similar a la fenomenología, la teoría fundamentada utiliza procedimientos detallados para
el análisis. Consiste en
tres fases de codificación: abierta, axial y selectiva, según avanzan Strauss y Corbin (1990,
1998) y Corbin y Strauss (2007, 2015). La teoría fundamentada proporciona un
procedimiento para
desarrollando categorías de información (codificación abierta), interconectando las
categorías (axial
codificación), construyendo una "historia" que conecta las categorías (codificación
selectiva) y terminando con un
conjunto discursivo de proposiciones teóricas (Strauss y Corbin, 1990).
En la fase de codificación abierta, el investigador examina el texto (p. Ej., Transcripciones,
notas de campo,
documentos) para categorías destacadas de información respaldadas por el texto. Usando la
constante
En un enfoque comparativo, el investigador intenta "saturar" las categorías, buscar
instancias
que representan la categoría y seguir buscando (y entrevistando) hasta la nueva información
obtenido no proporciona más información sobre la categoría. Estas categorías comprenden
subcategorías, llamadas propiedades, que representan múltiples perspectivas sobre las
categorías.
Las propiedades, a su vez, se dimensionan y presentan en un continuo. En general, este es
el
proceso de reducir la base de datos a un pequeño conjunto de temas o categorías que
caracterizan el
proceso o acción que se explora en el estudio de la teoría fundamentada.
Una vez que se ha desarrollado un conjunto inicial de categorías, el investigador identifica
una sola categoría
de la lista de codificación abierta como el fenómeno central de interés. La categoría de
seleccionado para este propósito es típicamente uno que es ampliamente discutido por los
participantes o uno
de particular interés conceptual porque parece central para el proceso que se estudia en el
proyecto de teoría fundamentada. El investigador selecciona esta categoría de codificación
abierta (una central
fenómeno), lo posiciona como la característica central de la teoría y luego regresa a la base
de datos (o
recopila datos adicionales) para comprender las categorías que se relacionan con este
fenómeno central.
Específicamente, el investigador se involucra en el proceso de codificación llamado
codificación axial en el que
la base de datos se revisa (o se recopilan nuevos datos) para proporcionar información
sobre categorías de codificación específicas
que se relacionan o explican el fenómeno central. Estas son condiciones causales que
influyen en el
fenómeno central, las estrategias para abordar el fenómeno, el contexto y la intervención
condiciones que dan forma a las estrategias y las consecuencias de llevar a cabo las
estrategias.
La información de esta fase de codificación se organiza en una figura, un paradigma de
codificación, que
presenta un modelo teórico del proceso en estudio. De esta manera, se construye una teoría
o
generado. A partir de esta teoría, el investigador genera proposiciones (o hipótesis) o
declaraciones
que interrelacionan las categorías en el paradigma de codificación. Esto se llama
codificación selectiva. Finalmente a las
En el nivel más amplio de análisis, el investigador puede crear una matriz condicional. Esta
matriz es un
ayuda analítica (un diagrama) que ayuda al investigador a visualizar la amplia gama de
condiciones y
consecuencias (p. ej., sociedad, mundo) relacionadas con el fenómeno central (Corbin y
Strauss, 2015;
Strauss y Corbin, 1990). Raramente hemos encontrado la matriz condicional realmente
utilizada en los estudios.
Una clave para comprender la diferencia que Charmaz aporta al análisis de datos de teoría
fundamentada es
escucharla decir: "Evite imponer un marco forzado" (Charmaz, 2006, p. 66). Su enfoque
enfatizó un proceso emergente de formación de la teoría. Sus pasos analíticos comenzaron
con una inicial
fase de codificación de cada palabra, línea o segmento de datos. En esta etapa temprana,
ella estaba interesada en
tener los códigos iniciales tratados analíticamente para comprender un proceso y un teórico
más amplio
categorías. Esta fase inicial fue seguida por una codificación focalizada, utilizando los
códigos iniciales para filtrar
Page 258
a través de grandes cantidades de datos, análisis de síntesis y explicaciones más amplias.
Ella no
apoyan los procedimientos formales de codificación axial de Strauss y Corbin (1998) que
organizaron los datos
en condiciones, acciones / interacciones, consecuencias, etc. Sin embargo, Charmaz (2006,
2014) examinó las categorías y comienza a desarrollar vínculos entre ellas. Ella también
creía en
utilizando codificación teórica, desarrollada por primera vez por Glaser (1978). Este paso
implicaba especificar posibles
relaciones entre categorías basadas en familias de codificación teórica a priori (por ejemplo,
causas,
contexto, ordenamiento). Sin embargo, Charmaz (2006, 2014) continúa diciendo que estos
códigos teóricos
necesario para abrirse camino en la teoría fundamentada que emerge. La teoría que surgió
para
Charmaz enfatiza la comprensión en lugar de la explicación. Asume emergente, múltiple
realidades el enlace de hechos y valores; información provisional; y una narrativa sobre la
vida social como
un proceso. Puede presentarse como una figura o una narrativa que reúne experiencias y
muestra el rango de significados.
La forma específica para presentar la teoría difiere. En un estudio de jefes de departamento,
la teoría es
presentados como hipótesis (Creswell y Brown, 1992), y en su estudio del proceso de la
evolución de la actividad física para las mujeres afroamericanas (ver Apéndice D), Harley y
col.
(2009) presentan una discusión de un modelo teórico como se muestra en una figura con
tres fases. En
Harley y col. estudio, el análisis consiste en citar a Strauss y Corbin (1998) y luego crear
códigos, agrupando estos códigos en conceptos y formando un marco teórico. Lo especifico
no se informaron los pasos de la codificación abierta; sin embargo, la sección de resultados
se centró en lo teórico
fases del modelo, y los pasos de codificación axial del contexto, las condiciones y una
elaboración sobre
condición más integral para el movimiento de mujeres a través del proceso y la
planificación
métodos.
Page 259
Análisis etnográfico y representación
Para la investigación etnográfica, recomendamos los tres aspectos del análisis de datos
avanzados por
Wolcott (1994): descripción, análisis e interpretación del grupo de intercambio cultural .
Wolcott
(1990) cree que un buen punto de partida para escribir una etnografía es describir la cultura
compartir grupo y entorno:
La descripción es la base sobre la cual se construye la investigación cualitativa. . . . Tu aquí
conviértete en el narrador e invita al lector a ver a través de tus ojos lo que tienes
visto . . . Comience presentando una descripción directa del entorno y los eventos. No
notas al pie, sin análisis intrusivo, solo los hechos, cuidadosamente presentados e
interesantemente
relacionado a un nivel apropiado de detalle. (pág. 28)
Desde una perspectiva interpretativa, el investigador puede presentar solo un conjunto de
hechos; otros hechos y
Las interpretaciones esperan la lectura de la etnografía por parte de los participantes y
otros. Pero esto
La descripción puede analizarse presentando información en orden cronológico. El escritor
describe enfocando progresivamente la descripción o relatando un "día en la vida" de la
grupal o individual. Finalmente, otras técnicas implican centrarse en un evento crítico o
clave,
desarrollando una "historia" completa con una trama y personajes, escribiéndola como un
"misterio", examinando
grupos en interacción, siguiendo un marco analítico o mostrando diferentes perspectivas
a través de las opiniones de los participantes.
El análisis de Wolcott (1994) es un procedimiento de clasificación: "el lado cuantitativo de
la cualitativa
investigación "(p. 26). Esto implica resaltar material específico introducido en la fase
descriptiva
o mostrar resultados a través de tablas, gráficos, diagramas y figuras. El investigador
también analiza
mediante el uso de procedimientos sistemáticos como los avanzados por Spradley (1979,
1980), quien
pidió construir taxonomías, generar tablas de comparación y desarrollar tablas semánticas.
Quizás el procedimiento de análisis más popular, también mencionado por Wolcott (1994),
es la búsqueda de
regularidades modeladas en los datos. Otras formas de análisis consisten en comparar el
grupo cultural.
a otros, evaluando al grupo en términos de estándares y trazando conexiones entre los
grupo de intercambio cultural y marcos teóricos más amplios. Otros pasos de análisis
incluyen criticar
el proceso de investigación y proponiendo un rediseño para el estudio.
Hacer una interpretación etnográfica del grupo de intercambio cultural es un paso de
transformación de datos
también. Aquí el investigador va más allá de la base de datos y analiza "qué se debe hacer
con ellos"
(Wolcott, 1994, p. 36). El investigador especula interpretaciones escandalosas y
comparativas que
plantear dudas o preguntas para el lector. El investigador extrae inferencias de los datos o
recurre a
teoría para proporcionar estructura para sus interpretaciones. El investigador también
personaliza el
interpretación: "Esto es lo que hago" o "Así me afectó la experiencia de investigación"
(p. 44). Finalmente, el investigador forja una interpretación a través de expresiones como la
poesía,
ficción o actuación.
Múltiples formas de análisis representan el enfoque de Fetterman (2010) a la etnografía. No
lo hizo
tener un procedimiento de bloqueo, pero se recomienda triangular los datos probando una
fuente de datos
Page 260
contra otro, buscando patrones de pensamiento y comportamiento, y enfocándose en
eventos clave que
la etnografía puede usarse para analizar una cultura completa (p. ej., la observancia ritual
del sábado).
Los etnógrafos también dibujan mapas del entorno, desarrollan cuadros, diseñan matrices y,
a veces,
Emplear el análisis estadístico para examinar la frecuencia y la magnitud. También podrían
cristalizar sus
pensamientos para proporcionar "una conclusión mundana, una visión novedosa o una
epifanía devastadora"
(Fetterman, 2010, p. 109).
La etnografía presentada en el Apéndice E por Mac an Ghaill y Haywood (2015) fue guiada
por
Análisis temático de Braun y Clarke (2006). Los autores describen el grupo de bangladesíes
y
Experiencias generacionales específicas de hombres jóvenes pakistaníes en relación con la
racialización de sus
etnias y cambios en términos de cómo negociaron los significados asociados a ser
musulmán.
La sección final ofreció un amplio nivel de abstracción más allá de los temas para sugerir
cómo
grupo tenía sentido de la gama de exclusiones sociales y culturales que experimentaron
durante un tiempo
de cambio rápido dentro de su ciudad. Los autores sitúan sus conclusiones dentro de las
propias.
experiencias de escuchar las narrativas del grupo durante 3 años y resistirse a representar a
sus
identidades "utilizando explicaciones populares y académicas" (p. 111). En cambio,
optaron por enfatizar
La necesidad de una cuidadosa consideración y facilitación de formas de entender a los
hombres jóvenes
Participación propia e influencia de los contextos locales y procesos sociales y económicos
más amplios.
en formación de identidad. Otro ejemplo de una etnografía aplicó una perspectiva crítica a
la
procedimientos analíticos de etnografía (Haenfler, 2004). Haenfler proporciona una
descripción detallada de
Los valores centrales de resistencia a otras culturas y luego discutieron cinco temas
relacionados
a estos valores centrales (p. ej., vida positiva y limpia). Entonces, la conclusión del artículo
incluye
interpretaciones amplias de los valores centrales del grupo, como lo individualizado y
colectivo
significados para la participación en la subcultura. Sin embargo, Haenfler comenzó la
discusión de métodos.
con una declaración de posicionamiento autodescubierta sobre sus antecedentes y
participación en el
movimiento de borde recto (sXe). Este posicionamiento también se presentó como una
cronología de su
experiencias de 1989 a 2001.
Página 261
Análisis de Estudio de Caso y Representación
Para un estudio de caso, como en etnografía, el análisis consiste en hacer una descripción
detallada del caso.
y su ambientación. Si el caso presenta una cronología de eventos, entonces recomendamos
analizar el
Múltiples fuentes de datos para determinar la evidencia de cada paso o fase en la evolución
del caso.
Además, el entorno es particularmente importante. Por ejemplo, en el estudio de caso de
Frelin (2015) (ver
Apéndice F ), analizó la información para determinar qué prácticas relacionales fueron
exitosas
dentro de un contexto escolar particular: en esta situación, un programa para estudiantes
que tienen un historial de
fracaso escolar Otro ejemplo, en el caso del pistolero (Asmussen y Creswell, 1995), los
autores
buscó establecer cómo encaja el incidente en el entorno; en esta situación, un lugar
tranquilo y pacífico
Comunidad del medio oeste.
Además, Stake (1995) aboga por cuatro formas de análisis e interpretación de datos en el
estudio de caso.
investigación. En la agregación categórica, el investigador busca una colección de
instancias de los datos,
esperando que surjan significados relevantes para el tema. En interpretación directa , por
otro lado, el
El investigador del estudio de caso analiza una sola instancia y extrae significado de ella sin
buscar
Múltiples instancias. Es un proceso de separar los datos y volver a unirlos en
formas más significativas Además, el investigador establece patrones y busca una
correspondencia
entre dos o más categorías. Esta correspondencia puede tomar la forma de una tabla,
posiblemente una
Tabla 2x2, que muestra la relación entre dos categorías. Yin (2014) avanza un caso cruzado
síntesis como técnica analítica cuando el investigador estudia dos o más casos. Él sugiere
que se puede crear una tabla de palabras para mostrar los datos de casos individuales de
acuerdo con algunos
marco uniforme La implicación de esto es que el investigador puede buscar similitudes
y diferencias entre los casos. Finalmente, el investigador desarrolla generalizaciones
naturalistas.
a partir del análisis de datos, generalizaciones que las personas pueden aprender del caso
por sí mismas,
aplicar los aprendizajes a una población de casos, o transferirlos a otro contexto similar.
A estos pasos de análisis agregaríamos una descripción del caso, una vista detallada de
aspectos sobre el
caso: los "hechos". En el estudio de caso de Frelin (2015) (verApéndice F), las ilustraciones
de relaciones
Las prácticas se organizan cronológicamente para describir cómo se negociaron las
relaciones y
cualidades confianza, humanidad y autoimagen de los estudiantes. La sección final discute
el complejo
y la naturaleza temporal de los maestros trabajan a la luz de la literatura sobre la población
de estudiantes
con experiencias de fracaso escolar y considera la transferibilidad de los hallazgos
relacionados con
maestros a los roles de los psicólogos escolares en contextos similares. Para proporcionar
otra cuenta,
en el estudio de caso de pistoleros, tenemos acceso a mayores detalles sobre los procesos
analíticos
(Asmussen y Creswell, 1995). La descripción del caso se centra en los eventos posteriores
al pistolero.
incidente durante 2 semanas y destaca a los principales jugadores, los sitios y las
actividades. Los datos fueron
luego agregado en aproximadamente 20 categorías (agregación categórica) y colapsado en
cinco
temas La sección final del estudio presenta generalizaciones sobre el caso en términos de
temas y cómo compararon y contrastaron con la literatura publicada sobre violencia en el
campus.
Página 262
Volviendo a la Tabla 8.2, el análisis de datos y la representación en los cinco enfoques
tienen varios
Características comunes y distintivas. En los cinco enfoques, el investigador generalmente
comienza por
Crear y organizar archivos de información. A continuación, el proceso consiste en una
lectura general y
memorización de información para desarrollar un sentido de los datos y comenzar el
proceso de tener sentido
de ellos. Entonces, todos los enfoques tienen una fase dedicada a la descripción, con la
excepción de
teoría fundamentada, en la cual el investigador también busca comenzar a construir hacia
una teoría de la acción
o proceso.
Sin embargo, existen varias diferencias importantes en los cinco enfoques. Teoría
fundamentada y
la fenomenología tiene el procedimiento más detallado y explicado para el análisis de datos,
dependiendo de
autor elegido para orientación sobre análisis. La etnografía y los estudios de caso tienen
procedimientos de análisis.
que son comunes, y la investigación narrativa representa el procedimiento menos
estructurado. Además, los términos
utilizado en la fase de clasificación muestra un lenguaje distinto entre estos enfoques (ver
Apéndice A
para un glosario de términos utilizados en cada enfoque); lo que se llama codificación
abierta en teoría fundamentada es
similar a la primera etapa de identificación de declaraciones significativas en
fenomenología y para
agregación categórica en la investigación de estudios de caso. El investigador necesita
familiarizarse con el
definición de estos términos de análisis y emplearlos correctamente en el enfoque elegido
para
investigación. Finalmente, la presentación de los datos, a su vez, refleja los pasos del
análisis de datos y varía
desde una narración en narrativa hasta enunciados, significados y descripciones en
fenomenología
a un modelo visual o teoría en teoría fundamentada.
Página 263
Uso de la computadora en el análisis de datos cualitativos
Los programas informáticos cualitativos han estado disponibles desde fines de la década de
1980, y se han convertido
más refinado y útil para informatizar el proceso de análisis de datos de texto e imagen. los
El proceso utilizado para el análisis cualitativo de datos es el mismo para la codificación
manual o el uso de una computadora: el
el investigador identifica un segmento de texto o segmento de imagen, asigna una etiqueta
de código, busca a través del
base de datos para todos los segmentos de texto que tienen la misma etiqueta de código y
desarrolla una impresión de este texto
segmentos para el código. En este proceso, el investigador, no el programa de computadora,
realiza la codificación
y categorizando. Marshall y Rossman (2015) explican el papel del software como
cualitativo
herramienta de análisis: "Advertimos que el software es solo una herramienta para ayudar
con algunas de las
aspectos de gestión del análisis; entonces el pensamiento analítico duro debe ser realizado
por el investigador
propio disco duro interno! " (pág. 228). Con el tiempo, las diferentes opciones de análisis
de datos cualitativos
El software y los tipos de características únicas se han expandido considerablemente,
haciendo la selección de un
programa desafiante para investigadores cualitativos novatos. Ver Davidson y di Gregorio
(2011) para
Una descripción histórica detallada del software de análisis de datos cualitativos.
Puede valer la pena considerar las computadoras en análisis de datos cualitativos, pero
también es esencial para
investigadores para estar al tanto de sus limitaciones. Entre las consideraciones clave, para
aquellos familiares
con programas de software de computadora cuantitativos, es la diferencia en las
expectativas porque en
análisis cualitativo, "dicho software. . . no puede hacer el análisis por usted, no en el mismo
sentido en
que un paquete estadístico como SPSS o SAS puede hacer, por ejemplo, regresiones
múltiples "(Weitzman,
2000, p. 805). Las siguientes secciones lo ayudarán a familiarizarse con las opciones
disponibles.
funciones y opciones para el uso de la computadora en análisis de datos cualitativos.
Página 264
Ventajas y desventajas
Cómo el investigador intenta usar el programa de computadora para organizar, codificar,
clasificar,
representar las interpretaciones de datos es una consideración clave. Esto es porque, en
nuestra opinión, un
programa informático simplemente proporciona al investigador los medios para almacenar
los datos y fácilmente
acceder a los segmentos codificados de datos. Creemos que los programas de computadora
son más útiles con
bases de datos grandes, como 500 o más páginas de texto, aunque pueden tener valor para
pequeñas
bases de datos también. Aunque el uso de una computadora puede no ser de interés para
todos los profesionales cualitativos
investigadores, hay varias ventajas de usarlos. Un programa de computadora hace lo
siguiente:
Proporciona un sistema de archivos de almacenamiento organizado para facilitar la
recuperación. El investigador puede fácilmente
gestione archivos de datos, notas y diagramas almacenados sistemáticamente en un solo
lugar creando un
buque en el que contener el proyecto y delimitar la búsqueda. En nuestra experiencia, este
aspecto
se vuelve especialmente importante para localizar casos completos o casos con
características específicas.
Ayuda a ubicar el material con facilidad para clasificar . El investigador puede
rápidamente
buscar y localizar materiales para clasificar, ya sea que este material sea una idea, una
declaración, un
frase o una palabra En nuestra experiencia, ya no necesitamos cortar y pegar material en
archivar tarjetas y clasificar y recurrir a las tarjetas de acuerdo con los temas. Ya no
necesitamos
Desarrollar un elaborado sistema de "código de color" para el texto relacionado con temas o
temas. La búsqueda de
el texto se puede lograr fácilmente con un programa de computadora. Una vez que los
investigadores identifican
categorías en teoría fundamentada, o temas en estudios de caso, los nombres de las
categorías pueden ser
buscado utilizando el programa de computadora para otras instancias cuando los nombres
aparecen en el
base de datos.
Alienta a un investigador a mirar de cerca los datos . Leyendo línea por línea y pensando
sobre el significado de cada oración e idea, el investigador se involucra en una lectura
activa
estrategia. En nuestra experiencia, sin un programa, es probable que el investigador lea
casualmente
a través de los archivos de texto o transcripciones y no analizar cada idea con cuidado.
Produce representaciones visuales para códigos y temas . La función de mapeo conceptual
de
los programas de computadora permiten al investigador visualizar las relaciones entre
códigos y
temas útiles para la interpretación. En nuestra experiencia, las características de modelado
interactivo permiten
explorar relaciones y construir teoría a través de una representación visual que a menudo
era
incluido en el informe final.
Vincula notas con códigos, temas o documentos para facilitar la revisión. Un programa de
computadora
permite al investigador recuperar fácilmente notas asociadas con códigos, temas o
documentos
mediante el uso de hipervínculos . En nuestra experiencia, permitir al investigador "ver" el
código
segmentos dentro del documento original es importante para verificar las interpretaciones.
Permite el análisis colaborativo y el intercambio entre los miembros del equipo. Un
programa de computadora
facilita el acceso a los archivos de análisis y la comunicación entre los miembros del equipo
que pueden ser
geograficamente disperso. En nuestra experiencia, sin un programa, los investigadores
podrían completar
trabajar independientemente sin un propósito común o el uso de códigos comunes que son
difíciles de
integrar.
Las desventajas van más allá de su costo porque el uso de programas informáticos implica
siguiendo:
Requiere una inversión de tiempo para aprender a configurar y ejecutar el programa . El
investigador
Página 265
invierte tiempo y recursos en aprender a ejecutar el programa. Esto a veces es desalentador
tarea que está más allá del aprendizaje requerido para comprender los procedimientos de
investigación cualitativa. De acuerdo, algunas personas aprenden programas de
computadora con mayor facilidad que
otros, y la experiencia previa con programas acorta el tiempo de aprendizaje. Trabajando
con
diferentes programas pueden requerir aprender diferentes terminologías y procedimientos.
En nuestro
experiencia, podríamos poner en funcionamiento las funciones básicas (importación de
archivos, memorando)
rápidamente a través de los programas, pero se encontró ganando competencia en la
búsqueda, recuperación y
Las funciones de diagramación requieren mucho tiempo.
Interfiere con el análisis al crear distancia y obstaculizar la creatividad. Algunos
investigadores
Tenga en cuenta las preocupaciones con el posicionamiento de una máquina entre el
investigador y los datos reales para
produciendo una distancia incómoda u obstaculizando el proceso creativo de análisis (por
ejemplo,
Bazeley y Jackson, 2013; Gibbs, 2014; Hesse-Biber y Leavy, 2010). Para mitigar algunos
de
Estas preocupaciones, en nuestro trabajo con los equipos de investigación, hemos utilizado
un enfoque híbrido utilizando
computadoras para administración y eventualmente codificación, pero el desarrollo inicial
del código fue
emprendido haciendo notas de margen en transcripciones en papel.
La implementación de cambios, para algunas personas, es un obstáculo . Aunque los
investigadores pueden
ver las categorías desarrolladas durante el análisis por computadora como fijas, se pueden
cambiar en
programas de software, llamados recodificación (Kelle, 1995). Algunas personas pueden
encontrar el cambio de
categorías o mover información alrededor menos deseable que otros y encontrar que el
El programa de computadora ralentiza o inhibe este proceso. En nuestra experiencia, nos
gusta la habilidad
para realizar cambios de manera eficiente, pero somos conscientes de que algunos cambios
en los programas son difíciles de deshacer.
Ofrece, en su mayor parte, orientación limitada para el análisis . Instrucciones para usar la
computadora
los programas varían en su facilidad de uso y accesibilidad, aunque esta es un área creciente
de
interés con libros y videos específicos disponibles para ayudar al nuevo alumno. Por
ejemplo, ver
la discusión sobre aplicaciones informáticas en teoría fundamentada (Corbin y Strauss,
2015), o
con pasos en el análisis de patrones (Bazeley, 2013).
Coloca la responsabilidad en el investigador para seleccionar los programas apropiados
para sus necesidades . los
El desafío para los investigadores es aprender sobre las características únicas que ofrece la
computadora
programas En nuestro trabajo, a veces nos resulta difícil predecir qué características serán
lo más importante. Gilbert, Jackson y di Gregorio (2014) lamentan el enfoque en el
programa
elección cuando los investigadores están mejor atendidos preguntando, "¿qué tareas
analíticas seré?
y cuáles son las diferentes formas en que puedo aprovechar la tecnología para hacerlas bien
"(p.
221)?
Un programa de computadora en particular puede no tener las características o la capacidad
que los investigadores necesitan, por lo que
Los investigadores pueden comprar comparativamente para encontrar un programa que
satisfaga sus necesidades.
Página 266
Cómo decidir si usar un programa de computadora
La gama de software y técnicas diseñadas para el análisis cualitativo (a menudo
denominado
CAQDAS, un acrónimo de Software de análisis de datos cualitativo asistido por
computadora) ofrece
algo para todos, sin embargo, el desafío sigue siendo si elegir usarlo. Un recurso útil
es el proyecto de red de CAQDAS:
http://www.surrey.ac.uk/sociology/research/researcjcetmres/caqdas . Básicamente todos los
procesos.
involucrado en la espiral de análisis de datos, discutido anteriormente en este capítulo,
puede llevarse a cabo a mano,
usando una computadora o como un híbrido.
Una revisión de los textos introductorios de investigación cualitativa reveló la dirección de
la mayoría (al menos
cursivamente) el uso de programas de computadora en análisis cualitativo (por ejemplo,
Hays & Singh, 2012;
Saldaña, 2013; Silverman, 2013). Estos autores describen el uso popular de los programas
informáticos.
en análisis de datos cualitativos. Kuckartz (2014) dice: "Se han desarrollado programas
informáticos y
se usan de manera bastante estándar en la investigación cualitativa. Durante más de dos
décadas, el campo de la informática
El análisis asistido de datos cualitativos se ha considerado uno de los campos más
innovadores en
desarrollo de la metodología de las ciencias sociales ”(pp. 121-122). El número cada vez
mayor de
recursos disponibles (p. ej., textos, blogs y videos) y uso informado de un programa de
computadora en
Los trabajos publicados (Gibbs, 2014) pueden facilitar la decisión para algunos. Los
recursos han sido
desarrollado específicamente para dar una visión general del uso de programas de
computadora en
análisis cualitativo (por ejemplo, Kuckartz, 2014; Silver y Lewins, 2014). De esta manera,
puedes acceder
Las opiniones de los investigadores sobre los usos y las experiencias con el software.
En Figura 8.4 , avanzamos cinco preguntas para guiar si se debe usar un programa de
computadora para
análisis cualitativo: experiencia existente en análisis cualitativo; nivel actual de
competencia con
cualquier programa; complejidad de la base de datos del estudio; características necesarias
del programa para abordar el estudio
propósito; y configuración de los investigadores del estudio. Estos criterios pueden usarse
para identificar
si el uso de un programa de computadora satisfará las necesidades de un investigador.
Figura 8.4 Cinco preguntas para guiar si utilizar un programa de computadora para la
cualitativa
Análisis
Página 267
Página 268
Una muestra de programas y características de computadora
Hay muchos programas de computadora disponibles para análisis; algunos han sido
desarrollados por
individuos en los campus, y algunos están disponibles para compra comercial. Oferta de
varios textos
recursos útiles para leer sobre programas informáticos disponibles; por ejemplo, Silver y
Lewins
(2014) describen siete programas diferentes, y Weitzman y Miles (1995) revisan 24
programas.
Es importante comparar estos programas a la luz de las diferentes logísticas, funciones y
características de los diferentes enfoques (consulte la Tabla 11.1 en Guest, Namey y
Mitchell, 2013). Nosotros
destacar cuatro programas comerciales que son populares y que hemos examinado de cerca
(ver
Creswell, 2012; Creswell y Maietta, 2002) —MAXQDA, ATLAS.ti, NVivo y
HyperRESEARCH. Hemos omitido intencionalmente los números de versión y hemos
presentado un
discusión general de los programas porque los desarrolladores están continuamente
actualizando el
programas
MAXQDA (http://www.maxqda.com)
MAXQDA es un programa de computadora que ayuda al investigador a evaluar
sistemáticamente
e interpretar textos cualitativos. También es una herramienta poderosa para desarrollar
teorías y pruebas
conclusiones teóricas El menú principal tiene cuatro ventanas: los datos, el código o el
sistema de categorías,
el texto que se analiza y los resultados de búsquedas básicas y complejas. Utiliza un código
jerárquico.
sistema, y el investigador puede adjuntar una puntuación de peso a un segmento de texto
para indicar la relevancia de
el segmento Las notas se pueden escribir y almacenar fácilmente como diferentes tipos de
notas (por ejemplo, teoría
notas o notas metodológicas). Tiene una función de mapeo visual para producir diferentes
tipos.
de mapas conceptuales que representan asociaciones teóricas, relaciones empíricas y datos
dependencias Los datos se pueden exportar a programas estadísticos, como SPSS o Excel, y
el
el software también puede importar programas Excel o SPSS. Múltiples codificadores en
un proyecto particular
úsalo fácilmente para colaborar. Las imágenes y los segmentos de video también se pueden
almacenar y codificar en este
programa. El compañero móvil, MAXApp, permite a los investigadores usar teléfonos
inteligentes para obtener datos
recopilación, codificación y memorización, que pueden transferirse directamente para un
análisis posterior.
MAXQDA es distribuido por VERBI Software en Alemania. El libro de Corbin y Strauss
(2015)
contiene una amplia ilustración del uso del programa de software MAXQDA para analizar
La teoría fundamentada y un programa de demostración están disponibles para aprender
más sobre lo único
características de este programa.
ATLAS.ti (http://www.atlasti.com)
Este programa le permite organizar sus archivos de texto, gráficos, audio y datos visuales,
junto con
su codificación, notas y hallazgos, en un proyecto. Además, puede codificar, anotar y
comparar
segmentos de información. Puede arrastrar y soltar códigos dentro de una pantalla de
margen interactiva. usted
puede buscar, recuperar y explorar rápidamente todos los segmentos de datos y notas
relevantes para una idea y,
lo que es más importante, cree redes visuales únicas que le permitan conectar pasajes
seleccionados visualmente,
notas y códigos en un mapa conceptual. Los datos se pueden exportar a programas como
SPSS, HTML,
XML y CSV. Este programa también permite que un grupo de investigadores trabaje en el
mismo proyecto.
y hacer comparaciones de cómo cada investigador codificó los datos. Freise (2014) ofrece
una útil
Page 269
recurso específico para las características ofrecidas por ATLAS.ti, y un paquete de software
de demostración es
disponible para probar este programa, que se describe y está disponible en Scientific
Software
Desarrollo en Alemania.
NVivo ( http://www.qsrinternational.com)
NVivo es la última versión del software de QSR International. NVivo combina las
características de
el popular programa de software N6 (o NUD * IST 6) y NVivo 2.0. NVivo ayuda a
analizar,
gestionar, dar forma y analizar datos cualitativos. Su aspecto aerodinámico lo hace fácil de
usar. Eso
proporciona seguridad al almacenar la base de datos y los archivos juntos en un solo
archivo, permite a un investigador
usa varios idiomas, tiene una función de fusión para la investigación en equipo y permite al
investigador
manipule fácilmente los datos y realice búsquedas. Además, puede mostrar gráficamente
los códigos y
categorías. NCapture permite el manejo de datos de redes sociales, incluidos datos de perfil
de
Facebook, Twitter y LinkedIn. Una buena visión general de la evolución del software desde
N6 hasta
NVivo está disponible de Bazeley (2002) y un recurso específico para usar NVivo (Bazeley
&
Jackson, 2013). NVivo es distribuido por QSR International en Australia. Una copia de
demostración es
disponible para ver y probar las características de este programa de software.
HyperRESEARCH (http://www.researchware.com ).
Este programa es un paquete de software cualitativo fácil de usar que le permite codificar y
recuperar,
construir teorías y realizar análisis de los datos. Ahora con multimedia avanzada y lenguaje
capacidades, HyperRESEARCH le permite al investigador trabajar con texto, gráficos,
audio y
fuentes de video, lo que lo convierte en una valiosa herramienta de análisis de
investigación. HyperRESEARCH es un código sólido
y recupere el programa de análisis de datos, con características adicionales de desarrollo de
teorías proporcionadas por
Probador de hipótesis. Este programa también permite al investigador dibujar diagramas
visuales, y ahora
tiene un módulo que se puede agregar, llamado HyperTRANSCRIBE que permitirá a los
investigadores crear
Una transferencia de datos de video y audio. Este programa, desarrollado por
Researchware, está disponible en el
Estados Unidos.
Programas adicionales a considerar:
I. Programas de software comercial
QDA Miner: http://provalisresearch.com
QDA Miner, desarrollado por Provalis, fue diseñado como software cualitativo para
Investigación de métodos mixtos.
Qualrus: http://www.qualrus.com
Qualrus, desarrollado por Idea Works, diseñado para administrar y analizar texto,
multimedia y páginas web.
Transana: http://www.transana.org
Transana, desarrollada por la Universidad de Wisconsin – Madison, para la cualitativa
análisis de video, datos de audio e imágenes fijas.
II Programas de software de código abierto:
Código abierto: http // www.phmed.umu.se / English / edpidemology / research / open-code
El código abierto, desarrollado por la Universidad de Umea en Suecia, tenía la intención de
seguir el
primeros pasos del enfoque de la teoría fundamentada.
Page 270
III. Software basado en la web:
Dedoose: www.dedoose.com
Dedoose, desarrollado por Consultores de Investigación Socioculturales, para satisfacer las
necesidades de
equipos de investigación para trabajar en tiempo real.
Página 271
Uso de programas informáticos con los cinco enfoques
Después de revisar todos estos programas de computadora, vemos varias formas en que
pueden facilitar
análisis de datos cualitativos en los cinco enfoques. Los programas de computadora ayudan
en lo siguiente:
Almacenar y organizar diversas formas de datos cualitativos. Los programas proporcionan
un
forma conveniente de almacenar datos cualitativos. Los datos se almacenan en archivos de
documentos (archivos convertidos
desde un programa de procesamiento de texto a archivos DOS, ASCII o RTF en algunos
programas). Estas
los archivos de documentos consisten en información de una unidad de información
discreta, como un
transcripción de una entrevista, un conjunto de notas de observación o un artículo
escaneado de un
periódico. Para los cinco enfoques de la investigación cualitativa, el documento podría ser
uno
entrevista, una observación o un documento de imagen y fácilmente identificable dentro del
base de datos.
Localización y clasificación de segmentos de texto o imagen asociados con un código o
tema . Cuando se usa un
programa informático, el investigador recorre el texto o las imágenes una línea o imagen a
la vez
tiempo y pregunta: "¿Qué está diciendo (o haciendo) la persona en este pasaje?" Entonces
el investigador
asigna una etiqueta de código usando las palabras del participante, empleando ciencias
sociales o humanas
términos, o componer un término que parece estar relacionado con la situación. Después de
revisar muchas páginas
o imágenes, el investigador puede usar la función de búsqueda del programa para localizar
todo el texto o
segmentos de imagen que se ajustan a una etiqueta de código. De esta manera, el
investigador puede ver fácilmente cómo
Los participantes están discutiendo el código o el tema de manera similar o diferente.
Recuperando y revisando pasajes o segmentos comunes que se relacionan con dos o más
códigos
etiquetas. El proceso de búsqueda se puede ampliar para incluir dos o más etiquetas de
código. por
ejemplo, la etiqueta de código "familia de dos padres" podría combinarse con "hembras"
para producir
segmentos de texto en los que las mujeres discuten una "familia de dos padres".
Alternativamente, "dos-
familia parental "podría combinarse con" hombres "para generar segmentos de texto en los
que los hombres
hablar sobre la "familia de dos padres". Las características de coincidencia resaltan la
frecuencia de
La doble codificación. Después de revisar la frecuencia de estas combinaciones de códigos,
el investigador
puede usar la función de búsqueda del programa para buscar palabras específicas para ver
cómo
frecuentemente ocurren en los textos. De esta manera, el investigador puede crear nuevos
códigos o
posibles temas basados en la frecuencia del uso de palabras específicas que describen el
enfoque para
cada uno de los enfoques, por ejemplo, patrones entre elementos de la historia para la
investigación narrativa,
declaraciones significativas para fenomenología, propiedades que representan múltiples
perspectivas para
teoría fundamentada, pensamiento y comportamiento grupal para etnografía e instancias
para estudio de caso.
Comparación y relación entre etiquetas de código. Si el investigador hace ambas
solicitudes
sobre mujeres y hombres, existen datos para hacer comparaciones entre las respuestas de
mujeres y hombres en sus puntos de vista sobre la "familia de dos padres". El programa de
computadora
por lo tanto, permite a un investigador interrogar a la base de datos sobre la interrelación
entre códigos
o categorías. De esta forma, el investigador puede recuperar fácilmente los segmentos de
datos relevantes.
asociados con estos códigos y categorías durante el desarrollo de temas, modelos y
abstracciones relevantes para cada enfoque.
Apoyo al investigador para conceptualizar diferentes niveles de abstracción . El proceso de
El análisis de datos cualitativos, como se discutió anteriormente en este capítulo, comienza
con el investigador
analizar los datos en bruto (por ejemplo, entrevistas), formar los datos en códigos y luego
combinarlos
los códigos en temas más amplios. Estos temas pueden ser y a menudo son "encabezados"
utilizados en un
Página 272
Estudio cualitativo. Los programas de software proporcionan un medio para organizar
códigos
jerárquicamente para que las unidades más pequeñas, como los códigos, se puedan colocar
debajo de unidades más grandes, como
temas En NVivo, el concepto de códigos para niños y padres ilustra dos niveles de
abstracción. De esta manera, el programa de computadora ayuda al investigador a construir
niveles de
análisis y ver la relación entre los datos en bruto y los temas más amplios. Así,
contribuyendo al desarrollo de la historia para la investigación narrativa, la descripción de
la
esencia en fenomenología, teoría en teoría fundamentada, interpretación cultural en
etnografía, y las afirmaciones de casos en el estudio de caso.
Representación y visualización de códigos y temas . Muchos programas de computadora
contienen el
característica de mapeo de conceptos, gráficos y análisis de conglomerados para que el
usuario pueda generar un
Diagrama visual de los códigos y temas y sus interrelaciones. De esta manera, el
El investigador puede moverse continuamente y reorganizar estos códigos y temas bajo
nuevos
categorías de información a medida que avanza el proyecto. Además, hacer un seguimiento
de los diferentes
Las versiones de los diagramas crean una pista de auditoría que comprende un registro del
proceso analítico
que puede revisarse según sea necesario (ver Capítulo 10 para mayor discusión).
Documentación y gestión de notas en códigos . Los programas de computadora
proporcionan la capacidad
para escribir y almacenar notas asociadas con diferentes unidades de datos, por ejemplo,
segmentos de
texto o imágenes, códigos, archivos y el proyecto general. De esta manera, el investigador
puede comenzar a
crear el libro de códigos o el informe cualitativo durante el análisis de datos o simplemente
registrar información como
ellos emergen.
Crear y aplicar plantillas para codificar datos dentro de cada uno de los cinco enfoques .
los
El investigador puede establecer una lista predeterminada de códigos que coincidan con el
procedimiento de análisis de datos dentro de
El enfoque de elección. Luego, a medida que se revisan los datos durante el análisis por
computadora, el investigador
puede identificar información que encaja en los códigos o escribir notas que se convierten
en códigos. Como
mostrado en las Figuras 8.5 a 8.9 , Creswell (2013) inicialmente creó estas plantillas para
codificación dentro de cada enfoque que se ajusta a la estructura general en el análisis de
datos dentro del
Acercarse. Desarrolló estos códigos como una imagen jerárquica, pero podrían dibujarse
como
círculos o de una manera menos lineal. La organización jerárquica de los códigos es el
enfoque a menudo.
utilizado en la función de mapeo conceptual de programas de software.
Figura 8.5 Plantilla para codificar un estudio narrativo
En la investigación narrativa (ver Figura 8.5), creamos códigos que se relacionan con la
historia, como el
cronología, la trama o el modelo espacial tridimensional, y los temas que podrían surgir de
Página 273
la historia. El análisis podría proceder utilizando el enfoque de estructura de la trama o el
tridimensional
modelo, pero colocamos ambos en la figura para proporcionar la mayoría de las opciones
de análisis. El investigador
no sabrá qué enfoque usar hasta que realmente comience el proceso de análisis de datos. los
el investigador puede desarrollar un código o "historia" y comenzar a escribir la historia
basándose en
elementos analizados
En la plantilla para codificar un estudio fenomenológico (ver Figura 8.6 ), utilizamos las
categorías
mencionado anteriormente en el análisis de datos. Colocamos códigos para epoche o
bracketing (si se usa esto),
declaraciones significativas, unidades de significado y descripciones texturales y
estructurales (que ambas podrían
ser escrito como notas). El código en la parte superior, "esencia del fenómeno", está escrito
como una nota
sobre la "esencia" que se convertirá en la descripción de la esencia en el informe escrito
final. En el
plantilla para codificar un estudio de teoría fundamentada (ver Figura 8.7), incluimos las
tres codificaciones principales
fases: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva. También incluimos
un código para el
matriz condicional si esa característica es utilizada por el teórico fundamentado. El
investigador puede usar el
código en la parte superior, "descripción de la teoría o modelo visual", para crear un
modelo visual del proceso que
está vinculado a este código.
En la plantilla para codificar una etnografía (ver Figura 8.8), incluimos un código que
podría ser un
memo o referencia al texto sobre la lente teórica utilizada en la etnografía, códigos en el
descripción de la cultura y un análisis de temas, un código sobre temas de campo y un
código sobre
interpretación. El código en la parte superior, "retrato cultural del grupo de intercambio
cultural", "cómo funciona"
puede ser un código en el que el etnógrafo escribe una nota que resume las principales
reglas culturales
que pertenecen al grupo. Finalmente, en la plantilla para codificar un estudio de caso
(verFigura 8.9 ), nosotros
eligió un estudio de caso múltiple para ilustrar la especificación de precodificación. Para
cada caso, existen códigos para
El contexto y la descripción del caso. Además, hemos avanzado códigos para temas dentro
de cada caso,
y para temas que son similares y diferentes en el análisis de casos cruzados. Finalmente,
incluimos códigos
para aserciones y generalizaciones en todos los casos.
Figura 8.6 Plantilla para codificar un estudio fenomenológico
Figura 8.7 Plantilla para codificar un estudio de teoría fundamentada
Página 274
Figura 8.8 Plantilla para codificar una etnografía
Figura 8.9 Plantilla para codificar un estudio de caso (uso de un caso múltiple o colectivo)
Acercarse)
Página 275
Cómo elegir entre los programas de computadora
Con diferentes programas disponibles, se deben tomar decisiones sobre la elección
adecuada de un
programa de software cualitativo. Básicamente, todos los programas ofrecen características
similares, y algunos
tienen más funciones que otras. Muchos de los programas tienen una copia de demostración
disponible en
sus sitios web para que pueda examinar y probar el programa con facilidad y ajuste.
Además, guiando
los recursos para programas específicos ahora están disponibles y se puede contactar a otros
investigadores que
he usado el programa De esta manera, puede recurrir a las opiniones y experiencias de otros
investigadores sobre el software. En 2002, Creswell y Maietta revisaron varias
computadoras
programas que utilizan ocho criterios. En la figura 8.10, presentamos criterios ampliados
para seleccionar un
programa: la facilidad de uso; la diversidad de formatos de archivos de datos que acepta; la
capacidad de leer y
buscar texto; las funciones de escritura de notas; codificación y revisión; clasificación y
categorización
caracteristicas; funciones de diagramación, como el mapeo de conceptos; importar y
exportar archivos;
soporte para múltiples investigadores y fusión de diferentes bases de datos; y
almacenamiento y seguridad. Estas
Los criterios se pueden utilizar para identificar un programa informático que satisfaga las
necesidades de un investigador.
Figura 8.10 Nueve características a considerar al comparar análisis de datos cualitativos
Software
Página 276
Adaptado de Creswell y Maietta (2002), Investigación cualitativa. En DC Miller y NJ
Salkind (Eds.), Handbook of Research Design and Social Measurement (págs. 167–168).
Thousand Oaks, CA: SAGE.
1. ¿Ve las similitudes y diferencias en cómo los autores describen los procedimientos de análisis de datos dentro de sus
¿Estudios cualitativos publicados? Seleccione dos de los artículos cualitativos presentados en los Apéndices B a F.
a. Comience con la identificación de evidencia de las cinco actividades espirales de análisis de datos (resumidas en la Tabla 8.3)
como
se han aplicado en cada uno de los artículos de la revista. Tenga en cuenta qué elementos son fáciles de identificar y
que son más difíciles de identificar
si. Luego compare las descripciones para cada una de las actividades de análisis de datos en los artículos. Tenga en cuenta que
Los elementos son similares y diferentes.
2. ¿Qué estrategias generales de codificación puede usar para practicar la codificación de texto para desarrollar un análisis dentro
de uno de los cinco
¿enfoques?
a. Para llevar a cabo esta práctica, obtenga un archivo de texto breve, que puede ser una transcripción de una entrevista, notas de
campo
mecanografiado de una observación, o un archivo digital de un documento, como un artículo de periódico.
si. A continuación, lea y asigne notas entre corchetes de grandes segmentos de texto y pregúntese lo siguiente
Página 277
preguntas:
yo. ¿Cuál es el contenido que se discute en el texto?
ii. ¿Qué esperarías encontrar en la base de datos?
iii) ¿Qué información sorprendente no esperabas encontrar?
iv. ¿Qué información es conceptualmente interesante o inusual para los participantes?
C. Desarrolle y asigne etiquetas de código a los segmentos de texto utilizando la información de este capítulo y guiada por
preguntas como las siguientes:
yo. ¿Qué códigos cabría esperar?
ii. ¿Qué nuevos códigos son emergentes?
iii) ¿Qué códigos se relacionan con otras fuentes de datos?
re. Finalmente, revise los segmentos asignados a cada una de las etiquetas de códigos y considere cuáles podrían ser útiles.
en la formación de temas en tu estudio.
3. ¿Qué estrategias generales de codificación puede usar para practicar la codificación de imágenes para desarrollar un análisis
dentro de una de las
cinco enfoques?
a. Para llevar a cabo esta práctica, obtenga imágenes de uno de sus proyectos o seleccione imágenes de la revista
artículos y preparar un archivo digital.
si. Luego examine el imaginario y asigne notas al hacerse las siguientes preguntas:
yo. ¿Qué hay en la imagen?
ii. ¿Por qué, cuándo, cómo y por quién fue producido?
iii) ¿Qué significados transmite la imagen?
C. Desarrolle y asigne etiquetas de código a la imagen utilizando la información de este capítulo y guiada por
preguntas como las siguientes:
yo. ¿Qué códigos cabría esperar?
ii. ¿Qué nuevos códigos son emergentes?
iii) ¿Qué códigos se relacionan con otras fuentes de datos?
re. Finalmente, vuelva a visitar los segmentos de imagen asignados a cada una de las etiquetas de código y considere cuáles
podrían ser
útil para formar temas en tu estudio.
4. ¿Qué consideraciones deberían guiar su uso del software de análisis de datos cualitativo?
a. Usando un estudio cualitativo que desee realizar, aplique las preguntas avanzadas en este capítulo para guiar
si usar un programa de computadora (ver Figura 8.4)
si. Uso de las preguntas a considerar al comparar el software de análisis de datos cualitativos en este capítulo (ver
Figura 8.10 ), seleccione uno o dos programas de computadora que mejor se adapten a sus necesidades de estudio.
C. Vaya al sitio web de los programas de computadora seleccionados y encuentre el programa de demostración y los recursos
para ayudarlo a comenzar.
re. Prueba el programa. Si es posible, ingrese una pequeña base de datos para probar las características del programa relacionadas
con
memorización, codificación, clasificación, recuperación y diagramación.
mi. Ahora, puede experimentar con demostraciones de diferentes programas de software. Considera cuál
tiene las características que funcionan mejor para ti. ¿Por qué?
Resumen
Este capítulo presentó análisis de datos y representación. Comenzamos revisando las consideraciones éticas específicas de los
datos.
análisis seguido de una revisión de los procedimientos avanzados por tres autores y señaló las características comunes de la
codificación,
desarrollando temas y proporcionando una representación visual de los datos. También notamos algunas de las diferencias entre
sus enfoques Luego avanzamos una espiral de análisis que capturó el proceso general. Esta espiral contenía
aspectos del uso de la gestión y organización de datos; leer y recordar ideas emergentes; describiendo y clasificando
códigos en temas; desarrollar y evaluar interpretaciones; y representar y visualizar datos. Nosotros a continuación
presentó cada uno de los cinco enfoques de investigación y discutió cómo tenían pasos únicos de análisis de datos más allá del
Pasos "genéricos" de la espiral. Finalmente, describimos cómo los programas de computadora ayudan en el análisis y la
representación de
datos; discutió los criterios que guían cómo decidir si usar y las características específicas de cuatro programas; presentado
características comunes del uso de software y plantillas para codificar cada uno de los cinco enfoques de investigación; y
finalizó con información sobre los criterios para elegir un programa de computadora.
Varias lecturas amplían esta breve introducción general al análisis de datos, comenzando con recursos generales y luego
específico para usar software de análisis de datos cualitativos. La lista no debe considerarse exhaustiva, y los lectores están
Se alienta a buscar lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Página 278
Para obtener información acerca de los procedimientos y
problemas en cualitativa
Bazeley, P. (2013). Análisis de datos cualitativos: estrategias prácticas . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Pat Bazeley proporciona una descripción completa del análisis que incluye ejemplos ilustrativos de su práctica
estrategias. Este libro debería ser una lectura esencial debido a su utilidad para un investigador de cualquier nivel de experiencia.
Flick, U. (Ed.). (2014) El manual SAGE de análisis cualitativo . Thousand Oaks, CA: Sabio.
Los manuales ofrecen diversas perspectivas sobre un tema común como punto de partida. Uwe Flick proporciona orientación
sobre el
conceptos básicos de investigación cualitativa, estrategias analíticas y tipos específicos de datos.
Grbich, C. (2013). Análisis de datos cualitativos: una introducción (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Carol Grbich utiliza los antecedentes que necesita un investigador, los procesos involucrados en la investigación y las pantallas
utilizadas para
presentando hallazgos sobre los cuales organizar este libro fácil de leer. Cabe destacar sus explicaciones prácticas relacionadas
con
codificación (Capítulo 21) y teorización a partir de datos (Capítulo 23).
Hays, DG y Singh, AA (2012). Investigación cualitativa en entornos clínicos y educativos . Nueva York, NY: Guilford
Prensa.
En este texto fundamental de investigación cualitativa, Danico Hays y Anneliese Singh incorporan características pedagógicas
útiles.
tales como notas de advertencia sobre posibles dificultades de investigación. En particular, encontramos la gestión y análisis de
datos.
descripciones y ejemplos para ser útiles.
Miles, MB, Huberman, AM y Saldaña, J. (2014). Análisis de datos cualitativos: un libro fuente de nuevos métodos (3er.
ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
En esta edición, Johnny Saldaña ha actualizado el recurso seminal de Matthew B. Miles y A. Michael Huberman. En lo
haciendo esto, ha ampliado el alcance para incluir (entre otros) investigación narrativa y autoetnografía. Este texto es
lectura obligada para investigadores.
Wolcott, HF (1994). Transformación de datos cualitativos: descripción, análisis e interpretación. Thousand Oaks, CA:
Sabio.
En este trabajo clásico, Harry Wolcott describe el proceso de análisis y representación de datos utilizando nueve estudios. Él
expone la necesidad de una buena descripción escrita como resultado del estudio.
Página 279
Para obtener información sobre procedimientos y cuestiones
sobre el uso de
Software de análisis de datos cualitativos
Bazeley, P. y Jackson, K. (2013). Análisis de datos cualitativos con NVivo (2ª ed.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Pat Bazeley y Kristi Jackson proporcionan una guía completa que usa ejemplos para ilustrar el uso de las funciones de NVivo
para comenzar, codificar, interpretar y diagramar.
Friese, S. (2014). Análisis de datos cualitativos con ATLAS.ti (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Susanne Friese proporciona una guía paso a paso para usar ATLAS.ti basada en un método para QDAS que implica notar
cosas, coleccionar cosas y pensar en cosas.
Kuckartz, U. (2014). Análisis de texto cualitativo: una guía de métodos, práctica y uso de software . Thousand Oaks, CA:
Sabio.
Udo Kuckartz, desarrollador de MAXQDA, proporciona una buena base en tres tipos de análisis de texto cualitativo:
construcción temática, evaluativa y tipográfica, además de cómo se puede integrar el software de análisis informático en el
proceso de análisis
Silver, C. y Lewins, A. (2014). Uso del software en la investigación cualitativa: una guía paso a paso (2ª ed.) Mil
Oaks, CA: salvia.
En esta segunda edición, Christina Silver y Ann Lewins han ampliado su excelente visión general sobre cómo optimizar
uso de software en análisis cualitativo con numerosos ejemplos. En particular, encontramos los resúmenes que comparan
siete características del programa de software en Capítulo 3 útil.
Page 280
9 Escribir un estudio cualitativo
Escribir y componer el informe narrativo reúne todo el estudio. Pedir prestado un plazo
de Strauss y Corbin (1990), nos fascina la arquitectura de un estudio, cómo es
compuesto y organizado por escritores. También nos gusta la sugerencia de Strauss y
Corbin (1990) de que
los escritores usan una "metáfora espacial" (p. 231) para visualizar sus informes o estudios
completos. Considerar un
estudian espacialmente, hacen las siguientes preguntas: ¿Se les ocurre una idea como
caminar?
lentamente alrededor de una estatua, estudiándola desde una variedad de puntos de vista
interrelacionados? Como caminar cuesta abajo
¿paso a paso? ¿Como caminar por las habitaciones de una casa? Estamos intrigados por lo
que Pelias
(2011) se refiere a la realización (el proceso del escritor) y el registro (el texto completo) -
específicamente cómo podríamos hacer que esta progresión sea menos oscura. Participar en
el proceso de
escribir un estudio cualitativo puede considerarse ambiguo porque "es posible que no nos
demos cuenta de lo que
tenemos o sabemos a dónde vamos ”(Charmaz, 2014, p. 290). En resumen, es posible que
no podamos
trazar el camino que ha tomado nuestro proceso de escritura hasta que completemos el
informe escrito.
En este capítulo, evaluamos la arquitectura general de un estudio cualitativo y luego
invitamos a
lector para ingresar a salas específicas del estudio para ver cómo se componen. En este
proceso, nosotros
comience por revisar las consideraciones éticas clave para escribir un estudio cualitativo.
Entonces nosotros
presentar cuatro estrategias de escritura para abordar problemas en la representación de un
estudio independientemente de
enfoque: reflexividad y representación, audiencia, codificación y citas. Luego tomamos
cada uno de
Los cinco enfoques para indagar y evaluar dos estructuras de escritura: la estructura general
(es decir, general
organización del informe o estudio) y la estructura incrustada (es decir, dispositivos
narrativos específicos
y técnicas que utiliza el escritor en el informe). Volvemos una vez más a los cinco ejemplos
de
estudios en el Capítulo 5 para ilustrar estructuras generales e integradas. Finalmente,
comparamos el
estructuras narrativas para los cinco enfoques en términos de cuatro dimensiones. En este
capítulo, lo haremos
no abordará el uso de la gramática y la sintaxis y remitirá a los lectores a libros que brinden
información detallada
tratamiento de estos sujetos (p. ej., Creswell, 2014; Strunk & White, 2000; Sword, 2012).
Page 281
¿Qué cuestiones éticas requieren atención al escribir un estudio cualitativo?
¿Cuáles son varias estrategias generales de escritura asociadas con la elaboración de un estudio cualitativo?
¿Cuáles son las estructuras de escritura más grandes utilizadas dentro de cada uno de los cinco enfoques de investigación?
¿Cuáles son las estructuras de escritura incrustadas dentro de cada uno de los cinco enfoques de investigación?
¿Cómo difieren las estructuras narrativas para los cinco enfoques?
Página 282
Consideraciones éticas para escribir
Antes de considerar la arquitectura que sustenta la escritura de estudios cualitativos,
cuidadosamente
considerar cuestiones éticas relevantes (ver discusión inicial en el Capítulo 3 ). En
particular, debemos asistir
a la aplicación de estrategias de informes apropiadas y al cumplimiento de la publicación
ética
prácticas (ver Tabla 9.1) Para estrategias apropiadas de informes, es esencial que los
investigadores diseñen
informa a audiencias diversas y usa un lenguaje apropiado para audiencias objetivo. Para
cumplir
Con prácticas de publicación éticas, los investigadores deben crear informes que sean
honestos y confiables,
solicite permisos según sea necesario, asegúrese de que no se use el mismo material para
más de una publicación, y
revelar a los financiadores y beneficiarios de la investigación.
Creswell (2016) presenta una lista de verificación adaptada de la "Lista de verificación de
cumplimiento ético" (APA,
2010, p. 20) informar por escrito. Estas son preguntas que deben ser consideradas por todos
los profesionales cualitativos.
investigadores sobre sus manuscritos de estudio y propuestas de investigación:
¿He obtenido permiso para el uso de instrumentos, procedimientos o datos no publicados
que
otros investigadores podrían considerar el suyo (propietario)?
¿He citado correctamente otro trabajo publicado presentado en partes del manuscrito?
¿Estoy preparado para responder preguntas sobre la revisión institucional de mi estudio o
estudios?
¿Estoy preparado para responder preguntas editoriales sobre el consentimiento informado y
la reunión informativa?
procedimientos utilizados en el estudio?
¿Han revisado todos los autores el manuscrito y acordado la responsabilidad de su
contenido?
¿He protegido adecuadamente la confidencialidad de los participantes de la investigación,
clientes-pacientes,
organizaciones, terceros u otros que fueron la fuente de información presentada en este
¿manuscrito?
¿Han aceptado todos los autores el orden de la autoría?
¿He obtenido permiso para usar cualquier material con derechos de autor incluido?
Page 283
Varias estrategias de escritura
Indudablemente, las formas narrativas son extensas en la investigación cualitativa. Al
revisar los formularios,
Glesne (2016) señala que las narraciones cuentan historias que difuminan las líneas entre
ficción, periodismo y
estudios académicos Otras formas cualitativas involucran al lector a través de un enfoque
cronológico como
los eventos se desarrollan lentamente con el tiempo, ya sea que el tema sea un estudio de un
grupo de intercambio cultural, el
historia narrativa de la vida de un individuo, o la evolución de un programa u organización.
Otra forma es reducir y expandir el enfoque, evocando la metáfora de una lente de cámara
que
se aleja, se acerca y luego se aleja nuevamente. Algunos informes dependen en gran medida
de la descripción de
eventos, mientras que otros avanzan un pequeño número de "temas" o perspectivas. Un
poder narrativo
capturar un "día típico en la vida" de un individuo o un grupo. Algunos informes están muy
orientados
hacia la teoría, mientras que otros, como "Harper School" de Stake (1995), emplean poca
literatura
y teoria. Además, desde la publicación del volumen editado de Clifford y Marcus (1986)
Cultura de escritura en etnografía, la escritura cualitativa ha sido moldeada por la
necesidad de que los investigadores
se revele a sí mismo acerca de su papel en la escritura, el impacto que tendrá en los
participantes y cómo
La información transmitida es leída por el público. Investigador reflexividad y
representaciones es el primero
cuestión a la que nos referimos.
Tabla 9.1 Ejemplos de problemas éticos a los que debe prestar atención durante la
escritura
Tipo de ética
Problema
y evitar
Ejemplos de cómo
Minimizar
Page 284
Reflexividad y representaciones en la escritura
Los investigadores cualitativos de hoy en día se revelan mucho más sobre sus escritos
cualitativos que
fueron hace unos años. Ronald Pelias (2011) describe a los escritores reflexivos como
"éticamente y
políticamente conscientes de sí mismos, hacerse parte de su propia investigación ”(p. 662).
Ya no es
aceptable para ser el escritor omnisciente, distante y cualitativo. Como Laurel Richardson
escribió:
los investigadores "no tienen que tratar de jugar a ser Dios, escribiendo como narradores
omniscientes incorpóreos
reclamando conocimiento general universal y atemporal ”(Richardson y St. Pierre, 2005, p.
961).
A través de estos narradores omniscientes, los pensadores posmodernos "deconstruyen" la
narrativa,
texto desafiante como terreno en disputa que no se puede entender sin referencias a ideas
oculto por el autor y los contextos dentro de la vida del autor (Agger, 1991). Este tema es
propugnado por Denzin (2001) en su enfoque "interpretativo" de la escritura biográfica.
Como respuesta,
Los investigadores cualitativos de hoy reconocen que la redacción de un texto cualitativo
no puede ser
separado del autor, cómo es recibido por los lectores y cómo impacta a los participantes y
sitios en estudio.
La forma en que escribimos es un reflejo de nuestra propia interpretación basada en lo
cultural, social, de género, clase,
y política personal que llevamos a la investigación. Toda escritura está "posicionada" y
dentro de una postura.
Todos los investigadores dan forma a la escritura que emerge, y los investigadores
cualitativos deben aceptar esto.
interpretación y ser abierto al respecto en sus escritos. Según Richardson (1994), el mejor
la escritura reconoce abiertamente su propia "indecidibilidad", que toda escritura tiene
"subtextos" que
“Situar” o “posicionar” el material dentro de un tiempo específico histórico y local
específico y
sitio. En esta perspectiva, ninguna escritura tiene un "estado privilegiado" (p. 518) o es
superior a otras
escritos De hecho, los escritos son co-construcciones, representaciones de procesos
interactivos entre
investigadores y los investigados (Gilgun, 2005).
Además, existe una creciente preocupación por el impacto de la escritura en los
participantes. Como va a
ellos ven el relato? ¿Serán marginados por eso? ¿Se ofenden? Lo harán
ocultar sus verdaderos sentimientos y perspectivas? Haga que los participantes revisen el
material y
interpretado, desafiado y disidente de la interpretación (Weis y Fine, 2000)? Quizás
La escritura objetiva de los investigadores, de manera científica, tiene el impacto de
silenciar a los participantes.
y silenciar a los investigadores también. Czarniawska (2004) y Gilgun (2005) señalan que
Este silencio es contradictorio con la investigación cualitativa que busca escuchar todas las
voces y perspectivas.
Además, la escritura tiene un impacto en el lector, quien también hace una interpretación de
la cuenta
y puede formar una interpretación completamente diferente a la del autor o los
participantes. Si el
investigador tiene miedo de que ciertas personas verán el informe final? ¿Puede el
investigador dar algún tipo de
de cuenta definitiva cuando es el lector quien hace la interpretación final de los eventos?
De hecho, la escritura puede ser una actuación, y la escritura estándar de investigación
cualitativa en
el texto se ha expandido para incluir escritos de páginas divididas, teatro, poesía, fotografía,
música, collage,
dibujo, escultura, acolchado, vidrieras y danza (Gilgun, 2005). El lenguaje puede "matar"
cualquier cosa que toque, y los investigadores cualitativos entienden que es imposible
"decir" verdaderamente
algo (van Manen, 2006).
Weis y Fine (2000) discutieron un "conjunto de puntos autorreflexivos de conciencia crítica
alrededor
las preguntas de cómo representar la responsabilidad "en escritos cualitativos (p. 33).
Existen
Page 285
preguntas que pueden formarse a partir de sus puntos principales y deben ser consideradas
por todos
investigadores sobre sus escritos:
¿Debo escribir sobre lo que las personas dicen o reconocen que a veces no pueden recordar
o
elige no recordar?
¿Cuáles son mis reflexividades políticas que deben incluirse en mi informe?
¿Mi escritura ha conectado las voces y las historias de individuos al conjunto de historias
históricas,
¿relaciones estructurales y económicas en las que se sitúan?
¿Hasta dónde debo llegar para teorizar las palabras de los participantes?
¿He considerado cómo podrían usarse mis palabras para progresivo, conservador y
políticas sociales represivas?
¿He retrocedido a la voz pasiva y desconectado mi responsabilidad de mi
¿interpretación?
¿En qué medida mi análisis (y escritura) ha ofrecido una alternativa al sentido común o al
discurso dominante?
Los investigadores cualitativos necesitan "posicionarse" en sus escritos. Este es el concepto
de
reflexividad en la que el escritor se involucra en la autocomprensión sobre los prejuicios,
valores y
experiencias que él o ella aporta a un estudio de investigación cualitativa. Una característica
del bien
La investigación cualitativa es que el investigador hace explícita su "posición"
(Hammersley &
Atkinson, 1995). Pensamos que la reflexividad tiene dos partes. El investigador primero
habla sobre
sus experiencias con el fenómeno que se está explorando. Esto implica retransmitir el
pasado
experiencias a través del trabajo, la escolarización, la dinámica familiar, etc. La segunda
parte es
discuta cómo estas experiencias pasadas dan forma a la interpretación del fenómeno por
parte del investigador. Esta
es un segundo ingrediente importante que a menudo se pasa por alto o se deja de lado
porque el proceso es
desafiante y la falta de recursos de orientación (van Manen, 2014).
Sugerimos escribir comentarios reflexivos sobre lo que se experimenta a medida que
avanza el estudio.
—Pueden ser observaciones durante la recopilación de datos o corazonadas sobre lo que los
hallazgos podrían
indicar o reacciones de los participantes durante el estudio. Estos comentarios podrían ser
fácilmente
capturado y recuperado utilizando funciones memo en programas de software cualitativos.
Revisando y
luego discutir cómo los prejuicios, los valores y las experiencias impactan en las nuevas
comprensiones es en realidad
el corazón de ser reflexivo en un estudio, porque es importante que el investigador no solo
detalle
sus experiencias con el fenómeno, pero también ser consciente de cómo estos
las experiencias pueden haber dado forma a los hallazgos, las conclusiones y las
interpretaciones
dibujado en un estudio. Por lo tanto, el acto de escribir un texto cualitativo no puede
considerarse separado de
el autor, los participantes del estudio o los lectores. La colocación de comentarios
reflexivos en un estudio.
También necesita algo de consideración.
Los comentarios reflexivos pueden posicionarse en una o más posiciones en un estudio
cualitativo.
Entre las ubicaciones más populares implican el pasaje de apertura (o cierre) del estudio, un
discusión de métodos en la que el escritor habla sobre su papel en el estudio, y
comentarios en todo el estudio. No es inusual comenzar con una declaración personal en un
fenomenología mediante la cual los autores revelan sus antecedentes (ver Brown, Sorrell,
McClaren,
Y Creswell, 2006). Del mismo modo, un estudio de caso puede abrirse con una viñeta
personal (ver Stake, 1995)
o terminar con un epílogo (ver Asmussen y Creswell, 1995). Como parte de una
descripción de métodos, un
investigador fenomenológico puede revelar sus experiencias como proveedor de atención
médica para y
Page 286
un investigador de personas con VIH / SIDA según sea necesario para que el entrevistador
reconozca y
intento de agrupar esas experiencias (ver Anderson y Spencer, 2002; Apéndice C)
Finalmente, el
el investigador puede hablar sobre su "posición" en la introducción, los métodos y los
hallazgos
o temas como suele ser el caso en un estudio etnográfico (por ejemplo, ver Mac an Ghaill &
Haywood,
2015; Apéndice E)
Página 287
Audiencia por nuestros escritos
Un axioma básico sostiene que todos los escritores escriben para una audiencia. Como
Clandinin y Connelly (2000)
diga: "Una sensación de audiencia que mira por encima del hombro del escritor necesita
impregnar la escritura y
el texto escrito "(p. 149). Por lo tanto, los escritores piensan conscientemente en su
audiencia o en múltiples
audiencias para sus estudios (Richardson, 1990, 1994). Tierney (1995), por ejemplo,
identifica cuatro
audiencias potenciales: colegas, aquellos involucrados en las entrevistas y observaciones,
política
fabricantes y el público en general. Más recientemente, Silverman (2013) diferencia las
expectativas
de colegas académicos y profesionales en que el primero buscaba teorías, hechos o
conocimientos metodológicos de nuestra investigación, mientras que este último buscó
sugerencias prácticas para
mejores procedimientos o reforma de las prácticas existentes. Identificar audiencias
objetivo ayuda a informar
opciones durante el proceso de escritura. En resumen, cómo se estructura el informe
depende de los lectores
tiene la intención de comprometerse con su escritura. Por ejemplo, porque Fischer y Wertz
(1979)
difundieron información sobre su estudio fenomenológico en foros públicos, produjeron
varias expresiones de sus hallazgos, todos respondiendo a diferentes audiencias. Una forma
era un
estructura general, cuatro párrafos de longitud, un enfoque que admitieron que perdió su
riqueza y
concreción Otra forma consistía en sinopsis de casos, cada una informando las experiencias
de uno
individual y cada dos páginas y media de longitud. Más recientemente, MacKenzie,
Christensen y
Turner (2015) discutió los desafíos que experimentaron al tratar de comunicar sus
resultados de investigación participativa con sus participantes indígenas.
Ravitch y Mittenfelner Carl (2016) discutieron 14 preguntas relacionadas con el propósito y
la audiencia
de un estudio Los siguientes están adaptados para informar las decisiones escritas y deben
ser considerados por todos
investigadores cualitativos sobre sus audiencias objetivo:
¿Para qué audiencia (s) se está escribiendo este estudio? ¿Qué informa estas elecciones?
¿Qué espero lograr con este informe para mi audiencia?
¿Qué estructuras de escritura esperaría mi audiencia?
¿Hay otros públicos que podrían beneficiarse de mi aprendizaje y conocimiento?
¿Cómo podría estructurar mi escritura para satisfacer las necesidades de otras audiencias?
Página 288
Codificando nuestros escritos
Un tema estrechamente relacionado es reconocer la importancia del lenguaje en la
configuración de nuestros textos cualitativos.
Las palabras que utilizamos codifican nuestro informe, revelando cómo percibimos las
necesidades de nuestro público.
Anteriormente, en Capítulo 6, presentamos la codificación del problema, el propósito y las
preguntas de investigación; ahora,
consideramos codificar todo el informe narrativo. El estudio de Richardson (1990) sobre las
mujeres en los asuntos
con hombres casados ilustra cómo un escritor puede dar forma a una obra de manera
diferente para un público profesional, un
audiencia académica, o una audiencia moral o política. Para una audiencia comercial, ella
codificó su trabajo
con dispositivos literarios como los siguientes:
Títulos de jazz, portadas atractivas, falta de jerga especializada, marginación de
metodología, metáforas e imágenes del mundo común, y borrones de libros y preámbulo
material sobre el interés "laico" en el material. (Richardson, 1990, p. 32)
Para la audiencia moral o política, codificó a través de dispositivos como los siguientes:
Palabras dentro del grupo en el título, por ejemplo, mujer / mujer / feminista en escritura
feminista;
las "credenciales" morales o activistas del autor, por ejemplo, el papel del autor en
movimientos sociales particulares; referencias a autoridades morales y activistas;
metáforas de empoderamiento, borrones de libros y material preliminar sobre cómo
funciona
se relaciona con la vida de las personas reales. (Richardson, 1990, págs. 32–33)
Finalmente, para la audiencia académica (por ejemplo, revistas, documentos de
conferencias, libros académicos), ella
lo marcó lo siguiente:
Exhibición prominente de credenciales académicas de autor, referencias, notas al pie,
secciones de metodología, uso de metáforas e imágenes académicas familiares (como
"Teoría de intercambio", "roles" y "estratificación"), y borrones de libros y preámbulo
material sobre la ciencia o la beca involucrada. (Richardson, 1990, p. 32)
Aunque aquí enfatizamos la escritura académica, los investigadores codifican estudios
cualitativos para
audiencias que no sean académicas. Por ejemplo, en las ciencias sociales y humanas, los
responsables políticos
puede ser una audiencia principal, y esto requiere escribir con métodos mínimos, más
parsimonia, y un enfoque en la práctica y los resultados.
Las ideas de Richardson (1990) desencadenaron pensamientos sobre cómo uno podría
codificar una cualitativa
narrativa. Tal codificación puede incluir lo siguiente:
Una estructura general que no se ajusta a la introducción cuantitativa estándar,
métodos, resultados y formato de discusión. En cambio, los métodos podrían llamarse
procedimientos,
y los resultados podrían llamarse hallazgos. De hecho, el investigador podría expresar los
títulos
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para temas en las palabras de los participantes en el estudio mientras discuten "negación",
"reactivación"
y así sucesivamente, como se hizo en el caso del pistolero (Asmussen y Creswell, 1995).
Un estilo de escritura que es personal, familiar, quizás "cercano", muy legible, amigable y
solicitó una audiencia amplia. Nuestros escritos cualitativos deben luchar por un efecto
"persuasivo"
(Czarniawska, 2004, p. 124). Los lectores deben encontrar el material interesante y
memorable,
la "toma" por escrito (Gilgun, 2005).
Un nivel de detalle que hace que el trabajo cobre vida: me viene a la mente la verosimilitud
(Richardson, 1994, p. 521). Esta palabra indica la presentación de un buen estudio literario
en
que la escritura se convierte en "real" y "viva", escritura que transporta al lector
directamente a
el mundo del estudio, si este mundo es el escenario cultural de la resistencia de los jóvenes
a ambos
la contracultura y la cultura dominante (Haenfler, 2004) o un estudiante inmigrante en un
aula escolar (Chan, 2010; ver Apéndice B ). Aún así, debemos reconocer que la escritura es
solo una representación de lo que vemos o entendemos.
Page 290
Citas en nuestros escritos
Además de codificar texto con el lenguaje de la investigación cualitativa, los autores
aportan la voz
de participantes en el estudio. Una buena regla general es que las citas deben ser tan
ilustrativas como
posible y ser contextualizado, interpretado e incorporado dentro del texto del manuscrito
(Brinkmann y Kvale, 2015). Los escritores usan citas amplias, y encontramos a Richardson
(1990)
discusión sobre los tres tipos de citas más útiles. El primero consiste en cortos, llamativos
citas Estos son fáciles de leer, ocupan poco espacio y se destacan del texto del narrador y
están sangrados para significar diferentes perspectivas. Por ejemplo, en el estudio
fenomenológico de
cómo viven las personas con SIDA, Anderson y Spencer (2002; ver Apéndice C) párrafo
usado
largas citas de hombres y mujeres en el estudio para transmitir el tema "magia de no
pensar":
Es una enfermedad, pero en mi mente no creo que lo haya conseguido. Porque si piensas en
teniendo VIH, se trata más de ti. Es más como un juego mental. Para tratar de quedarme
vivo es que ni siquiera lo piensas. No está en la mente. (pág. 1347)
El segundo enfoque consiste en citas incrustadas, frases brevemente citadas dentro del
analista.
narrativa. Estas citas, según Richardson (1990), preparan al lector para un cambio en el
énfasis
o mostrar un punto y permitir que el escritor (y el lector) avancen. Harley y col. (2009; ver
Apéndice D ) utilizó citas cortas e incrustadas ampliamente en su estudio de teoría
fundamentada porque
consumen poco espacio y proporcionan evidencia concreta específica, en palabras de los
participantes, para
apoyar un tema como la fase de iniciación:
Muchas de las mujeres estaban haciendo malabares con sus carreras y su familia, por lo que
el tiempo libre para ellas era
Otro beneficio importante de la actividad física. Una mujer explicó: "Tenía un poco
tiempo para mi. Empecé a disfrutarlo. Me empezó a gustar. (pág. 103)
Un tercer tipo de cita es la cita más larga utilizada para transmitir entendimientos más
complejos.
Estos son difíciles de usar debido a las limitaciones de espacio en las publicaciones y
porque las citas más largas
puede contener muchas ideas, por lo que el lector debe ser guiado tanto "dentro" de la cita
como "fuera de"
la cita para enfocar su atención en la idea dominante de que al escritor le gustaría el lector
para ver. Frelin (2015; ver Apéndice F ) utilizó citas más largas para describir el impacto
del tiempo en el
desarrollo de relaciones profesor-alumno:
Que siempre tienes tiempo para pasar con un estudiante, y puedes sentarte y hablar si
ves que algo anda mal. Siempre puedes tener una conversación adecuada con un
estudiante. Siempre. Es fantástico, pero no puedes hacerlo en la escuela obligatoria cuando
tiene un grupo de 30 y necesita apresurarse para la próxima lección. (pág. 598)
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Estrategias de escritura generales e integradas
Además de estos enfoques de escritura, el investigador cualitativo debe abordar cómo él o
ella
va a componer la estructura narrativa general del informe y usar estructuras integradas
dentro del informe para proporcionar una narrativa dentro del enfoque de elección.
OfrecemosTabla 9.2 como un
guía para la discusión a seguir, en la que enumeramos muchos elementos estructurales
generales e integrados
enfoques que se aplican a los cinco enfoques de investigación.
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Estructuras de escritura narrativa
A medida que leemos sobre la redacción de estudios en investigación narrativa,
encontramos autores que no están dispuestos a
prescribir una estrategia de escritura estrictamente estructurada (Clandinin, 2013; Clandinin
y Connelly, 2000;
Czarniawska, 2004; Riessman, 2008). En cambio, encontramos que los autores sugieren un
máximo
flexibilidad en la estructura (ver Ely, 2007) pero enfatizando los elementos centrales que
podrían entrar en el
estudio narrativo Al hacerlo, Clandinin (2013) describe al escritor bien posicionado para
Relacionar las estructuras narrativas con el contexto de estudio particular:
Como investigadores narrativos, debemos mantenernos abiertos y hacer visibles las formas
en que
los participantes y nosotros luchamos por esa coherencia, a veces con éxito, a veces
no. Debemos, en la composición, co-composición y negociación de la fase intermedia y
final.
investigar textos, hacer visible la multiplicidad, así como la coherencia narrativa y la falta
de coherencia narrativa, de nuestras vidas, las vidas de los participantes y las vidas que
compartimos
componer en medio de nuestras investigaciones narrativas. (pág. 49)
Tabla 9.2 Estructuras de escritura generales e integradas dentro de los cinco enfoques
Acercarse
Estructuras de escritura integradas
Narrativa
• Procesos flexibles y en evolución.
(Clandinin, 2013; Clandinin y
Connelly, 2000)
• consulta tridimensional del espacio
modelo (Clandinin y Connelly, 2000)
• Cronologías de la historia (Clandinin y
Connelly, 2000) o temporal o episódico
ordenamiento de información (Riessman,
2008)
• Informar lo que dijeron los participantes.
(temas), cómo lo dijeron (orden de
su historia), o cómo interactuaron con
otros (diálogo y actuación;
Riessman, 2008)
• Epifanías (Denzin, 2001)
• Eventos o tramas clave
(Czarniawska, 2004; Smith,
1994)
• Metáforas y transiciones.
(Clandinin y Connelly, 2000;
Lomask, 1986)
• Progresivo-regresivo
métodos (Czarniawska, 2004;
Denzin, 2001; Ellis, 1993;
Huber y Whelan, 1999)
• Hilos a través de múltiples
relatos narrativos (Clandinin,
2013; Clandinin y Connelly,
2000)
• Temas o categorías (Chan,
2010; Riessman, 2008)
• Diálogos o conversaciones.
Page 293
(Chan, 2010; Riessman,
2008)
Fenomenología
• Estructura de un "manuscrito de investigación"
(Moustakas, 1994)
• El formato de "informe de investigación"
(Polkinghorne, 1989)
• Inicio de temas y análisis analítico.
con la esencia comprometerse con otro
autores; usar tiempo, espacio y otros
dimensiones (van Manen, 2014)
• Informes de figuras o tablas
esencias (Anderson y
Spencer, 2002; Grigsby y
Megel, 1995)
• Discusiones filosóficas.
(Harper, 1981)
• cierres creativos
(Moustakas, 1994)
Conectado a tierra
teoría
• Componentes del estudio de teoría fundamentada
(Mayo de 1986)
• Resultados de abierto, axial y selectivo
codificación (Strauss y Corbin, 1990, 1998)
• El foco está en la teoría y los argumentos que
apoyarlo (Charmaz, 2014)
• Alcance del análisis (Chenitz
Y Swanson, 1986; Creswell
& Brown, 1992; Kus, 1986)
• Propuestas (Conrad, 1978;
Strauss y Corbin, 1990)
• Diagramas visuales (Harley et al.
al., 2009; Morrow y Smith,
1995)
• Emociones, ritmo,
preguntas retóricas, tono,
ritmo, historias, evocador
escritura (Charmaz, 2014)
Etnografía
• Tipos de cuentos (Van Maanen, 2011)
• Descripción, análisis y
interpretación (Wolcott, 1994)
• "Narrativa temática" (Emerson, Fretz,
Y Shaw, 2011)
• Tropes (Fetterman, 2010;
Hammersley y Atkinson,
2007; Rhoads, 1995)
• "Amplia descripción
(Denzin, 2001; Fetterman,
2010)
• Citas textuales
(Fetterman, 2010; Haenfler,
2004; Mac an Ghaill y
Haywood, 2015)
• Diálogo (Nelson, 1990) o
escenas (Emerson et al., 2011)
• Dispositivos literarios, como
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voces de diferentes hablantes,
metáforas, ironía y símiles
(Fetterman, 2010)
Caso de estudio
• Formato con viñetas (Stake, 1995)
• Formato de informe de caso sustantivo
(Lincoln y Guba, 1985)
• Tipos de casos (Yin, 2014)
• Estructuras alternativas basadas en lineal.
y enfoques no lineales (Yin, 2014)
• cronológico y embudo
enfoques (Asmussen y
Creswell, 1995; Frelin, 2015;
Staples, Pugach y Himes, et
al., 2005)
• Descripción (Merriam,
1988; Merriam y Tisdell,
2015)
Los investigadores narrativos alientan a las personas a escribir estudios narrativos que
experimenten con la forma
(Clandinin, 2013; Clandinin y Connelly, 2000). Los investigadores pueden llegar a su
forma narrativa al
primero mirando sus propias preferencias en lectura (p. ej., memorias, novelas), leyendo
otra narrativa
disertaciones y libros, y ver el estudio narrativo como escritura de ida y vuelta, como un
proceso
(Clandinin y Connelly, 2000). Dentro de estas pautas generales, Clandinin y Connelly
(2000)
revisar dos disertaciones doctorales que emplean investigación narrativa. Los dos tienen
diferente
estructuras narrativas: una proporciona narraciones de una cronología de la vida de tres
mujeres; el
otro adopta un enfoque más clásico para una disertación que incluye una introducción, una
literatura
revisión, y una metodología. Para este segundo ejemplo, los capítulos restantes luego van a
un
discusión que cuenta las historias de las experiencias del autor con los participantes.
Leyendo a través de
En estos dos ejemplos, nos sorprende cómo ambos reflejan el espacio de investigación
tridimensional
que discuten Clandinin y Connelly (2000). Este espacio, como se mencionó anteriormente,
es un texto que se ve
hacia atrás y hacia adelante, mira hacia adentro y hacia afuera, y sitúa las experiencias en su
lugar. por
Por ejemplo, la disertación de He, citada por Clandinin, es un estudio sobre la vida de dos
participantes.
y el autor en su vida pasada en China y en su situación actual en Canadá. La historia hace
el seguimiento:
[Mira] hacia atrás para el pasado para ella y sus dos participantes y hacia adelante para el
rompecabezas de quiénes son y en quién se están convirtiendo en su nueva tierra. Ella mira
hacia adentro
a sus razones personales para hacer este estudio y externamente a la importancia social de
la obra. Ella pinta paisajes de China y Canadá y los lugares intermedios donde
ella se imagina a sí misma para residir. (Clandinin y Connelly, 2000, p. 156)
Más tarde en Clandinin y Connelly (2000), hay una historia sobre los consejos de Clandinin
para los estudiantes.
sobre la forma narrativa de sus estudios. Esta forma nuevamente se relaciona con el espacio
tridimensional.
modelo:
Cuando acudieron a Jean para conversar sobre sus textos emergentes, ella encontró
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ella misma respondiendo no tanto con comentarios sobre preestablecidos y aceptados
formas pero con respuesta que plantearon preguntas situadas dentro de la tridimensional
espacio narrativo de consulta. (Clandinin y Connelly, 2000, p. 165)
Observe en este pasaje cómo Clandinin "planteó preguntas" en lugar de decirle al
estudiante cómo
proceder, y cómo regresó a la estructura retórica más grande de la investigación
tridimensional
modelo espacial como marco para pensar en la redacción de un estudio narrativo. Este
marco
también sugiere una cronología para el informe narrativo, y este orden dentro de la
cronología podría
además se organizará por tiempo o por episodios específicos (Riessman, 2008).
En la investigación narrativa, como en todas las formas de investigación cualitativa, existe
una estrecha relación entre
los procedimientos de recopilación de datos, el análisis y la forma y estructura del informe
escrito. por
ejemplo, la estructura de escritura más grande en un análisis temático sería la presentación
de varios
temas (Riessman, 2008). En un enfoque más estructurado: analizar cómo el individuo
cuenta
historia: los elementos presentados en el informe pueden seguir seis elementos, lo que
Riessman (2008)
llama una "narrativa completamente formada" (p. 84). Estos serían los elementos de lo
siguiente:
Un resumen y / o el punto de la historia.
Orientación (el tiempo, el lugar, los personajes y las situaciones)
Acción complicada (la secuencia de eventos o la trama generalmente con una crisis o punto
de inflexión)
Evaluación (donde el narrador comenta sobre significado o emociones)
Resolución (el resultado de la trama)
Coda (terminando la historia y devolviéndola al presente)
En un estudio narrativo centrado en el interrogatorio entre hablantes (como el entrevistador
y
el entrevistado), la estructura de escritura más amplia se centraría en el discurso directo y el
diálogo. Más lejos,
el diálogo puede contener características de una actuación, como discursos directos, además
de
audiencia, repetición, sonidos expresivos e interruptores en tiempo verbal. El informe
completo puede ser un
poema, una obra de teatro u otra representación dramática. En capítulos anteriores, hemos
descrito narrativa
estudios que ilustran estos elementos narrativos (ver Chan, 2010; Apéndice B ), y
alentamos
debe revisarlos para ver si hay similitudes y diferencias en la forma en que se presentan los
estudios.
Asumiendo que la estructura de escritura más grande procede con experimentación y
flexibilidad, el
La estructura de escritura en el nivel más micro se relaciona con varios elementos de
estrategias de escritura que
los autores pueden usar para componer un estudio narrativo. Estos están extraídos de
Clandinin (2013),
Clandinin y Connelly (2000), Czarniawska (2004) y Riessman (2008).
La redacción de una narrativa no debe silenciar algunas de las voces, y finalmente da más
espacio para ciertas voces que otras (Czarniawska, 2004). Además, puede haber un espacio
elemento de la escritura, como en el método progresivo-regresivo (Denzin, 2001) mediante
el cual
el biógrafo comienza con un evento clave en la vida del participante y luego avanza y
hacia atrás desde ese evento, como en el estudio de Denzin (2001) sobre alcohólicos.
Alternativamente, hay
puede ser un "acercamiento" y "alejamiento", como describir un contexto grande a un
campo concreto
de estudio (p. ej., un sitio) y luego telescópico nuevamente (Czarniawska, 2004). Huber y
Whelan's
Page 296
(1999) el recuento de la narrativa de la formación de identidad de un maestro se refiere a
antecedentes personales
influye mientras habla sobre experiencias profesionales más actuales. Del mismo modo,
Ellis's (1993)
narración personal de un drama familiar representado a raíz de la muerte de su hermano en
avión
el choque se cuenta alternando entre las descripciones de las experiencias de la infancia y
las que rodean
el choque.
La escritura puede enfatizar el "evento clave" o la epifanía, definida como momentos
interactivos
y experiencias que marcan la vida de las personas (Denzin, 2001). Denzin distingue cuatro
tipos: el
evento importante que toca el tejido de la vida del individuo; el acumulativo o representante
eventos o experiencias que continúan por algún tiempo; la epifanía menor, que representa
una
momento en la vida de un individuo; y episodios o epifanías revividas, que implican revivir
el
experiencia. Czarniawska (2004) introduce el elemento clave de la trama o el
emplazamiento, un
medio de introducir una estructura que permita dar sentido a los eventos reportados.
Los temas pueden ser reportados en la escritura narrativa. Smith (1994) recomienda
encontrar un tema para guiar
El desarrollo de la vida a escribir. Este tema surge del conocimiento preliminar o un
revisión de toda la vida, aunque los investigadores a menudo experimentan dificultades
para distinguir el
tema principal de temas menores o menores. Clandinin y Connelly (2000) se refieren a la
escritura
textos de investigación en el límite reduccionista, un enfoque que consiste en una
"reducción a la baja"
(p. 143) a temas en los que el investigador busca hilos o elementos comunes en
Participantes. Clandinin (2013) describe estos hilos como importantes para componer
múltiples
relatos narrativos.
Las estrategias específicas de escritura narrativa también incluyen el uso del diálogo, como
el que existe entre
investigador y los participantes (Riessman, 2008). A veces, en este enfoque, lo específico
el lenguaje del narrador se interroga y no se toma al pie de la letra. El diálogo se desarrolla
en el
estudio, y a menudo se presenta en diferentes idiomas, incluido el idioma del narrador y
Una traducción al inglés. Un ejemplo es el de la historia de uno de Chan (2010; ver
Apéndice B )
Estudiante inmigrante china y la afiliación que este estudiante tenía con otros estudiantes,
su maestra,
y su familia donde el diálogo entre el investigador y el estudiante proporcionó evidencia
para
cada tema Cada segmento de diálogo se tituló para dar forma al significado de la
conversación, como
"Susan no habla Fujianese" (Chan, 2010, p. 117).
Otros dispositivos retóricos narrativos incluyen el uso de transiciones. Lomask (1986) se
refiere a estos como
integrado en las narrativas en enlaces cronológicos naturales. Los escritores los insertan a
través de palabras o
frases, preguntas (que Lomask llama ser perezoso) y cambios de tiempo y lugar que
mueven la acción
hacia adelante o hacia atrás. Además de las transiciones, los investigadores narrativos
emplean presagios , el
uso frecuente de pistas narrativas de lo que vendrá o de eventos o temas que se
desarrollarán más adelante.
Los investigadores narrativos también usan metáforas, y Clandinin y Connelly (2000)
sugieren que
metáfora de una sopa (es decir, con descripción de personas, lugares y cosas; argumentos
para
entendimientos; y narraciones ricamente texturizadas de personas situadas en el lugar, el
tiempo, la escena y la trama)
dentro de contenedores (es decir, disertación, artículo de revista) para describir sus textos
narrativos.
Page 297
Estructuras de escritura fenomenológica
Quienes escriben sobre fenomenología (p. Ej., Moustakas, 1994; van Manen, 2014) brindan
más
Amplia atención a las estructuras generales de escritura que a las integradas. Sin embargo,
como en todas las formas
de investigación cualitativa, se puede aprender mucho de un estudio cuidadoso de informes
de investigación en revistas
artículo, monografía o forma de libro.
El enfoque de análisis altamente estructurado de Moustakas (1994) presenta una forma
detallada para
componiendo un estudio fenomenológico. Los pasos del análisis: identificar declaraciones
significativas,
creando unidades de significado, agrupando temas, avanzando descripciones texturales y
estructurales, y
terminando con una descripción compuesta de descripciones texturales y estructurales con
un exhaustivo
Descripción de la estructura (o esencia) invariante esencial de la experiencia: proporcione
una descripción clara
procedimiento articulado para organizar un informe (Moustakas, 1994). En nuestra
experiencia, los individuos
están bastante sorprendidos de encontrar enfoques altamente estructurados para estudios
fenomenológicos sobre temas sensibles
temas (p. ej., "quedar fuera", "insomnio", "ser criminalmente víctima", "el significado de la
vida",
"Cambiar voluntariamente la carrera de uno durante la mediana edad", "anhelo", "adultos
que son maltratados de niños";
Moustakas, 1994, p. 153). Pero el procedimiento de análisis de datos, creemos, guía a un
investigador en ese
dirección y presenta una estructura general para el análisis y, en última instancia, la
organización de la
reporte.
Considere la organización general de un informe como lo sugiere Moustakas (1994). Él
recomienda
capítulos específicos en "creación de un manuscrito de investigación":
Capítulo 1 : Introducción y declaración del tema y esquema . Los temas incluyen un
declaración autobiográfica sobre las experiencias del autor que condujeron al tema,
incidentes
que conducen a una perplejidad o curiosidad sobre el tema, las implicaciones sociales y la
relevancia
del tema, nuevos conocimientos y contribución a la profesión que surgen del estudio de la
tema, conocimiento que debe obtener el investigador, la pregunta de investigación y los
términos del
estudiar.
Capítulo 2 : Revisión de la literatura relevante . Los temas incluyen una revisión de las
bases de datos buscadas,
una introducción a la literatura, un procedimiento para seleccionar estudios, la realización
de estos
estudios y temas que surgieron en ellos, y un resumen de hallazgos y declaraciones
centrales como
a cómo la presente investigación difiere de la investigación previa (en cuestión, modelo,
metodología,
y datos recopilados).
Capítulo 3 : Marco conceptual del modelo . Los temas incluyen la teoría que se utilizará
también
como los conceptos y procesos relacionados con el diseño de la investigación ( Capítulos 3
y4 podrían ser
conjunto).
Capítulo 4 : Metodología . Los temas incluyen los métodos y procedimientos en la
preparación para
realizar el estudio; en la recopilación de datos; y en organizar, analizar y sintetizar
datos.
Capítulo 5 : Presentación de datos . Los temas incluyen ejemplos literales de recopilación
de datos, datos
análisis, una síntesis de datos, horizontalización, unidades de significado, temas agrupados,
texturales y
descripciones estructurales, y una síntesis de significados y esencias de la experiencia.
Page 298
Capítulo 6 : Resumen, implicaciones y resultados . Las secciones incluyen un resumen del
estudio,
declaraciones sobre cómo los resultados difieren de los de la revisión de la literatura,
recomendaciones para futuros estudios, la identificación de limitaciones, una discusión
sobre
implicaciones, y la inclusión de un cierre creativo que habla de la esencia del estudio
y su inspiración para el investigador.
Un segundo modelo, no tan específico, se encuentra en Polkinghorne (1989) donde discute
el
"Informe de investigación." En este modelo, el investigador describe los procedimientos
para recopilar datos y
pasos para pasar de los datos en bruto a una descripción más general de la experiencia.
También el
el investigador incluye una revisión de investigaciones anteriores, la teoría relacionada con
el tema y
implicaciones para la teoría psicológica y su aplicación. Nos gusta especialmente el de
Polkinghorne (1989)
comentar sobre el impacto de tal informe:
Produzca un informe de investigación que proporcione una descripción precisa, clara y
articulada de un
experiencia. El lector del informe debe salir con la sensación de que "yo
entender mejor cómo es que alguien experimente eso ". (pág. 46)
Un tercer modelo de la estructura general de escritura de un estudio fenomenológico
proviene de van
Manen (1990, 2014). Comienza su discusión sobre "trabajar el texto" (van Manen, 1990, p.
167)
con la idea de que los estudios que presentan y organizan transcripciones para el informe
final no alcanzan
siendo un buen estudio fenomenológico. En cambio, recomienda varias opciones para
escribir el
estudiar. El estudio podría organizarse temáticamente, examinando aspectos esenciales de
la
fenómeno en estudio. También podría presentarse analíticamente modificando los datos de
texto en
ideas más amplias (p. ej., ideas contrastantes), o centradas en la descripción de una vida
particular
situación. Puede comenzar con la descripción de la esencia y luego presentar varios
ejemplos de cómo
La esencia se manifiesta. Otros enfoques incluyen involucrar la escritura en un diálogo con
otros autores fenomenológicos y tejiendo la descripción contra el tiempo, el espacio, el
cuerpo vivido,
y relaciones con los demás. Al final, van Manen sugiere que los autores puedan invertir
nuevas formas de
informar sus datos o combinar enfoques.
En cuanto a las estructuras retóricas incrustadas, la literatura proporciona la mejor
evidencia. Un escritor
presenta la "esencia" de la experiencia para los participantes en un estudio a través de un
breve boceto
párrafo sobre esto en la narrativa o al encerrar este párrafo en una figura. Este último
enfoque
se utiliza de manera efectiva en un estudio de las experiencias de cuidado de las enfermeras
que enseñan (Grigsby y Megel,
1995). Otro dispositivo estructural es educar al lector a través de una discusión sobre
fenomenología y sus supuestos filosóficos. Harper (1981) usa este enfoque y
describe varios de los principios fundamentales de Husserl, así como las ventajas de
estudiar el significado de
"Ocio" en una fenomenología.
Finalmente, nos gusta la sugerencia de Moustakas (1994): “Escribe un breve cierre creativo
que hable
esencia del estudio y su inspiración para usted en términos del valor del conocimiento y el
futuro
direcciones de su vida profesional y personal "(p. 184). A pesar de la inclinación del
fenomenólogo
para protegerse de la narrativa, Moustakas introduce la reflexividad que
Page 299
los fenomenólogos psicológicos pueden llevar a un estudio, como lanzar un problema
inicial
declaración dentro de un contexto autobiográfico. En capítulos anteriores, hemos descrito
fenomenologías que siguen esquemas generales (ver Anderson y Spencer, 2002; Apéndice
C) y
lo alentamos a que los revise en busca de similitudes y diferencias en cómo son los estudios
presentado. Específicamente, la fenomenología de Anderson y Spencer de cómo las
personas que viven con
La imagen del SIDA de su enfermedad representaba muchas de estas estructuras de
escritura generales e integradas.
El artículo general tiene una organización estructurada, que comienza con una cita de un
hombre de 53 años.
con SIDA, seguido de una introducción al estudio, una revisión de la literatura, métodos y
resultados. Eso
siguió los métodos fenomenológicos de Colaizzi (1978) al informar una tabla de
declaraciones y una tabla de temas de significado. Anderson y Spencer (2002) terminaron
con una profunda,
Descripción exhaustiva del fenómeno:
Los resultados se integraron en un esquema esencial del SIDA. La experiencia vivida de
El SIDA fue inicialmente aterrador, con un temor al desgaste corporal y la pérdida
personal.
Las representaciones cognitivas del SIDA incluían muerte inevitable, destrucción corporal,
pelear una batalla y tener una enfermedad crónica. Los métodos de afrontamiento
incluyeron la búsqueda de
la "droga correcta", cuidarse a uno mismo, aceptar el diagnóstico, eliminar el SIDA de sus
pensamientos, recurrir a Dios y usar la vigilancia. Con el tiempo, la mayoría de las personas
se adaptaron a
viviendo con SIDA. Los sentimientos iban desde "devastador", "triste" y "enojado" hasta
estar en
"Paz" y "no preocuparse". (pág. 1349)
Un enfoque estructurado similar informado por Moustakas (1994) se adoptó en Padilla
(2003)
fenomenología de la experiencia vivida de una discapacidad de una mujer que sufrió una
lesión en la cabeza
Hace 21 años Se usaron citas de la mujer para comenzar y finalizar el artículo y están
incrustadas
en todo momento, la única excepción es la descripción del autor sobre los antecedentes del
proyecto.
Page 300
Estructuras de escritura de teoría fundamentadas
Al revisar los estudios de teoría fundamentados en artículos de revistas, los investigadores
cualitativos pueden deducir un
forma general (y variaciones) para componer la narrativa. El problema con los artículos de
revistas es
que los autores presentan versiones truncadas de los estudios para ajustarse a los
parámetros de la
revistas. Por lo tanto, un lector emerge de una revisión de un estudio en particular sin un
sentido completo del
proyecto entero.
Lo más importante, los autores necesitan presentar la teoría en cualquier narrativa de teoría
fundamentada. Para hacer esto
requiere que el escritor se involucre en un proceso iterativo: "Significa ir y venir entre
secciones para repensar, revisar y, a veces, refundir y reescribir ”(Charmaz, 2014, p. 285).
Como mayo
(1986) comenta: “En términos estrictos, los hallazgos son la teoría misma, es decir, un
conjunto de conceptos y
proposiciones que los vinculan ”(p. 148). May (1986) continúa describiendo la
investigación.
procedimientos en teoría fundamentada:
Las preguntas de investigación son amplias. Cambiarán varias veces durante la recopilación
de datos y
análisis.
La revisión de la literatura "no proporciona conceptos clave ni sugiere hipótesis" (p. 149).
En cambio, la revisión de la literatura en la teoría fundamentada muestra lagunas o sesgos
en el conocimiento existente,
proporcionando así una justificación para este tipo de estudio cualitativo.
La metodología evoluciona durante el curso del estudio, por lo que escribirla al principio de
un estudio plantea
dificultades. Sin embargo, el investigador comienza en alguna parte, y él o ella describe un
preliminar
ideas sobre la muestra, el entorno y los procedimientos de recopilación de datos.
La sección de hallazgos presenta el esquema teórico. El escritor incluye referencias de
la literatura para mostrar apoyo externo al modelo teórico. Además, segmentos de real
los datos en forma de viñetas y citas proporcionan material explicativo útil. Este material
ayuda al lector a formarse un juicio sobre qué tan bien se basa la teoría en los datos.
La sección de discusión final discute la relación de la teoría con otras
conocimiento y las implicaciones de la teoría para futuras investigaciones y prácticas.
Strauss y Corbin (1990) también proporcionan amplios parámetros de escritura para su
teoría fundamentada
estudios. Sugieren lo siguiente:
Desarrolle una historia analítica clara. Esto se debe proporcionar en la fase de codificación
selectiva de la
estudiar.
Escribir en un nivel conceptual, con una descripción secundaria a los conceptos y al
análisis.
historia. Esto significa que uno encuentra poca descripción del fenómeno estudiado y
Más teoría analítica en un nivel abstracto.
Especifique la relación entre categorías. Esta es la parte teorizante de la teoría
fundamentada
encontrado en la codificación axial cuando el investigador cuenta la historia y propone
propuestas.
Especifique las variaciones y las condiciones relevantes, consecuencias, etc. para
relaciones entre categorías. En una buena teoría, uno encuentra variación y diferente
condiciones bajo las cuales se sostiene la teoría. Esto significa que las múltiples
perspectivas o
Page 301
Las variaciones en cada componente de la codificación axial se desarrollan completamente.
Por ejemplo, el
Las consecuencias en la teoría son múltiples y detalladas.
Más específicamente, en un enfoque estructurado de la teoría fundamentada según lo
avanzado por Strauss y
Corbin (1990, 1998), los aspectos específicos del informe final escrito contienen una
sección sobre codificación abierta
que identifica los diversos códigos abiertos que el investigador descubrió en los datos, y el
código axial
codificación, que incluye un diagrama de la teoría y una discusión sobre cada componente
en el
diagrama (es decir, condiciones causales, el fenómeno central, las condiciones intermedias,
el contexto,
las estrategias y las consecuencias). Además, el informe contiene una sección sobre la
teoría en la que
el investigador avanza proposiciones teóricas uniendo los elementos de las categorías en
el diagrama, o discute la teoría que interrelaciona las categorías. En capítulos anteriores,
tenemos
describió estudios de teoría fundamentada que siguen este esquema general (ver Harley et
al., 2009;
Apéndice D ), y le recomendamos que los revise en busca de similitudes y diferencias en
cómo
Se presentan estudios.
Para Charmaz (2006, 2014), un enfoque menos estructurado fluye en sus sugerencias para
escribir el
borrador del estudio de teoría fundamentada. Ella enfatiza la importancia de permitir que
las ideas
emerge a medida que se desarrolla la teoría, revisa los borradores iniciales, se hace
preguntas sobre la teoría
(por ejemplo, ¿ha planteado categorías principales a conceptos en la teoría?), construyendo
un argumento
sobre la importancia de la teoría, y examinando de cerca las categorías en la teoría. Así,
Charmaz no tiene una plantilla para escribir un estudio de teoría fundamentado pero enfoca
nuestra atención
sobre la importancia del argumento en la teoría y la naturaleza de la teoría.
En los estudios de teoría fundamentados, el investigador varía el informe narrativo en
función de la extensión de los datos.
análisis. Chenitz y Swanson (1986), por ejemplo, presentan seis estudios de teoría
fundamentados que
variar en los tipos de análisis reportados en la narrativa. En un prefacio a estos ejemplos,
ellos
mencionar que el análisis (y la narrativa) podría abordar uno o más de los siguientes:
descripción;
la generación de categorías a través de codificación abierta; vincular categorías alrededor
de una categoría central en
codificación axial, desarrollando así una teoría sustantiva de bajo nivel; y / o una teoría
sustantiva vinculada
a una teoría formal.
Hemos visto estudios de teoría fundamentados que incluyen uno o más de estos análisis.
Por ejemplo,
En un estudio sobre gays y su proceso de "salida", Kus (1986) utiliza solo codificación
abierta en el
analiza e identifica cuatro etapas en el proceso de salida: identificación, en la cual un
homosexual
la persona sufre una transformación radical de identidad; cambios cognitivos, en los cuales
el individuo
transforma las opiniones negativas sobre los homosexuales en ideas positivas; aceptación,
una etapa en la que el
el individuo acepta ser gay como una fuerza vital positiva; y acción, el proceso del
individuo
participar en un comportamiento que resulta de aceptar ser homosexual, como la auto-
divulgación, expandirse
el círculo de amigos para incluir gays, involucrarse políticamente en causas homosexuales,
y
voluntariado para grupos homosexuales. En contraste con este enfoque en el proceso,
Creswell y Brown
(1992) siguen los pasos de codificación en Strauss y Corbin (1990). Primero, examinaron la
facultad
prácticas de desarrollo de presidentes que mejoran la productividad de la investigación de
sus facultades.
Comienzan con la codificación abierta, pasan a la codificación axial completa con un
diagrama lógico y establecen un
serie de proposiciones explícitas en forma direccional (en oposición a la nula).
Página 302
Otra característica narrativa incrustada es examinar la forma de plantear proposiciones o
teorías
relaciones en estudios de teoría fundamentada. A veces, estos se presentan en forma
"discursiva", o
describiendo la teoría en forma narrativa. Strauss y Corbin (1990) presentan tal modelo en
su
teoría del "gobierno protector" (p. 134) en el ámbito de la atención médica. Otro ejemplo se
ve en
Las proposiciones formales de Conrad (1978) sobre el cambio académico en la academia.
Otra estructura incrustada es la presentación del "diagrama lógico", el "mini-marco", o
el diagrama "integrador", donde el investigador presenta la teoría real en forma de un visual
modelo. El investigador identifica elementos de esta estructura en la fase de codificación
axial, y luego
cuenta la "historia" en la codificación axial como una versión narrativa de la misma.
¿Cómo se presenta este modelo visual?
Un buen ejemplo de este diagrama se encuentra en el estudio de Morrow y Smith (1995) de
mujeres que
haber sobrevivido al abuso sexual infantil. Su diagrama muestra un modelo teórico que
contiene el
categorías de codificación axial de condiciones causales, el fenómeno central, el contexto,
la intervención
condiciones, estrategias y consecuencias. Se presenta con flechas direccionales que indican
el
flujo de causalidad de izquierda a derecha, de condiciones causales a consecuencias. Las
flechas también muestran
que el contexto y las condiciones intermedias impactan directamente las estrategias.
Presentado cerca del final
del estudio, esta forma visual representa la teoría culminante del estudio. Harley y col.
(2009;
ver Apéndice D) adelanta una visión de la teoría sobre la evolución de la actividad física
que implica
Una progresión principal de tres fases (iniciación, transición e integración) junto con dos
alternativas descritas como el ciclo de modificación y el ciclo de cesación.
Charmaz (2006, 2014) proporciona una variedad de estrategias de escritura integradas útiles
en tierra
informes teóricos que incluyen un centrado de los marcos analíticos. Ejemplos de teoría
fundamentada
Los estudios ilustran la impartición de humor o emociones en una discusión teórica, directa
lenguaje y formas en que la escritura puede ser accesible para los lectores, como el uso del
ritmo y el tiempo
[p. ej., "Días pasados" (Charmaz, 2006, p. 173)]. Charmaz también invita al uso de
inesperados
definiciones y afirmaciones del autor de la teoría fundamentada. Las preguntas retóricas
también son útiles,
y la escritura incluye ritmo y un tono que lleva al lector al tema. Las historias se pueden
contar en
estudios de teoría fundamentados, y en general la escritura aporta un lenguaje evocador
para persuadir al lector
de la teoría
Página 303
Estructuras de escritura etnográfica
Los etnógrafos escriben extensamente sobre la construcción narrativa, de cómo la
naturaleza del texto
da forma al tema a las convenciones y dispositivos "literarios" utilizados por los autores
(Atkinson &
Hammersley, 1994). Las formas generales de las etnografías y las estructuras incrustadas
están bien
detallado en la literatura.
La estructura general de escritura de las etnografías varía. Por ejemplo, Van Maanen (1988;
2011)
proporciona las formas alternativas de etnografía. Algunas etnografías se escriben como
cuentos realistas,
informes que proporcionan retratos directos y reales de culturas estudiadas sin mucha
información
sobre cómo los etnógrafos produjeron los retratos. En este tipo de cuento, un escritor usa un
punto de vista impersonal, transmitiendo una perspectiva "científica" y "objetiva". Un
confesionario
el cuento toma el enfoque opuesto, y el investigador se enfoca más en su trabajo de campo
experiencias que en la cultura. El tipo final, el cuento impresionista, es una cuenta
personalizada.
de "el caso de trabajo de campo en forma dramática" (Van Maanen, 1988, p. 7). Tiene
elementos de ambos
La escritura realista y confesional y, en nuestra opinión, presenta una historia convincente y
persuasiva.
Tanto en cuentos confesionales como impresionistas, se utiliza el punto de vista en primera
persona, transmitiendo un
Estilo personal de escritura. Van Maanen afirma que también existen otros cuentos escritos
con menos frecuencia:
cuentos críticos centrados en grandes problemas sociales, políticos, simbólicos o
económicos; cuentos formalistas que
construir, probar, generalizar y exhibir teoría; cuentos literarios en los que los etnógrafos
escriben como
periodistas, tomando prestadas técnicas de escritura de ficción de novelistas; y contados
conjuntamente cuentos en los que
La producción de los estudios es realizada conjuntamente por los trabajadores de campo y
los participantes, abriendo
narraciones compartidas y discursivas.
En una nota ligeramente diferente pero relacionada con la estructura retórica más grande,
Wolcott (1994)
proporciona tres componentes de una buena investigación cualitativa que son una pieza
central del bien
escritura etnográfica, así como pasos en el análisis de datos. Primero, un etnógrafo escribe
un
"Descripción" de la cultura que responde a esta pregunta: "¿Qué está pasando aquí?"
(Wolcott, 1994,
pag. 12) Wolcott ofrece técnicas útiles para escribir esta descripción: orden cronológico, el
orden de investigador o narrador, un enfoque progresivo, un evento crítico o clave, tramas y
personajes,
grupos en interacción, un marco analítico y una historia contada a través de varias
perspectivas.
Segundo, después de describir la cultura usando uno de estos enfoques, el investigador
"analiza"
datos. El análisis incluye resaltar hallazgos, mostrar hallazgos, informar el trabajo de
campo
procedimientos, identificando regularidades modeladas en los datos, comparando el caso
con un caso conocido,
evaluando la información, contextualizando la información dentro de un marco analítico
más amplio,
criticando el proceso de investigación y proponiendo un rediseño del estudio. De todos
estos analíticos
técnicas, la identificación de "patrones" o temas es fundamental para la escritura
etnográfica. Tercero,
La interpretación está involucrada en la estructura retórica. Esto significa que el
investigador puede extender
el análisis, hacer inferencias a partir de la información, hacer lo indicado o sugerido por
guardianes, recurrir a la teoría, reenfocar la interpretación en sí, conectarse con la
experiencia personal,
analizar o interpretar el proceso interpretativo, o explorar formatos alternativos. De estos
interpretativos
estrategias, nos gusta el enfoque de interpretar los resultados tanto en el contexto de la
experiencias del investigador y dentro del cuerpo más amplio de investigación académica
sobre el tema.
304 de 1189.
Se encontró un esquema estructurado más detallado para la etnografía en Emerson, Fretz y
Shaw
(2011) Discuten el desarrollo de un estudio etnográfico como una "narración temática", una
historia
"Analizado tematizado, pero a menudo de forma relativamente relajada. . . construido a
partir de una serie de
unidades organizadas temáticamente de extractos de notas de campo y comentarios
analíticos ”(p. 202). Esta
La narrativa temática se construye inductivamente a partir de una idea principal o tesis que
incorpora varias
temas analíticos y se elabora a lo largo del estudio. Está estructurado de la siguiente
manera:
Primero es una introducción que atrae la atención del lector y enfoca el estudio, y luego
el investigador procede a vincular su interpretación a cuestiones más amplias de interés
académico
en la disciplina
Después de esto, el investigador presenta el entorno y los métodos para aprender al
respecto. En esto
también, el etnógrafo relata detalles sobre la entrada y participación en el entorno
así como las ventajas y limitaciones del papel de investigación del etnógrafo.
El investigador presenta las afirmaciones analíticas a continuación. Emerson y colegas
(2011) indican la
utilidad de las unidades de "comentario de extracto", mediante las cuales un autor incorpora
un punto analítico,
proporciona información de orientación sobre el punto, presenta el extracto o la cita directa,
y
luego avanza el comentario analítico sobre la cita en relación con el punto analítico.
En conclusión, el investigador reflexiona y elabora sobre la tesis avanzada en el
comenzando. Esta interpretación puede extender o modificar la tesis a la luz de los
materiales.
examinado; relacionar la tesis con la teoría general o un tema actual; u ofrecer un
metacomentario
sobre la tesis, métodos o supuestos del estudio.
En capítulos anteriores, hemos descrito etnografías que siguen este esquema general (ver
Mac
An Ghaill & Haywood, 2015; Apéndice E ), y le recomendamos que los revise en busca de
similitudes.
y diferencias en cómo se presentan los estudios.
Los etnógrafos utilizan dispositivos retóricos integrados, como figuras retóricas o "tropos"
(Fetterman,
2010; Hammersley y Atkinson, 2007). Las metáforas, por ejemplo, proporcionan visual y
espacial
imágenes o caracterizaciones dramatúrgicas de acciones sociales como teatro. Otro tropo es
el
sinécdoque, en la que los etnógrafos presentan ejemplos, ilustraciones, casos y / o viñetas
que
formar una parte pero representar el todo. Ver Rhoads (1995) para un ejemplo de una
apertura efectiva
viñeta en una etnografía de la vida de fraternidad en el campus. Etnógrafos presentan tropos
de narración de cuentos
examinando la causa y la secuencia que siguen las grandes narrativas a parábolas más
pequeñas. Un tropo final es
ironía, en la que los investigadores sacan a la luz contrastes de marcos de referencia y
racionalidad.
Los dispositivos retóricos más específicos representan escenas en etnografía (Emerson et
al., 2011). Los escritores pueden
incorporar detalles o "escribir exuberantemente" (Goffman, 1989, p. 131) o "densamente"
una descripción que
crea verosimilitud y produce para los lectores el sentimiento que experimentan, o tal vez
podrían
experiencia, los eventos descritos (Denzin, 2001; Fetterman, 2010). El estudio etnográfico
de la
Los valores centrales del movimiento de borde recto (sXe) ilustran muchas de estas
convenciones de escritura
(Haenfler, 2004). Contó una historia persuasiva, con elementos coloridos (por ejemplo,
eslóganes de camisetas),
Descripción "gruesa" y citas extensas. Denzin (2001) habla sobre la importancia de usar
"Descripción gruesa" en la escritura de investigación cualitativa. Con esto, quiere decir que
la narrativa "presenta
detalle, contexto, emoción y las redes de relaciones sociales. . . [y] evoca la emocionalidad
y
305 de 1189.
auto-sentimientos . . . Las voces, sentimientos, acciones y significados de las personas que
interactúan son
escuchado ”(Denzin, 2001, p. 100). Como ejemplo, Denzin (2001) se refiere primero a una
ilustración de
descripción gruesa de Sudnow (1978) y luego proporciona su propia versión como si fuera
una delgada
descripción.
"Sentado al piano y pasar a la producción de un acorde, el acorde en su conjunto
estaba preparado para cuando la mano se movía hacia el teclado, y el terreno se veía como
un
campo relativo a la tarea. . . . Había acorde A y acorde B, separados de uno
otro. . . . La producción de A implicaba una mano fuertemente comprimida y la de B. . . un
abierto
y extensión extendida. . . . El principiante pasa de A a B de manera disjunta. (De repente,
1978,
págs. 9-10)
"Tuve problemas para aprender el teclado del piano". (Denzin, 2001, p. 102)
Además, los etnógrafos presentan el diálogo, y el diálogo se vuelve especialmente vívido
cuando se escribe en
el dialecto y el lenguaje natural de la cultura (véanse, por ejemplo, los artículos sobre el
inglés negro vernáculo
o "cambio de código" en Nelson, 1990). Los escritores también confían en la
caracterización en la que los humanos
los seres se muestran hablando, actuando y relacionándose con los demás. Las escenas más
largas toman la forma de bocetos,
una "porción de la vida" (Emerson et al., 2011, p. 75), o episodios y cuentos más grandes.
Los escritores etnográficos cuentan "una buena historia" (Richardson, 1990). Por lo tanto,
una de las formas de
La escritura cualitativa experimental "evocadora" para Richardson (1990) es la
representación ficticia
forma en que los escritores recurren a los dispositivos literarios como flashback, flash-
forward, alternativa
puntos de vista, caracterización profunda, cambios de tono, sinécdoque, diálogo, monólogo
interior y
a veces el narrador omnisciente. De manera similar, Wolcott (2008a) enfatiza el uso de
técnicas
por contar la historia como un cuaderno de viaje, historia de vida u organizado en torno a
temas específicos.
Página 306
Estudio de caso Estructuras de escritura
En cuanto a los estudios de caso, Merriam (1988) nos recuerda que "no hay un formato
estándar para
informe de investigación de estudio de caso ”(p. 193). Indudablemente, algunos estudios de
caso generan teoría, otros
son simplemente descripciones de casos, y otros son de naturaleza más analítica y muestran
mayúsculas y minúsculas
o comparaciones entre sitios. La intención general del estudio de caso indudablemente da
forma a la mayor
estructura de la narrativa escrita. Aún así, nos resulta útil conceptualizar una forma general,
y nosotros
recurra a textos clave sobre estudios de casos para recibir orientación.
Uno puede abrir y cerrar la narrativa del estudio de caso con viñetas para atraer al lector al
caso.
Stake (1995) sugiere este enfoque, que proporciona un resumen de los temas que podrían
ser
incluido en un estudio de caso cualitativo. Creemos que esta es una forma útil de organizar
los temas en un
buen estudio de caso:
El escritor comienza con una viñeta. Esto es para que el lector pueda desarrollar una
experiencia indirecta para
tener una idea de la hora y el lugar del estudio.
Luego, el investigador identifica el problema, el propósito y el método del estudio para que
el
el lector aprende sobre cómo surgió el estudio, los antecedentes del escritor y los problemas
rodeando el caso.
Esto es seguido por una extensa descripción del caso y su contexto, un cuerpo de
Datos relativamente indiscutibles. Esta es una descripción que el lector podría hacer si
tuviera
estado allí.
Los problemas se presentan a continuación, algunos temas clave, para que el lector pueda
comprender la complejidad.
del caso Esta complejidad se construye a través de referencias a otras investigaciones o al
escritor.
comprensión de otros casos.
A continuación, se analizan varios de los problemas. En este punto, también, el escritor trae
tanto
confirmando y desconfirmando evidencia.
Se presentan aserciones. Estos son un resumen de lo que el escritor entiende sobre
caso y si las generalizaciones naturalistas iniciales, las conclusiones llegaron a través de
experiencia personal u ofrecida como experiencias indirectas para el lector, ha sido
cambiada
conceptualmente o desafiado.
Finalmente, el escritor termina con una viñeta de cierre, una nota experimental. Es para
recordar
lector que este informe es el encuentro de una persona con un caso complejo.
Nos gusta este esquema general porque proporciona una descripción del caso; presenta
temas,
aserciones o interpretaciones del investigador; y comienza y termina con escenarios
realistas. En
capítulos anteriores, nos hemos referido a estudios de casos que siguen este esquema
general (ver Frelin,
2015; Apéndice F), y le recomendamos que los revise en busca de similitudes y diferencias
en cómo
Se presentan los casos.
Un modelo similar se encuentra en el informe de caso sustantivo de Lincoln y Guba (1985).
Describen un
necesidad de la explicación del problema, una descripción detallada del contexto o entorno,
un
Descripción de las transacciones o procesos observados en ese contexto, saliencias en el
sitio
Página 307
(elementos estudiados en profundidad) y resultados de la investigación ("lecciones
aprendidas").
En un nivel más general, encontramos que la tabla de tipos de estudios de casos 2x2 de Yin
(2014) es útil. Caso
los estudios pueden ser diseños de caso único o de casos múltiples y holísticos (unidad
única de
análisis) o incrustado (múltiples unidades de análisis). Yin comenta además que un solo
caso es
mejor cuando existe la necesidad de estudiar un caso crítico, un caso extremo o único, o un
caso revelador.
Ya sea que el caso sea único o múltiple, el investigador decide estudiar todo el caso, de
manera holística.
diseño, o múltiples subunidades dentro del caso (el diseño incrustado). Aunque el diseño
holístico
puede ser más abstracto, captura todo el caso mejor que el diseño integrado. Sin embargo,
El diseño integrado comienza con un examen de las subunidades y permite el detallado
perspectiva si las preguntas comienzan a cambiar y cambiar durante el trabajo de campo.
Yin (2014) también presenta varias estructuras posibles para componer un informe de
estudio de caso. en un
enfoque analítico lineal, un enfoque estándar de acuerdo con Yin, el investigador discute el
problema, los métodos, los hallazgos y las conclusiones. Una estructura alternativa repite el
mismo estudio de caso varias veces y compara descripciones alternativas o explicaciones
del mismo
caso. Una estructura cronológica presenta el estudio de caso en una secuencia, como
secciones o
capítulos que abordan la fase inicial, media y tardía de un historial de casos. Las teorías
también se utilizan como
un marco, y los estudios de caso pueden debatir varias hipótesis o proposiciones. En
suspenso
estructura, la "respuesta" o resultado de un estudio de caso y su importancia se presenta en
una primera
capítulo o sección Las secciones restantes se dedican al desarrollo de una explicación.
para este resultado En una estructura final, la estructura no secuenciada, el autor describe
un caso con
sin orden particular a las secciones o capítulos.
¿Qué dispositivos narrativos específicos, estructuras incrustadas, utilizan los escritores de
estudios de caso para "marcar" sus
¿estudios? Uno podría abordar la descripción del contexto y la configuración del caso en un
cronología de una imagen más amplia a una más estrecha. El caso del pistolero (Asmussen
y Creswell,
1995) comienza con una descripción del incidente real del campus en términos de la ciudad
en la que
situación desarrollada, seguida por el campus y, más estrecha aún, el aula real en
instalaciones. Esto representa un enfoque de canalización que redujo el entorno de una
ciudad tranquila.
entorno a un aula de campus potencialmente volátil, y este enfoque pareció lanzar el
estudiar una cronología de los eventos que ocurrieron. Otro ejemplo es proporcionado por
el múltiple
estudio de caso de integración de tecnología en tres escuelas (Staples, Pugach y Himes,
2005).
La descripción de cada caso comienza con el contexto tecnológico que existía antes del
estudio, el
cambios que ocurrieron durante el estudio, y concluye con proyecciones futuras. El
cronológico
el enfoque pareció funcionar mejor cuando los eventos se desarrollaron y siguieron un
proceso; estudios de caso a menudo
están limitados por el tiempo y cubren eventos a lo largo del tiempo (Yin, 2014).
El estudio de caso que describe las prácticas relacionales de un maestro que negocia
relaciones con estudiantes que tienen antecedentes de fracaso escolar (Frelin, 2015; ver
Apéndice F )
también representó un estudio de caso único (Yin, 2014), con una narrativa única sobre el
caso, su
temas y su interpretación. En otros estudios (por ejemplo, Chirgwin, 2015; Staples et al.,
2005), el
Las presentaciones de casos son de múltiples casos, y cada caso se discute por separado sin
discusiones de cada caso pero seguidas de un análisis general de casos cruzados (Yin,
2014). Otro Yin
(2014) formato narrativo es plantear una serie de preguntas y respuestas basadas en el
estudio de caso
Página 308
base de datos.
Finalmente, los investigadores deben conocer la cantidad de descripción en sus estudios de
caso versus
la cantidad de análisis e interpretación o afirmaciones (Merriam & Tisdell, 2015). Al
comparar
Descripción y análisis, Merriam (1988) sugiere que el equilibrio adecuado podría ser del
60% al 40%
o 70% a 30% a favor de la descripción. Un examen del caso de pistoleros reveló un
equilibrio
de elementos en tercios iguales (33% a 33% a 33%): una descripción concreta del entorno y
eventos reales (y aquellos que ocurrieron dentro de las 2 semanas posteriores al incidente);
los cinco temas; y nuestro
interpretación, las lecciones aprendidas, reportadas en la sección de discusión. Los
escritores deben hacer estos
decisiones, y es concebible que un estudio de caso pueda contener principalmente material
descriptivo,
especialmente si el sistema acotado, el caso, es bastante grande y complejo.
Page 309
Una comparación de estructuras de escritura a través de
enfoques
Mirando hacia atrás Tabla 9.1 , vemos muchas estructuras diversas para escribir el informe
cualitativo.
¿Qué diferencias principales existen en las estructuras dependiendo de la elección del
enfoque?
Primero, nos sorprende la diversidad de las discusiones sobre las estructuras narrativas.
Encontramos poco
cruce o intercambio de estructuras entre los cinco enfoques, aunque, en la práctica, esto
indudablemente ocurre. Los tropos narrativos y los recursos literarios, discutidos por
etnógrafos.
y los investigadores narrativos, tienen aplicabilidad independientemente del enfoque. En
segundo lugar, la escritura
Las estructuras están muy relacionadas con los procedimientos de análisis de datos. Un
estudio fenomenológico y un
estudio de teoría fundamentada sigue de cerca sus pasos de análisis de datos. En resumen,
se nos recuerda una vez
una vez más, es difícil separar las actividades de recopilación de datos, análisis y redacción
de informes en
Un estudio cualitativo. Tercero, el énfasis dado a escribir la narrativa, especialmente el
incrustado
estructuras narrativas, varía entre los enfoques. Los etnógrafos lideran el grupo en su
extensas discusiones sobre narrativa y construcción de textos. Fenomenólogos y castigados
Los escritores de teoría pasan menos tiempo discutiendo este tema. Cuarto, la estructura
narrativa general es
claramente especificado en algunos enfoques (por ejemplo, un estudio de teoría
fundamentado, un estudio fenomenológico,
y quizás un estudio de caso), mientras que es flexible y evoluciona en otros (p. ej., una
narración, un
etnografía). Quizás esta conclusión refleja el enfoque más estructurado versus el menos
enfoque estructurado, en general, entre los cinco enfoques de investigación.
1. ¿Ves cómo los autores usan varias estrategias generales de escritura en sus estudios cualitativos publicados? Seleccione uno de
Los artículos cualitativos presentados en los Apéndices B a F.
a. Comience identificando las cuatro estrategias descritas (es decir, reflexividad y representaciones, audiencia,
codificación y citas) tal como se han aplicado en el artículo de la revista. Tenga en cuenta la influencia de que
Las estrategias son evidentes y son más difíciles de identificar.
si. Identifique la audiencia prevista para cada uno de los artículos. Considere cómo podrían ser las otras estrategias
adaptado si un público diferente era el objetivo.
2. ¿Ves las estructuras generales de escritura dentro de un enfoque particular de investigación cualitativa y luego puedes
adaptarlo para guiar tu propio trabajo? Seleccione uno de los artículos cualitativos presentados en los Apéndices B a F
que se ajusta a su enfoque particular.
a. Comience con el diagrama de su estructura general identificando el flujo dentro de sus componentes. Cómo
el artículo comienza? ¿Con una viñeta personal, una declaración del problema, una revisión de la literatura? Lo que viene
¿siguiente? ¿Cómo termina el artículo?
si. Luego mire dentro de cada componente e identifique las estrategias integradas utilizadas, por ejemplo, metáforas,
citas y diagramas.
3. ¿Puede identificar las características de la escritura "buena" para desarrollar una comprensión más profunda de lo incrustado
¿Escribir estructuras en un estudio cualitativo? Lea artículos de revistas cualitativas o libros que adopten diferentes
estrategias, tales como métodos progresivos-regresivos en el estudio narrativo de Ellis (1993), cierres creativos en
La fenomenología de Anderson y Spencer (2002), diagramas visuales en el estudio de la teoría fundamentada de Morrow
y Smith (1995), tropos en la etnografía de Rhoads (1995), y el enfoque de canalización en el estudio de caso
de Asmussen y Creswell (1995).
a. Subraye ejemplos de la estrategia integrada que usan los autores y considere la efectividad de sus
estrategia.
si. ¿Se podría utilizar la estrategia de manera tan efectiva en otros enfoques?
C. ¿Cómo afectaría el público a su uso de varias estructuras de escritura incrustadas?
4. ¿Puede identificar las características de una descripción amplia para aplicar nuestros entendimientos a una experiencia práctica
en
escribir investigación cualitativa? Para hacerlo, recurra a las novelas en las que el autor proporciona detalles exquisitos sobre un
evento, una cosa o una persona. Por ejemplo, pase a la página 14 en el galardonado libro de Paul Harding (2009),
Page 310
Tinkers , y lee el pasaje sobre cómo George reparó un reloj roto en una venta de etiquetas.
a. Escriba acerca de cómo Harding incorpora una descripción física, incluye una descripción de los pasos (o
movimiento), utiliza verbos de acción fuertes, se basa en referencias o citas, y se basa en los cinco sentidos para
transmitir detalles (vista, oído, gusto, olfato, tacto).
si. Use este tipo de detalle en sus descripciones o temas cualitativos.
Resumen
En este capítulo, discutimos la redacción del informe cualitativo. Comenzamos por revisar las consideraciones éticas y luego por
discutiendo varios temas retóricos que el escritor debe abordar. Estas cuestiones retóricas incluyen escribir reflexivamente y
con representación, la audiencia para la escritura, la codificación para esa audiencia y el uso de citas. Entonces nosotros
recurrió a cada uno de los cinco enfoques de investigación y presentó estructuras retóricas generales para organizar todo
estudiar, así como estructuras incrustadas específicas, dispositivos de escritura y técnicas que el investigador incorpora en el
estudiar. Una tabla de estas estructuras muestra la diversidad de perspectivas sobre la estructura que refleja diferentes datos.
procedimientos de análisis y afiliaciones disciplinarias. Concluimos con observaciones sobre las diferencias en la escritura.
estructuras entre los cinco enfoques, diferencias reflejadas en la variabilidad de los enfoques, las relaciones entre
análisis de datos y redacción de informes, el énfasis en la literatura de cada enfoque sobre la construcción narrativa, y el
cantidad de estructura en la arquitectura general de un estudio dentro de cada enfoque.
Además de muchos de los recursos ya sugeridos en capítulos anteriores, que incluyen estrategias y orientación para
escribiendo y comunicando investigaciones cualitativas, destacamos algunas centradas aquí en información sobre procedimientos
y cuestiones sobre la escritura. La lista no debe considerarse exhaustiva, y se alienta a los lectores a buscar
lecturas adicionales en la lista de referencias al final del libro.
Denzin, NK (2001). Interaccionismo interpretativo (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
En esta segunda edición, Norman Denzin amplía su orientación sobre cómo "hacer" el interaccionismo interpretativo, es decir
hacer que las experiencias vividas sean exitosamente accesibles para un lector.
Gilgun, JF (2005). "Grab" y buena ciencia: redacción de los resultados de la investigación cualitativa. Salud cualitativa
Research, 15 , 256–262. doi: 10.1177 / 1049732304268796
Jane Gilgun presenta argumentos históricos y contemporáneos convincentes para el uso de la voz y la orientación en primera
persona.
para escribir investigación cualitativa.
Richardson, L. (1990). Estrategias de escritura: llegar a audiencias diversas . Newbury Park, CA: Sabio.
Laurel Richardson ofrece un recurso importante para guiar la escritura cualitativa y cómo debe ajustarse según
en el público objetivo.
Strunk, W. y White, EB (2000). Los elementos del estilo (4ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson.
William Strunk y EB White transmiten los principios del estilo inglés de una manera accesible con ejemplos ilustrativos
ejemplos que acompañan descripciones detalladas. Esta es una lectura esencial.
Espada, H. (2012). Escritura académica con estilo . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Helen Sword describe los elementos de elegancia para los académicos que escriben para audiencias más grandes. De particular
interés son ella
capítulos sobre "títulos tentadores" y "ganchos y plomadas".
Van Maanen, J. (2011). Cuentos del campo: Sobre la escritura etnográfica (2ª ed.). Chicago, IL: Universidad de Chicago
Prensa.
John Van Maanen desempaqueta los estilos asociados con las representaciones escritas de la cultura. Al hacerlo, ofrece valiosos
asesoramiento a un etnógrafo a través de ejemplos ilustrativos y prácticas.
Weis, L. y Fine, M. (2000). Reductores de velocidad: una guía amigable para los estudiantes para la investigación cualitativa.
Nueva York, NY: Maestros
Prensa universitaria.
Página 311
Lois Weis y Michelle Fine proporcionan un excelente recurso centrado en la reflexividad. Específicamente, explican claramente
El impacto potencial de la escritura cualitativa en los lectores, el público y los participantes estudiados.
Wolcott, HF (2008b). Redacción de investigación cualitativa (3ª ed.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Harry Wolcott lleva al lector a través de un proceso probado de interpretación y comunicación de investigación cualitativa.
Cabe destacar su orientación con respecto a la perseverancia en la escritura y el endurecimiento del mensaje.
Página 312
10 estándares de validación y evaluación
Los investigadores cualitativos se esfuerzan por "comprender" esa estructura profunda de
conocimiento que surge
de visitar personalmente a los participantes, pasar mucho tiempo en el campo y probar
obtener significados detallados. Durante o después de un estudio, los investigadores
cualitativos preguntan: "¿Lo conseguimos?
¿Correcto?" (Stake, 1995, p. 107) o "¿Publicamos una cuenta" incorrecta "o inexacta?"
(Thomas,
1993, p. 39) ¿Es posible incluso tener una respuesta correcta? Para responder estas
preguntas, los investigadores
necesitan mirar a sí mismos, a los participantes y a los lectores. Hay múltiples o polivocos
discursos en el trabajo aquí que proporcionan información sobre la validación y la
evaluación de una cualitativa
narrativa.
En este capítulo, abordamos dos preguntas interrelacionadas: ¿Es válida la cuenta y por
quién
normas? ¿Cómo evaluamos la calidad de la investigación cualitativa? Respuestas a estas
preguntas.
nos llevará a las muchas perspectivas sobre la validación para emerger dentro de la
comunidad cualitativa
y los múltiples estándares de evaluación discutidos por los autores con procedimientos,
interpretativos y
perspectivas posmodernas.
Página 313
¿Cuáles son algunas perspectivas sobre la validación dentro de la comunidad cualitativa?
¿Cuáles son algunos procedimientos alternativos útiles para establecer la validación en la investigación cualitativa?
¿Cómo se realiza la fiabilidad en la investigación cualitativa?
¿Cuáles son algunas posturas alternativas para evaluar la calidad de la investigación cualitativa?
¿Cómo difieren estas posturas según los tipos de enfoques de la investigación cualitativa?
Página 314
Validación y confiabilidad en la investigación cualitativa
Página 315
Perspectivas sobre la validación
Existen muchas perspectivas con respecto a la importancia de la validación en la
investigación cualitativa, el
definición del mismo, términos para describirlo y procedimientos para establecerlo. Nuestra
visión de validación como
Una construcción en evolución significa que una amplia comprensión tanto de lo
tradicional como de lo contemporáneo
perspectivas es esencial para informar el trabajo de investigadores cualitativos y lectores de
investigación cualitativa. En la tabla 10.1, ilustramos varias de las perspectivas,
organizadas
cronológicamente, disponible en validación en la literatura cualitativa. Estas perspectivas
posicionan
validación en investigación cualitativa en términos de equivalentes cuantitativos,
posmodernos y
lentes interpretativos, e importancia de la construcción. La mayoría usa términos
cualitativos para describir
validación que es distinta de los términos cuantitativos; algunos combinan o sintetizan
muchos
perspectivas o use una metáfora para visualizarlo. Evidencia de pensamiento evolutivo
sobre validación
en la investigación cualitativa es evidente tanto dentro como entre los autores y concluimos
esta sección
reenviando nuestra propia postura.
Los escritores han buscado y encontrado equivalentes cualitativos que son paralelos a los
cuantitativos tradicionales.
enfoques de validación. LeCompte y Goetz (1982) adoptaron este enfoque cuando
compararon
Los problemas de validación y confiabilidad para sus contrapartes en el diseño
experimental y la encuesta.
investigación. Sostienen que la investigación cualitativa ha generado muchas críticas en el
ámbito científico.
se clasifica por su incapacidad de "adherirse a los cánones de fiabilidad y validación"
(LeCompte y Goetz, 1982,
pag. 31) en el sentido tradicional. Aplican amenazas a la validación interna en la
investigación experimental.
a la investigación etnográfica (por ejemplo, historia y maduración, efectos de observación,
selección y regresión,
mortalidad, conclusiones espurias). Identifican aún más las amenazas a la validación
externa como "efectos
que obstruyen o reducen la comparabilidad o traducibilidad de un estudio ”(LeCompte y
Goetz, 1982, p.
51)
Tabla 10.1 Perspectivas y términos utilizados para la validación en la investigación
cualitativa
Autores
Perspectiva
Condiciones
LeCompte
y Goetz
(mil novecientos ochenta y dos)
Uso de paralelo, cualitativo
equivalentes a su
contrapartes cuantitativas en
experimental y encuesta
investigación
Validez interna, validez externa,
fiabilidad y objetividad
Lincoln y
Guba
(1985)
Uso de términos alternativos que
aplicar más a naturalista
axiomas
Credibilidad, transferibilidad, confiabilidad,
y confirmabilidad
Eisner
(1991)
Uso de términos alternativos que
proporcionar estándares razonables
para juzgar la credibilidad de
Corroboración estructural, consensual
validación y adecuación referencial
Página 316
Espuma
(1991)
Uso de cuatro tipos para
validez de reconceptualización
Triangulación, validación de constructo, cara
validación y validación catalítica
Espuma
(1993)
Uso de cuatro marcos de validez.
Validez irónica, validez paralógica,
validez rizomática, y situada o
validez voluptuosa incrustada
Wolcott
(1990,
1994)
Uso de términos distintos a
validez porque tampoco
guía ni informa cualitativamente
investigación
Entender es una palabra mejor que
validez
Angen
(2000)
Uso de dos tipos de validación.
dentro del contexto de
consulta interpretativa
Validación ética y sustantiva
validación
Whittemore
Chase y
Mandle
(2001)
Uso de sintetizado
perspectivas de validez para
organizar validación de claves
criterios en primaria y
secundario
Criterios primarios: credibilidad, autenticidad,
criticidad e integridad
Criterios secundarios: explicidad, viveza,
creatividad, minuciosidad, congruencia y
sensibilidad
Richardson
y St.
Pierre
(2005)
El uso de un metafórico,
forma reconceptualizada de
validez como un cristal
Cristales como creciendo, cambiando, alterando,
reflejando externalidades y refractando
dentro de ellos mismos
Lincoln
Lynham
y Guba
(2011)
Uso de autenticidad,
transgresión y ética
relaciones
Justicia que representa puntos de vista, planteados
conciencia y acción; supuestos ocultos
y represiones, el cristal que puede ser
convertido de muchas maneras; relaciones con
participantes de investigación
Creswell
y Poth
(este libro)
Uso de un proceso de validación.
para evaluar la precisión de
los hallazgos como se describen mejor
por el investigador y el
Participantes
El proceso implica una combinación de
estrategias de investigación cualitativa para
ejemplo, tiempo de campo extenso, grueso
descripción y cercanía del investigador a
Participantes
Algunos escritores sostienen que los autores que usan terminología positivista facilitan la
aceptación de
investigación cualitativa en un mundo cuantitativo tradicionalmente enfocado. Ely y
colegas (Ely, Anzul,
Friedman, Garner y Steinmetz, 1991) afirman que el uso de términos cuantitativos tiende a
ser defensivo
medida que enturbia las aguas y que “el lenguaje de la investigación positivista no es
congruente
con o adecuado para el trabajo cualitativo ”(p. 95). Lincoln y Guba (1985) ofrecen términos
alternativos
sostienen que se adhieren más a la investigación naturalista. Para establecer la
"confiabilidad" de un
Página 317
estudio, Lincoln y Guba (1985) usan términos únicos, como credibilidad, autenticidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad como “equivalentes” del naturalista para
internos
validación, validación externa, confiabilidad y objetividad (p. 300). Para poner en práctica
estos nuevos
términos, proponen técnicas como la participación prolongada en el campo y la
triangulación
de fuentes de datos, métodos e investigadores para establecer credibilidad. Para asegurarse
de que el
los resultados son transferibles entre el investigador y los que están siendo estudiados, la
descripción detallada es
necesario. En lugar de confiabilidad, uno busca la confiabilidad de que los resultados
estarán sujetos a
cambio e inestabilidad. El investigador naturalista busca la confirmabilidad en lugar de la
objetividad.
en establecer el valor de los datos. Se establecen tanto la confiabilidad como la
confirmabilidad.
a través de una auditoría del proceso de investigación. Encontramos que los criterios de
Lincoln y Guba siguen siendo populares
hoy en informes cualitativos.
En lugar de usar el término validación , Eisner (1991) construyó estándares como
estructural
corroboración, validación consensuada y adecuación referencial como evidencia para
afirmar el
credibilidad de la investigación cualitativa. En la corroboración estructural, el investigador
usa múltiples tipos
de datos para apoyar o contradecir la interpretación. Como dice Eisner (1991), "buscamos
una confluencia
de evidencia que genera credibilidad, que nos permite tener confianza en nuestras
observaciones,
interpretaciones y conclusiones ”(p. 110). Además ilustra este punto con una analogía
dibujada
del trabajo de detective: el investigador compila fragmentos de evidencia para formular un
"Todo convincente". En esta etapa, el investigador busca comportamientos o acciones
recurrentes y
considera evidencia no confirmadora e interpretaciones contrarias. Además, Eisner
recomienda
que para demostrar credibilidad, el peso de la evidencia debe ser persuasivo. Consensual
la validación busca la opinión de otros, y Eisner (1991) se refiere a "un acuerdo entre
otros competentes que la descripción, interpretación, evaluación y temática de una
educación
la situación es correcta "(p. 112). La adecuación referencial sugiere la importancia de la
crítica, y
Eisner describe el objetivo de la crítica como iluminar el tema y generar más
percepción y comprensión humanas complejas y sensibles.
Los investigadores cualitativos también tienen validación reconceptualizada con una
sensibilidad posmoderna.
Lather (1991) identificó inicialmente cuatro tipos de validación (es decir, triangulación,
validación de constructo,
validación facial y validación catalítica) como una "reconceptualización de la validación".
Espuma
comenta que la “incertidumbre paradigmática actual en las ciencias humanas está
conduciendo a la recuperación
conceptualización de validación "y pide" nuevas técnicas y conceptos para obtener y
definir datos confiables que eviten las trampas de las nociones ortodoxas de validación ”(p.
66). por
Más bien, el carácter de un informe de ciencias sociales cambia de una narrativa cerrada
con una
estructura de argumentos para una narrativa más abierta con agujeros y preguntas y una
admisión de
Situabilidad y parcialidad. En Getting Smart, Lather (1991) describe la triangulación como
un dibujo.
sobre múltiples fuentes de datos, métodos y esquemas teóricos, construya la validación
como
reconocer los constructos que existen en lugar de imponer teorías o constructos a
informantes o
el contexto, validación facial citando a Kidder (1982) como “un 'clic de reconocimiento' y
un 'sí, de
por supuesto, 'en lugar de' sí, pero 'experiencia ”(p. 56) y validación catalítica como
energizante
participantes hacia conocer la realidad para transformarla.
En un artículo posterior, los términos de Lather (1993) se hicieron más únicos y se
relacionan estrechamente con las feministas.
investigación en "cuatro marcos de validación". La primera, validación irónica , es donde el
investigador
Presenta la verdad como un problema. El segundo, la validación paralógica , se refiere a
indecidibles,
límites, paradojas y complejidades, un movimiento lejos de teorizar cosas y hacia
Página 318
proporcionando exposición directa a otras voces de una manera casi inmediata. El tercero,
rizomático
validación, pertenece al cuestionamiento de proliferaciones, cruces y superposiciones sin
subyacente
estructuras o conexiones profundamente enraizadas. El investigador también cuestiona
taxonomías, construcciones,
y redes interconectadas mediante las cuales el lector salta de un conjunto a otro y
consecuentemente se mueve del juicio al entendimiento. El cuarto tipo está situado,
encarnado o
validación voluptuosa , lo que significa que el investigador se propone comprender más de
lo que uno puede
saber y escribir hacia lo que uno no entiende.
Otros escritores, como Wolcott (1990), tienen poco uso para la validación, sugiriendo que
"validación
ni guía ni informa ”su trabajo (p. 136). No descarta la validación, sino que la coloca
en una perspectiva más amplia. El objetivo de Wolcott (1990) es identificar "elementos
críticos" y escribir
"Interpretaciones plausibles de ellos" (p. 146). En última instancia, trata de entender en
lugar de
convencer, y él expresa la opinión de que la validación distrae de su trabajo de entender lo
que es
Realmente pasando. Wolcott (1990, 1994) afirma que el término validación no captura el
esencia de lo que busca, y agrega que quizás alguien acuñaría un término apropiado para el
paradigma naturalista Pero por ahora, dice, el término comprensión parece encapsular el
idea tan bien como cualquier otra (Wolcott, 1994).
La validación también se ha incluido dentro de un enfoque interpretativo de la
investigación cualitativa marcado por un
centrarse en la importancia del investigador; falta de verdad en la validación; una forma de
validación basada
sobre negociación y diálogo con los participantes; e interpretaciones que son temporales,
ubicadas y
siempre abierto a la reinterpretación (Angen, 2000). Angen (2000) sugiere que dentro de la
interpretación
investigación, validación es "un juicio sobre la confiabilidad o la bondad de una
investigación" (p.
387). Ella propugna un diálogo abierto y continuo sobre el tema de lo que hace que la
investigación interpretativa
digno de nuestra confianza. Las consideraciones de validación no son definitivas como la
última palabra sobre el tema,
ni debe exigirse a todos los estudios que los aborden. Además, ella avanza dos tipos de
validación: validación ética y validación sustantiva. La validación ética significa que todos
las agendas de investigación deben cuestionar sus supuestos morales subyacentes, sus
políticas y éticas
implicaciones y el tratamiento equitativo de diversas voces. También requiere investigación
para proporcionar
Algunas respuestas prácticas a las preguntas. Angen (2000) también propone que nuestra
interpretación cualitativa
la investigación debe tener una "promesa generativa" (pág. 389) y generar nuevas
posibilidades, abrir nuevas
preguntas, estimular un nuevo diálogo y proporcionar respuestas no dogmáticas a las
preguntas que planteamos.
Al hacerlo, la investigación cualitativa interpretativa debe tener un valor transformador que
conduzca a la acción.
y cambio. La validación sustantiva significa comprender el propio tema, las comprensiones
derivado de otras fuentes, y la documentación de este proceso en el estudio escrito. Yo-
La reflexión contribuye a la validación del trabajo. El investigador cualitativo
interpretativo, como
intérprete sociohistórico, interactúa con el tema para cocrear las interpretaciones
derivado. Los entendimientos derivados de investigaciones previas dan sustancia a la
investigación.
La investigación interpretativa también es una cadena de interpretaciones que deben
documentarse para que otros puedan
juzgue la confiabilidad de los significados a los que llegó al final. Las cuentas escritas
deben resonar
con sus destinatarios, y deben ser convincentes, poderosos y convincentes.
Una síntesis de las perspectivas de validación proviene de Whittemore, Chase y Mandle
(2001), quienes
analizar 13 escritos sobre validación y extraer criterios clave de validación de estos
estudios. Ellos
organice estos criterios en criterios primarios y secundarios. Encuentran cuatro criterios
principales:
credibilidad (¿Son los resultados una interpretación precisa del significado de los
participantes?); autenticidad
(¿Se escuchan diferentes voces?); criticidad (¿Existe una evaluación crítica de todos los
aspectos de la
Página 319
¿investigación?); e integridad (¿Son los investigadores autocríticos?). Los criterios
secundarios se relacionan con
explicidad, viveza, creatividad, minuciosidad, congruencia y sensibilidad. En resumen, con
estos criterios, parece que el estándar de validación se ha movido hacia la lente
interpretativa de
investigación cualitativa, con énfasis en la reflexividad del investigador y en los desafíos
del investigador que
incluyen preguntas sobre las ideas desarrolladas durante un estudio de investigación.
Una perspectiva posmoderna se basa en la imagen metafórica de un cristal. Richardson (en
Richardson y St. Pierre, 2005) describe esta imagen:
Propongo que el imaginario central para la "validación" de textos posmodernos no es el
triángulo: un objeto rígido, fijo y bidimensional. Más bien el imaginario central es el
cristal, que combina simetría y sustancia con una infinita variedad de formas,
sustancias, transmutaciones, multidimensionalidades y ángulos de aproximación. Cristales
crecen, cambian y se alteran, pero no son amorfos. Los cristales son prismas que
reflejar externalidades y refractarse dentro de sí mismos, creando diferentes colores,
patrones,
y matrices que se lanzan en diferentes direcciones. Lo que vemos depende de nuestro
ángulo de
respuesta: no triangulación sino cristalización. (pág. 963)
Una perspectiva final es la tomada de Lincoln, Lynham y Guba (2011). Capturan el
Muchas perspectivas desarrolladas a través de los años. Sugieren que la cuestión de la
validez
criterio no es si deberíamos tener tales criterios o cuyos criterios la comunidad científica
podría adoptar, sino más bien, cómo deben desarrollarse los criterios dentro de las
transformaciones proyectadas
siendo sugerido por los científicos sociales. Con este fin, revisan su enfoque en establecer
autenticidad pero enmarcarlo dentro de las perspectivas de un equilibrio de puntos de vista,
elevando el nivel de
sensibilización entre los participantes y otras partes interesadas, y avanzar en la capacidad
de investigación para liderar
a la acción por parte de los participantes de la investigación y capacitarlos para que tomen
medidas.
Lincoln y sus colegas (2011) también ven un papel para la validez en la comprensión de
supuestos ocultos
a través de la imagen (también compartida por Richardson y St. Pierre, 2005) de un cristal
que refleja y
refracta los procesos de investigación, como el descubrimiento, la visión, la narración, la
narración y la representación.
Finalmente, para estos autores la validez es una relación ética con los participantes de la
investigación a través de
estándares tales como posicionarse, tener discursos, alentar voces y ser autosuficientes
reflexivo.
Dadas estas muchas perspectivas, resumimos nuestra propia postura. Consideramos
"validación" en
La investigación cualitativa debe ser un intento de evaluar la "precisión" de los hallazgos,
según lo mejor descrito por
el investigador, los participantes y los lectores (o revisores). Esta vista también sugiere que
cualquier
El informe de la investigación es una representación del autor. También vemos la
validación como una fortaleza distintiva
de investigación cualitativa en que la cuenta realizada a través del tiempo extenso gastado
en el campo, el
descripción detallada detallada, y la cercanía del investigador a los participantes en el
estudio, todos agregan
al valor o la precisión de un estudio. Usamos el término validación para enfatizar un
proceso (ver
Angen, 2000), en lugar de verificación (que tiene connotaciones cuantitativas) o palabras
históricas
tales como confiabilidad y autenticidad (reconociendo que muchos escritores cualitativos
vuelven a
estas palabras, que sugieren el "poder de permanencia" de las normas de Lincoln y Guba,
1985; ver
Whittemore et al., 2001).
320
Reconocemos que existen muchos tipos de validación en la investigación cualitativa y que
los autores
necesitan elegir los tipos y términos con los que se sienten cómodos. Recomendamos que
los escritores
hacer referencia a sus términos y estrategias de validación. El tema de la validación surge
en varios de los
enfoques para la investigación cualitativa (p. ej., Corbin y Strauss, 2015; Riessman, 2008;
Stake, 1995),
pero no creemos que existan enfoques de validación distintos para los cinco enfoques de
calidad
investigación. En el mejor de los casos, podría haber menos énfasis en la validación en la
investigación narrativa y más
énfasis en teoría fundamentada, estudio de casos y etnografía, especialmente cuando los
autores de
Estos enfoques quieren emplear procedimientos sistemáticos. Recomendamos usar
múltiples
estrategias de validación independientemente del tipo de enfoque cualitativo.
Nuestro marco para pensar sobre la validación en la investigación cualitativa es sugerir que
los investigadores
Emplear estrategias aceptadas para documentar la precisión de sus estudios. A estos los
llamamos validación
estrategias.
Página 321
Estrategias de validación
No es suficiente obtener perspectivas y términos; en última instancia, estas ideas se
traducen en práctica
como estrategias o técnicas. Whittemore y colegas (2001) organizan las técnicas en 29
formularios que se aplican a la consideración de diseño, generación de datos, análisis y
presentación. Describimos
nueve estrategias frecuentemente utilizadas por investigadores cualitativos durante el
proceso de validación adaptada
del trabajo de Creswell y Miller (2000) y brindan una guía general sobre cómo
implementar estas estrategias (ver Figura 10.1)
Las estrategias no se presentan en ningún orden específico de importancia, sino que se
organizan en tres
agrupa por la lente que representa la estrategia: lente del investigador, lente del participante
y lector o
lente del revisor (Creswell, 2016). Nuestra recomendación es que los investigadores
cualitativos participan en por lo
al menos dos de las estrategias de validación en cualquier estudio dado se analizan a
continuación.
Lente de investigador
Entre los muchos roles que asume un investigador es verificar la precisión de una cuenta
cualitativa
y cualquiera de las siguientes estrategias de validación puede ayudar al investigador en este
rol:
Corroborando evidencia a través de la triangulación de múltiples fuentes de datos . El
investigador
utiliza múltiples y diferentes fuentes, métodos, investigadores y teorías para proporcionar
pruebas corroborantes (Bazeley, 2013; Ely et al., 1991; Erlandson, Harris, Skipper, &
Allen, 1993; Glesne, 2016; Lincoln y Guba, 1985; Miles y Huberman, 1994; Patton, 1980
1990, 2015; Yin, 2014). Típicamente, este proceso implica corroborar evidencia de
diferentes fuentes para arrojar luz sobre un tema o perspectiva. Cuando investigadores
cualitativos
localizar evidencia para documentar un código o tema en diferentes fuentes de datos, son
triangulando información y otorgando validez a sus hallazgos. Para esta validación
estrategia, comenzamos a considerar cómo se pueden usar varias fuentes de datos en
conjunto cuando
planeando el estudio. Luego, a medida que se recopilan los datos, exploramos aún más la
evidencia de corroboración
y use estas ideas en nuestra interpretación y escritura.
Figura 10.1 Estrategias para la validación en investigación cualitativa
Página 322
Descubriendo análisis de casos negativos o evidencia desconfirmadora. El investigador
refina
hipótesis de trabajo a medida que avanza la investigación a la luz de evidencia negativa o
rival (Ely et al.,
1991; Lincoln y Guba, 1985; Miles y Huberman, 1994; Patton, 1980, 1990, 2015; Yin
2014). No toda la evidencia se ajustará al patrón de un código o un tema. Es necesario
entonces
informar este análisis negativo, y al hacerlo, el investigador proporciona una evaluación
realista
del fenómeno en estudio. En la vida real, no todas las pruebas son positivas o negativas; eso
Es algo de ambos. Para esta estrategia de validación, ambos admitimos que tendemos a
estar atentos a
tal evidencia y hacer un punto de seguir lo que llamamos "puntos de intriga" a lo largo de
el estudio. Encontramos que estos puntos son a menudo nuestros puntos clave de discusión
en nuestra escritura.
Aclarar el sesgo del investigador o participar en la reflexividad . El investigador revela su
entendimientos sobre los prejuicios, valores y experiencias que él o ella aporta a un
estudio de investigación cualitativa desde el comienzo del estudio para que el lector
entienda el
posición desde la cual el investigador realiza la investigación (Hammersley y Atkinson,
1995;
Merriam y Tisdell, 2015). En esta aclaración, según Weiner-Levey y Popper-
Giveon (2013), el investigador ilumina lo que llaman la "materia oscura" que a menudo es
omitido en la investigación cualitativa al comentar experiencias pasadas, prejuicios,
prejuicios y
orientaciones que probablemente han dado forma a la interpretación y el enfoque del
estudio. Para esto
estrategia de validación, incorporamos oportunidades a lo largo de un estudio para escribir
y discutir
conexiones que surgen con nuestras experiencias y perspectivas pasadas.
Lente del participante
Los participantes pueden desempeñar un papel importante en las siguientes estrategias de
validación:
Miembros que verifican o buscan comentarios de los participantes. El investigador solicita
a los participantes
puntos de vista sobre la credibilidad de los hallazgos e interpretaciones (Bazeley, 2013; Ely
et al., 1991;
Página 323
Erlandson et al., 1993; Glesne, 2016; Lincoln y Guba, 1985; Merriam y Tisdell, 2015;
Miles y Huberman, 1994). Lincoln y Guba (1985) consideran que esta técnica es
“La técnica más crítica para establecer credibilidad” (p. 314). Este enfoque, escrito en
grande
En la mayoría de los estudios cualitativos, implica tomar datos, análisis, interpretaciones y
conclusiones.
volver a los participantes para que puedan juzgar la precisión y credibilidad de la cuenta.
Según Stake (1995), los participantes deberían "desempeñar un papel importante dirigiendo
y actuando
en caso de estudio "(p. 115). Se les debe pedir que examinen los borradores de
trabajo del investigador y para proporcionar un lenguaje alternativo, "observaciones críticas
o
interpretaciones ”(Stake, 1995, p. 115). Al hacerlo, los participantes juegan un papel crítico
porque
se les pregunta "qué tan bien el análisis de datos en curso representa su experiencia" (Hays
&
Singh, 2012, p. 206). Para esta estrategia de validación, convocamos un grupo focal
compuesto por
participantes en el estudio y pídales que reflexionen sobre la precisión de la cuenta.
Nosotros no
llevar a los participantes las transcripciones o los datos en bruto, pero los análisis
preliminares
consistente en descripción o temas. Estamos interesados en sus puntos de vista sobre estos
escritos
análisis y lo que faltaba (véase también Richards, 2015, para obtener orientación práctica
sobre
cómo interpretar los comentarios de los participantes).
Compromiso prolongado y observación persistente en el campo. El investigador hace
campo
decisiones basadas en lo que es relevante para estudiar, relevante para el propósito del
estudio y de
interés por el foco. Los investigadores construyen una buena relación con los participantes
y los guardianes, aprenden el
cultura y contexto, y verifique si hay información errónea que surja de distorsiones
introducidas por
ellos mismos o informantes (Ely et al., 1991; Erlandson et al., 1993; Glesne, 2016; Lincoln
&
Guba, 1985; Merriam y Tisdell, 2015). Fetterman (2010) sostiene que "participante
la observación requiere un contacto cercano a largo plazo con las personas en estudio ”(p.
39). Para esto
estrategia de validación, pasamos tanto tiempo en el campo como sea posible durante el
estudio y
Antes de comenzar la recopilación de datos, nos familiarizamos con el sitio y los
participantes.
Colaborando con los participantes . El investigador incorpora oportunidades para que los
participantes sean
involucrado a lo largo del proceso de investigación en diferentes formas y grados. Entre los
diversos
formas es la participación en las decisiones clave de investigación, como el desarrollo de
protocolos de recopilación de datos
y contribuyendo al análisis e interpretación de datos. El grado en que los participantes son
involucrado puede variar a lo largo de un continuo de mínimo a extenso. La participación
de los participantes es
basado en la idea (y el cuerpo de investigación cada vez mayor) de que es más probable que
el estudio sea
apoyado y resultados utilizados cuando los participantes están involucrados (Patton, 2011,
2015). Para esto
estrategia de validación, a menudo nos guiamos por la investigación participativa basada en
la comunidad
prácticas que involucran a los participantes como coinvestigadores en el estudio (ver, por
ejemplo, Hacker, 2013, para
discusiones adicionales).
Lente de lector o revisor
La inclusión de otros más allá del investigador y los involucrados en la investigación
contribuyen en el
siguientes estrategias de validación:
Habilitación de auditorías externas. El investigador facilita la auditoría de un consultor
externo, el
auditor, para examinar tanto el proceso como el producto de la cuenta para evaluar su
precisión
(Erlandson et al., 1993; Lincoln y Guba, 1985; Merriam y Tisdell, 2015; Miles y
Huberman, 1994). Este auditor no debe tener conexión con el estudio. Al evaluar el
producto, el auditor examina si los hallazgos, interpretaciones y conclusiones
Página 324
son compatibles con los datos. Lincoln y Guba (1985) comparan esto, metafóricamente,
con un
auditoría fiscal, y el procedimiento proporciona una sensación de fiabilidad entre
evaluadores para un estudio. Esta
el proceso puede ser asistido por la creación de documentación, a veces denominada
auditoría
rastro y descrito por Silver y Lewins (2014) como "que comprende un registro de todos los
procesos
seguido, describiendo los pequeños saltos analíticos que contribuyen al análisis en su
conjunto ”(p.
140). Para esta estrategia de validación, nos involucramos en dos procesos; primero,
creamos un seguimiento
documento al comienzo de un estudio en el que detallamos nuestras decisiones clave,
incluyendo
justificación y consecuencia potencial. Segundo, cuando los recursos lo permiten, usamos
un auditor para
revise nuestro proceso y hallazgos.
Generando una descripción rica y gruesa. El investigador permite a los lectores tomar
decisiones.
con respecto a la transferibilidad porque el escritor describe en detalle los participantes o el
entorno
en estudio (Erlandson et al., 1993; Lincoln y Guba, 1985; Merriam y Tisdell, 2015).
Con una descripción tan detallada, el investigador permite a los lectores transferir
información a
otras configuraciones y para determinar si los hallazgos se pueden transferir "por compartir
características ”(Erlandson et al., 1993, p. 32). Descripción gruesa significa que el
investigador
proporciona detalles al describir un caso o al escribir sobre un tema. Según estaca
(2010), “una descripción es rica si proporciona abundantes detalles interconectados. . . "
(pág. 49).
Los detalles pueden surgir a través de la descripción física, la descripción del movimiento y
la actividad.
descripción. También puede implicar la descripción de las ideas generales a lo estrecho,
interconectando los detalles, usando verbos de acción fuerte y citas. Para esta validación
estrategia, dedicamos tiempo a revisar nuestros datos en bruto poco después de su
recopilación para agregar más
descripciones que pueden ser útiles durante el análisis, por ejemplo, descripciones
contextuales
como el ambiente
Tener una revisión por pares o un informe de los datos y el proceso de investigación. El
investigador busca
un control externo realizado por "alguien que esté familiarizado con la investigación o el
fenómeno
explorado ”(Creswell y Miller, 2000, p. 129), en el mismo espíritu que interrater
fiabilidad en la investigación cuantitativa (Ely et al., 1991; Erlandson et al., 1993; Glesne,
2016;
Lincoln y Guba, 1985; Merriam y Tisdell, 2015). Lincoln y Guba (1985) definen el papel
del debriefer de pares como un "abogado del diablo", un individuo que mantiene honesto al
investigador;
hace preguntas difíciles sobre métodos, significados e interpretaciones; y proporciona el
investigador con la oportunidad de catarsis escuchando con simpatía a los investigadores
sentimientos. Para esta estrategia de validación, involucramos a colegas y estudiantes como
revisores (y
para nuestros estudiantes desempeñamos este papel) en lo que Lincoln y Guba (1985)
llamaron interrogatorio entre pares
sesiones durante las cuales tanto los revisores como el investigador llevan cuentas escritas
del
sesiones
Examinando estos nueve procedimientos como un todo (solo discutido y resumido en la
Figura 10.1), nosotros
aconsejar que los investigadores participen en al menos dos de ellos en cualquier estudio
cualitativo dado.
Sin lugar a dudas, procedimientos como la triangulación entre diferentes fuentes de datos
(suponiendo que
el investigador recolecta más de uno), escribe con una descripción detallada y amplia, y
toma
toda la narrativa escrita de regreso a los participantes en la verificación de miembros es
razonablemente fácil
procedimientos a realizar. También son los procedimientos más populares y rentables. Otro
Los procedimientos, como las auditorías inter pares y las auditorías externas, requieren más
tiempo en su aplicación
y también puede implicar costos sustanciales para el investigador. También señalamos que
las diferencias
entre las lentes de validez (es decir, investigadores, participantes, lectores y revisores) se
pueden atribuir
a la orientación filosófica del investigador y, por lo tanto, puede afectar su uso de
estrategias de validación específicas (ver Creswell, 2016, para una discusión más
detallada).
Page 325
Perspectivas y procedimientos de confiabilidad
La fiabilidad puede abordarse en la investigación cualitativa de varias maneras (Silverman,
2013). Fiabilidad
puede mejorarse si el investigador obtiene notas de campo detalladas mediante el empleo
de buena calidad
dispositivos de grabación y transcribiendo los archivos digitales. Además, la grabación
necesita ser transcrita
para indicar las pausas y superposiciones triviales, pero a menudo cruciales. La
codificación adicional se puede hacer "a ciegas"
con el personal de codificación y los analistas que realizan su investigación sin
conocimiento del
expectativas y preguntas de los directores del proyecto. Silverman también es compatible
con el uso de la computadora
programas para ayudar a registrar y analizar los datos.
Nuestro enfoque en la confiabilidad aquí estará en el acuerdo entre codificadores basado
en el uso de múltiples codificadores
para analizar datos de transcripción. En la investigación cualitativa, la fiabilidad a menudo
se refiere a la estabilidad de
respuestas a múltiples codificadores de conjuntos de datos. Es importante desarrollar
códigos y evaluar el
fiabilidad entre los codificadores como parte del proceso de análisis (Kuckartz, 2014;
Richards & Morse,
2012). Encontramos esta práctica especialmente utilizada en la investigación cualitativa de
ciencias de la salud y dentro de
forma de investigación cualitativa en la que los investigadores desean un control externo
sobre la alta interpretación
proceso de codificación Lo que parece faltar en gran medida en la literatura (con la
excepción de
Armstrong, Gosling, Weinman y Marteau, 1997; Campbell, Quincy, Osserman y Pederson,
2013; Miles y Huberman, 1994; y Miles, Huberman y Saldaña, 2014) es una discusión
sobre
los procedimientos para realizar verificaciones de acuerdos entre codificadores. Una de las
cuestiones clave es
determinando exactamente en qué están de acuerdo los codificadores, si buscan un acuerdo
sobre los nombres en clave, el
pasajes codificados, o los mismos pasajes codificados de la misma manera. También
tenemos que decidir si
los investigadores buscan un acuerdo basado en códigos, temas o ambos códigos y temas
(ver Armstrong et
al., 1997). Finalmente, necesitamos interpretar cuidadosamente nuestros hallazgos, como
Richards (2015) sabiamente
informa que no podemos esperar encontrar consistencia completa en la codificación a lo
largo del tiempo o entre
codificadores Sin lugar a dudas, hay flexibilidad en el proceso, y los investigadores
necesitan diseñar un
enfoque coherente con los recursos y el tiempo para participar en la codificación.
Basándonos en nuestras experiencias trabajando con múltiples codificadores, proponemos
lo siguiente
procedimientos para evaluar el acuerdo entre codificadores en la codificación de la
investigación cualitativa (ver Figura 10.2 ):
Establezca una plataforma común para la codificación y desarrolle una lista preliminar de
códigos . los
los investigadores deciden qué programa de software o métodos en papel utilizarán; una
Una plataforma común es esencial para poder compartir fácilmente los resultados de su
lectura inicial y
esfuerzos de codificación preliminares. En nuestro trabajo reciente, a menudo usamos
computadoras
paquetes de software de análisis de datos cualitativos (MAXQDA, ATLAS.ti o NVivo,
dependiendo
sobre familiaridad entre los investigadores) y han implementado sesiones de capacitación al
principio
de El estudio. Luego, cada investigador lee varias transcripciones de forma independiente y
desarrolla una lista
de códigos preliminares. Como se discutió enCapítulo 8, los programas de computadora
tienen características
que facilitan la creación de estas listas.
Desarrolle y comparta el libro de códigos inicial entre los codificadores . Los
investigadores desarrollan un
comprensión de los códigos para crear un libro de códigos que sea estable y represente el
análisis de codificación
de cuatro codificadores independientes. Para hacer esto, después de codificar, digamos, tres
transcripciones (es decir, A, B y C),
luego nos reunimos y examinamos los códigos, sus nombres y los segmentos de texto que
cada uno
códigos de investigador Comenzamos a desarrollar un libro de códigos inicial de los
códigos principales. Esta
el libro de códigos contiene una definición de cada código y los segmentos de texto que
asignamos a cada
Página 326
código. En este libro de códigos inicial, teníamos códigos principales y subcódigos. En este
libro de códigos inicial, nosotros
enfóquese en los códigos principales que encontramos en la base de datos que en una lista
exhaustiva.
Se agregan códigos adicionales a medida que avanza el análisis.
Aplique el libro de códigos a transcripciones adicionales y compare la codificación en
múltiples
los investigadores . Los investigadores aplican independientemente el libro de códigos
compartido a otros
transcripciones y luego comparar su codificación para evaluar la consistencia. Para hacer
esto, los investigadores
tuvo que acordar una unidad de texto para comparar (por ejemplo, frase, oración y párrafo),
y luego
cada investigador codifica independientemente tres transcripciones adicionales (es decir, D,
E y F). Con ningún
orientación clara en la literatura sobre cuál debería ser la unidad apropiada para la
codificación,
El consenso puede ser difícil de alcanzar (Hruschka et al., 2004). Para agilizar el proceso en
En su estudio exploratorio, Campbell y colegas (2013) sugieren tener el investigador
principal
Identificar los segmentos de datos en unidades de codificación. A menudo en nuestro
trabajo sentimos que es más
Es importante tener un acuerdo sobre los segmentos de texto que asignamos a los códigos
que tener
Los mismos pasajes exactos codificados. La decisión sobre la unidad de texto es crucial
porque
se convierte en la base sobre la cual se define el acuerdo intercodificador, y estamos listos
para realmente
compara nuestra codificación. Por lo tanto, a menudo en nuestro trabajo, el acuerdo entre
codificadores significa que estamos de acuerdo
que cuando asignamos una palabra de código a un pasaje, todos asignamos esta misma
palabra de código al
paso. No significa que todos codifiquemos los mismos pasajes, un ideal que creemos
sería difícil de lograr porque algunas personas codifican pasajes cortos y otras más largas
pasajes Tampoco significa que todos entre corchetes exactamente las mismas líneas para
nuestra palabra clave,
Otro ideal difícil de lograr.
Evaluar e informar el acuerdo entre codificadores entre los investigadores . Los
investigadores definen
instancias individuales de acuerdo entre codificadores antes de evaluar el acuerdo general
entre codificadores.
En nuestro trabajo, tendemos a adoptar una postura realista, mirar los pasajes que están
codificados
investigadores, y nos preguntamos si todos asignamos la misma palabra de código al pasaje
basado en nuestras definiciones tentativas en el libro de códigos. La decisión sería un sí o
un
no, y podríamos calcular el porcentaje de acuerdo entre todos los investigadores sobre esto
pasaje que todos codificamos. Buscamos establecer un acuerdo del 80% de codificación en
estos
pasajes informados por la recomendación de Miles y Huberman (1994) de un acuerdo del
80%.
Más recientemente, Miles y colegas (2014) sugieren lograr un acuerdo del 85% al 90%
dependiendo del "tamaño y rango del esquema de codificación" (p. 85). Muchos asistidos
por computadora
los paquetes de software de análisis de datos cualitativos incluyen características para
facilitar el cálculo
entre múltiples codificadores. Otros investigadores podrían calcular realmente la fiabilidad
de un kappa
estadística sobre el acuerdo, pero creemos que un porcentaje es suficiente para informar en
nuestro
estudios publicados (ver también Creswell, 2016, para orientación práctica sobre tres
diferentes
enfoques para el acuerdo intercodificador).
Revise y finalice el libro de códigos para informar la codificación adicional . Los
investigadores revisan y
refine el libro de códigos para diferenciar aún más las definiciones de código. En nuestro
trabajo, después del proceso.
continúa a través de varias transcripciones más, luego revisamos el libro de códigos y
realizamos nuevamente
una evaluación de pasajes que todos los investigadores codifican y determinan si aplicamos
lo mismo o
diferentes códigos Con cada fase del proceso de acuerdo entre codificadores, esperamos
lograr un
mayor porcentaje de códigos y temas acordados para segmentos de texto. Entonces
podemos colapsar
códigos en temas más amplios y puede llevar a cabo el mismo proceso con temas, para ver
si el
Todos los pasajes codificados como temas por los investigadores fueron consistentes en el
uso del mismo
tema.
Página 327
Criterios de evaluación
Página 328
Perspectivas Cualitativas
Al revisar la validación en la literatura de investigación cualitativa, nos sorprende cómo es
la validación
a veces se usa para discutir la calidad de un estudio (por ejemplo, Angen, 2000). Aunque la
validación es
Sin duda, un aspecto de la evaluación de la calidad de un estudio, otros criterios también
son útiles. En
Al revisar los criterios, encontramos que aquí, también, los estándares varían dentro de la
comunidad cualitativa
(Ver también Creswell, 2012, para el contraste de tres enfoques para la evaluación
cualitativa). Primero lo haremos
revise tres estándares generales y luego recurra a criterios específicos dentro de cada uno de
nuestros cinco
enfoques de investigación cualitativa.
Una perspectiva metodológica proviene de Howe y Eisenhardt (1990), quienes sugieren que
solo
Son posibles estándares amplios y abstractos para la investigación cualitativa (y
cuantitativa). Por otra parte, a
determinar, por ejemplo, si un estudio es una buena etnografía no se puede responder aparte
de
si el estudio contribuye a nuestra comprensión de preguntas importantes. Silverman (2013)
avanza cuatro criterios que una buena investigación debe satisfacer. Los siguientes cinco
estándares están adaptados
de Howe y Eisenhardt (1990) en forma de preguntas para que los investigadores pregunten:
¿Las preguntas de investigación impulsan la recopilación y el análisis de datos? (Es decir,
en lugar de la
revertir?) Silverman (2013) establece criterios similares sobre una buena investigación
utilizando "métodos
que son demostrablemente apropiados para el problema de investigación ”(p. 322).
¿En qué medida se aplican de manera competente las técnicas de recopilación y análisis de
datos? (Ese
es, en un sentido técnico?) Silverman (2013) establece criterios similares sobre una buena
investigación
desarrollando "resultados empíricamente sólidos, confiables y válidos" (p. 322).
¿Se hacen explícitos los supuestos del investigador? (Es decir, como el propio investigador
¿subjetividad?)
¿El estudio tiene una orden general? (Es decir, es robusto, ¿utiliza respetado teórico
explicaciones, ¿y discute explicaciones teóricas no confirmadas?) Silverman (2013)
establece criterios similares sobre un buen pensamiento de investigación "teóricamente a
través y con datos" (p.
322).
¿Tiene valor el estudio tanto para informar y mejorar la práctica como para proteger el
confidencialidad, privacidad y la verdad de los participantes que conducen de manera ética?
(Es decir, ¿contribuye a la pregunta “¿y qué?” Y se realiza de manera ética?)
Silverman (2013) establece criterios similares sobre una buena investigación que
contribuya "cuando sea posible, a
práctica y política ”(p. 322).
Figura 10.2 Procedimientos para la confiabilidad del acuerdo intercodificador en la
Page 329
Un marco interpretativo posmoderno forma una segunda perspectiva, de Lincoln (1995),
quien
piensa en el tema de la calidad en términos de criterios emergentes. Ella sigue su propio
pensamiento (y eso
de su difunto colega, Guba) desde los primeros enfoques de desarrollar criterios
metodológicos paralelos
(Lincoln y Guba, 1985) para establecer los criterios de "equidad" (un equilibrio de partes
interesadas
puntos de vista), compartiendo conocimientos y fomentando la acción social (Guba y
Lincoln, 1989) a su actual
postura. El nuevo enfoque emergente de la calidad se basa en tres nuevos compromisos: a
emergente
relaciones con los encuestados, con un conjunto de posturas y con una visión de
investigación que permita y
promueve la justicia Con base en estos compromisos, Lincoln (1995) procede a identificar
varios
normas:
El estándar se establece en la comunidad de consulta, como por ejemplo, las pautas de
publicación. Estas
Las directrices admiten que dentro de diversos enfoques de investigación, las comunidades
de investigación tienen
desarrollaron sus propias tradiciones de rigor, comunicación y formas de trabajar hacia
consenso. Estas pautas, ella también sostiene, sirven para excluir la investigación legítima.
investigadores de conocimiento y ciencias sociales.
El estándar de posicionalidad guía la investigación interpretativa o cualitativa. Recurriendo
a esos
preocupado por la epistemología del punto de vista, esto significa que el texto debe mostrar
honestidad o
autenticidad sobre su propia postura y sobre la posición del autor.
Otro estándar está bajo la rúbrica de la comunidad. Esta norma reconoce que todos
la investigación se lleva a cabo en, está dirigida a, y sirve a los propósitos de la comunidad
en la que
Se lleva a cabo. Tales comunidades pueden ser pensamiento feminista, erudición negra,
nativa
Estudios americanos, o estudios ecológicos.
La investigación interpretativa o cualitativa debe dar voz a los participantes para que su voz
no sea
silenciado, desconectado o marginado. Además, esta norma requiere esa alternativa o
Se escuchan múltiples voces en un texto.
La subjetividad crítica como estándar significa que el investigador necesita tener mayor
autoestima
conciencia en el proceso de investigación y crear transformación personal y social. Este
"alto-
conciencia de calidad "permite al investigador comprender su psicología y
estados emocionales antes, durante y después de la experiencia de investigación.
La investigación interpretativa o cualitativa de alta calidad implica reciprocidad entre el
investigador
y los que están siendo investigados. Este estándar requiere un intenso intercambio,
confianza y mutualidad.
existe.
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El investigador debe respetar lo sagrado de las relaciones en la investigación a la acción.
continuo. Esta norma significa que el investigador respeta la colaboración y
aspectos igualitarios de la investigación y "hacer espacios para la vida de los demás"
(Lincoln,
1995, p. 284).
Compartir los privilegios reconoce que en una buena investigación cualitativa, los
investigadores comparten
sus recompensas con personas cuyas vidas retratan. Este intercambio puede ser en forma de
regalías de libros o el intercambio de derechos de publicación.
Una perspectiva final utiliza estándares interpretativos para realizar investigación
cualitativa. Richardson
(en Richardson y St. Pierre, 2005) identifica múltiples criterios que usa cuando revisa los
documentos
o monografías enviadas para publicación en ciencias sociales:
Contribución sustantiva . ¿Contribuye esta pieza a nuestra comprensión de la vida social?
¿Demostrar una perspectiva científica social profundamente arraigada? Parece "cierto"?
Mérito estético . ¿Esta pieza tiene éxito estéticamente? ¿El uso de analítica creativa
Qué prácticas abren el texto e invitan a respuestas interpretativas? ¿El texto tiene forma
artística,
satisfactorio, complejo y no aburrido?
Reflexividad ¿Cómo ha sido la subjetividad del autor tanto productora como producto de
esto?
¿texto? ¿Hay autoconciencia y autoexposición? ¿Se sostiene el autor?
responsable de los estándares de conocer y contar a las personas que él o ella ha estudiado?
Impacto . ¿Esta pieza me afecta emocional o intelectualmente? Generar nuevas preguntas o
moverme a escribir? ¿Probar nuevas prácticas de investigación o moverme a la acción?
(pág. 964)
Como metodólogos de investigación aplicada, preferimos los estándares metodológicos de
evaluación, pero
También podemos apoyar las perspectivas posmodernas e interpretativas. También estamos
de acuerdo con Flick
(2014), quien afirma que "el problema de cómo evaluar la investigación cualitativa aún no
se ha resuelto"
(pág. 480). Lo que parece faltar en todos los enfoques discutidos hasta ahora es su conexión
a los cinco enfoques de la investigación cualitativa. Qué estándares de evaluación, más allá
de los que ya existen
mencionado, señalaría un estudio narrativo de alta calidad, una fenomenología, una teoría
fundamentada
estudio, etnografía y estudio de caso?
Página 331
Al analizar lo que hace un buen estudio narrativo, tanto Riessman (2008) como Clandinin
(2013)
apunte a buscar la coherencia de las narrativas de los participantes pero reconozca que no
siempre puede ser
posible. Para ello, Riessman (2008) propone preguntas para evaluar la coherencia (p. 189):
¿Los episodios de una historia de vida cuelgan juntos?
¿Las secciones de un argumento teórico están vinculadas y son consistentes?
¿Hay grandes lagunas e inconsistencias?
¿Es persuasivo el relato analítico del intérprete?
Clandinin (2013) propone una forma diferente de "juzgar y responder a las preguntas
narrativas" (p.
211) al describir lo que ella y Vera Caine definen como piedras de toque:
Si bien un significado dirige nuestra atención a una piedra de toque como una cualidad de
ejemplo que es
solía probar la excelencia o la autenticidad de los demás, también nos atrajo un
piedra de toque como una piedra negra dura, como el jaspe o el basalto, que se utilizó para
probar el
calidad de oro o plata al comparar la raya dejada en la piedra por uno de estos
metales con el de una aleación estándar. Nos preguntamos si tocamos metafóricamente o
rasgué una investigación narrativa, qué tipo de rayas o marcas quedarían. (Clandinin
& Caine, 2013, p. 191)
Figura 10.3 Aspectos rectores para un estudio narrativo "bueno"
Clandinin (2013) enumera doce piedras de toque y las considera en evolución (ver también
Clandinin &
Caine, 2013, para descripciones detalladas de la piedra de toque). En la figura 10.3,
avanzamos cinco aspectos de
lo que buscaríamos en un "buen" estudio narrativo.
Página 332
Al escribir una biografía interpretativa, Denzin (1989) está principalmente interesado en el
problema de
“Cómo ubicar e interpretar el tema en materiales biográficos” (p. 26). Avanza varios
pautas para escribir:
Las experiencias vividas de individuos que interactúan son el tema apropiado de
sociología. Los significados de estas experiencias son mejor dados por las personas que
experimentarlos; por lo tanto, una preocupación por el método, la validación, la
confiabilidad,
la generalización y la relevancia teórica del método biográfico deben dejarse de lado
a favor de una preocupación por el significado y la interpretación.
Los estudiantes del método biográfico deben aprender a usar las estrategias y
técnicas de interpretación literaria y crítica (es decir, alinear su método con
La preocupación por la lectura y escritura de textos sociales, donde los textos son vistos
como "narrativa
ficciones ". (Denzin, 1989, p. 26)
Cuando un individuo escribe una biografía, él o ella se escribe a sí mismo en la vida del
tema sobre quién escribe el individuo; Del mismo modo, el lector lee a través de su
perspectiva.
Así, dentro de una postura humanista e interpretativa, Denzin (2001) identifica "criterios de
interpretación "como un estándar para juzgar la calidad de una biografía. Estos criterios se
basan en
respetando la perspectiva del investigador, así como en la descripción gruesa. Denzin
(2001) aboga
para la capacidad del investigador de iluminar el fenómeno de una manera muy
contextualizada
(es decir, descripción amplia del contexto desarrollado) para revelar lo histórico, procesal y
características interactivas de la experiencia. Además, la interpretación del investigador
debe abarcar lo que es
aprendió sobre el fenómeno e incorporó entendimientos previos mientras permanecía
siempre
incompleto e inacabado.
Este enfoque en la interpretación y descripción gruesa contrasta con los criterios
establecidos dentro del
enfoque más tradicional de la escritura biográfica. Por ejemplo, Plummer (1983) afirma que
tres conjuntos de preguntas relacionadas con el muestreo, las fuentes y la validación de la
cuenta deben
guiar a un investigador a un buen estudio de historia de vida:
¿Es el representante individual? Edel (1984) hace una pregunta similar: ¿Cómo ha
biógrafo distinguido entre testigos confiables y no confiables?
¿Cuáles son las fuentes de sesgo (sobre el participante, el investigador y el participante)
interacción del investigador)? O, como Edel (1984) pregunta, ¿cómo ha evitado el
investigador?
convirtiéndose simplemente en la voz del sujeto?
¿Es válida la cuenta cuando se le pide a los sujetos que la lean, cuando se compara con la
oficial?
registros, y cuando se compara con las cuentas de otro participante?
Página 333
¿Qué criterios deberían usarse para juzgar la calidad de un estudio fenomenológico? De los
muchos
lecturas sobre fenomenología, uno puede inferir criterios de las discusiones sobre los pasos
(Giorgi,
1985) o las "facetas centrales" de la fenomenología trascendental (Moustakas, 1994, p. 58).
Tenemos
encontró discusiones directas sobre los criterios que faltan, pero tal vez Polkinghorne
(1989) y van
Manen (2014) es lo más cercano en nuestras lecturas cuando Polkinghorne discute si el
los resultados son "válidos" (p. 57) y cuando van Manen describe los criterios de validación
y evaluación.
Para Polkinghorne, la validación se refiere a la noción de que una idea está bien
fundamentada y bien
soportado. Él pregunta: "¿La descripción estructural general proporciona un retrato preciso
de la
¿características comunes y conexiones estructurales que se manifiestan en los ejemplos
recopilados?
(Polkinghorne, 1989, p. 57). Luego procede a identificar cinco preguntas que los
investigadores podrían
preguntarse a sí mismos:
¿El entrevistador influyó en el contenido de las descripciones de los participantes de tal
manera?
que las descripciones no reflejan realmente la experiencia real de los participantes?
¿Es precisa la transcripción y transmite el significado de la presentación oral en el
¿entrevista?
En el análisis de las transcripciones, ¿hubo conclusiones distintas a las ofrecidas por
investigador que podría haber sido derivado? ¿El investigador ha identificado estas
alternativas?
¿Es posible pasar de la descripción estructural general a las transcripciones y a
tener en cuenta los contenidos específicos y las conexiones en los ejemplos originales de la
¿experiencia?
¿Es específica la situación de la descripción estructural, o se mantiene en general para la
experiencia en
otras situaciones? (Polkinghorne, 1989)
van Manen (2014) señala las preguntas como una forma de "probar su nivel [de
fenomenología] de validez"
(pág. 350).
¿Se basa el estudio en una pregunta fenomenológica válida? En otras palabras, ¿el estudio
pregunte: "¿Cómo es esta experiencia humana?" "¿Cómo es este o aquel fenómeno o
evento?
¿experimentado?" Una pregunta fenomenológica no debe confundirse con los estudios
empíricos.
de una población particular, persona (s) o grupo de personas en un momento y lugar
particular.
Además, la fenomenología no puede abordar preguntas causales o explicaciones teóricas.
Sin embargo, un individuo o grupo particular puede ser estudiado para la comprensión de
un
tema fenomenológico, como el fenómeno de género, un evento sociopolítico o el
experiencia de un desastre humano.
¿Se realiza el análisis en relatos descriptivos de experiencia, transcripciones? (¿El
El análisis evita el material empírico que consiste principalmente en percepciones,
opiniones, creencias,
puntos de vista, y así sucesivamente?)
¿Está el estudio correctamente enraizado en la literatura fenomenológica primaria y
académica?
que depender principalmente de fuentes secundarias y terciarias cuestionables?
¿El estudio evita tratar de legitimarse con criterios de validación derivados de las fuentes?
que se ocupan de otras metodologías (no fenomenológicas)? (van Manen, 2014,
pp. 350–351)
Página 334
van Manen (2014) también proporciona criterios para la evaluación evaluativa de estudios
fenomenológicos.
Preguntas heurísticas : ¿el texto induce una sensación de asombro contemplativo y
cuestionando la atención: ti estin (la maravilla de qué se trata) y hoti estin (la maravilla de
que
algo existe en absoluto)?
Riqueza descriptiva : ¿Contiene el texto material experimental rico y reconocible?
Profundidad interpretativa : ¿Ofrece el texto ideas reflexivas que van más allá de lo
tomado?
entendimientos garantizados de la vida cotidiana?
Rigidez distintiva : ¿el texto permanece constantemente guiado por una pregunta autocrítica
de
significado distinto del fenómeno o evento?
Significado fuerte y direccional : ¿el texto "habla" y aborda nuestro sentido de
significado encarnado?
Despertar experiencial : ¿El texto despierta la experiencia prerreflexiva o primaria a través
de
lenguaje vocativo y presentativo?
Epifanía conceptual : ¿nos ofrece el estudio la posibilidad de una visión más profunda y
original,
y tal vez, una comprensión intuitiva o inspirada de la ética y el espíritu de los compromisos
de la vida y
prácticas? (págs. 355–356)
En Figura 10.4 , avanzamos nuestros cinco estándares para evaluar la calidad de una
fenomenología.
Page 335
Strauss y Corbin (1990) identificaron criterios por los cuales se juzga la calidad de un
castigo
estudio teórico Describen siete criterios relacionados con el proceso de investigación
general y seis criterios.
relacionado con la base empírica de un estudio. Corbin y Strauss (2015) avanzan el término
punto de control en lugar de criterios que dicen "no me gusta usar la palabra criterio porque
eso hace que el
el proceso de evaluación parece tan dogmático, un enfoque de evaluación "todo" para nada
(p. 350, énfasis
en original).
Figura 10.4 Normas para evaluar la calidad de una fenomenología
Corbin y Strauss (2015) describen 16 puntos de control para guiar a los investigadores y
revisores en
Evaluar la consistencia metodológica de un estudio de teoría fundamentada:
1. ¿Cuál fue la población objetivo de la muestra? ¿Cómo se seleccionó la muestra original?
2. ¿Cómo se realizó el muestreo? ¿Qué tipo de datos se recopilaron? ¿Hubo múltiples
fuentes de datos y múltiples grupos comparativos?
3. ¿Se alteró la recolección de datos con el análisis?
4. ¿Se tuvieron en cuenta las consideraciones éticas tanto en la recopilación de datos como
en el análisis?
5. ¿Se llegó a los conceptos que impulsan la recopilación de datos a través del análisis
(basado en
muestreo teórico), o eran conceptos derivados de la literatura y establecidos antes
los datos fueron recolectados no verdadero muestreo teórico)?
6. ¿Se utilizó el muestreo teórico y hubo una descripción de cómo se realizó?
7. ¿La investigación demostró sensibilidad hacia los participantes y los datos?
8. ¿Hay evidencia o ejemplos de memorandos?
9. ¿En qué punto finalizó la recopilación de datos o terminó una discusión sobre la
saturación?
10. ¿Hay una descripción de cómo procedió la codificación junto con ejemplos de muestreo
teórico,
conceptos, categorías y declaraciones de relaciones? ¿Cuáles fueron algunos de los eventos,
incidentes,
o acciones (indicadores) que apuntan a algunas de estas categorías principales?
11. ¿Existe una categoría principal y hay una descripción de cómo se llegó a esa categoría
principal?
12. ¿Hubo cambios en el diseño a medida que la investigación avanzó según los hallazgos?
Page 336
13. ¿El (los) investigador (es) encontró algún problema al hacer la investigación? Hay
alguna
mención de un caso negativo, y cómo se manejaron esos datos?
14. ¿Se aclaran las decisiones metodológicas para que los lectores puedan juzgar su
idoneidad para
recolectando datos (muestreo teórico) y haciendo análisis?
15. ¿Hubo comentarios sobre los hallazgos de otros profesionales y de los participantes? Y
¿Se hicieron cambios en la teoría basados en esta retroalimentación?
16. ¿El investigador mantuvo un diario de investigación o un cuaderno? (Corbin y Strauss,
2015, págs. 350–
351)
También avanzan 17 puntos de control para investigadores y revisores para evaluar la
calidad y
Aplicabilidad de un estudio de teoría fundamentada:
1. ¿Cuál es la categoría principal y cómo se relacionan con ella las principales categorías?
¿Hay un diagrama?
representando esta relación?
2. ¿Es la categoría central lo suficientemente amplia como para que pueda usarse para
estudiar otras poblaciones y
situaciones similares más allá de este entorno?
3. ¿Se desarrolla cada una de las categorías en términos de sus propiedades y dimensiones
para que
muestran profundidad, amplitud y variación?
4. ¿Hay datos descriptivos dados bajo cada categoría que dan vida a esa teoría para que
proporciona comprensión y puede usarse en una variedad de situaciones?
5. ¿Se ha identificado e integrado el contexto en la teoría? Condiciones y consecuencias.
debe enumerarse simplemente como información de fondo en una sección separada pero
entretejida en el
análisis real con explicaciones de cómo impactan y fluyen de la acción-interacción en
los datos.
6. ¿Se ha incorporado el proceso a la teoría en forma de cambios en la acción-interacción
en
relación con los cambios en las condiciones? Es la acción-interacción adaptada a diferentes
situaciones,
demostrando cómo la teoría puede variar bajo diferentes condiciones y, por lo tanto, ser
aplicado a diferentes situaciones?
7. Cómo se explica la saturación, y cuándo y cómo se determinó que las categorías eran
¿saturado?
8. ¿Los hallazgos resuenan o encajan con la experiencia de los profesionales para quienes
terminó la investigación y los participantes que participaron en el estudio? ¿Pueden los
participantes ver
ellos mismos en la historia, incluso si no todos los detalles se aplican a ellos?
9. ¿Hay lagunas, o eslabones faltantes, en la teoría, dejando al lector confundido y con
sentido?
que falta algo?
10. ¿Hay una cuenta de casos extremos o negativos?
11. ¿La variación está integrada en la teoría?
12. ¿Se presentan los hallazgos de una manera creativa e innovadora? ¿La investigación
dice
¿algo nuevo o poner viejas ideas juntas de nuevas maneras?
13. ¿Los hallazgos dan una idea de la situación y proporcionan conocimiento que se puede
aplicar a
desarrollar políticas, cambiar prácticas y agregar a la base de conocimientos de una
profesión?
14. ¿Los hallazgos teóricos parecen significativos, y en qué medida? Es completamente
posible
completar un estudio generador de teoría, o cualquier investigación de investigación, pero
no producir hallazgos
que son significativos
15. ¿Los resultados tienen el potencial de formar parte de la discusión y las ideas
intercambiadas?
entre grupos sociales y profesionales relevantes?
16. ¿Están las limitaciones del estudio claramente explicadas?
Page 337
17. ¿Hay sugerencias para la práctica, la política, la enseñanza y la aplicación de la
investigación? (Corbin
& Strauss, 2015, págs. 351–352)
Charmaz (2014) reflexiona sobre la calidad de la teoría desarrollada en un estudio de teoría
fundamentado. Ella
sugiere que los teóricos fundamentados miren su teoría y se hagan la siguiente evaluación
evaluativa
preguntas:
¿Están completas las definiciones de las categorías principales?
¿He planteado categorías principales a conceptos en mi teoría?
¿Cómo he aumentado el alcance y la profundidad del análisis en este borrador?
¿He establecido fuertes vínculos teóricos entre categorías y entre categorías y
sus propiedades, además de los datos?
¿Cómo he aumentado la comprensión del fenómeno estudiado?
¿Cómo hace una nueva contribución mi estudio de teoría fundamentada?
¿Con qué problemas teóricos, sustantivos o prácticos es este análisis más cercano?
¿alineado? ¿Qué audiencias podrían estar más interesadas en él? ¿A dónde iré con eso?
¿Qué implicaciones tiene este análisis para cada uno teórico, profundidad y amplitud? por
¿métodos? ¿Para el conocimiento sustantivo? ¿Para acciones o intervenciones? (Charmaz,
2014, pp.
337–338)
Ver también Charmaz (2014, pp. 337–338) para preguntas orientadoras para evaluar los
criterios de conexión a tierra.
Estudios teóricos organizados en cuatro categorías: credibilidad, originalidad, resonancia y
utilidad. En
Figura 10.5, describimos características del proceso general y una relación entre los
conceptos
buscamos al evaluar un estudio de teoría fundamentado.
Page 338
Pocos recursos etnográficos identifican criterios para etnografías de calidad. En cambio, la
preferencia,
parece, para los etnógrafos es describir los "fundamentos" de los estudios etnográficos
como prolongados
trabajo de campo que genera descripciones gruesas y contextuales que reflejan la
triangulación de múltiples
fuentes de datos (Fetterman, 2010; Wolcott, 2008a, 2010). Dos excepciones son Richardson
(2000)
y Spindler y Spindler (1987).
Richardson (2000) describe sus criterios para evaluar etnografías:
Contribución sustantiva : ¿Esta pieza contribuye a nuestra comprensión de la vida social?
¿El escritor demuestra una comprensión del mundo humano profundamente arraigada (si
está incrustada)
y perspectiva? ¿Cómo ha informado esta perspectiva la construcción del texto?
Figura 10.5 Características para evaluar un estudio de teoría fundamentada
Mérito estético: ¿Esta pieza tiene éxito estéticamente? ¿El uso de analítica creativa
Qué prácticas abren el texto e invitan a respuestas interpretativas? ¿El texto tiene forma
artística,
satisfactorio, complejo y no aburrido?
Reflexividad: ¿Cómo llegó el autor a escribir este texto? ¿Cómo se recopiló la información?
¿Cuestiones éticas? ¿Cómo ha sido la subjetividad del autor tanto productora como
producto de esto?
Página 339
¿texto? ¿Existe una autoconciencia adecuada y una autoexposición para que el lector haga
juicios?
sobre el punto de vista? ¿Los autores se hacen responsables de los estándares de
sabiendo y contando de las personas que han estudiado?
Impacto: ¿Me afecta esto? Emocionalmente? Intelectualmente? ¿Generar nuevas
preguntas? Moverse
yo a escribir? ¿Me mueves a probar nuevas prácticas de investigación? Muéveme a la
acción.
Expresa una realidad: ¿este texto incorpora un sentido de vida desarrollado y encarnado?
¿experiencia? ¿Parece "verdadero", una descripción creíble de una cultura, social,
individual o
sentido comunal de lo "real"? (pág. 254)
Los etnógrafos Spindler y Spindler (1987) enfatizan que el requisito más importante
para un enfoque etnográfico es explicar el comportamiento desde el "punto de vista del
nativo" (p. 20) y
ser sistemático en el registro de esta información mediante la toma de notas, grabadoras y
cámaras.
Esto requiere que el etnógrafo esté presente en la situación y participe en una interacción
constante.
entre observación y entrevistas. Estos puntos se refuerzan en Spindler y Spindler
(1987) nueve criterios para una "buena etnografía":
Criterio I. Las observaciones están contextualizadas.
Criterio II. Las hipótesis emergen in situ a medida que avanza el estudio.
Criterio III. La observación es prolongada y repetitiva.
Criterio IV. A través de entrevistas, observaciones y otros procedimientos de obtención, el
nativo
Se obtiene una visión de la realidad.
Criterio V. Los etnógrafos obtienen el conocimiento de los participantes informantes de
forma sistemática.
Moda.
Criterio VI. Instrumentos, códigos, horarios, cuestionarios, agenda para entrevistas, etc.
se generan in situ como resultado de la investigación.
Criterio VII. Una perspectiva transcultural y comparativa es con frecuencia una expresión
no declarada
suposición.
Criterio VIII. El etnógrafo hace explícito lo implícito y tácito para los informantes.
Criterio IX. El entrevistador etnográfico no debe predeterminar las respuestas según el tipo
de
preguntas formuladas (pág. 18)
Esta lista, basada en el trabajo de campo, conduce a una fuerte etnografía. Además, como
Lofland (1974)
sostiene que el estudio se ubica en amplios marcos conceptuales; presenta la novela pero no
necesariamente nuevo; proporciona evidencia para el marco (s); está dotado de hormigón,
lleno de acontecimientos
eventos interactivos, incidentes, ocurrencias, episodios, anécdotas, escenas y
acontecimientos sin
ser "hiper-evento"; y muestra una interacción entre lo concreto y lo analítico y lo
empírica y teórica. EnFigura 10.6 , avanzamos siete criterios que buscaríamos en un
"Buena" etnografía.
Figura 10.6 Criterios para una etnografía "buena"
Page 340
341 de 1189.
Los criterios de evaluación para un estudio de caso son proporcionados por la "crítica"
bastante extensa de Stake (1995)
Lista de Verificación." Al hacerlo, Stake (1995) comparte criterios para evaluar un buen
informe de estudio de caso:
¿El informe es fácil de leer?
¿Encaja, cada oración contribuye al todo?
¿El informe tiene una estructura conceptual (es decir, temas o problemas)?
¿Se desarrollan sus problemas de manera seria y académica?
¿Está el caso adecuadamente definido?
¿Hay un sentido de historia en la presentación?
¿Se le proporciona al lector alguna experiencia indirecta?
¿Se han utilizado las citas de manera efectiva?
¿Se utilizan efectivamente encabezados, figuras, artefactos, apéndices e índices?
¿Fue editado bien, y de nuevo con un esmalte de última hora?
¿Ha hecho el escritor afirmaciones sensatas, ni malinterpretando ni malinterpretando?
¿Se ha prestado la atención adecuada a varios contextos?
¿Se presentaron suficientes datos brutos?
¿Las fuentes de datos fueron bien elegidas y en número suficiente?
¿Las observaciones e interpretaciones parecen haber sido trianguladas?
¿El papel y el punto de vista del investigador son muy evidentes?
¿Es aparente la naturaleza de la audiencia prevista?
¿Se muestra empatía por todos los lados?
¿Se examinan las intenciones personales?
¿Parece que las personas se pusieron en riesgo? (pág. 131)
Yin (2014) reflexiona sobre la calidad de la descripción presentada en un estudio de caso.
El describe
Varias características para un caso de estudio ejemplar.
Significativo. ¿Ha enfocado el investigador los casos "inusuales y de interés público
general"
o cuestiones subyacentes "de importancia nacional, ya sea en términos teóricos o en
políticas o
términos prácticos ”(p. 201)?
Completa . ¿El investigador ha definido claramente los límites del caso (s), recopilado
extensivamente
evidencia, y realizó el estudio ausente "de ciertas condiciones de artefactual" (p. 203) - para
ejemplo, si una restricción de tiempo o recursos, sin darse cuenta, terminó el estudio?
Considere perspectivas alternativas . ¿Ha considerado el investigador proposiciones rivales
y
¿Buscó recolectar evidencia desde diferentes perspectivas en el (los) caso (s)?
Mostrar evidencia suficiente . ¿Ha informado el investigador el (los) caso (s) de tal manera
que un
el lector puede "llegar a un juicio independiente sobre los méritos" (p. 205)?
Compuesta de una manera atractiva . ¿Ha presentado el investigador el (los) caso (s) de
una manera que
comunica “los resultados ampliamente”, ya sea por escrito o por desempeño (p. 206)?
En Figura 10.7 , describimos nuestros seis criterios para evaluar un "buen" estudio de caso.
342 de 1189.
Comparación de los estándares de evaluación de los cinco
enfoques
Los estándares discutidos para cada enfoque difieren ligeramente dependiendo de los
procedimientos de
enfoques. Ciertamente se menciona menos sobre la investigación narrativa y sus estándares
de calidad, y
Hay más información disponible sobre los otros enfoques. Desde dentro de los principales
libros utilizados para cada
enfoque, hemos intentado extraer los estándares de evaluación recomendados para su
enfoque
a la investigación. A estos, hemos agregado nuestros propios estándares que usamos en
nuestras clases cualitativas
cuando evaluamos un proyecto o estudio presentado dentro de cada uno de los cinco
enfoques. Podemos
compare estos estándares en los cinco enfoques que relacionan cinco dimensiones
resumidas en
Tabla 10.2. En el nivel más fundamental, los cinco difieren en el enfoque del estudio. Una
pareja de
posibles similitudes deben tenerse en cuenta. Fenomenología, teoría fundamentada y
etnografía.
típicamente enfoca el estudio en un fenómeno, proceso (o acción o interacción) singular, y
grupo de intercambio cultural, respectivamente. Es cierto, también se puede enfocar la
investigación narrativa o un estudio de caso
en un solo individuo o caso, pero también es posible centrarse en dos o tres individuos o
múltiples
casos. Los procedimientos de estudio ofrecen características distintivas para cada enfoque
mediante el cual algunos
la investigación presenta la colección de historias (es decir, narrativa), la especificación de
temas culturales (es decir,
etnografía) y selección de casos (es decir, estudio de caso): otros como la fenomenología
son
distinguible por la transmisión inicial de una comprensión de los principios filosóficos o
integración de análisis en actividades de recolección de datos y uso de memorando (es
decir, teoría fundamentada).
Al examinar un estudio, el enfoque puede ser identificable por su presentación y resultados
de un
cronología de la historia para la investigación narrativa, diagramación teórica para la
investigación de la teoría fundamentada,
explicación de cómo funciona un grupo de intercambio cultural para la etnografía y las
afirmaciones para un caso
estudiar. Común en todos los enfoques cualitativos es el uso de reflexivo y auto-revelación
prácticas para incorporar lo que el investigador aporta al estudio.
Figura 10.7 Criterios de evaluación para un estudio de caso
343 de 1189.
Tabla 10.2 Comparación de los estándares de evaluación entre los cinco cualitativos
Enfoques
Criterios
Narrativa
Investigación
Fenomenología
Conectado a tierra
Teoría
Etnografía
Caso de estudio
Que es
el foco
del
¿estudiar?
Se centra en
un solo
individual
(o dos o
Tres
individuos)
Articula un
"fenómeno"
estudiar en un
manera concisa
Estudia un
proceso, un
acción, o
un
Interacción
como la clave
elemento en
la teoría
Identifica un
cultura-
Identifica el
caso de estudio (o
casos múltiples)
Cómo
el estudio
Recoge
cuentos
acerca de una
significativo
problema
Transmite un
comprensión
del
filosófico
principios de
fenomenología
Integra
codificación
proceso
eso funciona
desde el
datos a un
mas grande
teórico
Especifica un
tema cultural
eso será
examinado en
luz de esto
cultura-
Racionaliza
casos)
selección en
términos de
entendimientos
eso será
344 de 1189.
¿Continuar?
relacionado con
el
del individuo
vida
Usos
recomendado
procedimientos de
análisis de datos en
fenomenología
modelo
Usos
memorando
en todo
el proceso
de investigación
Identifica
cuestiones que
surgió en el
campo
generado
Identifica
temas para el
caso (o al otro lado
casos)
Como es
el estudio
presentado?
Desarrolla un
cronología
ese
conecta
diferente
fases o
aspectos de un
historia
Presenta
el
teórico
modelo en un
figura o
diagrama
Comunica
temas
derivado de
un
comprensión
de lo cultural
grupo
Informes
aserciones o
generalizaciones
del caso
análisis
Que es
el estudio
¿Salir?
Le dice a
historia que
informes
lo que era
dijo
(temas),
cómo fue
dijo,
(despliegue
historia) y
cómo
Altavoces
interactuar o
realizar
Comunica
el general
esencia de la
experiencia de
los participantes
incluyendo el
contexto
Avances a
trama
o
proposición
ese
conecta
categorías
en el
teórico
modelo y
regalos
más lejos
preguntas
Describe el
grupo cultural
en detalle
Explica cómo
la cultura-
funciona en general
Detalles a
descripción de
los casos)
Que hace
una
investigador
llevar a
¿el estudio?
Usos
reflexivo
pensando
y escribiendo
Embebidos
reflexividad
durante el
estudiar
Yo-
revela
De el o ella
postura
Integra
reflexividad
sobre ella o
su posición
Usos
reflexividad
sobre su o
su posición
1. ¿Puede identificar las características de la "descripción gruesa" para desarrollar una comprensión más profunda de cómo los
casos,
ajustes y temas se presentan en un estudio cualitativo?
a. Busque una descripción detallada en una historia corta o una novela. Si no encuentra uno, puede usar la historia
sobre "Cat 'n' Mouse" como se encuentra en el libro de Steven Millhauser (2008), Dangerous Laughter.
si. A continuación, identifique los pasajes en los que Millhauser (2008) crea detalles mediante pasajes físicos, movimientos o
Descripción de la actividad.
C. Finalmente, identifique cómo el autor interconecta los detalles.
Page 345
2. ¿Puede identificar estrategias de validación para mejorar la precisión de su estudio dentro de uno de los cinco
¿enfoques? Lea artículos de revistas cualitativas o libros que adopten diferentes estrategias.
a. Subraye ejemplos de la estrategia en uso y considere su efectividad.
si. ¿Se podría utilizar la estrategia de manera tan efectiva en otros enfoques?
C. ¿Cómo impactarían los diferentes enfoques su uso de varias estrategias de validación?
3. ¿Qué procedimientos de acuerdo entre codificadores puede usar para practicar la evaluación de la confiabilidad entre
codificadores?
a. Para llevar a cabo esta práctica, obtenga un archivo de texto breve, que puede ser una transcripción de una entrevista; notas de
campo
escrito a partir de una observación; o un archivo digital de un documento, como un artículo de periódico.
si. Luego, haga que dos o más codificadores revisen una transcripción y graben sus códigos. Luego mira los pasajes
Todos los codificadores han identificado y ven si sus códigos son similares o coincidentes.
C. Revise los procedimientos que proponemos para el acuerdo entre codificadores enFigura 10.2 y vea cuáles fueron
fácil de implementar y más desafiante.
4. ¿Ve las características clave de cada uno de los cinco enfoques que podrían usarse para evaluar un estudio?
Seleccione uno de los enfoques, busque un artículo de revista que utilice el enfoque y luego vea si puede encontrar la clave
características de evaluación de ese enfoque en el artículo.
Resumen
En este capítulo, discutimos la validación, la confiabilidad y los estándares de calidad en la investigación cualitativa. Validación
los enfoques varían considerablemente, como las estrategias que enfatizan el uso de términos cualitativos comparables a los
cuantitativos
términos, el uso de términos distintos, perspectivas de lentes posmodernos e interpretativos, síntesis de diferentes
perspectivas, descripciones basadas en imágenes metafóricas, o alguna combinación de estas perspectivas sobre validez.
La confiabilidad se usa en la investigación cualitativa de varias maneras, una de las más populares es el uso del intercodificador
acuerdos cuando múltiples codificadores analizan y luego comparan sus segmentos de código para establecer la confiabilidad de
los datos
proceso de análisis En este capítulo se describe un procedimiento detallado para establecer un acuerdo entre codificadores.
Además, diversos
existen estándares para establecer la calidad de la investigación cualitativa, y estos criterios se basan en procedimientos
perspectivas, perspectivas posmodernas y perspectivas interpretativas. Dentro de cada uno de los cinco enfoques de
investigación,
también existen estándares específicos; Estos fueron revisados en este capítulo. Finalmente, avanzamos estándares que usamos
para evaluar
La calidad de los estudios presentados en cada uno y la comparación entre los cinco enfoques.
Además de muchos de los recursos ya sugeridos en capítulos anteriores que incluyen perspectivas y orientación para
evaluación, validación y confiabilidad en la investigación cualitativa, destacamos algunos recursos clave aquí. La lista debe
no se considerará exhaustivo y se alienta a los lectores a buscar lecturas adicionales en la referencia al final del libro
lista.
346 de 1189.
Recursos enfocados en las perspectivas de validación
Angen, MJ (2000). Evaluación de la investigación interpretativa: revisión del debate de validez y apertura del diálogo.
Investigación cualitativa en salud, 10 , 378–395. doi: 10.1177 / 104973230001000308
Maureen Jane Angen traza los orígenes de la validez y sugiere su aplicación dentro de enfoques interpretativos. En lo
haciendo, ella relaciona la validez con términos de confiabilidad y estrategias de validación.
Lincoln, YS, Lynham, SA y Guba, EG (2011). Controversias paradigmáticas, contradicciones y emergentes
confluencias En NK Denzin y YS Lincoln (Eds.), El manual SAGE de investigación cualitativa (4ª ed., Pp. 97–
128). Thousand Oaks, CA: Sabio.
En este capítulo, los autores revisan muchos temas de ediciones de manuales anteriores y avanzan su visión de lo esencial
papel de autenticidad en las discusiones de validez e investigación ética.
Lincoln, YS y Guba, EG (1985). Investigación naturalista. Beverly Hills, CA: Sabio.
En este texto clásico, Yvonna Lincoln y Egon Guba describen los términos alternativos para la validación en términos
cualitativos.
investigaciones que permanecen en uso hoy. Esta es una lectura obligada para muchos investigadores.
Whittemore, R., Chase, SK y Mandle, CL (2001). Validez en la investigación cualitativa. Investigación cualitativa en salud,
11 , 522-537. doi: 10.1177 / 104973201129119299
En su exploración de los problemas de validez en 13 escritos de investigación cualitativa, Robin Whittemore y sus colegas
extraen
Criterios clave de validación y organización en cuatro criterios primarios y seis secundarios. El artículo también proporciona un
Descripción completa del desarrollo histórico de los problemas de validez en la investigación cualitativa.
347 de 1189.
Recursos enfocados en las perspectivas de confiabilidad
Armstrong, D., Gosling, A., Weinman, J. y Marteau, T. (1997). El lugar de la fiabilidad entre evaluadores en calidad
investigación: un estudio empírico. Sociology, 31, 597–606. doi: 10.1177 / 0038038597031003015
Los autores utilizan la evaluación de la confiabilidad entre evaluadores entre seis investigadores como trampolín para discutir
procedimientos de realización de comprobaciones de acuerdos entre codificadores. Cabe destacar su enfoque en cuestiones clave
relacionadas con qué codificación
acuerdos especifican.
Campbell, JL, Quincy, C., Osserman, J. y Pederson, OK (2013). Codificación de entrevistas semiestructuradas en profundidad:
Problemas de unitización y fiabilidad y acuerdo entre codificadores. Sociological Methods & Research, 42 , 294–320.
doi: 10.1177 / 0049124113500475
Los autores proporcionan procedimientos prácticos para la fiabilidad de la codificación en un estudio exploratorio. De particular
interés fue
la discusión se relacionó con el posible impacto del conocimiento del codificador del texto que se codifica.
Richards, L. (2015). Manejo de datos cualitativos: una guía práctica (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Lyn Richards proporciona información accesible para guiar a los investigadores en la generación de codificación confiable y
válida
interpretaciones de datos cualitativos. El texto se organiza configurando, manejando y dando sentido a los datos.
Silverman, D. (2013). Haciendo investigación cualitativa: un manual práctico (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sabio.
David Silverman proporciona orientación práctica para planificar y realizar investigaciones cualitativas de alta calidad. De
Una nota particular es su discusión sobre la fiabilidad y ejemplos ilustrativos integrados en todo.
348 de 1189.
Recursos enfocados en criterios de evaluación cualitativa
Howe, K. y Eisenhardt, M. (1990). Estándares para la investigación cualitativa (y cuantitativa): un prolegomenon.
Investigador educativo, 19 (4), 2-9. doi: 10.3102 / 0013189X019004002.
Kenneth Howe y Margaret Eisenhardt contribuyen importantes debates sobre los estándares de calidad relacionados con el
controlador de
investigación, competencia metodológica, hacer explícitos los supuestos del investigador, orden de estudio y práctica y
implicaciones teóricas. Una lectura esencial para comprender los desarrollos históricos.
Lincoln, YS (1995). Criterios emergentes de calidad en la investigación cualitativa e interpretativa. Consulta cualitativa, 1 ,
275–289. doi: 10.1177 / 107780049500100301
En este trabajo, Yvonna Lincoln relaciona la relación del investigador con los participantes de la investigación como una medida
de calidad:
por ejemplo, cumplir con estándares éticos como la reciprocidad serviría como criterio necesario.
Richardson, L. y St. Pierre, EA (2005). Escritura: un método de investigación. En NK Denzin y YS Lincoln (Eds.), The
Manual SAGE de investigación cualitativa (3ª ed., Pp. 959–978). Thousand Oaks, CA: Sabio.
Laurel Richardson y Elizabeth Adams St. Pierre ofrecen dos perspectivas individuales pero complementarias sobre evaluación
criterios Una joya escondida es su discusión al final del capítulo de prácticas creativas de escritura analítica.
349 de 1189.
11 “Transformando la historia” y conclusión
¿Cómo se podría cambiar la historia si fuera un estudio de caso, un proyecto narrativo, una
fenomenología, un
teoría fundamentada o una etnografía? En este libro, sugerimos que los investigadores
conozcan
Los procedimientos de la investigación cualitativa y de las diferencias en los enfoques de la
Esto no es para sugerir una preocupación por el método o la metodología; de hecho, vemos
dos paralelos
pistas en un estudio: el contenido sustantivo del estudio y la metodología. Con mayor
interés en la investigación cualitativa, es importante que los estudios que se realicen sigan
adelante con rigor
y atención a los procedimientos desarrollados dentro de los enfoques de investigación.
Los enfoques son muchos, y sus procedimientos de investigación están bien documentados
en los libros.
y articulos. Algunos escritores clasifican los enfoques, y algunos autores mencionan sus
favoritos.
Indudablemente, la investigación cualitativa no puede caracterizarse como de un tipo,
atestiguada por el
discurso multivocal que rodea la investigación cualitativa en la actualidad. Agregando a
este discurso son
perspectivas sobre posturas filosóficas, teóricas e ideológicas. Para capturar la esencia de
un
buen estudio cualitativo, visualizamos tal estudio como que comprende tres círculos
interconectados. Como
se muestra en la figura 11.1, estos círculos incluyen el enfoque de la investigación, los
procedimientos de diseño de investigación,
y marcos y supuestos filosóficos y teóricos. La interacción de estos tres
factores contribuye a un estudio complejo y riguroso.
Figura 11.1 Diagrama visual de los tres componentes de la investigación cualitativa
350
En este capítulo, nuevamente afinamos las distinciones entre los enfoques de investigación,
pero partimos
de nuestro enfoque de lado a lado utilizado en capítulos anteriores. Enfocamos la lente en
una nueva dirección y
"Convierta la historia" del estudio de caso de pistoleros (Asmussen y Creswell, 1995) en un
estudio narrativo, un
fenomenología, una teoría fundamentada y una etnografía.
Pasar la historia a través de diferentes enfoques de investigación plantea la cuestión de si
uno debería
emparejar un problema particular con un enfoque de investigación. Se pone mucho énfasis
en esto
relación en la investigación en ciencias sociales y humanas. Estamos de acuerdo en que
esto debe hacerse. Pero para el
Para los propósitos de este libro, nuestra forma de solucionar este problema es plantear un
problema general: "¿Cómo
¿reaccionar en el campus? ”, y luego construir escenarios para problemas específicos. Por
ejemplo, el específico
El problema de estudiar la reacción de un solo individuo al incidente del arma es diferente
del
problema específico de cómo reaccionaron varios estudiantes como grupo de intercambio
cultural, pero ambos escenarios
son reacciones al problema general de una respuesta del campus al incidente. El problema
general que
abordamos es que sabemos poco sobre cómo los campus responden a la violencia y menos
aún sobre
cómo los diferentes grupos constituyentes en el campus responden a un incidente
potencialmente violento. Conocimiento
esta información nos ayudaría a diseñar mejores planes para reaccionar a este tipo de
problema, así como a
añadir a la literatura sobre violencia en entornos educativos. Este fue el problema central en
el
el caso de estudio de pistoleros presentado a continuación en su forma original completa
(Asmussen y Creswell, 1995),
y luego revisamos brevemente las dimensiones principales de este estudio antes de
comenzar a "cambiar el
historia."
Page 351
Un estudio de caso: "Respuesta del campus a un estudiante
pistolero"
Kelly J. Asmussen
John W. Creswell
Fuente: El material de este capítulo está reimpreso del Journal of Higher Education, 66 (5) , 575–591.
doi: 10.2307 / 2943937. Copyright 1995, Ohio State University Press. Usado con permiso.
Con incidentes cada vez más frecuentes de violencia en el campus, una pequeña y creciente literatura académica sobre el tema es
emergente Por ejemplo, los autores han informado sobre violencia racial [12], cortejo y coerción sexual [3, 7, 8] y novatadas.
[24] Para la Asociación de Personal del Colegio Americano, Roark [24] y Roark y Roark [25] revisaron las formas de
violencia física, sexual y psicológica en los campus universitarios y pautas sugeridas para estrategias de prevención. Roark
[23] también ha sugerido criterios que los estudiantes de secundaria podrían usar para evaluar el nivel de violencia en los campus
universitarios que
busca asistir. A nivel nacional, el presidente Bush, en noviembre de 1989, promulgó la ley "El derecho a saber de los estudiantes
y
Ley de seguridad del campus ”(PL 101-542), que exige que los colegios y universidades pongan a disposición de los estudiantes,
empleados,
y solicitantes un informe anual sobre políticas de seguridad y estadísticas de delitos en el campus [13].
Una forma de intensificar la violencia en el campus que ha recibido poca atención es la violencia armada de los estudiantes.
Informes recientes del campus
indican que los delitos violentos, desde robos y robos hasta asaltos y homicidios, están aumentando en colegios y universidades
[13] Los campus universitarios se han visto impactados por asesinatos como los de la Universidad de Iowa [16], la Universidad
de
Florida [13], la Universidad de Concordia en Montreal y la Universidad de Montreal-Ecole Polytechnique [22]. Incidentes tales
ya que estos plantean preocupaciones críticas, como el trauma psicológico, la seguridad del campus y la interrupción de la vida
del campus. Aparte de un
informe periódico ocasional, la literatura post secundaria no dice nada sobre las reacciones del campus a estas tragedias;
comprender
ellos deben recurrir a estudios sobre la violencia armada en la literatura de la escuela pública. Esta literatura aborda estrategias
para
intervención escolar [21, 23], proporciona estudios de casos de incidentes en escuelas individuales [6, 14, 15] y discute el
problema
de estudiantes que llevan armas a la escuela [1] y el trauma psicológico que resulta de los homicidios [32].
Existe la necesidad de estudiar las reacciones del campus a la violencia para construir modelos conceptuales para futuros
estudios, así como para
Identificar las estrategias y protocolos de reacción del campus. Necesitamos entender mejor las dimensiones psicológicas y
problemas de organización de los constituyentes involucrados y afectados por estos incidentes. Un estudio de caso cualitativo en
profundidad
explorar el contexto de un incidente puede iluminar tales interpretaciones conceptuales y pragmáticas. El estudio presentado en
Este artículo es un análisis de caso cualitativo [31] que describe e interpreta la respuesta de un campus a un incidente con armas
de fuego. Preguntamos
las siguientes preguntas de investigación exploratoria: ¿Qué pasó? ¿Quién estuvo involucrado en la respuesta al incidente? Que
temas
de respuesta surgió durante el período de ocho meses que siguió a este incidente? ¿Qué construcciones teóricas nos ayudaron?
entiendo la respuesta del campus, y qué construcciones fueron exclusivas de este caso?
Página 352
El incidente y la respuesta
El incidente ocurrió en el campus de una gran universidad pública en una ciudad del medio
oeste. Una década
antes, esta ciudad había sido designada como una "ciudad totalmente estadounidense", pero
más recientemente, es normalmente
El ambiente tranquilo ha sido perturbado por un número creciente de asaltos y homicidios.
Algunos de estos incidentes violentos han involucrado a estudiantes en la universidad.
El incidente que provocó este estudio ocurrió un lunes de octubre. Un hombre de cuarenta y
tres años
estudiante graduado, inscrito en una clase de ciencias actuariales de nivel superior, llegó
unos minutos antes
clase, armado con un antiguo rifle semiautomático militar de la Guerra de Corea cargado
con treinta cartuchos
Clip de treinta municiones de calibre. Llevaba otro clip de treinta rondas en su bolsillo.
Veinte de
los treinta y cuatro estudiantes de la clase ya se habían reunido para la clase, y la mayoría
de ellos estaban callados
leyendo el periódico estudiantil. El instructor estaba en camino a la clase.
El pistolero apuntó con el rifle a los estudiantes, lo barrió por la habitación y apretó el
gatillo. los
pistola atascada. Intentando desbloquear el rifle, golpeó la culata en el escritorio del
instructor y rápidamente
Intenté dispararlo de nuevo. De nuevo no se disparó. En este momento, la mayoría de los
estudiantes se dieron cuenta de lo que era
sucedió y cayó al suelo, volcó sus escritorios e intentó esconderse detrás de ellos. Después
unos veinte segundos, uno de los estudiantes empujó un escritorio hacia el pistolero, y los
estudiantes pasaron corriendo
él fuera al pasillo y fuera del edificio. El pistolero salió apresuradamente de la habitación y
salió
del edificio a su auto estacionado, que había dejado corriendo. Fue capturado por la policía
dentro del
hora en un pequeño pueblo cercano, donde vivía. Aunque permanece encarcelado en este
momento,
En espera de juicio, se desconocen las motivaciones de sus acciones.
La policía y los administradores del campus fueron los primeros en reaccionar ante el
incidente. Policía del campus
llegaron dentro de los tres minutos después de haber recibido una llamada telefónica de
ayuda. Pasaron varios
minutos ansiosos fuera del edificio entrevistando a estudiantes para obtener una descripción
precisa de
El pistolero. Los administradores del campus respondieron llamando a una conferencia de
prensa a las 4:00 p.m.
mismo día, aproximadamente cuatro horas después del incidente. El jefe de policía y el
vicio.
el canciller de Asuntos Estudiantiles y dos estudiantes describieron el incidente en la
conferencia de prensa.
Esa misma tarde, la oficina de Asuntos Estudiantiles contactó a Student Health and
Employee
Consejeros del Programa de Asistencia (EAP) y les indicó que estén disponibles para
cualquier estudiante o
personal que solicita asistencia. La oficina de Asuntos Estudiantiles también organizó una
nueva ubicación, donde
esta clase podría reunirse por el resto del semestre. La Oficina de Asuntos Judiciales
suspendió el
pistolero de la universidad. Al día siguiente, el incidente fue discutido por los
administradores del campus.
en una reunión de gabinete programada regularmente en todo el campus. Durante toda la
semana, Asuntos Estudiantiles
recibió varias llamadas de estudiantes y de un miembro de la facultad sobre estudiantes
"perturbados" o
inquietantes relaciones estudiantiles. Un consejero del Programa de Asistencia al Empleado
consultó a
psicólogo con especialidad en el tratamiento de traumas y respuesta a crisis educativas.
Solamente
un estudiante organizó de inmediato una cita con los consejeros de salud del estudiante. El
campus
y los periódicos locales continuaron publicando historias sobre el incidente.
Cuando la clase de ciencias actuariales se reunió para clases programadas regularmente dos
y cuatro días después, el
los estudiantes y el instructor fueron visitados por dos abogados del condado, el jefe de
policía y dos
estudiantes consejeros de salud mental que realizaron sesiones de "interrogatorio". Estas
sesiones se enfocaron
en mantener a los estudiantes totalmente informados sobre el proceso judicial y tener a los
estudiantes y al
Page 353
El instructor, uno por uno, habla sobre sus experiencias y explora sus sentimientos sobre el
incidente.
Una semana después del incidente, los estudiantes de la clase habían regresado a su clase
estándar.
formato. Durante este tiempo, algunas estudiantes, mujeres preocupadas por la violencia en
general,
vi consejeros del Centro de salud estudiantil. Estos consejeros también respondieron
preguntas de varios
docenas de padres que preguntaron sobre los servicios de asesoramiento y el nivel de
seguridad en el campus.
Algunos padres también llamaron a la administración del campus para preguntar sobre los
procedimientos de seguridad.
En las semanas posteriores al incidente, el boletín de la facultad y el personal del campus
publicó artículos sobre
miedos postraumáticos y traumas psicológicos. La administración del campus escribió una
carta que
proporcionó hechos sobre el incidente a la junta de la universidad. La administración
también envió por correo
El personal del campus y la información de los estudiantes sobre la prevención del delito.
Al menos un decano universitario enviado
un memorando al personal sobre "comportamiento aberrante de los estudiantes", y un
presidente del departamento académico solicitó
y celebró una sesión de grupo educativo con consejeros y personal sobre cómo identificar y
tratar
"Comportamiento aberrante" de los estudiantes.
Tres grupos de personal claramente diferentes buscaron servicios de asesoramiento en la
Asistencia al Empleado
Programa, un programa para profesores y personal, durante las próximas semanas. El
primer grupo había tenido
alguna participación directa con el agresor, ya sea al verlo el día del incidente con el arma o
porque lo habían conocido personalmente. Este grupo estaba preocupado por la seguridad
profesional.
ayuda, ya sea para los estudiantes o para aquellos en el grupo que experimentaron
personalmente los efectos de
El trauma. El segundo grupo consistió en la "conexión silenciosa", individuos que estaban
indirectamente involucrado y sin embargo emocionalmente traumatizado. Este grupo
reconoció que sus temores eran
como resultado del incidente del pistolero, y querían lidiar con estos temores antes de que
se intensificaran.
El tercer grupo estaba formado por personal que previamente había experimentado un
trauma, y este incidente
había reavivado sus miedos. El EAP vio a varios empleados durante el mes siguiente,
pero no se informaron nuevos grupos o casos de estrés retrasado. Los consejeros de EAP
declararon que cada
Las reacciones del grupo fueron respuestas normales. Dentro de un mes, aunque la
discusión pública de la
El incidente había disminuido, el EAP y los consejeros de salud estudiantil comenzaron a
expresar la necesidad de un
plan coordinado del campus para tratar los incidentes violentos actuales y futuros.
Página 354
El estudio de investigación
Comenzamos nuestro estudio dos días después del incidente. Nuestro primer paso fue
redactar un protocolo de investigación para
aprobación por la administración de la universidad y la Junta de Revisión Institucional.
Hicimos explícito
que no nos involucraríamos en la investigación del pistolero o en la terapia para
estudiantes o personal que buscaron ayuda de consejeros. También limitamos nuestro
estudio al
reacciones de grupos en el campus en lugar de expandirlo para incluir grupos fuera del
campus (por ejemplo,
cobertura de televisión y periódicos). Este límite del estudio fue consistente con un
diseño de estudio de caso cualitativo exploratorio [31], que se eligió porque los modelos y
las variables
no estaban disponibles para evaluar una reacción del campus a un incidente con armas de
fuego en la educación superior. En el
tradición construccionista, este estudio incorporó los supuestos paradigmáticos de un
emergente
diseño, una investigación dependiente del contexto y un análisis de datos inductivo [10].
También limitamos el
estudiar por tiempo (ocho meses) y por un solo caso (la comunidad del campus). De
acuerdo con el caso
diseño del estudio [17, 31], identificamos a los administradores del campus y reporteros de
periódicos estudiantiles como
Múltiples fuentes de información para entrevistas iniciales. Más tarde ampliamos las
entrevistas para incluir un
amplia gama de informantes del campus, utilizando un protocolo de entrevista
semiestructurada que consistió en
Cinco preguntas: ¿Cuál ha sido su papel en el incidente? Lo que ha sucedido desde el
evento que
has estado involucrado? ¿Cuál ha sido el impacto de este incidente en la universidad?
¿comunidad? ¿Qué ramificaciones mayores, si existen, existen del incidente? Con quien
debemos hablar
para saber más sobre la reacción del campus al incidente? También reunimos datos de
observación,
documentos y materiales visuales (ver tabla 1 para tipos de información y fuentes).
La estructura narrativa era un cuento "realista" [28], que describía detalles e incorporaba
citas editadas.
de informantes, y declarando nuestras interpretaciones de eventos, especialmente una
interpretación dentro del
marco de cuestiones organizativas y psicológicas. Verificamos la descripción y
interpretación tomando un borrador preliminar del caso para seleccionar informantes para
comentarios y luego
incorporando sus comentarios en el estudio final [17, 18]. Reunimos estos comentarios en
un grupo
entrevista donde preguntamos: ¿Es precisa nuestra descripción del incidente y la reacción?
Son los
temas y construcciones que hemos identificado consistentes con sus experiencias? ¿Hay
algunos
temas y construcciones que nos hemos perdido? ¿Se necesita un plan de campus? Si es así,
¿qué forma debería tener?
¿tomar?
355 de 1189.
Temas
Page 356
Negación
Varias semanas después volvimos al aula donde ocurrió el incidente. En lugar de encontrar
los escritorios volcados, los encontramos perfectamente ordenados; la sala estaba lista para
una conferencia o
clase de discusión El pasillo fuera de la habitación era estrecho, y visualizamos cómo los
estudiantes, en
ese lunes de octubre, había salido rápidamente del edificio, sin saber que el pistolero
también estaba saliendo
a través de este mismo pasadizo. Muchos de los estudiantes en el pasillo durante el
incidente tuvieron
parecían ignorar lo que estaba sucediendo hasta que vieron u oyeron que había un pistolero
en el
edificio. Irónicamente, sin embargo, los estudiantes parecían ignorar o negar su situación
peligrosa.
Después de salir del edificio, en lugar de buscar un escondite que fuera seguro, se habían
acurrucado
Juntos a las afueras del edificio. Ninguno de los estudiantes se había encerrado en las aulas.
u oficinas o habían salido a una distancia segura de la escena en anticipación de que el
pistolero podría
regreso. "La gente quería mantenerse firme y quedarse", afirmó un oficial de policía del
campus.
Al no responder al peligro potencial, los miembros de la clase se habían acurrucado juntos
fuera del
edificio, hablando nerviosamente. Algunos habían estado abiertamente emocionados y
llorando. Cuando se le preguntó sobre
su estado de ánimo, uno de los estudiantes había dicho: "La mayoría de nosotros
bromeábamos al respecto". Sus conversaciones
había llevado a uno a creer que estaban descartando el incidente como si fuera trivial y
como
aunque en realidad nadie había estado en peligro. Un oficial de policía del campus
investigador no era
sorprendido por el comportamiento de los estudiantes:
No es inusual ver gente parada después de uno de estos tipos de incidentes.
El pueblo estadounidense quiere ver emoción y tiene una curiosidad morbosa. Es por eso
que
ves espectadores merodeando por accidentes graves. No parecen entender el
peligro potencial en el que se encuentran y no quieren irse hasta que estén lesionados.
Esta descripción corrobora la respuesta informada por los consejeros de salud mental: una
inicial
primera reacción surrealista. En la sesión informativa de los consejeros, una estudiante
había comentado: "Yo
pensó que el pistolero lanzaría una pequeña bandera que diría 'bang' ”. Para ella, el evento
había
ha sido como un sueño En esta atmósfera, nadie de la clase objetivo había llamado al
campus
centro de salud mental en las primeras veinticuatro horas después del incidente, aunque
sabían
que los servicios estaban disponibles. En cambio, los estudiantes describieron cómo habían
visitado a amigos o habían tenido
ido a bares la severidad de la situación se les ocurrió más tarde. Un estudiante comentó que
se había sentido temeroso y enojado solo después de haber visto el noticiero de televisión
con imágenes de
aula la tarde del incidente.
Aunque algunos padres habían expresado su preocupación por los consejeros telefónicos, la
negación de los estudiantes puede
han sido reforzados por los comentarios de los padres. Un estudiante informó que sus
padres habían hecho
comentarios como: “No me sorprende que haya estado involucrado en esto. Siempre te
estas poniendo
en cosas como esta! o "No te lastimaste. ¿Cuál es el problema? ¡Solo déjalo caer! Uno
estudiante expresó cuánto más traumatizado había estado como resultado del despido de su
madre
del evento. Había querido tener a alguien en quien confiara dispuesto a sentarse y escuchar
él.
Página 357
Miedo
Nuestra visita al aula sugirió un segundo tema: la respuesta del miedo. Todavía publicado
en el
varias semanas después del incidente, vimos el letrero que anunciaba que la clase estaba
siendo
se mudó a otro edificio no revelado y los estudiantes debían consultar con una secretaria en
un
habitación contigua sobre la nueva ubicación. Fue en este aula no revelada, dos días
después de la
incidente, que dos estudiantes consejeros de salud mental, el jefe de policía del campus y
dos condados
Los abogados se habían reunido con estudiantes en la clase para hablar sobre miedos,
reacciones y pensamientos. Reacciones de
El miedo había comenzado a surgir en esta primera sesión de "interrogatorio" y continuó
emergiendo en una segunda
sesión.
El temor inmediato para la mayoría de los estudiantes se centró en la idea de que el
presunto agresor
sería capaz de pagar la fianza. Los estudiantes sintieron que el agresor podría haber
albergado resentimiento
hacia ciertos estudiantes y que buscaría retribución si pagaba la fianza. "Creo que voy a
tenga miedo cuando vuelva a clase. Pueden cambiar las habitaciones, pero no hay nada que
lo detenga.
de descubrir dónde estamos! dijo un estudiante En la primera sesión informativa, el campus
el jefe de policía pudo disipar parte de este miedo al anunciar que durante la audiencia
inicial el
el juez había negado la fianza. Este anuncio ayudó a tranquilizar a algunos estudiantes
sobre su seguridad.
El jefe de policía del campus pensó que era necesario mantener informados a los
estudiantes sobre el pistolero.
estado, porque varios estudiantes habían llamado a su oficina para decir que temían por su
seguridad si el
pistolero fueron liberados.
Tabla 1 Matriz de recopilación de datos: tipo de información por fuente
Información / Fuente de información
Entrevistas Observaciones Documentos
Audio-
Visual
Materiales
Estudiantes involucrados
si
si
Estudiantes en general
si
Administración central
si
si
Policía del campus
si
si
Facultad
si
si
si
Personal
si
Planta física
si
si
Reporteros de noticias / periódicos / televisión
si
si
si
Page 358
Consejeros de salud estudiantil
si
Programa de asistencia al empleado
consejeros
si
Experto en trauma
si
si
si
Empresas del campus
si
Miembros de la Junta
si
Durante la segunda sesión informativa, surgió otro temor: la posibilidad de que
el asaltante podría atacar a la clase. Un estudiante reaccionó tan severamente a esta
amenaza potencial que,
Según un consejero, desde el incidente de octubre, "se había sorprendido caminando a clase
y sentado en un escritorio con un tiro claro a la puerta. Estaba empezando a ver cada aula
como un
'campo de batalla' ". En esta segunda sesión, los estudiantes habían sonado enojados,
expresaron sentirse violados,
y finalmente [ellos] comenzaron a admitir que se sentían inseguros. Sin embargo, solo una
estudiante de inmediato
accedió a los servicios de salud mental disponibles, a pesar de que se hizo un anuncio de
que
Cualquier estudiante puede obtener asesoramiento gratuito.
El miedo que los estudiantes expresaron durante las sesiones de "interrogatorio" reflejaba
una preocupación más general sobre
campus sobre actos violentos cada vez más frecuentes en el área metropolitana. Antes de
esta arma
incidente, tres mujeres jóvenes y un hombre habían sido secuestrados y luego encontrados
muertos en un
ciudad cercana Un jugador de fútbol universitario que experimentó un episodio psicótico
tuvo severamente
golpeó a una mujer Más tarde sufrió una recaída y la policía le disparó en una pelea. Solo
tres
semanas antes del incidente con armas de fuego en octubre, una estudiante universitaria
había sido secuestrada y
brutalmente asesinado, y varios otros homicidios habían ocurrido en la ciudad. Como
estudiante noticias
El reportero comentó: "Todo este semestre ha sido violento".
Page 359
La seguridad
La violencia en la ciudad que involucró a estudiantes universitarios y el posterior incidente
con armas de fuego que
ocurrido en un aula del campus conmocionó el campus típicamente tranquilo. Un consejero
acertadamente
resumió los sentimientos de muchos: “Cuando los estudiantes salieron de esa clase, su
mundo
se había vuelto muy caótico; se había vuelto muy aleatorio, había sucedido algo que los
robó
de su sentido de seguridad ". La preocupación por la seguridad se convirtió en una reacción
central para muchos informantes.
Cuando el jefe de asuntos estudiantiles describió la reacción de la administración al
incidente, él
enumeró la seguridad de los estudiantes en el aula como su objetivo principal, seguido de
las necesidades de
medios de comunicación para obtener detalles sobre el caso, ayudar a todos los estudiantes
con estrés psicológico, y
Suministro de información pública sobre seguridad. Mientras hablaba sobre el tema de
seguridad y la presencia de
armas en el campus, mencionó que se estaba considerando una política para el
almacenamiento de armas usadas
por estudiantes para cazar. Dentro de las cuatro horas posteriores al incidente, se convocó
una conferencia de prensa.
durante el cual se informó a la prensa no solo sobre los detalles del incidente, sino también
sobre la necesidad de
Garantizar la seguridad del campus. Poco después, la administración de la universidad
inició un
Campaña informativa sobre seguridad en el campus. Una carta, describiendo el incidente,
fue enviada al
miembros de la junta universitaria. (Un miembro de la junta preguntó: "¿Cómo podría
ocurrir un incidente así en
esta universidad? ”) La Oficina de Asuntos Estudiantiles envió una carta a todos los
estudiantes en la que les aconsejó
de las diversas dimensiones de la oficina de seguridad del campus y de los tipos de
servicios que presta.
Los Servicios de Asesoramiento y Psicología del Centro de Salud Estudiantil promovieron
sus servicios.
en un folleto colorido, que se envió por correo a los estudiantes la semana siguiente.
Destacó que
los servicios fueron "confidenciales, accesibles y profesionales". La Oficina Judicial de
Estudiantes aconsejó
departamentos académicos sobre varios métodos para tratar con estudiantes que exhibieron
anormal
comportamiento en clase. El boletín semanal de la facultad enfatizó que el personal
necesitaba responder rápidamente a
cualquier miedo post-trauma asociado con este incidente. El periódico del campus citó a un
profesor como
diciendo: "Estoy totalmente sorprendido de que en este entorno, algo así suceda".
En respuesta a las inquietudes sobre estudiantes o empleados perjudiciales, la policía del
campus
el departamento envió a oficiales vestidos de civil para sentarse fuera de las oficinas
siempre que la facultad y el personal lo indicaran
preocupaciones
Un sistema telefónico de emergencia, Code Blue, se instaló en el campus solo diez días
después de la
incidente. Estos treinta y seis teléfonos de emergencia de diez pies de altura, con brillantes
luces azules intermitentes, tenían
previamente aprobado, y puntos específicos ya habían sido identificados de un estudio
anterior.
"Los teléfonos atraerán bastante la atención", dijo el director del Centro de
Telecomunicaciones.
comentado "Esperamos que también sean un gran detractor [al crimen]". Poco después, en
respuesta
a las llamadas de estudiantes preocupados, los árboles y arbustos en áreas mal iluminadas
del campus fueron
recortado
Los estudiantes y los padres también respondieron a estas preocupaciones de seguridad. Al
menos veinticinco padres llamaron
el Centro de Salud Estudiantil, la policía universitaria y la Oficina de Asuntos Estudiantiles
durante el primer
una semana después del incidente para preguntar qué tipo de servicios estaban disponibles
para sus estudiantes. Muchos
los padres habían quedado traumatizados por la noticia del evento e inmediatamente
exigieron respuestas de
la Universidad. Querían garantías de que este tipo de incidente no volvería a ocurrir y que
sus hijos estaban a salvo en el campus. Sin lugar a dudas, muchos padres también llamaron
a sus hijos.
durante las semanas inmediatamente posteriores al incidente. Los estudiantes en el campus
respondieron a estos
Page 360
preocupaciones de seguridad formando grupos de voluntarios que escoltarían a cualquier
persona en el campus, hombre o
hembra, durante las horas de la tarde.
Las empresas locales se beneficiaron al explotar los aspectos comerciales de las
necesidades de seguridad creadas por
este incidente. Diversos anuncios de clases de defensa personal y dispositivos de protección
inundados
los periódicos por varias semanas. Campus y clubes locales [que] ofrecían clases de defensa
personal
se llenó rápidamente y se formaron nuevas clases en respuesta a numerosas solicitudes
adicionales. los
El suministro de la maza de bolsillo y los silbatos de la librería del campus se agotó
rápidamente. El campus
La policía recibió varias consultas de estudiantes que querían comprar pistolas para llevar
proteccion. Ninguno [fue] aprobado, pero uno se pregunta si algunas armas no fueron
compradas por
estudiantes de todos modos. La compra de teléfonos celulares a vendedores locales
aumentó drásticamente. Más
de estas compras fueron hechas por mujeres; sin embargo, algunos hombres también
buscaron estos artículos para
su seguridad y protección No inesperadamente, el precio de algunos productos aumentó
tanto como
40 por ciento para capitalizar la demanda recién creada. Conversaciones estudiantiles
centradas alrededor del
compra de estos productos de seguridad: cuánto cuestan, cómo usarlos correctamente,
cómo
serían accesibles si los estudiantes tuvieran que usarlos, y si realmente fueran
necesario.
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Reactivar
En nuestro protocolo original, que diseñamos para buscar la aprobación de la
administración del campus
y la Junta de Revisión Institucional, habíamos esbozado un estudio que duraría solo tres
meses:
un tiempo razonable, pensamos, para que este incidente siga su curso. Pero durante las
primeras entrevistas con
consejeros, nos remitieron a un psicólogo que se especializó en tratar el "trauma" en
entornos educativos Fue este psicólogo quien mencionó el tema de "reactivación". Ahora,
ocho meses después, comenzamos a entender cómo, a través de "reactivar", ese incidente
de octubre
podría tener un efecto a largo plazo en este campus.
Este psicólogo explicó la reactivación como un proceso por el cual los nuevos incidentes de
violencia
hacer que las personas revivan los sentimientos de miedo, negación y amenazas a la
seguridad personal que tenían
experimentado en relación con el evento original. El personal de asesoramiento y experto
en violencia también
declaró que uno debería esperar ver tales sentimientos reavivados en un momento posterior,
por ejemplo,
en la fecha de aniversario del ataque o cuando los periódicos o las transmisiones de
televisión mencionan
El incidente de nuevo. Agregaron que un proceso judicial prolongado, durante el cual un
caso fue "mantenido
vivo "a través de maniobras legales, podría causar un largo período de reactivación y, por lo
tanto, en gran medida
frustrar el proceso de curación. La imparcialidad del juicio de la corte según lo visto por
cada víctima, nosotros
se les dijo, también influiría en la cantidad de curación y resolución de sentimientos que
podrían ocurrir.
Al momento de escribir este artículo, es difícil detectar evidencia específica de reactivación
a partir del mes de octubre.
incidente, pero descubrimos las posibles consecuencias de este proceso de primera mano al
observar el
Los efectos de un incidente de armas violentas casi idéntico que había sucedido unos
dieciocho años antes.
Un estudiante graduado con un rifle había entrado en un edificio del campus con la
intención de disparar.
El jefe de departamento. El estudiante buscaba venganza, porque varios años antes había
tenido
reprobó un curso impartido por este profesor. Este intento de ataque siguió a varios años de
legalidad.
maniobras para arrestar, enjuiciar y encarcelar a este estudiante, quien, en más de una
ocasión, tuvo
trató de llevar a cabo su plan, pero cada vez había sido frustrado por miembros del personal
de pensamiento rápido que
no reveló el paradero del profesor. Afortunadamente, nunca se dispararon tiros, y el
El estudiante fue finalmente detenido y arrestado.
El profesor que fue blanco de estas amenazas en su vida estaba gravemente traumatizado no
solo
durante el período de estos incidentes repetidos, pero su trauma continuó incluso después
del ataque del atacante.
arrestar. Los complejos procesos del sistema de justicia penal, que, según él, no
funcionaban como
Debería haber resultado en su sentimiento de mayor victimización. Hasta el día de hoy, los
sentimientos despertados por el
el trauma original se reactiva cada vez que se informa un incidente con un arma en las
noticias. Él no estaba
ofreció ayuda profesional de la universidad en cualquier momento; los servicios de
asesoramiento que recibió
fueron asegurados por su propia iniciativa. Dieciocho años después, todo su departamento
todavía está
afectado en esas reglas no escritas para tratar con estudiantes descontentos y para proteger
esto
Se ha establecido un horario particular para el profesor.
Página 362
Planificación del campus
La cuestión de la preparación del campus surgió durante las discusiones con el psicólogo
sobre
el proceso de "informar" a las personas que habían estado involucradas en el incidente de
octubre [19].
Teniendo en cuenta cuántos grupos e individuos diversos se han visto afectados por este
incidente, un final
El tema que surgió de nuestros datos fue la necesidad de un plan para todo el campus. Un
consejero comentó:
“Hubiéramos sido inundados si hubiera habido veinticinco o treinta muertes. Necesitamos
una
plan de comunicación movilizado. Sería una maravillosa adición al campus considerando
la naturaleza del mundo violento de hoy ". Durante nuestras entrevistas se hizo evidente
que mejor
la comunicación pudo haber ocurrido entre los constituyentes que respondieron a este
incidente. De
Por supuesto, un oficial de policía del campus señaló: “No podemos tener un oficial en cada
edificio todo el día
¡largo!" Pero el tema de estar preparado en todo el campus fue mencionado por varios
individuos.
La falta de un plan formal para hacer frente a tales incidentes con armas fue sorprendente,
dada la existencia de
Planes formales escritos en el campus que abordaron varias otras emergencias: amenazas de
bomba,
derrames químicos, incendios, terremotos, explosiones, tormentas eléctricas, accidentes por
radiación, tornados,
derrames de materiales peligrosos, tormentas de nieve y numerosas emergencias médicas.
Además, encontramos
que las unidades específicas del campus tenían sus propios protocolos que realmente se
habían utilizado durante el mes de octubre
incidente de arma de fuego. Por ejemplo, la policía tenía un procedimiento y usó ese
procedimiento para tratar
el pistolero y los estudiantes en la escena; los consejeros de EAP informaron al personal y
al profesorado; el
Los consejeros de salud estudiantil utilizaron un proceso de "interrogatorio" cuando
visitaron a los estudiantes dos veces en el
aula después del incidente. La pregunta que nos preocupaba era, ¿qué sería un
El plan de todo el campus consta y ¿cómo se desarrollaría y evaluaría?
Como se muestra en Tabla 2, utilizando la evidencia reunida en nuestro caso, reunimos las
preguntas básicas para ser
abordado en un plan y con referencias cruzadas de estas preguntas a la literatura sobre post-
trauma
estrés, violencia en el campus y literatura sobre desastres (para una lista similar extraída de
la escuela pública
literatura, ver Polonia y Pitcher [21]). Elementos básicos de un plan de campus para
mejorar
la comunicación entre unidades debe incluir determinar cuál es la razón del plan; OMS
debe estar involucrado en su desarrollo; cómo debe coordinarse; cómo debe ser atendido;
y qué procedimientos específicos deben seguirse. Estos procedimientos pueden incluir
responder a
una crisis inmediata, hacer que el campus sea seguro, tratar con grupos externos y
proporcionar
bienestar psicológico de las víctimas.
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Discusión
Los temas de negación, miedo, seguridad, reactivación y desarrollo de un plan en todo el
campus podrían profundizar aún más
agruparse en dos categorías, una organizacional y una psicológica o social-psicológica
respuesta de la comunidad del campus al incidente del pistolero. Organizacionalmente, las
unidades del campus
En respuesta a la crisis, se observó un acoplamiento flojo [30] y un interdependiente
comunicación. Problemas como el liderazgo, la comunicación y la autoridad surgieron
durante el
analisis de CASO. Además, se desarrolló una respuesta ambiental, porque el campus se
transformó
en un lugar más seguro para estudiantes y personal. La necesidad de una planificación
centralizada, al tiempo que permite
operación autónoma de unidades en respuesta a una crisis, pidió un cambio organizacional
que
requieren cooperación y coordinación entre unidades.
Tabla 2 Evidencia del caso, preguntas para un plan de campus y referencias
Evidencia del caso
Pregunta para el plan
Referencias utiles
Necesidad expresada por
consejeros
¿Por qué se debe desarrollar un plan?
Walker (1990);
Bird y col. (1991)
Múltiple constituye
reaccionando al incidente
¿Quién debe participar en el desarrollo?
¿El plan?
Roark y Roark
(1987); Caminante
(1990)
Liderazgo encontrado en unidades
con sus propios protocolos
Debe el liderazgo para coordinar
ser identificado dentro de una oficina?
Roark y Roark
(1987)
Varios protocolos de unidad
siendo utilizado en incidente
¿Deberían permitirse las unidades del campus
propios protocolos?
Roark y Roark
(1987)
Preguntas planteadas por
estudiantes reaccionando al caso
¿Qué tipos de violencia deberían ser?
cubierto en el plan?
Roark (1987);
Jones (1990)
Grupos / individuos
surgido durante nuestro
entrevistas
¿Cómo es probable que se vean afectados por
el incidente a ser identificado?
Walker (1990);
Bromet (1990)
Comentarios del campus
policía central
administración
¿Qué disposiciones se hacen para el
seguridad inmediata de aquellos en el
¿incidente?
Ambiente del campus
cambiado después del incidente
¿Cómo debe ser el entorno físico?
ser más seguro?
Roark y Roark
(1987)
¿Cómo lo harán los públicos externos (por ejemplo,
Página 364
Comentarios de central
administración
prensa, empresas) ser informados de la
¿incidente?
Polonia y jarra
(1990)
Problema planteado por los consejeros
y especialista en trauma
¿Cuáles son las secuelas probables de
¿Eventos psicológicos para las víctimas?
Bromet (1990);
Mitchell (1983)
Cuestión planteada por trauma
especialista
¿Qué impacto a largo plazo tendrá el incidente?
tener en las víctimas?
Zelikoff (1987)
Procedimiento utilizado por el alumno
Consejeros del centro de salud
¿Cómo se interrogará a las víctimas?
Mitchell (1983);
Walker (1990)
Sherrill [27] proporciona modelos de respuesta a la violencia en el campus que refuerzan y
alejan
de la evidencia en nuestro caso. Según lo mencionado por Sherrill, la acción disciplinaria
tomada contra un
perpetrador, la consejería grupal de víctimas y el uso de educación de seguridad para el
campus
comunidad fueron todos los factores aparentes en nuestro caso. Sin embargo, Sherrill
plantea problemas sobre las respuestas.
que no fueron discutidos por nuestros informantes, como el desarrollo de procedimientos
para personas que
son los primeros en llegar a la escena, tratando con no estudiantes que podrían ser
perpetradores o víctimas,
mantener registros y documentos sobre incidentes, variando las respuestas según el tamaño
y la naturaleza
de la institución, y los incidentes relacionados con el abuso de sustancias como las drogas y
el alcohol.
Además, algunos de los problemas que habíamos esperado después de leer la literatura
sobre organización
La respuesta no surgió. Además de los informes ocasionales de los periódicos (centrados
principalmente en
pistolero), hubo poca respuesta administrativa del campus al incidente, lo cual fue contrario
a
lo que esperábamos de Roark y Roark [25], por ejemplo. No se hizo mención de
establecer una unidad del campus para gestionar incidentes futuros, por ejemplo, un recurso
de violencia en el campus
centro: denuncia de incidentes violentos [25] o realización de auditorías anuales de
seguridad [20]. Aparte de
la policía del campus menciona que el Departamento de Salud del Estado habría estado
preparado para
enviar un equipo de expertos en trauma capacitados para ayudar al personal de emergencia
a sobrellevar la tragedia, no
se informó sobre los vínculos formales con agencias comunitarias que podrían ayudar en el
evento de una tragedia [3]. Tampoco escuchamos directamente sobre el establecimiento de
un "centro de comando" [14]
o un coordinador de crisis [21], dos acciones recomendadas por especialistas en situaciones
de crisis.
En un nivel psicológico y social-psicológico, la respuesta del campus fue reaccionar a la
necesidades psicológicas de los estudiantes que habían estado directamente involucrados en
el incidente, así como para
estudiantes y personal que habían sido afectados indirectamente por el incidente. No solo
los signos de
Cuestiones psicológicas, como la negación, el miedo y la reactivación, emergen, como se
esperaba [15], género y
También se mencionaron cuestiones de grupos culturales, aunque no se discutieron lo
suficiente como para ser
Considerado temas básicos en nuestro análisis. Contrariamente a las afirmaciones en la
literatura que violenta
el comportamiento a menudo es aceptado en nuestra cultura, encontramos informantes en
nuestro estudio para expresar preocupación y
miedo a la escalada de violencia en el campus y en la comunidad.
La facultad en el campus permaneció visiblemente en silencio sobre el incidente, incluido
el senado de la facultad,
aunque habíamos esperado que este órgano rector abordara la cuestión de los estudiantes o
profesores aberrantes
comportamiento en sus aulas [25]. Algunos informantes especularon que la facultad podría
haber sido
pasivo sobre este tema porque no les importaba, pero otra explicación podría ser que
Page 365
eran pasivos porque no estaban seguros de qué hacer o a quién pedir ayuda. Desde
los estudiantes no escuchamos que respondieron a su estrés postraumático con
"afrontamiento"
estrategias, como la relajación, la actividad física y el establecimiento de rutinas normales
[29].
Aunque los problemas de género y raza surgieron en conversaciones tempranas con
informantes, lo hicimos
No encuentre una discusión directa sobre estos temas. Como comenta Bromet [5], las
necesidades socioculturales de
poblaciones con diferentes costumbres deben ser consideradas cuando los individuos
evalúan reacciones a
trauma. Con respecto al tema de género, escuchamos que las mujeres fueron las primeras
estudiantes en buscar
Asesoramiento en el Centro de Salud Estudiantil. Quizás nuestro caso de "casi señorita" fue
único. Hacemos
No sé cuál podría haber sido la reacción del campus por una muerte (o varias muertes)
ocurrió, aunque, según el psicólogo del trauma, "el trauma de la muerte no es tan grande
como
si hubieran ocurrido muertes ". Además, como con cualquier análisis de caso exploratorio,
este caso ha limitado
generalización [17], aunque la generalización temática es ciertamente una posibilidad. El
hecho de que
nuestra información fue autoinformada y no pudimos entrevistar a todos los estudiantes que
tenían
sido afectado directamente por el incidente para no intervenir en la terapia del estudiante o
la investigación
También plantea un problema.
A pesar de estas limitaciones, nuestra investigación proporciona una descripción detallada
de una reacción del campus a un
incidente violento con el potencial de hacer una contribución a la literatura. Eventos
surgidos
durante el proceso de reacción que podría ser "incidentes críticos" en futuros estudios,
como el
respuesta de la víctima, informes de los medios, el proceso de información, cambios en el
campus y la evolución de un
plan del campus Con la escasez de literatura sobre violencia en el campus relacionada con
incidentes con armas de fuego, esto
estudio abre nuevos caminos al identificar temas y marcos conceptuales que podrían ser
examinado en futuros casos. En un nivel práctico, puede beneficiar a los administradores
del campus que son
busca un plan para responder a la violencia en el campus, y enfoca la atención en preguntas
que necesitan
para ser abordado en dicho plan. La gran cantidad de diferentes grupos de personas
afectadas
por este particular incidente con pistoleros muestra la complejidad de responder a una crisis
del campus y
debe alertar al personal universitario sobre la necesidad de preparación.
Page 366
Epílogo
Cuando realizamos este estudio, nos preguntamos si habríamos tenido acceso a
informantes si alguien hubiera sido asesinado. Este incidente de "casi-falla" proporcionó
una investigación única
oportunidad, que podría, sin embargo, solo aproximarse a un evento en el que una fatalidad
realmente había
ocurrió. Nuestra participación en este estudio fue fortuita, ya que uno de nosotros había
sido empleado por un
instalación correccional y, por lo tanto, tenía experiencia directa con pistoleros como el
individuo en
nuestro caso; el otro era un graduado de la Universidad de Iowa y, por lo tanto, estaba
familiarizado con el entorno y
circunstancias que rodearon otro incidente violento allí en 1992. Estas experiencias
obviamente
afectó nuestra evaluación de este caso al llamar nuestra atención sobre la respuesta del
campus en el primer
plan y reacciones psicológicas como el miedo y la negación. Al momento de escribir esto,
el campus
Se han mantenido debates sobre la adaptación del plan de preparación de emergencia en el
campus para
Un concepto de equipo de gestión de incidentes críticos. Los consejeros se han reunido para
discutir la coordinación del
actividades de diferentes unidades en caso de otro incidente, y la policía está trabajando con
miembros de la facultad y personal del departamento para ayudar a identificar estudiantes
potencialmente propensos a la violencia. Nosotros
tienen la impresión de que, como resultado de este estudio de caso, el personal del campus
ve la interrelación
y la gran cantidad de unidades que pueden estar involucradas en un solo incidente. La fecha
de aniversario
aprobado sin incidentes ni reconocimiento en el periódico del campus. En cuanto al
pistolero, él es
todavía encarcelado en espera de juicio, y nos preguntamos, al igual que algunos de los
estudiantes a los que amenazó, si él
buscará represalias contra nosotros por redactar este caso si es liberado. La respuesta del
campus a
El incidente de octubre continúa.
Página 367
Referencias
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Estilos de negociación como discriminadores de violencia en las relaciones de pareja ".
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Tu puerta." Educador Ejecutivo (febrero de 1993), 16–22.
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27. Sherill, JM y DG Seigel (eds.). Respondiendo a la violencia en el campus. Nuevas
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Science Quarterly, 21 (1976), 1–19.
31. Yin, RK Estudio de caso Investigación, diseño y métodos. Newbury Park, California:
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32. Zelikoff, WI e IA Hyman. "Trauma psicológico en las escuelas: una retrospectiva
Estudiar." Documento presentado en la reunión anual de la Asociación Nacional de
Escuelas
Psicólogos, Nueva Orleans, Luisiana, 4 y 8 de marzo de 1987.
Página 369
Un caso de estudio
Este estudio de caso cualitativo (Asmussen y Creswell, 1995) presentó una reacción del
campus a un
incidente de pistolero en el que un estudiante intentó disparar un arma a sus compañeros de
clase. Los autores basados
La composición de este estudio de caso sobre el formato de "informe de caso sustantivo" de
Lincoln y Guba
(1985) y Stake (1995). Estos formatos requerían una explicación del problema; una
minuciosa
descripción del contexto o entorno y los procesos observados; una discusión de importantes
temas; y, finalmente, "lecciones que aprender" (Lincoln y Guba, 1985, p. 362). Después de
presentar
El estudio de caso con el problema de la violencia en los campus universitarios, los autores
recurrieron a un detallado
Descripción del escenario y una cronología de los eventos inmediatamente posteriores al
incidente y
eventos durante las siguientes 2 semanas. Luego presentaron los temas importantes
relacionados con la negación,
miedo, seguridad, reactivación y planificación del campus. En un proceso de capas de
temas, los autores
combinó los temas más específicos en dos temas generales: un tema organizacional y un
Tema psicológico o social-psicológico. Asmussen y Creswell (1995) reunieron datos
a través de entrevistas con participantes, observaciones, documentos y materiales
audiovisuales. Desde
el caso emerge un plan propuesto para los campus, y el caso termina con una lección
implícita para el
campus específico del Medio Oeste y un conjunto específico de preguntas que este campus
u otros campus podrían
utilizar para diseñar un plan para manejar futuros incidentes terroristas en el campus.
Pasando a preguntas de investigación específicas en este caso, los autores hicieron las
siguientes preguntas:
¿Que pasó? ¿Quién estuvo involucrado en la respuesta al incidente? ¿Qué temas de
respuesta?
surgido durante un período de 8 meses? ¿Qué construcciones teóricas nos ayudaron a
entender el
respuesta del campus, y qué construcciones desarrolladas que fueron exclusivas de este
caso? Asmussen y
Creswell (1995) ingresó al campo 2 días después del incidente y no utilizó ninguna teoría
teórica a priori
lente para guiar nuestras preguntas o los resultados. La narración primero describió el
incidente, lo analizó
a través de niveles de abstracción, y proporcionó alguna interpretación al relacionar el
contexto con
marcos teóricos Los autores validaron el análisis de casos utilizando múltiples fuentes de
datos.
para los temas y comprobando la cuenta final con participantes seleccionados o
comprobando miembros.
Page 370
Un estudio narrativo
¿Cómo podríamos haber abordado este mismo problema general como un estudio
biográfico interpretativo?
con un enfoque narrativo? En lugar de identificar respuestas de múltiples componentes del
campus,
nos hubiéramos centrado en un individuo, como el instructor de la clase involucrada en el
incidente. Habríamos titulado tentativamente el proyecto, "Confrontación de hermanos: un
Biografía interpretativa de un profesor afroamericano ". Este instructor, como el pistolero,
era
Afroamericano, y su respuesta a un incidente de este tipo podría situarse dentro de la raza y
contextos culturales Por lo tanto, como biógrafo interpretativo, podríamos haber preguntado
lo siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las experiencias de vida del instructor
afroamericano de la clase,
¿Y cómo estas experiencias forman y dan forma a su reacción al incidente? Esta biografica
enfoque habría dependido de estudiar a un solo individuo y situar a este individuo dentro de
sus antecedentes históricos Habríamos examinado eventos de la vida o "epifanías" extraídas
de historias
me dijo. Nuestro enfoque habría sido "restituir las historias" en una cuenta de su
experiencias del pistolero que siguió una cronología de eventos. Podríamos haber confiado
en el
Clandinin y Connelly (2000) y Clandinin (2013) modelo espacial tridimensional para
organizar
la historia en los componentes personales, sociales e interactivos. Alternativamente, la
historia podría
he tenido un plan para unirlo, como la perspectiva teórica. Esta trama podría haber hablado
a los problemas de raza, discriminación y marginalidad y cómo estos problemas se
desarrollaron tanto dentro
la cultura afroamericana y entre la cultura negra y otras culturas. Estas perspectivas
puede haber moldeado la forma en que el instructor veía al estudiante pistolero en la clase.
También podríamos tener
compuso este informe discutiendo nuestras propias creencias situadas seguidas de las del
instructor
y los cambios que provocó como resultado de sus experiencias. Por ejemplo, ¿continuó?
¿enseñando? ¿Habló con la clase sobre sus sentimientos? ¿Vio la situación como un
confrontación dentro de su grupo racial? Para validación, nuestra historia narrativa sobre
este instructor
habría contenido una descripción detallada del contexto para revelar lo histórico y
características interactivas de la experiencia (Denzin, 2001). También hubiéramos
reconocido que
cualquier interpretación de la reacción del instructor sería incompleta, inacabada y una
interpretación
desde nuestras propias perspectivas como canadiense no afroamericano y no africano.
Page 371
Una fenomenología
En lugar de estudiar a un solo individuo como en una biografía, habríamos estudiado varios
individuos
estudiantes y examinó un concepto psicológico en la tradición de la fenomenología
psicológica
(Moustakas, 1994). Nuestro título de trabajo podría haber sido "El significado del miedo
para los estudiantes
Atrapado en una tragedia cercana en el campus ". Nuestra suposición habría sido que los
estudiantes expresaron
Este concepto de miedo durante el incidente, inmediatamente después, y varias semanas
después. Podríamos
han planteado las siguientes preguntas: ¿Qué miedo experimentaron los estudiantes y cómo
lo hicieron?
¿experimentalo? ¿Qué significados atribuyeron a esta experiencia? Como fenomenólogo,
nosotros
Supongamos que la experiencia humana tiene sentido para quienes la viven y que la
experiencia humana puede
expresarse conscientemente (Dukes, 1984). Por lo tanto, traeríamos al estudio un fenómeno
para
explorar (miedo) y una orientación filosófica para usar (queremos estudiar el significado de
experiencias de los alumnos). Nos habríamos involucrado en extensas entrevistas con hasta
10 estudiantes,
y hubiéramos analizado las entrevistas usando los pasos descritos por Moustakas (1994).
Nosotros
habría comenzado con una descripción de nuestros propios miedos y experiencias ( época )
con él como
significa posicionarnos, reconociendo que no podríamos eliminarnos por completo de
la situación. Luego, después de leer todas las declaraciones de los estudiantes, habríamos
localizado
declaraciones o citas significativas sobre sus significados de miedo. Estas declaraciones
significativas
luego se agruparán en temas más amplios. Nuestro último paso habría sido escribir un
párrafo largo
proporcionando una descripción narrativa de lo que experimentaron ( descripción textural )
y cómo
experimentado ( descripción estructural ) y combinar estas dos descripciones en una más
larga
Descripción que transmite la esencia de sus experiencias. Este sería el punto final para el
discusión.
Página 372
Un estudio de teoría fundamentada
Si fuera necesario desarrollar (o modificar) una teoría para explicar la reacción del campus
a este incidente,
hubiéramos usado un enfoque de teoría fundamentada. Por ejemplo, podríamos haber
desarrollado un
teoría en torno a un proceso: las experiencias "surrealistas" de varios estudiantes que siguen
inmediatamente
el incidente, experiencias que resultan en acciones y reacciones por parte de los alumnos. El
borrador del título de nuestro
el estudio podría haber sido "Una explicación teórica fundamentada de las experiencias
surrealistas para estudiantes
en un incidente del pistolero del campus ". Podríamos haber presentado el estudio con una
cita específica sobre
Las experiencias surrealistas:
En la sesión informativa de los consejeros, una estudiante comentó: “Pensé que el pistolero
lanzaría una pequeña bandera que diría 'bang' ”. Para ella, el evento fue como un
sueño.
Nuestras preguntas de investigación podrían haber sido las siguientes: ¿Qué teoría explica
el fenómeno de la
¿Experiencias "surrealistas" de los estudiantes inmediatamente después del incidente? Que
eran estos
¿experiencias? ¿Qué los causó? ¿Qué estrategias usaron los estudiantes para hacerles
frente? Qué
Cuáles fueron las consecuencias de sus estrategias? Qué problemas específicos de
interacción y condiciones más grandes
influido en sus estrategias? De acuerdo con un enfoque estructurado de la teoría
fundamentada, lo haríamos
no traer a la recopilación y análisis de datos una orientación teórica específica que no sea
ver
cómo los estudiantes interactúan y responden al incidente. En cambio, nuestra intención
sería desarrollar o
generar una teoría En la sección de resultados de este estudio, primero habría identificado
el abierto
categorías de codificación que encontré. Entonces, habría descrito cómo redujimos el
estudio a un
categoría central (p. ej., el elemento soñado del proceso) e hizo de esa categoría la principal
característica de una teoría del proceso. Esta teoría se habría presentado como un modelo
visual, y
en el modelo habríamos incluido condiciones causales que influyeron en la categoría
central,
factores de intervención y contexto que lo rodean, y estrategias y consecuencias específicas
(axial
codificación) como resultado de que ocurra. Habríamos propuestas teóricas avanzadas o
hipótesis que explicaban el elemento soñado de las experiencias surrealistas de los
estudiantes (selectivo
codificación). Habríamos validado nuestra cuenta juzgando la minuciosidad de la
investigación.
proceso y si los resultados están empíricamente fundamentados, dos factores mencionados
por Corbin y
Strauss (1990, 2015).
Page 373
Una etnografía
En la teoría fundamentada, nuestro enfoque estaba en generar una teoría basada en los
datos. En etnografía
apartaríamos el enfoque del desarrollo de la teoría a una descripción y comprensión de
El funcionamiento de la comunidad del campus como grupo de intercambio cultural. Para
mantener el estudio
manejable, podríamos haber comenzado observando cómo el incidente, aunque
impredecible,
provocó respuestas bastante predecibles entre los miembros de la comunidad del campus.
Estas
los miembros de la comunidad podrían haber respondido de acuerdo con sus roles, y por lo
tanto podríamos tener
miró algunas microculturas universitarias reconocidas. Los estudiantes constituyeron una
de esas microculturas,
y ellos, a su vez, comprendían varias microculturas o subculturas adicionales. Porque el
los estudiantes de esta clase estuvieron juntos durante 16 semanas durante el semestre,
tuvieron suficiente tiempo para
desarrollar algunos patrones de comportamiento compartidos y podría haber sido visto
como un grupo de intercambio cultural.
Alternativamente, podríamos haber estudiado toda la comunidad del campus, que
comprende una constelación
de grupos que reaccionan de manera diferente.
Suponiendo que todo el campus comprende el grupo de intercambio cultural, el título del
estudio podría
han estado “Volviendo a la normalidad: una etnografía de una respuesta del campus a un
pistolero
Incidente." Observe cómo este título inmediatamente invita a una perspectiva contraria al
estudio. Nosotros
habría hecho las siguientes preguntas: ¿Cómo produjo este incidente un papel predecible?
rendimiento dentro de los grupos afectados? Usar todo el campus como un sistema cultural
o cultura
compartiendo grupo, ¿en qué roles participaron los individuos y los grupos? Una
posibilidad sería
que querían que el campus volviera a la normalidad después del incidente mediante una
participación predecible
patrones de comportamiento. Aunque nadie anticipó el momento exacto o la naturaleza del
incidente
en sí, su aparición puso en marcha actuaciones de roles bastante predecibles en todo el
campus
comunidad. Los administradores no cerraron el campus y comenzaron a advertir: "El cielo
se está cayendo".
La policía del campus no ofreció sesiones de orientación, aunque el Centro de Orientación
sí lo hizo. Sin embargo,
el Centro de Orientación atendió a la población estudiantil, no a otros (que fueron
marginados), tales
como la policía o los jardineros, que también se sentían inseguros en el campus. En
resumen, predecible
Las actuaciones de los miembros del campus siguieron a este incidente.
De hecho, los administradores del campus realizaron una conferencia de prensa después del
incidente. También,
previsiblemente, la policía llevó a cabo su investigación, y los estudiantes finalmente y de
mala gana
contactó a sus padres. El campus volvió lentamente a la normalidad, un intento de volver al
día a día.
negocios diarios, a un estado estable o a la homeostasis, como dicen los pensadores de
sistemas. En estos
comportamientos de roles predecibles, se veía cultura en el trabajo.
Al ingresar al campo, buscaríamos establecer una buena relación con los participantes de la
comunidad, para no
marginarlos aún más o perturbar el medio ambiente más de lo necesario a través de nuestra
presencia.
Fue un momento delicado en el campus con personas que tenían nervios de punta.
Hubiéramos explorado
Los temas culturales de las actividades de “organización de la diversidad” y
“mantenimiento” de los individuos.
y grupos dentro del campus de intercambio cultural. Wallace (1970) define la "organización
de
diversidad "como" la diversidad real de hábitos, de motivos, de personalidades, de
costumbres que lo hacen, en
de hecho, coexisten dentro de los límites de cualquier sociedad culturalmente organizada
”(p. 23). Nuestros datos
la recopilación habría consistido en observaciones a lo largo del tiempo de actividades
predecibles, comportamientos,
y roles en los que participaron personas que ayudaron al campus a volver a la normalidad.
Esta recopilación de datos
dependería en gran medida de las entrevistas y observaciones del aula donde ocurrió el
incidente
Página 374
ocurrido y cuentas de periódicos. Nuestra última narrativa del campus de intercambio
cultural sería
consistente con las tres partes de Wolcott (1994): una descripción detallada del campus, un
análisis de
los temas culturales de "diversidad organizacional" y mantenimiento (posiblemente con
taxonomías o
comparaciones Spradley, 1979, 1980) e interpretación. Nuestra interpretación no estaría
redactada
en términos de un informe imparcial y objetivo de los hechos, sino más bien dentro de
nuestras propias experiencias de
no sentirse seguro en un comedor de beneficencia para las personas sin hogar (Miller,
Creswell y Olander, 1998) y nuestro
propias experiencias de vida personal de haber crecido en pequeños pueblos "seguros" del
Medio Oeste. Por un
finalizando el estudio, podríamos haber utilizado el enfoque de "canoa hacia el atardecer"
(HF Wolcott,
comunicación personal, 15 de noviembre de 1996) o el final más orientado
metodológicamente de
revisando nuestra cuenta con los participantes. Aquí está la canoa hacia el enfoque del
atardecer:
El interés periodístico del evento pasará mucho tiempo antes de que se realice el estudio
etnográfico.
listo, pero el evento en sí es de poca importancia si el enfoque del etnógrafo es
en la cultura del campus. Aún así, sin tal evento, el etnógrafo trabajando en su
la propia sociedad (y quizás también en su propio campus) podría tener dificultades
el tiempo "viendo" a las personas actuando de manera cotidiana predecible simplemente
porque eso es
la forma en que esperamos que actúen. El etnógrafo que trabaja "en casa" tiene que
encuentre maneras de hacer que lo familiar parezca extraño. Un evento molesto puede
hacer
comportamiento de rol ordinario más fácil de discernir a medida que las personas
responden de manera predecible
circunstancias impredecibles Esos patrones predecibles son materia de cultura.
Aquí está el final más metodológico:
Algunos de nuestros "hechos" o hipótesis pueden necesitar (y ser susceptibles de) verificar
o probar
si hemos llevado nuestro análisis en esa dirección. Si hemos tratado de ser más
interpretativa, entonces tal vez podamos "probar" la cuenta en algunas de las personas
descrito, y las precauciones y excepciones que expresan se pueden incluir en nuestra
versión final
cuenta para sugerir que las cosas son aún más complejas que la forma en que hemos
presentado
ellos.
Page 375
Conclusión
¿Cómo hemos respondido a nuestra pregunta "convincente" planteada al comienzo de este
libro en el
Taller cualitativo en Vail, Colorado: ¿Cómo el enfoque de la investigación da forma al
diseño de un
¿estudiar? Primero, una de las formas más pronunciadas es el enfoque del estudio. Como se
discutió en
Capítulo 4 , una teoría difiere de la exploración de un fenómeno o concepto, de un análisis
profundo
caso, y desde la creación de un retrato individual o grupal. Por favor, examine nuevamente
la Tabla 4.1
que establece diferencias entre los cinco enfoques, especialmente en términos de focos.
Sin embargo, esto no es tan claro como parece. Un solo estudio de caso de un individuo
puede ser
abordado como un estudio narrativo o como un estudio de caso. Un sistema cultural puede
ser explorado como
una etnografía, mientras que un sistema "limitado" más pequeño, como un evento, un
programa o un
actividad, puede estudiarse como un caso de estudio. Ambos son sistemas, y el problema
surge cuando uno
realiza una microetnografía, que puede abordarse como un estudio de caso o como un
etnografía. Sin embargo, cuando uno busca estudiar el comportamiento cultural, el lenguaje
o los artefactos, entonces
El estudio de un sistema podría realizarse como una etnografía.
En segundo lugar, una orientación interpretativa fluye a lo largo de la investigación
cualitativa. No podemos hacernos a un lado
y ser "objetivo" sobre lo que vemos y escribimos. Nuestras palabras fluyen de nuestro
propio personal
experiencias, cultura, historia y antecedentes. Cuando vamos al campo para recopilar datos,
necesitamos
abordar la tarea con cuidado para los participantes y los sitios y reflexionar sobre nuestro
papel y
cómo da forma a lo que vemos, oímos y escribimos. En última instancia, nuestra escritura
es una interpretación de nosotros de
eventos, personas y actividades, y es solo nuestra interpretación. Debemos reconocer que
Los participantes en el campo, los lectores y otras personas que lean nuestras cuentas
tendrán sus propios
interpretaciones Dentro de esta perspectiva, nuestra escritura solo puede verse como un
discurso, uno con
conclusiones tentativas, y una que cambiará y evolucionará constantemente. Cualitativo
La investigación realmente tiene un elemento de interpretación que fluye a lo largo del
proceso de investigación.
En tercer lugar, el enfoque de la investigación da forma al lenguaje de los procedimientos
de diseño de investigación en un estudio,
especialmente los términos utilizados en la introducción a un estudio, la recopilación de
datos y el análisis
fases de diseño. Incorporamos estos términos enCapítulo 6 mientras discutíamos la
redacción de
declaraciones de propósito y preguntas de investigación para diferentes enfoques de
investigación cualitativa. Nuestro
el tema continuó en el Capítulo 9 mientras hablábamos sobre codificar el texto dentro de un
enfoque para
investigación. El glosario enEl Apéndice A también refuerza este tema, ya que presenta una
lista útil de
términos dentro de cada tradición que los investigadores podrían incorporar al lenguaje de
sus estudios.
Cuarto, el enfoque de la investigación incluye a los participantes que se estudian, como se
discute en
Capítulo 7 . Un estudio puede consistir en uno o dos individuos (es decir, estudio
narrativo), grupos de personas.
(es decir, fenomenología, teoría fundamentada) o una cultura completa (es decir,
etnografía). Un caso de estudio
podría encajar en las tres categorías a medida que se explora un solo individuo, un evento o
un gran
entorno social. También enCapítulo 7, destacamos cómo varían los enfoques en la
extensión de los datos
recopilación, a partir del uso de fuentes de información principalmente únicas (es decir,
entrevistas narrativas,
entrevistas teóricas fundadas, entrevistas fenomenológicas) a aquellas que involucran
múltiples fuentes
de información (es decir, etnografías que consisten en observaciones, entrevistas y
documentos; caso
estudios que incorporan entrevistas, observaciones, documentos, material de archivo y
video).
Aunque estas formas de recopilación de datos no son fijas, vemos un patrón general que
diferencia
Página 376
Los enfoques.
Quinto, las distinciones entre los enfoques son más pronunciadas en la fase de análisis de
datos, como
discutido en el Capítulo 8 . El análisis de datos abarca desde enfoques no estructurados
hasta enfoques estructurados. Entre
En los enfoques menos estructurados, incluyo etnografías (con la excepción de Spradley,
1979,
1980) y narrativas (p. Ej., Según lo sugerido por Clandinin y Connelly, 2000, y formas
interpretativas
avanzado por Denzin, 1989). Los enfoques más estructurados consisten en teoría
fundamentada con un
procedimiento sistemático y fenomenología (ver el enfoque de Colaizzi de 1978 y los de
Dukes,
1984, y Moustakas, 1994) y estudios de caso (Stake, 1995; Yin, 2014). Estos
procedimientos
proporcionar dirección para la estructura general del análisis de datos en el informe
cualitativo. También el
El enfoque da forma a la cantidad de peso relativo dada a la descripción en el análisis de los
datos. En
etnografías, estudios de casos y biografías, los investigadores emplean una descripción
sustancial; en
fenomenologías, los investigadores usan menos descripción; y en teoría fundamentada, los
investigadores parecen
no usarlo en absoluto, eligiendo pasar directamente al análisis de los datos.
Sexto, el enfoque de la investigación da forma al producto escrito final, así como a la
retórica integrada.
estructuras utilizadas en la narrativa. Esto explica por qué los estudios cualitativos se ven
tan diferentes y son
compuesto de manera tan diferente, como se discute en Capítulo 9. Tomemos, por ejemplo,
la presencia de la
investigador. Aunque la reflexividad fluye en todos los proyectos cualitativos, la presencia
del investigador
se encuentra poco en las cuentas más "objetivas" proporcionadas en la teoría fundamentada.
Alternativamente, el
El investigador es el centro de atención en etnografías y posiblemente en estudios de casos
donde la "interpretación"
juega un papel importante
Séptimo, los criterios para evaluar la calidad de un estudio difieren entre los enfoques, ya
que
discutido en el Capítulo 10 . Aunque existe cierta superposición en los procedimientos de
validación, el
Los criterios para evaluar el valor de un estudio están disponibles para cada tradición.
En resumen, al diseñar un estudio cualitativo, recomendamos que el autor diseñe el estudio.
dentro de uno de los enfoques de la investigación cualitativa. Esto significa que los
componentes del diseño
proceso (por ejemplo, marco interpretativo, propósito de investigación y preguntas,
recopilación de datos, datos
análisis, redacción de informes, validación) reflejará los procedimientos del enfoque
seleccionado y
estar compuesto con la codificación y las características de ese enfoque. Esto no es para
sugerir rígidamente que
no se pueden mezclar enfoques y emplear, por ejemplo, un procedimiento de análisis de
teoría fundamentado
dentro de un diseño de estudio de caso. La "pureza" no es nuestro objetivo. Pero en este
libro, sugerimos que el lector
clasifique los enfoques primero antes de combinarlos y vea cada uno como un
procedimiento riguroso en
por derecho propio.
Encontramos distinciones y superposición entre los cinco enfoques, pero el diseño de un
estudio sintonizó
los procedimientos encontrados dentro de uno de los enfoques sugeridos en este libro
mejorarán la
sofisticación del proyecto y transmitir un nivel de experiencia metodológica para lectores
de
1. ¿Puede "tomar" un estudio cualitativo que ha sido escrito y convertir la historia en uno de los otros enfoques de
consulta cualitativa?
2. ¿Puede identificar, definir y describir cada parte que está etiquetada en cursiva dentro de cada uno de los cinco escenarios de
¿Respuesta del campus a un incidente de pistolero presentado en este capítulo?
Página 377
a. Tome cada escenario y defina y describa cada parte que está etiquetada en cursiva.
si. Consulta el glosario enApéndice A según sea necesario para ayudar a proporcionar una definición.
Página 378
Apéndices
Apéndice A. Un Glosario Anotado de Términos 312
Apéndice B. Un estudio de investigación narrativa: "Vivir en el espacio entre el
participante y
canadiense
Estudiantes como historias conflictivas para vivir ”329
Apéndice C. Un estudio fenomenológico: "Representaciones cognitivas del SIDA" 349
Apéndice D. Un estudio de teoría fundamentado: "Desarrollo de actividad física a largo
plazo
Participación: un estudio de teoría fundamentada con mujeres afroamericanas ”365
Apéndice E. Una etnografía: hombres jóvenes pakistaníes y bangladesíes de origen
británico:
Explorando conceptos inestables de musulmanes, islamofobia y racialización ". 384
Apéndice F. Un estudio de caso: "Fundamentos relacionales y profesionalidad: un estudio
de caso
escolar ". 407
Página 379
Apéndice A Un Glosario Anotado de Términos
Las definiciones en este glosario representan términos clave tal como se usan y definen en
este libro.
Existen muchas definiciones para estos términos, pero las definiciones más viables para
nosotros (y esperamos
el lector) son aquellos que reflejan el contenido y las referencias presentadas en este libro.
Agrupamos el
términos por enfoque de la investigación (investigación narrativa, fenomenología, teoría
fundamentada,
etnografía, estudio de caso) y alfabetizarlos dentro del enfoque, y al final del
glosario, definimos términos cualitativos generales adicionales que cruzan los cinco
diferentes
enfoques. Además de los términos definidos en este glosario, ver también Given (2008) y
Schwandt (2007).
Page 380
autobiografía Esta forma de escritura biográfica es el relato narrativo de la vida de una
persona.
que él o ella ha escrito o grabado personalmente (Angrosino, 1989a).
autoetnografía Esta forma de narrativa está escrita y registrada por las personas que están
El sujeto del estudio (Ellis, 2004; Muncey, 2010). Muncey (2010) define
autoetnografía como la idea de múltiples capas de conciencia, el yo vulnerable, el
yo coherente, criticando el yo en contextos sociales, la subversión de los discursos
dominantes,
y el potencial evocador.
estudio biográfico Este es el estudio de un solo individuo y sus experiencias según lo dicho
al investigador o como se encuentra en documentos y materiales de archivo (Denzin, 1989).
Usamos
El término para connotar el amplio género de escritos narrativos que incluye
biografías, autobiografías, historias de vida e historias orales.
cronología Este es un enfoque común para emprender una forma narrativa de escritura en
que el autor presenta la vida en etapas o pasos según la edad del individuo
(Clandinin y Connelly, 2000; Denzin, 1989).
Epifanías Estos son eventos especiales en la vida de un individuo que representan puntos
de inflexión.
Su impacto varía de epifanías menores a mayores, y pueden ser positivas o
negativo (Denzin, 1989).
contextos históricos Estos son los contextos en los que el investigador presenta la vida de
la
partícipe. El contexto puede ser la familia, la sociedad del participante, o el contexto
histórico, social o social.
tendencias políticas de los tiempos de los participantes (Denzin, 1989).
etapas del curso de la vida Estas son etapas en la vida de un individuo o eventos clave que
se convierten en
enfoque para el biógrafo (Denzin, 1989).
historia de vida Esta es una forma de escritura biográfica en la que el investigador informa
registro extenso de la vida de una persona según lo contado al investigador (ver Geiger,
1986). Por lo tanto, la
el individuo que se estudia está vivo, y la vida tal como se vive en el presente está
influenciada por lo personal,
historias institucionales y sociales. El investigador puede usar diferentes medidas
disciplinarias.
perspectivas (Smith, 1994), como la exploración de la vida de un individuo como
representante
de una cultura, como en una historia de vida antropológica.
investigación narrativa Este es un enfoque de investigación cualitativa que es tanto un
producto como un
método. Es un estudio de historias o narraciones o descripciones de una serie de eventos
que cuenta
para experiencias humanas (Pinnegar y Daynes, 2007).
historia oral En este enfoque biográfico, el investigador recoge recuerdos personales de
eventos y sus causas y efectos de un individuo o varios individuos. Esta
la información se puede recopilar a través de grabaciones en cinta o mediante trabajos
escritos de
individuos que han muerto o aún viven. A menudo se limita a lo claramente "moderno"
esfera y personas accesibles (Plummer, 1983).
método progresivo-regresivo Este es un enfoque para escribir una narrativa en la que
el investigador comienza con un evento clave en la vida del participante y luego trabaja
hacia adelante y
hacia atrás desde ese evento (Denzin, 1989).
restauración Este es un enfoque en el análisis de datos narrativos en el que los
investigadores vuelven a contar
historias de experiencias individuales, y la nueva historia generalmente tiene un comienzo,
un medio y
un final (Ollerenshaw y Creswell, 2002).
individual individual Esta es la persona estudiada en una investigación narrativa. Esta
persona puede ser un
381 de 1189.
individuo con gran distinción o una persona común. La vida de esta persona puede ser
menor
vida, una gran vida, una vida frustrada, una vida truncada, o una vida milagrosa en su
aplauso
logro (Heilbrun, 1988).
historias Estos son aspectos que surgen durante una entrevista en la que el participante
describe
una situación, generalmente con un comienzo, un medio y un final, para que el investigador
pueda
capturar una idea completa e integrarla, intacta, en la narrativa cualitativa (Clandinin &
Connelly, 2000; Czarniawska, 2004; Denzin, 1989; Riessman, 2008).
382 de 1189.
Fenomenología
grupos de significado Este es el tercer paso en el análisis de datos fenomenológicos, en el
que
El investigador agrupa las declaraciones en temas o unidades de significado, eliminando la
superposición y
declaraciones repetitivas (Moustakas, 1994).
epoche, o horquillado Este es el primer paso en la "reducción fenomenológica", el proceso
de
análisis de datos en el que el investigador deja de lado, en la medida de lo humanamente
posible, todos
experiencias preconcebidas para comprender mejor las experiencias de los participantes en
el estudio
(Moustakas, 1994).
estructura esencial o invariante (o esencia) Este es el objetivo del fenomenólogo,
reducir los significados texturales ( qué ) y estructurales ( cómo ) de las experiencias a un
breve
Descripción que tipifica las experiencias de todos los participantes en un estudio. Todos los
individuos
experimentalo; por lo tanto, es invariante y es una reducción de los "elementos esenciales"
de la
experiencias (Moustakas, 1994, van Manen, 2014).
fenomenología hermenéutica Una forma de fenomenología en la que se orienta la
investigación
hacia la interpretación de los "textos" de la vida (hermenéutica) y las experiencias vividas
(van Manen,
1990).
horizontalización Este es el segundo paso en el análisis de datos fenomenológicos, en el
cual
El investigador enumera todas las afirmaciones importantes relacionadas con el tema y le
da el mismo valor
(Moustakas, 1994).
intencionalidad de la conciencia Ser consciente de los objetos siempre es intencional. Así,
al percibir un árbol, "mi experiencia intencional es una combinación de lo externo
Apariencia del árbol y el árbol tal como está contenido en mi conciencia basada en la
memoria,
imagen y significado ”(Moustakas, 1994, p. 55).
experiencias vividas Este término se utiliza en estudios fenomenológicos para enfatizar la
importancia de las experiencias individuales de las personas como seres humanos
conscientes (Moustakakas:
Giorgi (2009) Moustakas, 1994).
La fenomenología de la práctica describe el "desarrollo y la articulación de dar significado
métodos de fenomenología ”que se basan en lo que van Manen (2014) considera
Los ejemplos prácticos de la literatura primaria de fenomenología.
análisis de datos fenomenológicos Varios enfoques para analizar datos fenomenológicos
están representados en la literatura. Moustakas (1994) revisa estos enfoques y luego
avanza la suya. Confiamos en la modificación de Moustakas que incluye al investigador
aportando experiencias personales al estudio, el registro de declaraciones significativas y
unidades de significado, y el desarrollo de descripciones para llegar a la esencia de la
experiencias. Giorgi (2009) avanza un enfoque riguroso pero más abierto en su libro.
estudio fenomenológico Este tipo de estudio describe el significado común de las
experiencias.
de un fenómeno (o tema o concepto) para varias personas. En este tipo de cualitativa
estudio, el investigador reduce las experiencias a un significado central o la "esencia" de la
experiencia.
fenómeno Este es el concepto central que está siendo examinado por el fenomenólogo. Es
el
concepto experimentado por sujetos en un estudio, que puede incluir psicología
conceptos como dolor, ira o amor.
perspectivas filosóficas Las perspectivas filosóficas específicas proporcionan la base para
Estudios fenomenológicos. Se originaron en los escritos de Husserl de la década de 1930.
Estas
383 de 1189.
Las perspectivas incluyen la investigación conductora del investigador con una perspectiva
más amplia que
el de la ciencia tradicional empírica, cuantitativa; suspender sus propias ideas
preconcebidas
de experiencias; experimentar un objeto a través de sus propios sentidos (es decir, ser
consciente
de un objeto) además de verlo "allá afuera" como real; e informar el significado de las
personas
atribuir a una experiencia en algunas declaraciones que capturan la "esencia" (Stewart y
Mickunas, 1990).
reflexión fenomenológica Según van Manen (2014), esto implica dos procesos
de corchetes (retirada) y reducción (constitución de significado)
descripción estructural De los primeros tres pasos en el análisis de datos fenomenológicos,
el
investigador escribe una descripción de "cómo" el fenómeno fue experimentado por
individuos en
El estudio (Moustakas, 1994). El investigador escribe una descripción "estructural" de un
experiencia, abordando cómo se experimentó el fenómeno. Implica buscar todo
posibles significados, buscando perspectivas divergentes y variando los marcos de
referencia
sobre el fenómeno o el uso de variaciones imaginativas (Moustakas, 1994).
descripción textural De los primeros tres pasos en el análisis de datos fenomenológicos, el
investigador escribe sobre lo que se experimentó, una descripción del significado de los
individuos
han experimentado (Moustakas, 1994).
fenomenología trascendental De acuerdo con Moustakas (1994), Husserl abrazó
fenomenología trascendental, y más tarde se convirtió en un concepto rector para
Moustakas como
bien. En este enfoque, el investigador deja de lado los prejuicios sobre el fenómeno.
siendo investigado. Además, el investigador confía en la intuición, la imaginación y la
universalidad.
estructuras para obtener una imagen de la experiencia, y el investigador utiliza métodos
sistemáticos de
análisis avanzado por Moustakas (1994).
384 de 1189.
codificación axial Este paso en el proceso de codificación sigue a la codificación abierta.
El investigador toma el
categorías de codificación abierta, identifica uno como un fenómeno central y luego vuelve
a la
base de datos para identificar (a) qué causó este fenómeno, (b) qué estrategias o
los actores de acciones empleados en respuesta a esto, (c) qué contexto (contexto
específico) e intervención
las condiciones (contexto amplio) influyeron en las estrategias y (d) qué consecuencias
resultaron
de estas estrategias. El proceso general consiste en relacionar categorías de información con
categoría de fenómeno central (Strauss y Corbin, 1990, 1998).
categoría Esta es una unidad de información analizada en la investigación de teoría
fundamentada. Comprende
eventos, acontecimientos e instancias de fenómenos (Strauss y Corbin, 1990) y dado un
etiqueta corta Cuando los investigadores analizan datos teóricos fundamentados, su análisis
conduce, inicialmente, a
La formación de una serie de categorías durante el proceso llamado codificación abierta.
Entonces, en
codificación axial, el analista interrelaciona las categorías y forma un modelo visual.
condiciones causales En la codificación axial, estas son las categorías de condiciones que
identifico en mi
base de datos que causa o influye en el fenómeno central.
fenómeno central Este es un aspecto de la codificación axial y la formación de lo visual
teoría, modelo o paradigma. En la codificación abierta, el investigador elige una categoría
central
alrededor del cual desarrollar la teoría examinando sus categorías de codificación abiertas y
seleccionar uno que tenga el interés más conceptual es discutido con mayor frecuencia por
participantes en el estudio, y está más "saturado" de información. El investigador entonces
lo coloca en el centro de su modelo de teoría fundamentado y lo etiqueta como fenómeno
central .
paradigma de codificación o diagrama lógico En la codificación axial, el fenómeno
central, causal
las condiciones, el contexto, las condiciones intermedias, las estrategias y las consecuencias
se representan en un
diagrama visual Este diagrama se dibuja con cuadros y flechas que indican el proceso o
flujo
de actividades. Es útil ver este diagrama como algo más que codificación axial; es lo
teórico
modelo desarrollado en un estudio de teoría fundamentada (ver Harley et al., 2009).
matriz condicional o consecuente Este es un diagrama, típicamente dibujado tarde en una
conexión a tierra
estudio teórico, que presenta las condiciones y consecuencias relacionadas con el fenómeno
en estudio Permite al investigador distinguir y vincular los niveles de condiciones y
consecuencias especificadas en el modelo de codificación axial (Strauss y Corbin, 1990).
Es un paso
rara vez visto en el análisis de datos en estudios de teoría fundamentada.
consecuencias En la codificación axial, estos son los resultados de las estrategias tomadas
por los participantes en
el estudio. Estos resultados pueden ser positivos, negativos o neutrales (Strauss y Corbin,
1990).
constante comparativo Este fue un término temprano (Conrad, 1978) en la investigación de
la teoría fundamentada
que se refería al investigador identificando incidentes, eventos y actividades y
constantemente
comparándolos con una categoría emergente para desarrollar y saturar la categoría.
teoría fundamentada constructivista Esta es una forma de teoría fundamentada
directamente en el
Tradición interpretativa de la investigación cualitativa. Como tal, está menos estructurado
que el tradicional
enfoques a la teoría fundamentada. El enfoque constructivista incorpora la investigación del
investigador.
puntos de vista; descubre experiencias con redes, situaciones y relaciones integradas y
ocultas;
y hace jerarquías visibles de poder, comunicación y oportunidad (Charmaz, 2006).
contexto En la codificación axial, este es el conjunto particular de condiciones dentro del
cual las estrategias
ocurrir (Strauss y Corbin, 1990). Estos son de naturaleza específica y cercanos a las
acciones y
interacciones
385 de 1189.
dimensionalized Esta es la unidad de información más pequeña analizada en la teoría
fundamentada
investigación. El investigador toma las propiedades y las coloca en un continuo o
las dimensiona para ver las posibilidades extremas de la propiedad. El dimensionalizado
la información aparece en el análisis de "codificación abierta" (Strauss y Corbin, 1990).
muestreo discriminante Esta es una forma de muestreo que ocurre tarde en una teoría
fundamentada
proyecto después de que el investigador haya desarrollado un modelo. La pregunta es la
siguiente: ¿cómo
el modelo se mantiene si reunimos más información de personas similares a las que
inicialmente
entrevistado? Por lo tanto, para verificar el modelo, el investigador elige sitios, personas y /
o
documentos que "maximizarán las oportunidades para verificar la historia, las relaciones
entre categorías y para completar categorías poco desarrolladas ”(Strauss y Corbin, 1990,
pag. 187).
generar o descubrir una teoría La investigación de la teoría fundamentada es el proceso de
desarrollar un
teoría, no prueba una teoría. Los investigadores pueden comenzar con una teoría tentativa
que desean
modificar o ninguna teoría en absoluto con la intención de "fundamentar" el estudio en las
opiniones de los participantes.
En cualquier caso, aquí funciona un modelo inductivo de desarrollo de teorías, y el proceso
es
uno de generar o descubrir una teoría basada en las opiniones de los participantes en el
campo.
estudio de teoría fundamentada En este tipo de estudio, el investigador genera un análisis
analítico abstracto
esquema de un fenómeno, una teoría que explica alguna acción, interacción o proceso. Esto
es
logrado principalmente a través de la recopilación de datos de entrevistas, haciendo
múltiples visitas al campo
(muestreo teórico), intentando desarrollar e interrelacionar categorías (constante
comparación) de información, y escribir una teoría sustantiva o específica del contexto
(Strauss &
Corbin, 1990).
códigos in vivo En la investigación de la teoría fundamentada, el investigador usa las
palabras exactas del
entrevistado para formar los nombres de estos códigos o categorías. Los nombres son
pegadizos y
Llame inmediatamente la atención del lector (Strauss y Corbin, 1990, p. 69).
condiciones de intervención En la codificación axial, estas son las condiciones más
amplias, más amplias que las
contexto: dentro del cual ocurren las estrategias. Pueden ser sociales, económicos y
políticos.
fuerzas que influyen en las estrategias en respuesta al fenómeno central (Strauss &
Corbin, 1990).
memorando Este es el proceso en la investigación de la teoría fundamentada del
investigador escribiendo
ideas sobre la teoría evolutiva. La escritura puede ser en forma de preliminar
proposiciones (hipótesis), ideas sobre categorías emergentes, o algunos aspectos de la
conexión de categorías como en la codificación axial. En general, estos son registros
escritos de análisis
que ayudan con la formulación de la teoría (Strauss y Corbin, 1990).
codificación abierta Este es el primer paso en el proceso de análisis de datos para un
teórico fundamentado. Eso
implica tomar datos (por ejemplo, transcripciones de entrevistas) y segmentarlos en
categorías de
información (Strauss y Corbin, 1990). Recomiendo que los investigadores intenten
desarrollar un pequeño
número de categorías, reduciendo lentamente el número a aproximadamente 30 códigos que
son entonces
combinado en temas principales en el estudio.
propiedades Estas son otras unidades de información analizadas en la investigación de la
teoría fundamentada. Cada
La categoría en la investigación de la teoría fundamentada puede subdividirse en
propiedades que proporcionan
Amplias dimensiones para la categoría. Strauss y Corbin (1990) se refieren a ellos como
"atributos o
características pertenecientes a una categoría ”(p. 61). Aparecen en el análisis de
codificación abierta.
proposiciones Estas son hipótesis, típicamente escritas en una forma direccional, que se
relacionan
categorías en un estudio. Están escritos a partir del modelo o paradigma de codificación
axial y podría,
por ejemplo, sugiera por qué cierta causa influye en el fenómeno central que, a su vez,
386 de 1189.
influye en el uso de una estrategia específica.
saturado, saturado o saturado En el desarrollo de categorías y fase de análisis de datos
de la investigación de la teoría fundamentada, los investigadores buscan encontrar tantos
incidentes, eventos o actividades
como sea posible para brindar apoyo a las categorías. En este proceso, llegan a un punto en
qué categorías están saturadas y el investigador ya no encuentra nueva información que
agrega a una comprensión de la categoría.
codificación selectiva Esta es la fase final de codificación de la información. El
investigador toma el
fenómeno central y sistemáticamente lo relaciona con otras categorías, validando el
relaciones y completar categorías que necesitan más refinamiento y desarrollo (Strauss
Y Corbin, 1990). Me gusta desarrollar una "historia" que narre estas categorías y muestre
sus
interrelación (ver Creswell y Brown, 1992).
estrategias En la codificación axial, estas son las acciones o interacciones específicas que
ocurren como resultado
del fenómeno central (Strauss y Corbin, 1990).
Teoría de nivel sustantivo Esta es una teoría de bajo nivel que es aplicable a situaciones
inmediatas.
Esta teoría evoluciona a partir del estudio de un fenómeno situado en "una situación
particular
contexto ”(Strauss y Corbin, 1990, p. 174). Los investigadores diferencian esta forma de
teoría
de teorías de mayor abstracción y aplicabilidad, llamadas teorías de nivel medio, gran
teorías o teorías formales.
muestreo teórico En la recopilación de datos para la investigación de la teoría
fundamentada, el investigador
selecciona una muestra de individuos para estudiar en función de su contribución al
desarrollo de
la teoría. A menudo, este proceso comienza con una muestra homogénea de individuos que
son
similar, y a medida que avanza la recopilación de datos y emergen las categorías, el
investigador se vuelve
a una muestra heterogénea para ver en qué condiciones de la muestra las categorías son
verdaderas.
387 de 1189.
Etnografía
Análisis del grupo de intercambio cultural En este paso de la etnografía, el etnógrafo
desarrolla temas (temas culturales) en el análisis de datos. Es un proceso de revisión de
todos
los datos y segmentarlos en un pequeño conjunto de temas comunes, bien respaldados por
evidencia en los datos (Wolcott, 1994).
artefactos Este es el foco de atención del etnógrafo cuando determina qué
las personas fabrican y usan, como ropa y herramientas (artefactos culturales; Spradley,
1980).
comportamientos Estos son el foco de atención para el etnógrafo cuando intenta
Comprender lo que la gente hace (comportamiento cultural; Spradley, 1980).
observador completo El investigador no es visto ni notado por las personas bajo estudio.
participante completo El investigador está completamente comprometido con las personas
que está observando.
Esto puede ayudarlo a establecer una mayor relación con las personas observadas.
(Angrosino, 2007).
Etnografía crítica Este tipo de etnografía examina los sistemas culturales de poder,
prestigio, privilegio y autoridad en la sociedad. Estudio etnógrafo crítico marginado
grupos de diferentes clases, razas y géneros, con el objetivo de abogar por las necesidades
de
estos participantes (Madison, 2011; Thomas, 1993).
Retrato cultural Un componente clave de la investigación etnográfica es componer una
visión holística
del grupo o individuo que comparte cultura. El producto final de una etnografía debe ser
Este retrato más grande, o una visión general de la escena cultural, se presenta en toda su
complejidad.
(Spradley, 1979).
cultura Este término es una abstracción, algo que no se puede estudiar directamente. Desde
observando y participando en un grupo de intercambio cultural, un etnógrafo puede ver
"cultura en
trabajo "y proporcionar una descripción e interpretación del mismo (HF Wolcott, personal
comunicación, 10 de octubre de 1996; Wolcott, 2010). Se puede ver en comportamientos,
lenguaje,
y artefactos (Spradley, 1980).
grupo de intercambio cultural Esta es la unidad de análisis para el etnógrafo cuando
intenta
para comprender e interpretar el comportamiento, el lenguaje y los artefactos de las
personas. los
el etnógrafo generalmente se enfoca en un grupo completo, uno que comparte lo aprendido,
lo adquirido
comportamientos: para hacer explícito cómo "funciona" el grupo. Algunos etnógrafos se
centrarán en parte
del sistema sociocultural para el análisis y participar en una microetnografía.
engaño Este es un problema de campo que se ha convertido cada vez menos en un
problema desde la ética
Las normas fueron publicadas en 1967 por la Asociación Americana de Antropología. Se
relaciona
al acto del investigador engañando intencionalmente a los informantes para obtener
información. Esta
el engaño puede implicar enmascarar el propósito de la investigación, reteniendo
importantes
información sobre el propósito del estudio o la recopilación de información en secreto.
Descripción del grupo de intercambio cultural Una de las primeras tareas de un etnógrafo
es
simplemente registre una descripción del grupo de intercambio cultural y los incidentes y
actividades que
ilustrar la cultura (Wolcott, 1994). Por ejemplo, se puede presentar una cuenta objetiva,
se pueden dibujar imágenes del escenario o se pueden registrar eventos.
emic Este término se refiere al tipo de información que se informa y se escribe en un
etnografía cuando el investigador informa las opiniones de los participantes. Cuando el
investigador
informa sus propios puntos de vista personales, el término utilizado es etic (Fetterman,
2010).
Etnografía Este es el estudio de un grupo cultural o social intacto (o un individuo o
388 de 1189.
individuos dentro del grupo) basado principalmente en observaciones y un período
prolongado de
tiempo dedicado por el investigador en el campo. El etnógrafo escucha y graba las voces de
informantes con la intención de generar un retrato cultural (Thomas, 1993; Wolcott, 1987).
etic Este término se refiere al tipo de información que se informa y se escribe en un
etnografía cuando el investigador informa sus propios puntos de vista personales. Cuando
el
Investigador informa las opiniones de los participantes, el término utilizado es emic
(Fetterman, 2010).
trabajo de campo En la recopilación de datos etnográficos, el investigador realiza la
recopilación de datos en el
“Campo” yendo al sitio o sitios donde se puede estudiar el grupo de intercambio cultural. A
menudo,
Esto implica un período prolongado de tiempo con diversos grados de inmersión en
actividades,
eventos, rituales y escenarios del grupo cultural (Sanjek, 1990).
gatekeeper Este es un término de recopilación de datos y se refiere a la persona que el
investigador debe
visite antes de ingresar a un grupo o sitio cultural. Para obtener acceso, el investigador debe
recibir esto
aprobación individual (Hammersley y Atkinson, 1995).
holístico El etnógrafo asume esta perspectiva en la investigación para obtener una visión
integral y
imagen completa de un grupo social. Puede incluir la historia del grupo, religión, política,
economía y / o medio ambiente. De esta manera, el investigador coloca información sobre
el
agruparse en una perspectiva más amplia o "contextualiza" el estudio (Fetterman, 2010).
inmerso El investigador etnográfico se sumerge en el campo a través de un prolongado
permanecer, a menudo hasta 1 año. Si el individuo pierde la perspectiva y "se vuelve
nativo" es un
tema de campo muy discutido en la literatura etnográfica.
interpretación del grupo de intercambio cultural El investigador hace una interpretación
del
significado del grupo de intercambio cultural. El investigador interpreta esta información a
través de
uso de literatura, experiencias personales o perspectivas teóricas (Wolcott, 1994).
informantes clave (o participantes) Se trata de personas con quienes el investigador
comienza
recopilación de datos porque están bien informados, son accesibles y pueden proporcionar
pistas sobre
otra información (Gilchrist, 1992).
lenguaje Este es el foco de atención para el etnógrafo cuando él o ella discierne qué
la gente dice (mensajes de voz; Spradley, 1980).
no participante u observador como participante El investigador es un extraño del grupo
bajo
estudiar, mirar y tomar notas de campo desde la distancia. Él o ella puede grabar datos sin
implicación directa con actividad o personas.
participante como observador El investigador participa en la actividad en el sitio. los
El rol de participante es más destacado que el rol de investigador. Esto puede ayudar al
investigador a ganar
Vistas internas y datos subjetivos. Sin embargo, puede ser una distracción para el
investigador
registrar datos cuando él o ella se integra a la actividad.
observación participante El etnógrafo recopila información de muchas maneras, pero el
El enfoque principal es observar el grupo de intercambio cultural y convertirse en un
participante en el
entorno cultural (Jorgensen, 1989).
Etnografía realista Un enfoque tradicional de la etnografía adoptado por la cultura
antropólogos, este enfoque involucra al investigador como un observador "objetivo",
registrando
los hechos y la narración del estudio con una actitud desapasionada y omnisciente (Van
Maanen,
1988).
reflexividad Esto significa que el escritor es consciente de los prejuicios, valores y
experiencias que
él o ella lleva a un estudio de investigación cualitativa. Típicamente, el escritor hace esto
explícito en
El texto (Hammersley y Atkinson, 1995).
estructura Este es un tema o concepto sobre el sistema o grupo social-cultural que el
389 de 1189.
El etnógrafo intenta aprender. Se refiere a la estructura social o configuración del grupo,
como el parentesco o la estructura política del grupo sociocultural. Esta estructura podría
ser ilustrado por un organigrama (Fetterman, 2010).
Página 390
Caso de estudio
análisis de temas Después de la descripción, el investigador analiza los datos para
temas, agregando información en grandes grupos de ideas y proporcionando detalles que
apoyar los temas Stake (1995) llama a este análisis "desarrollo de problemas" (p. 123).
afirmaciones Este es el último paso en el análisis, donde el investigador da sentido a los
datos.
y proporciona una interpretación de los datos expresados en términos de puntos de vista
personales o en términos de
teorías o construcciones en la literatura.
sistema limitado El caso seleccionado para el estudio tiene límites, a menudo limitados por
el tiempo y
sitio. También tiene partes interrelacionadas que forman un todo. Por lo tanto, el caso
apropiado para ser estudiado es
tanto "acotado" como un "sistema" (Stake, 1995).
caso Esta es la unidad de análisis en un estudio de caso. Se trata del estudio de un caso
específico.
dentro de un contexto o contexto contemporáneo de la vida real (Yin, 2009). El caso podría
ser un evento,
un proceso, un programa o varias personas (Stake, 1995). El caso podría ser el foco de
atención (estudio de caso intrínseco) o el problema y el caso utilizado para ilustrar el caso
(juego,
1995).
descripción del caso Esto significa simplemente declarar los hechos sobre el caso como lo
registra el
investigador. Este es el primer paso en el análisis de datos en un estudio de caso cualitativo,
y Stake
(1995) lo llama descripción narrativa (p. 123).
estudio de caso de investigación Este tipo de investigación implica el estudio de un caso
dentro de la vida real,
Contexto o escenario contemporáneo (Yin, 2009).
temas de casos Estos son un aspecto de los principales hallazgos en un estudio de caso. En
Stake's (1995)
términos, estos se llamarían agregaciones categóricas, las categorías más grandes derivadas
durante
análisis de datos de estudio de caso y compuesto por múltiples incidentes que se agregan.
Estudio de caso colectivo Este tipo de estudio de caso consta de múltiples casos. Puede ser
intrínseca o instrumental, pero su característica definitoria es que el investigador examina
varias
casos (p. ej., estudios de casos múltiples; Stake, 1995).
contexto del caso Al analizar y describir un caso, el investigador establece el caso dentro de
su
ajuste. Esta configuración puede ser ampliamente conceptualizada (p. Ej., Grande histórica,
social, política
problemas) o estrechamente conceptualizados (por ejemplo, la familia inmediata, la
ubicación física, el
período de tiempo en el que ocurrió el estudio; Estaca, 1995).
análisis de casos cruzados Esta forma de análisis se aplica a un caso colectivo (Stake,
1995; Yin,
2009) en el que el investigador examina más de un caso. Implica examinar temas
a través de casos para discernir temas que son comunes y diferentes a todos los casos. Es un
analisis
paso que generalmente sigue al análisis dentro del caso cuando el investigador estudia
varios casos.
interpretación directa Este es un aspecto de la interpretación en la investigación de casos
de estudio donde el
El investigador observa una sola instancia y extrae significado de ella sin buscar múltiples
instancias de ello. Es un proceso de separar los datos y volver a unirlos en
formas más significativas (Stake, 1995).
análisis incrustado En este enfoque para el análisis de datos, el investigador selecciona un
análisis
aspecto del caso para presentación (Yin, 2009).
Análisis holístico En este enfoque del análisis de datos, el investigador examina todo el
caso.
(Yin, 2009) y presenta descripciones, temas e interpretaciones o afirmaciones relacionadas
con el
Todo el caso.
estudio de caso instrumental Este es un tipo de estudio de caso con el foco en un tema
específico más bien
Página 391
que en el caso mismo. El caso se convierte en un vehículo para comprender mejor el
problema.
(Estaca, 1995). Consideraríamos el caso de estudio de pistoleros (Asmussen y Creswell,
1995),
mencionado en el Capítulo 11 , para ser un ejemplo de un estudio de caso instrumental.
estudio de caso intrínseco Este es un tipo de estudio de caso con el enfoque del estudio en
el caso
porque tiene un interés intrínseco o inusual (Stake, 1995).
multisitio Cuando se seleccionan sitios para el caso, pueden estar en diferentes ubicaciones
geográficas
ubicaciones. Este tipo de estudio se considera multisitio. Alternativamente, el caso podría
ser
en un solo lugar y considerado un estudio dentro del sitio.
Múltiples fuentes de información Un aspecto que caracteriza una buena investigación de
estudio de caso es
el uso de muchas fuentes de información diferentes para proporcionar "profundidad" al
caso. Yin (2009)
por ejemplo, recomienda que el investigador use hasta seis tipos diferentes de
información en su caso de estudio.
generalizaciones naturalistas En la interpretación de un caso, un investigador emprende un
caso
estudio para hacer el caso comprensible. Esta comprensión puede ser lo que el lector
aprende.
del caso o su aplicación a otros casos (Stake, 1995).
patrones Este es un aspecto del análisis de datos en la investigación de casos de estudio
donde el investigador
establece patrones y busca una correspondencia entre dos o más categorías para
establecer un pequeño número de categorías (Stake, 1995).
muestreo intencional Este es un tema importante en la investigación de estudios de caso, y
el investigador necesita
para especificar claramente el tipo de estrategia de muestreo al seleccionar el caso (o casos)
y un
justificación para ello. Se aplica tanto a la selección del caso a estudiar como al muestreo
de
información utilizada dentro del caso. Utilizamos la lista de muestreo de Huberman y Miles
(1994)
estrategias y aplicarlo en este libro a estudios de casos, así como a otros enfoques de
investigación.
análisis dentro del caso Este tipo de análisis puede aplicarse a un solo caso o a múltiples
Estudios de casos colectivos. En el análisis dentro del caso, el investigador analiza cada
caso para
temas En el estudio de casos múltiples, el investigador puede comparar los temas dentro del
caso
a través de múltiples casos en análisis de casos cruzados.
dentro del sitio Cuando se selecciona un sitio para el caso, podría estar ubicado en un solo
lugar geográfico
ubicación. Esto se considera un estudio dentro del sitio. Alternativamente, el caso podría
ser diferente
ubicaciones y considerado como multisitio.
Página 392
Términos cualitativos generales
mérito estético Una pieza tiene éxito estéticamente cuando se utilizan prácticas analíticas
creativas
abre el texto e invita a respuestas interpretativas. El texto tiene forma artística,
satisfactorio, complejo y no aburrido.
enfoques de investigación Este es un enfoque de investigación cualitativa que tiene un
distinguido
historia en una de las disciplinas de las ciencias sociales y que ha generado libros, revistas y
Metodologías distintas. Estos enfoques, como los llamo, se conocen en otros libros como
"Estrategias de investigación" (Denzin y Lincoln, 1994) o "variedades" (Tesch, 1990). Nos
referimos a
investigación narrativa, fenomenología, teoría fundamentada, etnografía y estudios de caso
en este
libro como aproximaciones a la indagación.
pista de auditoría Este es un documento que permite a un investigador volver sobre el
proceso por el cual
El investigador llegó a sus conclusiones finales.
axiológico Este supuesto cualitativo sostiene que toda investigación está cargada de valores
e incluye
los sistemas de valores del investigador, la teoría, el paradigma utilizado y los aspectos
sociales y culturales.
normas para el investigador o los encuestados (Creswell, 2009; Guba y Lincoln, 1988).
En consecuencia, el investigador admite y discute estos valores en su investigación.
pregunta central Una pregunta central en un estudio es la pregunta amplia y general
respondió en el estudio de investigación. Es la pregunta más general que podría hacerse
abordar el problema de investigación.
libro de códigos También llamado lista de códigos maestros, este documento contiene el
registro de los códigos y
categorías para un estudio con el propósito de guiar la aplicación consistente de códigos, ya
sea por un
investigador individual o en un equipo de investigación.
codificación Este es el proceso de agregar el texto o los datos visuales en pequeñas
categorías de
información, buscando evidencia del código de diferentes bases de datos que se utilizan en
un estudio,
y luego asignando una etiqueta al código.
Teoría crítica de la raza Esta es una lente interpretativa utilizada en la investigación
cualitativa que se enfoca
atención sobre la raza y cómo el racismo está profundamente arraigado en el marco de los
estadounidenses
sociedad (Parker y Lynn, 2002).
Teoría crítica Esta es una lente interpretativa utilizada en la investigación cualitativa en la
que un investigador
examina el estudio de las instituciones sociales y sus transformaciones a través de la
interpretación de
significados de la vida social; los problemas históricos de dominación, alienación y social
luchas y una crítica de la sociedad y la visión de nuevas posibilidades (Fay, 1987;
Madison, 2011; Morrow y Brown, 1994).
lente interpretativa de la discapacidad La discapacidad se enfoca como una dimensión de
la diferencia humana y
No como un defecto. Como diferencia humana, su significado se deriva de la construcción
social (es decir,
la respuesta de la sociedad a los individuos), y es simplemente una dimensión de la
diferencia humana.
codificación Este término significa que el escritor coloca ciertas características en su
escritura para ayudar
Un lector sabe qué esperar. Estas características no solo ayudan al lector sino que también
ayudan a
escritor, que luego puede recurrir a los hábitos de pensamiento y conocimiento
especializado del lector
(Richardson, 1990). Dichas características pueden ser la organización general, palabras
clave, imágenes,
y otras "señales" para el lector. Tal como se aplica en este libro, las características consisten
en términos
y procedimientos de un enfoque que se convierten en parte del lenguaje de todas las facetas
de la investigación
diseño (por ejemplo, declaración de propósito, preguntas secundarias de investigación,
métodos).
epistemológica Esta es otra suposición filosófica para el investigador cualitativo. Eso
Página 393
aborda la relación entre el investigador y el estudio como interrelacionado, no
independiente. En lugar de "distancia", como lo llamamos, una "cercanía" sigue entre
investigador y que está siendo investigado. Esta cercanía, por ejemplo, se manifiesta a
través del tiempo.
en el campo, la colaboración y el impacto que tiene ser investigado en el investigador.
enfoques de investigación feminista En los métodos de investigación feminista, los
objetivos son establecer
relaciones colaborativas y no explotadoras, para ubicar al investigador dentro del estudio
para evitar la objetivación y realizar investigaciones que sean transformadoras (Olesen,
2011;
Stewart, 1994).
presagiando Este término se refiere a la técnica que los escritores usan para presagiar el
desarrollo
de ideas (Hammersley y Atkinson, 1995). La redacción de la declaración del problema, el
propósito
declaración, y las preguntas de investigación presagian los métodos: la recopilación de
datos y
Análisis de datos: utilizado en el estudio.
hipervínculos En el software de análisis cualitativo, un hipervínculo permite el intercambio
electrónico
referencia entre dos puntos de enlace dentro de la base de datos para una fácil recuperación.
impacto Una pieza tiene un impacto cuando afecta al lector emocional o intelectualmente;
genera nuevas preguntas; o lo mueve a escribir, probar nuevas prácticas de investigación o
moverse
a la acción.
acuerdo entre codificadores Este término significa que los investigadores verifican la
confiabilidad de su codificación.
Implica acuerdos de codificación cuando varios codificadores asignan y verifican sus
segmentos de código
establecer la fiabilidad del proceso de análisis de datos.
interpretación En la investigación cualitativa, este término representa una fase en los datos
cualitativos.
análisis que implica abstraerse más allá de los códigos y temas al significado más amplio de
la
datos.
marco interpretativo Creencias o marcos que guían las acciones del investigador en
realizando un estudio
protocolo de entrevista El protocolo de entrevista es una forma de recopilación de datos
cualitativos en la que
el investigador dirige las actividades de una entrevista y registra la información
proporcionada por el
entrevistado. Consiste en un encabezado, la pregunta principal más importante (típicamente
de cinco a siete
subconsultas de investigación formuladas de una manera que los entrevistados puedan
responder) y cierre
instrucciones.
muestreo de variación máxima Esta es una forma popular de muestreo cualitativo. Este
muestreo
enfoque consiste en determinar de antemano algunos criterios que diferencian los sitios o
participantes y luego seleccionando sitios o participantes que son bastante diferentes en los
criterios.
congruencia metodológica Esto describe la interconexión y la interrelación de un
propósito del estudio, preguntas y métodos que parecen coherentes en lugar de partes
fragmentadas
(Morse y Richards, 2002; Richards y Morse, 2012).
metodología Este supuesto sostiene que un investigador cualitativo conceptualiza la
investigación.
proceso de cierta manera. Por ejemplo, un investigador cualitativo se basa en las opiniones
de los participantes.
y discute sus puntos de vista dentro del contexto en el que ocurren, para desarrollar
inductivamente
ideas en un estudio de particulares a abstracciones (Creswell, 1994, 2009).
protocolo de observación Este es un formulario utilizado en la recopilación de datos
cualitativos para guiar y
registro de datos de observación. Normalmente consta de dos columnas que representan
descriptivas
y notas reflexivas. El investigador registra información de la observación en este
formulario.
ontológico Esta es una suposición filosófica sobre la naturaleza de la realidad. Aborda esto
pregunta: ¿Cuándo es algo real? La respuesta proporcionada es que algo es real en
investigación cualitativa cuando se construye en la mente de los actores involucrados en el
Página 394
situación (Guba y Lincoln, 1988). Por lo tanto, la realidad no está "allá afuera", aparte de
las mentes de
actores
paradigma Esta es la postura filosófica adoptada por el investigador que proporciona un
conjunto básico.
de creencias que guían la acción (Denzin y Lincoln, 1994). Define, para su titular, "la
naturaleza
del mundo, el lugar del individuo en él y la gama de posibles relaciones con ese
mundo ”(Denzin y Lincoln, 1994, p. 107). Denzin y Lincoln (1994) lo llaman además el
"Red que contiene la investigación epistemológica, ontológica y metodológica del
investigador
premisas "(p. 13). En esta discusión, extiendo esta "red" para incluir también lo axiológico
Suposiciones
supuestos filosóficos Estas son posturas tomadas por el investigador que proporcionan
dirección
para el estudio, como la visión de la realidad del investigador (ontología), cómo sabe el
investigador
realidad (epistemología), la posición de valor adoptada por el investigador (axiología) y los
procedimientos
utilizado en el estudio (metodología). Estos supuestos, a su vez, a menudo se aplican en la
investigación.
mediante el uso de teorías (o, como las llamamos, marcos interpretativos).
posmodernismo Esta perspectiva interpretativa se considera una familia de teorías y
perspectivas que tienen algo en común (Slife y Williams, 1995). Posmodernos
adelantar una reacción o crítica de la Ilustración del siglo XIX y principios del siglo XX
énfasis en tecnología, racionalidad, razón, universales, ciencia y positivismo, ciencia
método (Bloland, 1995; Stringer, 1993). Los posmodernos afirman que las afirmaciones de
conocimiento deben
establecerse dentro de las condiciones del mundo de hoy y en las múltiples perspectivas de
clase,
raza, género y otras afiliaciones grupales.
postpositivismo Esta perspectiva interpretativa tiene los elementos de ser reduccionista,
lógico, empírico, orientado a causa y efecto, y determinista basado en teorías a priori.
pragmatismo Esta lente interpretativa se centra en los resultados de la investigación: las
acciones,
situaciones y consecuencias de la investigación, en lugar de las condiciones antecedentes.
Hay un
preocupación por las aplicaciones ("lo que funciona") y las soluciones a los problemas. Por
lo tanto, en lugar de un
centrarse en los métodos, el aspecto importante de la investigación es el problema que se
estudia y
preguntas hechas sobre este problema.
declaración de propósito Esta es una declaración que generalmente se encuentra en una
introducción a una cualitativa
estudio en el que el autor establece el objetivo principal o la intención del estudio. Puede
ser
considerado un "mapa de ruta" para todo el estudio.
muestreo intencional Esta es la principal estrategia de muestreo utilizada en la
investigación cualitativa. Eso
significa que el investigador selecciona individuos y sitios para estudiar porque pueden
informar una comprensión del problema de investigación y el fenómeno central en el
estudio.
investigación cualitativa Este es un proceso de investigación de comprensión basado en un
claro
Enfoque metodológico de la indagación que explora un problema social o humano. los
el investigador construye una imagen compleja y holística; analiza palabras; informa vistas
detalladas de
Participantes; y realiza el estudio en un entorno natural.
Teoría queer Esta es una lente interpretativa que puede usarse en la investigación
cualitativa que
se enfoca en la identidad gay, lesbiana u homosexual y cómo es cultural e históricamente
constituido, está vinculado al discurso y se superpone al género y la sexualidad (Watson,
2005).
reciprocidad Este es un aspecto de una buena recopilación de datos en el que el autor
devuelve a
participantes al proporcionar recompensas por su participación en el estudio. Estas
recompensas pueden ser
dinero o regalos u otras formas de remuneración. La idea es que el investigador devuelva a
participantes en lugar de tomar los datos del participante y salir sin ofrecer
algo a cambio.
Página 395
reflexividad Un enfoque en la escritura de investigación cualitativa en el que el escritor es
consciente de
los prejuicios, valores y experiencias que él o ella aporta a un estudio de investigación
cualitativa. En
Al escribir un pasaje reflexivo, el investigador analiza sus experiencias con el
fenómeno y luego cómo estas experiencias pueden dar forma a la interpretación que
el investigador proporciona. Este pasaje se puede escribir en un proyecto cualitativo en
diferentes
lugares en el informe final (por ejemplo, métodos, viñeta, enhebrado, al final).
representar los datos Este es un paso en el proceso de análisis de datos de hallazgos de
empaque (códigos,
temas) en forma de texto, tabla o figura.
diseño de investigación Utilizamos este término para referirnos a todo el proceso de
investigación, desde
conceptualizando un problema para escribir la narrativa, no simplemente los métodos como
los datos
recopilación, análisis y redacción de informes (Bogdan y Taylor, 1975).
enfoque de investigación Utilizamos este término en referencia a un área general de interés
de estudio, como un
objetivo o meta del estudio Esta área de interés generalmente lleva al investigador a reducir
enfoque para la necesidad del estudio y el problema específico de investigación.
problema de investigación Un problema de investigación generalmente introduce un
estudio cualitativo, y en este
Al abrir el pasaje, el autor avanza el tema o la preocupación que lleva a la necesidad de
conducir
el estudio. Discutimos este problema enmarcado desde una perspectiva de la vida real o una
deficiencia en
La perspectiva de la literatura.
retórica Esta suposición significa que el investigador cualitativo usa términos y una
narrativa
exclusivo del enfoque cualitativo. La narrativa es personal y literaria (Creswell, 1994,
2009). Por ejemplo, el investigador podría usar el pronombre en primera persona I en lugar
del
voz impersonal en tercera persona.
tamaño de la muestra El tamaño de la muestra en la investigación cualitativa
generalmente sigue las pautas para estudiar un
pocos individuos o sitios, pero para recopilar detalles extensos sobre los individuos o sitios
estudiados.
constructivismo social En este marco interpretativo, los investigadores cualitativos buscan
comprensión del mundo en el que viven y trabajan. Desarrollan significados subjetivos.
de sus experiencias: significados dirigidos hacia ciertos objetos o cosas. Estos significados
son variados y múltiples, lo que lleva al investigador a buscar la complejidad de las vistas
en lugar de
que limitar los significados a unas pocas categorías o ideas. El objetivo de la investigación,
entonces, es
confiar lo más posible en las opiniones de los participantes sobre la situación. A menudo
estos subjetivos
los significados se negocian social e históricamente.
teorías de justicia social Estas teorías de defensa / participación buscan generar cambios o
abordar los problemas de justicia social en nuestras sociedades.
Teorías de las ciencias sociales Estas son las explicaciones teóricas que los científicos
sociales utilizan para
explicar el mundo (Slife y Williams, 1995). Se basan en evidencia empírica que tiene
acumulado en campos de ciencias sociales como sociología, psicología, educación,
economía,
estudios urbanos y comunicación. Como un conjunto de conceptos interrelacionados,
variables y
proposiciones, sirven para explicar, predecir y proporcionar generalizaciones sobre
fenómenos en
El mundo (Kerlinger, 1979). Pueden tener una amplia aplicabilidad (como en las grandes
teorías) o
aplicaciones estrechas (como en hipótesis de trabajo menores; Flinders & Mills, 1993).
preguntas secundarias Las preguntas secundarias son una forma de preguntas de
investigación en un estudio cualitativo en el que
El investigador subdivide la pregunta central en partes y examina estas partes. Estas
Las preguntas secundarias a menudo se usan en entrevistas y protocolos de observación
como los temas principales.
contribución sustantiva Una pieza realiza una contribución sustantiva cuando contribuye a
nuestra comprensión de la vida social, demuestra una ciencia social profundamente
arraigada
perspectiva, y parece "cierto".
Página 396
temas En la investigación cualitativa, los temas (también llamados categorías) son unidades
amplias de
información que consta de varios códigos agregados para formar una idea común.
Teorías u orientaciones teóricas Se encuentran en la literatura y proporcionan un
explicación de lo que el investigador espera encontrar en un estudio o una lente a través de
la cual
ver las necesidades de los participantes y las comunidades en un estudio.
marco transformativo Los investigadores que usan este marco interpretativo defienden que
el conocimiento no es neutral y refleja el poder y las relaciones sociales dentro de la
sociedad,
y, por lo tanto, el propósito de la construcción del conocimiento es ayudar a las personas a
mejorar la sociedad
(Mertens, 2003). Estas personas incluyen grupos marginados como lesbianas, gays,
bisexuales, transgénero, homosexuales y sociedades que necesitan una psicología más
optimista y positiva
y resiliencia (Mertens, 2009).
Los investigadores de triangulación utilizan múltiples y diferentes fuentes, métodos,
investigadores y teorías para proporcionar evidencia que corrobore la validación de la
precisión de
su estudio
verosimilitud Este es un criterio para un buen estudio literario, en el que la escritura parece
"real"
y "vivo", transportando al lector directamente al mundo del estudio (Richardson, 1994).
Página 397
Apéndice B Un estudio de investigación narrativa:
“Vivir en
El espacio entre el participante y el investigador
como
Investigador narrativo: examinar la identidad
étnica de
Estudiantes canadienses chinos como historias
contradictorias para
Vive por"
Página 398
Abstracto
Las experiencias escolares de los canadienses de primera generación interactúan con
experiencias culturales en sus
hogares de inmigrantes para dar forma a un sentido de identidad étnica como canadienses y
como miembros de
Una comunidad étnica. Esta investigación narrativa a largo plazo basada en la escuela es un
examen de formas
en el que las expectativas de rendimiento académico y comportamiento de los maestros y
compañeros en la escuela
y los padres inmigrantes en el hogar contribuyeron a dar forma a la identidad étnica de un
inmigrante
Estudiante chino como historias conflictivas para vivir. Un enfoque narrativo reveló
desafíos de
apoyando a estudiantes inmigrantes en escuelas de América del Norte y contribuyó a la
comprensión de
Los matices de la educación multicultural.
Página 399
Palabras clave
investigación narrativa, identidad étnica, currículum, educación multicultural, experiencias
estudiantiles
Para los niños, la escuela tiene enormes implicaciones para su sentido de identidad como
miembros de la sociedad,
de sus familias y de sus comunidades étnicas. Cada individuo trae a su contexto escolar
experiencias formadas por su participación en las escuelas, ya sea en Canadá o en su país
de origen,
ya sea positivo o negativo, enriquecedor o desmoralizador. Para un hijo de padres
inmigrantes,
tensiones entre el hogar y la escuela, la interacción de las experiencias de padres y maestros
de
escolarización, y sus propias experiencias de escolarización pueden sentirse especialmente
fuertes, hasta el punto de
ser experimentado como historias conflictivas para vivir (Connelly y Clandinin, 1999).
Estos estudiantes
tienen sus propias ideas de cómo deberían estar en su contexto escolar, moldeadas por la
interacción con
compañeros, exposición a la cultura popular y los medios de comunicación, y experiencias
previas de escolarización, escuelas y
profesores Al mismo tiempo, son evaluados por maestros y apoyados por padres cuyos
Las experiencias de escolarización pueden ser muy diferentes, por la naturaleza de las
influencias sociales y políticas como
así como las circunstancias personales de las sociedades de las que formaban parte sus
propias escuelas infantiles.
En el presente estudio, examiné las experiencias de un estudiante inmigrante chino, Ai Mei
Zhang Exploro su participación en su plan de estudios de secundaria canadiense como la
interacción de
narraciones de estudiantes, maestros y padres, una historia de vidas entrelazadas (Clandinin
et al., 2006). yo
examinó las formas en que su sentido de identidad étnica puede ser moldeado por las
expectativas para ella
rendimiento académico y su comportamiento en su escuela y su hogar. Me centro
especialmente en
formas en que la participación en su entorno escolar urbano y multicultural puede
contribuir a dar forma
su sentido de afiliación a miembros de la familia y miembros de sus comunidades étnicas y
escolares,
y contribuir a su desarrollo y mantenimiento del lenguaje materno. También examiné
formas en
que experimentó prácticas escolares bien intencionadas y actividades curriculares diseñadas
para
Apoyar su desempeño académico de formas no previstas por los encargados de formular
políticas y los educadores. yo
exploró estas influencias como historias conflictivas para vivir (Connelly y Clandinin,
1999).
Examiné experimentalmente la intersección de las influencias de la escuela y el hogar
desde la perspectiva de
un estudiante de secundaria como investigador narrativo a largo plazo basado en la escuela.
Exploré características de
investigación narrativa, como el papel crítico de las relaciones investigador-participante y
el papel de
factores temporales y espaciales (Clandinin y Connelly, 2000) del contexto de investigación
en contribuir
a una comprensión matizada de la educación multicultural en este contexto escolar diverso.
El presente
el estudio es holístico, en el sentido de que examiné el impacto de múltiples influencias de
una manera conectada a medida que
entrecruzado en la vida de un estudiante en lugar de como ejemplos de formas en que un
tema o tema
pueden ser experimentados por diferentes miembros del mismo grupo étnico.
Dada la creciente diversidad de la población de América del Norte (Statistics Canada, 2008;
EE. UU.
Oficina del Censo, 2002) que a su vez se refleja en las escuelas de América del Norte (Chan
y Ross, 2002;
Él, Phillion, Chan y Xu, 2007), abordando las necesidades curriculares de los estudiantes de
minorías.
antecedentes y apoyo al desarrollo profesional de los docentes que trabajan con ellos es
esencial. El presente estudio contribuye a la investigación existente en el área de la
educación multicultural.
y, en particular, el desarrollo curricular para diversas poblaciones estudiantiles y
estudiantes
experiencias de educación multicultural.
Page 400
Hasta la fecha, la investigación que aborda la interacción de la cultura y el currículo a
menudo se presenta como un
argumento para la inclusión de la cultura en el currículo escolar o como documentación de
formas en
que la inclusión de la cultura en el plan de estudios fue exitosa (Ada, 1988; Cummins et al.,
2005). Hay una gran cantidad de investigaciones que destacan la importancia de la cultura
relevante y
pedagogía receptiva (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995, 2001; Villegas, 1991) y
culturalmente
currículum sensible que se basa en las experiencias y el conocimiento de inmigrantes y
minorías
estudiantes (Ada; Cummins, 2001; Igoa, 1995; Nieto y Bode, 2008).
Se ha descubierto que reconocer el conocimiento cultural de los estudiantes minoritarios en
el aula
tener implicaciones importantes para su bienestar fuera de la escuela. Por ejemplo, Banks
(1995)
destacó la inclusión de la cultura en el plan de estudios como un medio para ayudar a los
estudiantes a desarrollarse
Actitudes raciales positivas. Rodríguez (1982), Wong-Fillmore (1991) y Kouritzin (1999)
presentó explicaciones convincentes de las formas en que la falta de soporte para el
mantenimiento y
El desarrollo del dominio del idioma materno para los estudiantes de origen minoritario
tuvo un impacto grave.
consecuencias para su sentido de identidad étnica y su sentido de pertenencia en sus
familias y
comunidades étnicas McCaleb (1994), Cummins (2001) y Wong-Fillmore elaboraron
algunos
de los peligros, como el aumento de las tasas de deserción escolar entre los jóvenes
inmigrantes y minoritarios, así como
mayor probabilidad de participación en pandillas, o no reconocer las comunidades
culturales de
que estudiantes vienen
La investigación existente ha sido invaluable para resaltar la importancia de reconocer el
conocimiento cultural que los estudiantes inmigrantes y minoritarios traen al contexto
escolar, y el trabajo
de educadores a medida que desarrollan planes de estudio y enseñan a una población
estudiantil cada vez más diversa
(Banks, 1995; Cummins, 2001; Moodley, 1995). La investigación también ha acentuado la
necesidad de
Desarrollar formas de aprender sobre los antecedentes étnicos, lingüísticos y religiosos de
los estudiantes para
informar el desarrollo curricular y la formulación de políticas para estudiantes de diversos
orígenes. Cochran-
Smith (1995), Ladson-Billings (1995, 2001) y Conle (2000) exploraron la práctica del
dibujo.
sobre el conocimiento cultural de los maestros en servicio como un recurso para prepararlos
para enseñar en
aulas culturalmente diversas. Es interesante notar que aunque hay investigaciones que
tienen
reconoció las posibles dificultades de trasladarse de casa a la escuela para estudiantes de
una minoría
antecedentes y las dificultades de mudarse de la escuela a casa cuando los estudiantes
minoritarios tienen
asimilados a la escuela y las expectativas sociales que difieren de las de sus culturas de
origen,
la transición del día a día a medida que los estudiantes minoritarios e inmigrantes se mudan
de casa a la escuela y
volver a casa parece haber sido pasado por alto. En el presente estudio, examino los matices
que una estudiante vive mientras hace esta transición a diario.
Este trabajo aborda la necesidad de investigación experimental, enfocándose
específicamente en explorar el
intersección de las influencias del hogar y la escuela desde la perspectiva de los propios
estudiantes.
Actualmente, existe una sorprendente falta de investigación que examine las formas en que
los estudiantes, en general
(Cook-Sather, 2002), y los estudiantes inmigrantes y minoritarios, en particular,
experimentan personalmente
su currículo escolar y contextos escolares (He et al., 2007). Examen de Bullough (2007) de
La respuesta de un estudiante musulmán al plan de estudios y las interacciones entre pares
en su escuela de EE. UU. se encuentra entre las
Unas pocas piezas que examinan las actividades del currículo escolar desde la perspectiva
de un estudiante de etnia
antecedentes minoritarios. El trabajo etnográfico de Feuerverger (2001) explorando
tensiones que israelíes y
La experiencia de los jóvenes palestinos en su escuela israelo-palestina es uno de los pocos
estudios.
documentando y explorando las perspectivas de los estudiantes sobre sus experiencias
escolares. Sarroub (2005)
y los relatos de Zine (2001) sobre estudiantes musulmanes en escuelas estadounidenses y
canadienses, respectivamente,
Página 401
ilustrar las complejidades de negociar un sentido de identidad entre pares en un contexto
escolar
cuando los valores en el hogar difieren significativamente.
Dentro del cuerpo relativamente limitado de investigación existente que aborda las
experiencias de los estudiantes de
escolaridad y currículum presentado, presento ejemplos de experiencias de estudiantes
temáticamente
abordar problemas, temas o argumentos específicos en lugar de formas que reconocen
múltiples facetas
y tensiones que interactúan a la vez para dar forma a las experiencias de un estudiante
individual. Smith-Hefner
(1993), en su estudio etnográfico de estudiantes jemeras de secundaria, presentó ejemplos
de
Estudiantes puertorriqueñas cuyo éxito académico limitado fue moldeado por la cultura y
influencias sociohistóricas en sus comunidades étnicas. Rolon-Dow (2004) examinó las
tensiones
Los estudiantes puertorriqueños y sus maestros experimentan cuando los valores se apoyan
en su hogar y en
sus comunidades étnicas parecen entrar en conflicto con las alentadas en la escuela. Lee's
(1994, 1996)
El estudio etnográfico se centró en las formas en que el sentido de identidad y la identidad
de los estudiantes asiáticos de secundaria
El logro académico fue influenciado por etiquetas autoidentificadas y membresía en pares
específicos
grupos No existe una gran cantidad de investigaciones que examinen las experiencias de un
estudiante
en el contexto de su escuela norteamericana de una manera que presenta las historias para
ilustrar formas
en el cual la interacción de múltiples influencias y temas de relevancia puede impactar en
un
estudiante inmigrante o minoritario.
Esta investigación narrativa está destinada a proporcionar una idea de la intersección de las
influencias complejas.
dando forma a la vida de un estudiante inmigrante. Me basé en relatos narrativos y
etnográficos existentes.
de estudiantes inmigrantes y minoritarios que asisten a escuelas norteamericanas para
informar este trabajo.
El trabajo de Valdés (1996) documenta las experiencias de un pequeño número de latinos y
mexicanos.
Familias estadounidenses en su escuela y comunidad y el estudio etnográfico de Li (2002)
con
Las familias chinas, mientras apoyaban el desarrollo de la alfabetización de sus hijos,
ofrecen una idea de
formas en que las transiciones entre el hogar y la escuela pueden ser desafiantes, e incluso
abrumador, debido a las diferencias en las expectativas sobre el currículo escolar y el
trabajo de
profesores El relato narrativo a largo plazo de Carger (1996) de una familia
mexicoamericana
Experiencias proporciona una estructura organizativa para el presente estudio, en el sentido
de que es una
cuenta de las experiencias de una familia de apoyar a su hijo en la escuela, teniendo en
cuenta
La intersección de múltiples influencias que dan forma a la educación del niño. Ross y
Chan (2008)
relato narrativo de un estudiante inmigrante, Raj, y su familia académica, financiera y
familiar
Las dificultades destacaron los muchos desafíos que la familia encontró en el proceso de
apoyo
La adaptación de sus hijos a su escuela y comunidad canadiense. Este examen de Ai
Las experiencias de Mei contribuyen al creciente pero aún limitado cuerpo de investigación
que aborda
Estudiantes chinos en escuelas norteamericanas (Chan, 2004; Kao, 1995; Kim y Chun,
1994; Lee,
1994, 1996, 2001; Li, 2002, 2005).
Marco teórico
Dado el enfoque en la experiencia de contribuir al sentido de identidad étnica de Ai Mei,
utilicé
La filosofía de Dewey (1938) de la interconexión entre la experiencia y la educación como
fundamento teórico para este estudio. Examiné, en particular, las formas en que
influencias en la vida de su hogar, escuela y vecindario con miembros de la familia,
compañeros, maestros,
Los administradores y los eventos del currículo escolar se cruzaron para contribuir a su
experiencia general.
o aprender un sentido de identidad étnica como estudiante inmigrante en un contexto
escolar canadiense. Ai
Página 402
Las historias de Mei se ubican en el marco de un espacio de investigación narrativa
tridimensional.
(Clandinin y Connelly, 2000), con Bay Street School como la dimensión espacial, los años
2001–
2003 como la dimensión temporal, y mis interacciones con Ai Mei, sus compañeros de
clase, sus maestros,
sus padres y otros miembros de la comunidad de la escuela Bay Street como sociopersonal
dimensión. Las historias son un medio para explorar la interacción de las influencias que
contribuyen a Ai
El sentido de identidad de Mei; destacan la medida en que esta intersección de narrativas
puede ser
interpretado como historias conflictivas para vivir (Connelly y Clandinin, 1999).
Página 403
Método
Conocí a Ai Mei por primera vez cuando comencé las observaciones en su clase de séptimo
grado como aula.
Observador participante de un proyecto de investigación que explora la identidad étnica de
la primera generación.
Estudiantes canadienses El enfoque en examinar la intersección de la cultura y el currículo
como
experimentado por estudiantes chinos canadienses en el transcurso de sus 2 años en la
escuela secundaria fue
deliberado desde el principio. Cuando aprendí sobre los detalles de las experiencias de los
estudiantes, el
La interacción compleja de los factores que contribuyen al sentido de identidad étnica de Ai
Mei se hizo evidente
y mereció un análisis más detallado.
La maestra de Ai Mei, William, me contó cómo había llegado a Bay Street School.
de una zona urbana de la provincia de Fuchien en China a los 7 años. Aunque ella no lo
hizo inicialmente
hablaba inglés, era bastante competente cuando la conocí 4 años y medio después de ella
llegada. Su inglés era distinto al de sus compañeros nativos de habla inglesa por lo inusual.
giros de frases y usos no convencionales de algunas palabras, pero la forma animada en que
ella
Hablé de sus experiencias me llamó la atención desde el principio. Más tarde aprecié esto
calidad aún más cuando comencé a trabajar más estrechamente con ella como participante
de investigación. Su oscuro
Los ojos, parcialmente ocultos detrás de mechones de cabello, parecían parpadear y bailar
mientras elaboraba
detalles de las interacciones con sus compañeros y miembros de la familia, especialmente
cuando ella contó divertido o
eventos problemáticos relacionados con dificultades que ella había experimentado al
comunicarse con otros.
También parecía disfrutar contándome sobre incidentes ocurridos en el hogar, la escuela o
en
la comunidad. Al enterarme de las historias de inmigración y asentamientos de Ai Mei, el
influencias y expectativas conflictivas de los miembros de su familia, compañeros y
maestros en la escuela, y
los miembros de su comunidad étnica se hicieron más evidentes, contribuyendo aún más a
mi
decisión de centrarse en sus historias en este estudio.
Como investigador narrativo, aprendí sobre las historias de experiencia de Ai Mei
(Connelly y Clandinin,
1988) usando una variedad de enfoques narrativos, incluyendo participantes escolares a
largo plazo
observaciones, recopilación de documentos en el contexto de entrevistas conversacionales
en curso con
participantes clave y la redacción de extensas notas de campo después de cada visita
escolar, entrevista,
e interacción con los participantes (Clandinin y Connelly, 1994, 2000; Clandinin et al.,
2006) para
explorar la calidad entretejida de Ai Mei, su maestra, sus compañeros de clase y los
miembros de su familia
vive. Observé e interactué con ella en el contexto de las clases regulares del aula mientras
asistía
ella y sus compañeros de clase con tareas, los acompañaron en excursiones, asistieron a su
banda
conciertos y actuaciones, y participó en actividades escolares como la Noche multicultural,
Currículum y Noche de Hot Dog, asambleas escolares y festivales. Las visitas escolares
comenzaron durante el
otoño de 2001, cuando Ai Mei y sus compañeros de clase comenzaron el séptimo grado y
continuaron hasta junio de 2003
cuando se graduaron de octavo grado en Bay Street School.
Llevé a cabo entrevistas y conversaciones informales continuas con Ai Mei en el transcurso
de
los 2 años que pasé en su salón de clases. También coleccioné documentos como la escuela
avisos, anuncios de eventos comunitarios y escolares, avisos de tableros de anuncios y
paredes del aula en la escuela, agendas y actas de las reuniones del Consejo Escolar, y
muestras
de trabajo estudiantil. Notas de campo descriptivas, transcripciones de entrevistas, revistas
de investigación y teóricas.
los memorandos escritos después de las visitas escolares fueron informatizados y
archivados en una investigación existente
proyecto de sistema de archivo. Examiné las notas de campo relacionadas con las
numerosas experiencias de Ai Mei
Página 404
tiempos para identificar temas recurrentes. Sus historias se ubicaron en el contexto de notas
de campo escritas
sobre su maestra, sus compañeros y su comunidad escolar desde que comencé a investigar
en el
escuela en 2000.
Página 405
Resultados
Las historias de Ai Mei sobre el hogar y la escuela: historias
contradictorias para vivir
Posteriormente presento algunas de las historias de experiencia de Ai Mei para explorar
desafíos y
complejidades, armonías y tensiones (Clandinin y Connelly, 2002) ella vivió mientras
intentaba
para equilibrar la afiliación a sus compañeros y al mismo tiempo adaptarse a las
expectativas puestas
en ella por sus maestros y padres. Exploro las formas en que los padres, maestros y
compañeros
las expectativas pueden contribuir a moldear su sentido de identidad y examinar la
contribución de
metodología narrativa para revelar matices de la intersección de múltiples influencias en su
vida.
Contexto escolar de Bay Street
Las historias de Ai Mei se desarrollaron en el contexto de Bay Street School, una escuela
conocida por consistir en un
comunidad estudiantil diversa desde el momento de su creación (Cochrane, 1950;
Connelly, He,
Phillion, Chan y Xu, 2004), ubicado en un barrio urbano de Toronto donde la etnia
Se sabe que la composición de los residentes refleja los patrones de inmigración y
asentamiento de Canadá
(Connelly, Phillion y He, 2003). En consecuencia, la población estudiantil en la escuela
refleja esto
diversidad. Una encuesta a todos los estudiantes administrada a los estudiantes durante el
año escolar 2001–2002
(Chan y Ross, 2002) confirmaron la diversidad étnica y lingüística de los estudiantes. Más
específicamente, 39 países y 31 idiomas estuvieron representados en la escuela. Este fue el
contexto
en el que se desarrollaron las historias de Ai Mei.
Idioma del hogar en conflicto con el idioma de la escuela
Posteriormente presento la historia, "Estaba tratando de ocultar mi identidad", como punto
de partida para
examinando las experiencias de Ai Mei de su programa académico en Bay Street School.
"Estaba tratando de ocultar mi identidad"
Ai Mei : Cuando llegué por primera vez a Bay Street School, me quedé con el IL
(International Language) 1
maestra, Sra. Lim. . . Estuve con ella toda la semana y ella me enseñó cosas en inglés.
Elaine : ¿Qué te enseñó ella?
Ai Mei : Ya sabes, cosas fáciles, como el alfabeto, y cómo decir "Hola". Entonces fui a la
Sra.
La clase de Jenkins. Me senté con un chico extraño.
Elaine : ¿Un chico extraño?
Ai Mei : Bueno, él no era tan extraño. Mi escritorio estaba frente a su escritorio, y él me
hizo esto (Ai Mei
demuestra lo que hizo el niño), me sacó la lengua. No sabía lo que significaba. Él
Tenía el pelo anaranjado desordenado.
Elaine : ¿Hiciste amigos?
Página 406
Ai Mei : No, no por mucho tiempo. Algunas personas intentaron hablar conmigo pero no
las entendí.
Luego Chao intentó hablar conmigo en Fujianese y fingí que no la entendía. Ella intentó un
pocas veces, luego se rindió. Entonces, un día, mi hermana me dijo algo en Fujianese y
Chao
Escuchó. Ella me miró, estaba realmente sorprendida porque trató de hablar conmigo y yo
Fingí que no podía entenderla. No le gusto en absoluto.
Elaine : ¿Por qué hiciste eso? ¿Por qué fingiste no poder entenderla?
Ai Mei : No lo se. Estaba tratando de ocultar mi identidad.
Ai Mei : (llamando a Chao): Chao, recuerda cómo no hablé contigo, cómo fingí
no te entendi
Chao : Sí, lo recuerdo. (Chao frunce el ceño a Ai Mei.) No me agradaste por mucho
tiempo.
Ai Mei : Sí, mucho tiempo.
(Notas de campo, abril de 2003)
Cuando Ai Mei llegó a la escuela Bay Street, los nuevos estudiantes que ingresaron pasaron
una semana o
dos con el maestro respectivo de Lengua Internacional (IL) antes de la colocación en un
aula.
La nueva orientación estudiantil brindó a los maestros la oportunidad de evaluar el inglés y
dominio del idioma materno de los nuevos estudiantes, identificar posibles dificultades de
aprendizaje y aprender
sobre sus experiencias escolares anteriores. La orientación también proporcionó a los
estudiantes un
oportunidad de aprender sobre las rutinas escolares en el idioma de su hogar mientras se
gradualmente
introducidos en su aula apropiada para su edad.
La respuesta de Ai Mei a la nueva orientación estudiantil, sin embargo, fue sorprendente
para varios
razones. Desde la perspectiva de sus maestros, Chao habría parecido una amiga ideal para
Ai Mei
—Ambas chicas eran de la misma provincia rural del sur de China, crecieron hablando
Fujianese en
hogar y mandarín en la escuela, y Chao podría ayudar a Ai Mei a adaptarse a Bay Street
School
porque ella había llegado dos años antes. Sin embargo, Ai Mei no pareció darle la
bienvenida al
oportunidad de hablar con Chao en Fujianese. Sus maestros también probablemente estaban
perplejos de que ella
trataría de "ocultar [su] identidad" porque, desde su perspectiva, trabajaron duro para crear
programas que reconocerían las culturas del hogar de los estudiantes de manera positiva.
En este contexto, es posible que Ai Mei, similar a muchos estudiantes presentados en
investigaciones sobre
estudiantes inmigrantes y minoritarios (Cummins, 2001; Kouritzin, 1999), percibieron su
afiliación a
el idioma materno de su familia como un obstáculo para la aceptación por parte de sus
compañeros de habla inglesa. Ella parecía
apreciar aprender inglés de su maestra de IL y tal vez sintió que su incapacidad para hablar
en
El inglés fue un obstáculo para formar amistades con compañeros de habla inglesa. Un dia,
como nosotros
estaban caminando de regreso a su salón de clases después de la clase de arte, ella me contó
sobre un incidente
cuando se sintió avergonzada cuando intentó pedir bebidas en un centro comercial y el
vendedor
no podía entenderla porque "[su] acento inglés era muy malo" Ai Mei pudo haber sido
tratando de distanciarse de aquellos que percibía que no hablaban inglés cuando dijo
ella "trató de ocultar [su] identidad". Wong-Fillmore (1991) explicó cómo una minoría
lingüística
el niño puede abandonar el idioma del hogar cuando se da cuenta del bajo estado de este
idioma
en relación con el inglés que usan los compañeros en la escuela. Al mismo tiempo, al elegir
no
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responder a su compañero de clase de habla fujianesa que intentó hacerse amiga de ella, Ai
Mei le estaba dando
Aprovecha la oportunidad de hacer una amiga en un momento en que no tenía el dominio
del inglés para
Construye amistades fácilmente con compañeros de habla inglesa.
Idioma de la escuela en conflicto con el idioma del hogar
Además de la presión para lograr un mayor nivel de dominio del inglés, Ai Mei parecía
estar
bajo la presión de su maestra de mandarín de IL, la Sra. Lim, para mantenerla y
desarrollarla
Dominio del mandarín. Ella estaba en un alto nivel de lenguaje dentro de su mandarín de
nivel de grado
programa,2 y le estaba yendo bien en la clase, a juzgar por las calificaciones que vi cuando
mostró
yo su libro de texto y libros de trabajo en mandarín. Su maestra ha dicho que le fue bien
tareas y exámenes, y que ella era una estudiante fuerte en mandarín. Ella dijo que era
importante para Ai Mei trabajar duro para mantener la ventaja que tenía sobre su
canadiense
Pares chinos. La Sra. Lim creía que a Ai Mei le resulta más fácil aprender los personajes
que
muchos estudiantes chinos nacidos en Canadá tienen dificultades, debido a sus primeros
años de escolaridad en
China antes de llegar a Canadá. También sintió que Ai Mei tenía una ventaja sobre su
chino.
compañeros nacidos, en que su escolaridad antes de salir de China era regular e
ininterrumpida de alguna manera
algunos de sus pares nacidos en China no habían experimentado.
El mantenimiento de su dominio del idioma mandarín es un logro que sus padres apoyan.
En el
Al mismo tiempo, les gustaría que mantuviera fluidez en el dialecto hogareño de su familia
de Fujianese. por
Ai Mei y sus padres, el mantenimiento del lenguaje materno tiene implicaciones
importantes para
comunicación dentro de la familia. Ai Mei me contó sobre la siguiente conversación a la
hora de comer
involucrando a su madre y su hermana menor, Susan.
"Susan no habla Fujianese"
Ai Mei : Estábamos cenando y mi madre le dijo a mi hermana: "(frase en Fujianese)". Mi
mi hermana me preguntó: "¿Qué dijo ella?" así que le dije: "Ella quiere saber si quieres más
vegetales."
Elaine : ¿Tu hermana no entiende Fujianese?
Ai Mei : Ella hace pero no todo.
Elaine : ¿Qué dijo tu madre? ¿Le preocupa que tu hermana no la entienda?
Ai Mei : La miró así: (Ai Mei me mostró cómo su madre le dio un sucio a su hermana
Mira).
De la nota de campo, parece que los padres de Ai Mei estaban comenzando a sentir los
efectos de la maternidad.
pérdida del lenguaje dentro de la familia. Fujianese no es fácil de desarrollar y mantener
porque su uso en
Canadá no cuenta con un amplio respaldo fuera del hogar, con la excepción de la
exposición al dialecto
a través de otros inmigrantes recientes de la provincia de Fuchien. La incapacidad de Susan
para entender lo básico
el vocabulario en su idioma materno probablemente la preocupó a ella y a los padres de Ai
Mei, pero dada la limitada
Página 408
recursos para apoyarlo y tiempo limitado para alentarla, podrían preguntarse qué
se puede hacer. Ai Mei habló sobre cómo sus padres le recordaban a menudo hablar con su
hermana en
Fujianese. Mientras tanto, las hermanas se habían acostumbrado a hablar entre ellas durante
mucho tiempo.
Inglés; la comunicación en su idioma materno de Fujianese habría sido sofocada en ese
punto debido a la falta de facilidad que ambos sintieron al usarlo, así como al vocabulario
limitado de Susan. Que podría
sea el caso de sus padres, cuando comenzaron a darse cuenta del alcance de la maternidad
de su hija
pérdida del idioma, puede que ya sea demasiado tarde para detenerlo. Esta presión para
desarrollar y mantener
el dominio del idioma interactuó con otros factores que contribuyen al sentido de identidad
de Ai Mei y
afiliación en su escuela y en su hogar y comunidades étnicas.
Valores primarios en conflicto con valores pares
Además de la presión para tener éxito académico, Ai Mei también estaba bajo presión para
comportarse
de acuerdo con las expectativas de sus compañeros, maestros y padres. A través de la
interacción con Ai
Mei en Bay Street School en el transcurso de dos años académicos completos, se hizo
evidente que
ser incluida dentro de su grupo de pares era muy importante para ella. Al igual que sus
compañeros, Ai Mei era
cada vez más arraigada en las películas populares, la música y las tendencias de la moda a
medida que avanzaba
en la adolescencia Estas influencias se unieron a la creciente presión de los compañeros
para burlarse de
éxito escolar y minimizan la importancia del trabajo académico. Durante el otoño de 2001,
hubo
Fueron varios días cuando llegué al aula de Ai Mei para encontrar a sus amigos tratando de
consolar
ella después de que un compañero de clase popular y franco, Felix, hubiera hecho
comentarios poco halagadores sobre
su apariencia. Su maestra también me contó sobre incidentes cuando dejó la escuela en
lágrimas después de ser excluido de una actividad extracurricular que había sido planeada
por compañeros de clase.
Otro día, escuché a Felix imitando una de las historias del texto en mandarín IL de Ai Mei;
aunque hablaba en inglés, el tono y la historia coincidían con lo que se podría encontrar
en el texto. Ai Mei se rió de los intentos de Félix y pareció apreciar que sabía un poco
sobre lo que hizo en la clase de IL, pero también me preguntaba si estaba avergonzada o
molesta con
él.
Además de las preocupaciones sobre ser excluido por sus compañeros y sentir la atracción
de múltiples
influencias en la escuela para comportarse de ciertas maneras, Ai Mei también parecía vivir
las tensiones de
expectativas y estándares de los padres para su comportamiento y comportamiento que, a
veces, entraban en conflicto
con los de sus compañeros y las formas en que se veía a sí misma. Escribí la siguiente nota
de campo después de un
conversación con Ai Mei en la que se quejaba de los comentarios de su madre sobre ella en
relación con la amiga de su madre durante una excursión familiar.
"Dim Sum con la amiga de su madre"
Ai Mei me contó hoy sobre salir al dim sum con la amiga de su madre y ella
familia. Dijo que estaba muy molesta por ser comparada con la amiga de su madre.
hija que tiene una edad cercana a Ai Mei pero que parece una hija perfecta en ella
Los ojos de la madre. Ai Mei me dijo: "Mi madre dijo: 'Mira a Ming Ming, tan bonita y
alto. Y muy tranquilo! Ella ayuda a su madre a cocinar y limpiar en casa '. Ella
le dijo a la madre de Ming Ming: 'Mira a Ai Mei, de 13 años y muy bajita. Y ella
¡No me ayuda en casa y ella no cocina! Ella seguía comparándonos, diciendo cómo
que agradable es Ming Ming y lo terrible que soy ". Ai Mei puso los ojos en blanco.
Página 409
La interacción entre Ai Mei y su madre destacó el potencial de desarrollar tensiones.
al expresar diferencias de perspectiva sobre el valor de ciertos tipos de comportamientos
sobre
otros. Parecía que a Ai Mei le molestaba que su madre no pensara que era callada o
servicial o
lo suficientemente alto en comparación con la hija de su amiga. Aunque una brecha
generacional podría
explicar parte de la tensión sobre lo que constituía un comportamiento y objetivos
apropiados para Ai
Mei con respecto a lo que hizo para contribuir a la familia, algo de esta tensión también
podría tener
han sido moldeados por los contextos muy diferentes en los que Ai Mei y su madre han
pasado sus
infancia. Ai Mei ha pasado una buena parte de su infancia viviendo en diferentes hogares
en un
Distrito urbano y comercial de Toronto. Su percepción de conducta y prácticas apropiadas
tiene
Es probable que haya sido influenciado por influencias diferentes a las que experimentó su
madre en el Fuchien rural
provincia de China donde pasó su propia infancia.
Expectativas de los maestros en conflicto con las expectativas de
los padres
Además, aunque los padres de Ai Mei y sus maestros tenían en común el objetivo
académico
éxito para ella, surgieron tensiones sobre el compromiso de tiempo necesario para cumplir
con estas escuelas y
responsabilidades familiares Ai Mei parecía estar atrapada entre presiones para ayudar a la
familia.
Expectativas empresariales y docentes para la tarea completa y la preparación exhaustiva
para los exámenes
y asignaciones.
La familia de Ai Mei adquirió un restaurante de dumplings durante el otoño de su octavo
grado, y
Desde entonces, toda la familia ha dedicado mucho tiempo y energía a construir un
proyecto exitoso.
negocio. Sabía que la familia de Ai Mei era dueña de un restaurante de dumplings porque
me había dicho
sobre lo que hizo para ayudar.
Ai Mei : Hay una puerta que nadie puede cerrar excepto yo.
Elaine : ¿Qué tiene de malo?
Ai Mei : Está atascado, así que tengo que cerrarlo. (Ella demuestra mientras dice esto,
pateando a uno
lado mientras ella se inclina.) Luego, nos vamos a casa, yo, mi mamá y mi papá.
Elaine : ¿Y tu hermana?
Ai Mei : Ella se va a casa un poco antes, con mi abuela y mi abuelo.
(Notas de campo, octubre de 2002)
Cada día después de la escuela, Ai Mei y su hermana, Susan, después de pasar un tiempo
con sus amigos.
en el aula o en el patio de la escuela, nos dirigimos al restaurante de dumplings para pasar
la noche
allí ayudando a sus padres. La hermana de Ai Mei, Susan, me contó cómo ayudó a su
padre.
al pararse afuera del restaurante donde la familia vende verduras y frutas para vigilar
personas que intentaron tomar comida sin pagarla. Cuando le pregunté si esto a menudo
sucedió, ella asintió gravemente.
Página 410
La importancia de la participación de Ai Mei y Susan en el negocio familiar podría negarse,
pero
Los maestros de Ai Mei habían cuestionado el compromiso de tiempo involucrado. Tarde
en el otoño después de la familia
adquirió el restaurante dumpling, el maestro de Ai Mei, William, notó que ella había
comenzado a venir
a la escuela luciendo muy cansada, y sin su tarea hecha. Un día mientras se encontraba
con ella para hablar sobre la boleta de calificaciones que pronto se enviaría a casa con sus
padres, él le dijo que
podría haberlo hecho mejor si hubiera presentado toda su tarea y hecho un mejor trabajo en
pruebas recientes Ai Mei lo sorprendió al estallar en lágrimas. Poco a poco, William
aprendió que Ai
Mei tuvo pocas oportunidades de hacer su tarea o estudiar porque estaba ayudando en el
restaurante durante las tardes y fines de semana. Para cuando la familia cerró el restaurante,
viajó a casa y cenó, eran más de las 11:00 p.m. o las 12:00 a.m., más allá de lo que William
el pensamiento era apropiado para un niño de 12 años. Con un sentido de responsabilidad
profesional para informar
situaciones potencialmente negligentes para los funcionarios y el apoyo de las políticas de
la junta escolar que guían su
acciones, William habló con su director sobre la situación. Ambos decidieron que era un
límite
caso, y con el conocimiento del director, William contactó a Children's Aid Society (CAS)
sobre la familia de Ai Mei. Escribí la siguiente nota de campo el día que William me habló
de su llamado a
el CAS
"Llamé al CAS"
Estaba ayudando a William a enderezar los libros de texto, ordenar las tareas de los
estudiantes en pilas,
y organice bolígrafos, lápices y tizas en lugares apropiados del aula. Nosotros
nos hemos acostumbrado a hablar sobre los acontecimientos del día mientras ordenamos
después de que los estudiantes hayan salido para la clase de francés hacia el final del día.
Hoy, William me dijo: “Llamé al CAS sobre Ai Mei. Ella no la hace
tarea o tener tiempo para estudiar porque ella se levanta tarde trabajando en la familia
restaurante. Está exhausta. (Notas de campo, diciembre de 2002)
El restaurante dumpling estaba vinculado a los sueños familiares de éxito financiero y
familiar de Ai Mei
reunificación. Ai Mei había hablado sobre cómo sus padres habían patrocinado a su madre.
abuelos para venir a Toronto desde la provincia de Fuchien, y estaban en el proceso de
tratar de
traiga a sus abuelos paternos para unirse a la familia también. La importancia de ayudarla
la familia con su negocio no podía ser negada desde la perspectiva de sus padres y, por lo
que Ai
Mei ha dicho sobre las formas en que ayudó a la familia, se podría suponer que ella también
reconoció la importancia de su papel también.
Al mismo tiempo, comenzaba a ser evidente que ayudar a sus padres en la familia.
el negocio podría haber desviado su atención de cumplir el deseo de sus padres de que ella
hiciera
bien en la escuela, en ese tiempo que pasaba en el restaurante ayudando a su familia era
tiempo que podía
de lo contrario se ha dedicado a su trabajo escolar. Ai Mei estaba atrapada entre los sueños
de sus padres de
éxito financiero y comercial, su sentido de responsabilidad, como la hija mayor de la
familia, para
ayudarlos a lograr este éxito, el deseo de sus padres de que ella tenga un buen desempeño
académico para asegurar
su propio éxito económico futuro y la responsabilidad profesional de su maestra de
informar
situaciones potencialmente negligentes a los funcionarios. Ella vivió las tensiones de
decidir cómo usarla mejor
tiempo para ayudar a sus padres en el negocio familiar, así como para desempeñarse bien
académicamente.
Página 411
Esta situación también necesitaba ser examinada en términos de las tensiones profesionales
de su maestra y
formas en que estas tensiones podrían haber contribuido al sentido de identidad de Ai Mei.
Su maestra,
William sabía que las narrativas culturales y sociales que guían sus prácticas profesionales.
podría haber diferido de aquellos que guían las prácticas de los padres de sus alumnos, y
tenían
expresó su compromiso de reconocer la diversidad de sus alumnos. El potencial para
conflicto entre las perspectivas de maestros, estudiantes y padres sobre el uso del tiempo de
Ai Mei en
las tardes y los fines de semana se hicieron evidentes cuando William contactó con
protección infantil
funcionarios para informar que el tiempo de Ai Mei en el restaurante de la familia por las
tardes estaba contribuyendo
a su llegada tardía a la escuela por las mañanas, sin completar su tarea asignada. Él hizo
así que con la creencia en la importancia de proteger el tiempo de Ai Mei para asegurar que
ella tuviera
tiempo y condiciones necesarias en su casa para completar su trabajo escolar.
La llamada de William al CAS, por muy bien intencionada que fuera, podía causar
dificultades en Ai.
La familia de Mei, así como una grieta en su propia relación con Ai Mei. De hecho, luego
me contó sobre
cómo Ai Mei, al darse cuenta de que había denunciado a sus padres al CAS, ninguno de los
dos apareció después
la escuela para pasar tiempo en su salón de clases ni ella le contó lo que estaba sucediendo
en su vida
como estaba acostumbrada a hacerlo hasta ese momento. Sintió que había perdido su
confianza y creía que
su llamada al CAS había sido la causa. Este ejemplo resalta algo de la tensión que William
sintió
mientras intentaba equilibrar su obligación profesional de informar situaciones
potencialmente negligentes a
funcionarios de protección infantil y su ideal del papel del maestro como defensor que
apoyó
estudiantes en formas que apreciarían.
Aprendiendo sobre las experiencias de Ai Mei como investigador
narrativo
Estas historias destacan algunas de las complejidades de la interacción de múltiples
influencias en
contribuyendo al sentido de identidad de Ai Mei. Subyacente a estos relatos de las
experiencias de Ai Mei
con sus compañeros, maestros y padres en el contexto de eventos escolares y comunitarios
son
cuenta mis interacciones con Ai Mei como investigador narrativo. El enfoque de la
investigación narrativa.
utilizado en este estudio facilitó la identificación de los muchos matices de vivir como
inmigrante
estudiante en un contexto escolar de América del Norte, y proporcionó un marco en el que
reflexionar sobre estos
complejidades Para comenzar, las historias de experiencia que documentan las experiencias
de Ai Mei como un
estudiante inmigrante en Bay Street School se reunieron durante un largo período de
tiempo, ya que pasé 2 completos
años escolares en su salón de clases con ella, sus maestros y sus compañeros como
participante
observador. Durante este tiempo, me convertí en miembro del aula, uniéndome a la clase
para actividades
tales como excursiones, eventos escolares especiales, conciertos de bandas y asambleas
escolares. Más
importante, sin embargo, fui parte de su clase durante los días sin incidentes de lecciones y
actividades escolares regulares Fue durante estos tiempos que pude construir una relación
con Ai
Mei y sus compañeros y maestros. Crecieron para verme como un maestro adicional en el
aula
quien pudo ayudarlos con las tareas, actuar como un supervisor adulto durante la escuela
actividades o excursiones, y como oídos para escuchar cuando tenían desacuerdos con
amigos o con
profesores
Aprendí sobre los detalles de la vida de Ai Mei cuando me contó sobre sus compañeros de
clase, sus padres, su
restaurante de dumplings de la familia, su hermana y salidas familiares. Escuché sobre sus
percepciones de cómo
ella encajó en su grupo de pares, su comunidad étnica y su familia cuando me contó sobre
interacciones, como la cena familiar cuando su hermana no entendía lo que su madre tenía
Página 412
dijo en Fujianese, las críticas de su madre hacia ella en comparación con las de la amiga de
su madre
hija, o sus impresiones sobre la nueva orientación estudiantil que estaba en su lugar para
facilitar su
transición a la escuela como un nuevo estudiante de China.
Cuando los estudiantes se dieron cuenta de mi interés en aprender sobre sus vidas escolares,
comenzaron a
ponerme al día sobre los eventos que me había perdido entre visitas y para informarme
sobre lo que llamaron
"Chismes" en la escuela. En un momento a mitad de mi segundo año con el aula de Ai Mei
clase, realicé entrevistas con los estudiantes. Mientras planificaba las preguntas y las
discutía
con William, recuerdo preguntarme si este cambio hacia un tipo más formal de interacción
con
Los estudiantes cambiarían la relación que habíamos establecido. Mi preocupación por lo
negativo
impactar la relación resultó ser infundada. De hecho, me complació darme cuenta un día
cuando Ai Mei se me acercó para contarme sobre una cena familiar (ver "Susan no habla
Fujianese ”) que el proceso había abierto nuevas oportunidades para aprender sobre los
estudiantes
vive. Al darme cuenta de que estaba interesado en escuchar sobre sus interacciones en casa
y en el
comunidad con miembros de sus grupos étnicos, los estudiantes comenzaron a contarme
más sobre ellos.
Nuestra relación existente había proporcionado una base para poder hablar con los
estudiantes sobre
sus experiencias con familiares y miembros de sus comunidades étnicas, y las entrevistas
brindó a los estudiantes la oportunidad de aprender, de manera más explícita, sobre mi
interés en
escuchar acerca de los aspectos fuera de la escuela de sus vidas. Nuestra relación era tal que
sabían que
podría confiar en que trataría sus historias y sus percepciones de estas historias con interés
y
el respeto.
También vi a Ai Mei en el vecindario con sus amigas durante el horario escolar después de
que
se mudaron de casa en casa visitándose mutuamente en el proyecto de vivienda mientras
sus padres
trabajaba en restaurantes y tiendas cercanas, y los fines de semana mientras compraba con
su hermana y su
padres en las tiendas que cubrían el área comercial cerca de la escuela. Estas breves
interacciones
proporcionó más vislumbres de las influencias que interactúan en su vida para contribuir a
formar un sentido de
identidad de maneras que no serían posibles a través de entrevistas formales o de una
manera más estructurada
calendario de observaciones de investigación. Además, estas interacciones proporcionaron
una oportunidad para Ai
Los amigos y familiares de Mei se familiarizarán con mi presencia y participación en la
escuela.
Tensiones de actuar como investigador con un enfoque en aprender sobre las experiencias
de mi
los participantes se hicieron más evidentes a medida que mi papel como investigador se
hizo menos claro. Como llegué a saber
Ai Mei y su familia, sentí las tensiones que experimentó mientras equilibraba las múltiples
influencias.
en su vida y quería abogar por ella. Sentí un sentido de responsabilidad hacia Ai Mei, para
apoyarla
aprender y tratar de aliviar algunas de las tensiones que experimentó mientras equilibraba la
afiliación
a su cultura de hogar y escuela. Entendí un poco de la traición que sintió cuando sus padres
fueron denunciados a los funcionarios de protección infantil y el temor que sus padres
podrían haber sentido. Cuando ella
me contó cómo sus padres no podrían asistir a su graduación de octavo grado porque
necesitaban trabajar, quería asegurarme de asistir y tomarle fotos con su hermana para que
ella tendría un registro del evento. La naturaleza de la relación investigador-participante en
Contribuir a la comprensión de los matices de las experiencias vividas por mi estudiante
participante
aumentó mi comprensión de lo que los eventos podrían significar para ella.
El papel de la investigación narrativa y, más específicamente, el papel de la participación a
largo plazo en el
la vida escolar cotidiana de un estudiante inmigrante que fue fundamental para esta
investigación narrativa,
contribuyó a la relación investigador-participante que pude desarrollar con Ai Mei, su
Página 413
compañeros y sus maestros. Atención cuidadosa a los detalles de la vida en las aulas
(Jackson, 1990) y
dentro de la escuela, y respeto por la negociación en curso tan crítica para construir una
investigación
relación desde la negociación inicial de entrada al sitio de investigación escolar hasta la
negociación de salida
hacia la finalización de las investigaciones narrativas basadas en la escuela, características
fundamentales de Clandinin
Y el enfoque de Connelly (2000): contribuyeron aún más al desarrollo de una investigación
relación basada en la confianza y familiaridad con Ai Mei. Esta confianza, a su vez, me
comprometió con cuidado
consideración de las posibles implicaciones de contar y volver a contar las historias de Ai
Mei, y lo que
podría significar para ella, así como para otros estudiantes inmigrantes y minoritarios que
pueden tener dificultades con
desafíos similares de equilibrar las tensiones de afiliación a las culturas del hogar y la
escuela en un Norte
Contexto escolar estadounidense. También fue a través de este compromiso de examinar
estas tensiones.
narrativa desde múltiples perspectivas de otros en la escuela de Ai Mei, así como en
relación con
dimensiones temporales, espaciales y sociopersonales en juego en su escuela, que me
permitieron ver
Algunos de los matices y complejidades de las influencias conflictivas en la vida de Ai
Mei. En el
proceso de examinar narrativamente las experiencias de Ai Mei, también me convertí en
participante, en que mi
Las experiencias e interpretaciones de las historias de Ai Mei fueron continuamente
examinadas y
reflexioné mientras compartía mis interpretaciones con Ai Mei en un proceso continuo para
mejorar
entender las historias que ella contó.
Esta relación, a su vez, fue crítica para mi aprendizaje sobre las complejidades de Ai Mei
experiencias. De esta manera, este enfoque de investigación narrativa a largo plazo basado
en la escuela no contribuye
solo para conocer las experiencias de mis participantes mientras me concentro en examinar
los matices de
el fenómeno de investigación en cuestión, pero también crea conciencia sobre las
complejidades, y el
impacto, del trabajo de los investigadores en la vida de nuestros participantes.
Página 414
Discusión
Historias conflictivas de estudiantes, maestros y padres para
vivir:
Implicaciones para la práctica, la investigación y la teoría.
Este examen de la intersección de las influencias del hogar, la escuela y la comunidad
étnica en Ai
La vida de Mei dio una idea de los desafíos que los estudiantes inmigrantes o minoritarios
podrían enfrentar
mientras negocian un sentido de identidad étnica. Más específicamente, el examen de las
historias de Ai Mei revela
formas en que los estudiantes inmigrantes y minoritarios pueden ser arrastrados en muchas
direcciones, con algunos de
estas influencias experimentadas como historias conflictivas para vivir como maestro,
compañero y padre
Las expectativas se entrecruzan en el panorama escolar. Las historias destacan el potencial
de conflicto cuando
Los estudiantes inmigrantes tienen valores formados por la interacción con la familia y los
miembros de su grupo étnico.
comunidad, así como valores formados por la interacción con compañeros, maestros y otros
miembros de
sus comunidades escolares norteamericanas.
A medida que Ai Mei crece, necesita determinar qué aspectos de sus comunidades de hogar
y escuela
ella se incorpora a su propio conjunto de valores. La antigua tensión entre los niños y sus
los padres a medida que los niños avanzan hacia la edad adulta y toman decisiones
relacionadas con su educación y
el tipo de vida que se ven llevando se ve exacerbado por diferencias de perspectiva que son
influenciados por las diferencias culturales entre su nueva sociedad de acogida que los
niños son
navegando y el paisaje que sus padres inmigrantes experimentaron cuando eran niños en su
hogar
países. Esta tensión se complica aún más por las luchas que sus padres han sufrido en el
proceso de inmigración a medida que se instalan en nuevos países. Las historias de Ai Mei
revelaron el alcance de
qué ideas para planes de estudio innovadores y las buenas intenciones de maestros,
administradores,
investigadores y formuladores de políticas pueden desarrollarse de maneras inesperadas.
Aprendiendo sobre Ai Mei
historias conflictivas para vivir resaltaron la importancia de examinar las formas en que el
plan de estudios
y los eventos escolares pueden contribuir a moldear la identidad étnica de inmigrantes y
minorías
estudiantes de maneras mucho más complejas de lo previsto por sus maestros, sus padres e
incluso
los estudiantes mismos
Este conocimiento, a su vez, informa el trabajo de maestros y administradores cuando
intentan reunirse
las necesidades de sus poblaciones estudiantiles cada vez más diversas. Los maestros
necesitan aprender a cumplir con el
necesidades académicas y sociales de sus estudiantes inmigrantes y minoritarios en un
contexto escolar con
a veces poco conocimiento sobre las culturas y los sistemas educativos de los cuales son
viniendo. De esta manera, el conocimiento obtenido de este estudio tiene implicaciones
para los maestros que trabajan en
contextos escolares diversos, desarrollo profesional para educadores en servicio y pre-
servicio, y
toma de decisiones relativas al desarrollo de políticas curriculares para escuelas
multiculturales
contextos Examinando las experiencias de Ai Mei sobre la intersección de las influencias
del hogar y la escuela
informa el desarrollo e implementación de programas diseñados para facilitar la adaptación
de
estudiantes inmigrantes en escuelas norteamericanas. Las historias de experiencia de Ai
Mei pueden ser referidas
como ejemplo de una narrativa literaria basada en la vida (Phillion & He, 2004), y
contribuir al cuerpo
de la tradición estudiantil introducida por Schubert y Ayers (1992) y reconocida por
Jackson (1992) en
El libro de Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, Understanding Curriculum (1995).
Atención a
Las narraciones de los estudiantes y sus familias son un recordatorio para no perder de vista
la diversidad en
poblaciones estudiantiles y destaca la necesidad de prestar atención a los problemas de
justicia social y equidad en
Página 415
educación. Esta investigación no solo aborda la escasez de investigación centrada
específicamente en
experiencias de los estudiantes desde su perspectiva, pero también contribuye a la
comprensión de la
experiencias de estudiantes inmigrantes y minoritarios para proporcionar información sobre
las experiencias de un
grupo sobre qué educadores y formuladores de políticas participan en el desarrollo y la
implementación de la escuela
el plan de estudios necesita desesperadamente una mejor comprensión.
Página 416
Conclusión
Los maestros y administradores con quienes compartí esta pieza agradecieron el
reconocimiento de
Los desafíos que enfrentan en su trabajo con sus estudiantes. William, como maestro
principiante,
reconoció la necesidad de una mayor atención para preparar a los maestros para diversas
aulas y consideró que
historias como las presentadas en este artículo contribuyeron a crear conciencia sobre las
dificultades
los maestros pueden encontrarse; reconoció el potencial de las historias como un foro para
generar
discusión entre docentes y administradores. Sus administradores hablaron de los desafíos.
inherente a satisfacer las necesidades de su población estudiantil, y se refirió a las tensiones
de necesitar
para cumplir con las políticas existentes, incluso mientras vivían las dificultades de
implementar algunas de las
políticas con sus alumnos y docentes.
Explorando la multitud de influencias que configuran la participación de los estudiantes en
el currículo escolar utilizando un
El enfoque de investigación narrativa para examinar las experiencias de los estudiantes
también es un medio para reconocer
la complejidad de la escolarización y la preparación del profesorado (Cochran Smith, 2006)
y la necesidad de
Orientación sobre cómo desarrollar mejor el currículo y la pedagogía para estudiantes de
minorías
antecedentes y los desafíos asociados con el trabajo con diversas poblaciones estudiantiles.
Dado
En el contexto cada vez más diverso de América del Norte, ¿es esencial que los educadores
y los encargados de formular políticas
están bien informados sobre los estudiantes para quienes se desarrollan prácticas y políticas
educativas.
Página 417
Notas
1. Los estudiantes de Bay Street School eligieron entre las clases de IL en chino cantonés o
chino mandarín,
Historia vietnamita, árabe, swahili / negra o española que se integraron en sus
día de escuela.
2. Los textos en mandarín utilizados en el programa de IL se basaron en un formato
multigrado en el que cada
el nivel de grado se dividió a su vez en seis niveles de dificultad, desde principiante hasta
avanzado
adaptarse a las diferencias en el dominio del idioma entre los estudiantes en el mismo nivel
de grado.
Página 418
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Wong-Fillmore, L. (1991). Cuando aprender un segundo idioma significa perder el
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Zine, J. (2001). Jóvenes musulmanes en escuelas canadienses: educación y política de
religiosos
identidad. Antropología y Educación Trimestral, 32, 399–423.
422 de 1189.
Nota del autor
Elaine Chan es profesora asistente de Diversidad y Estudios Curriculares en el
Departamento de
Enseñanza, aprendizaje y formación docente en la Facultad de Educación y Ciencias
Humanas,
Universidad de Nebraska-Lincoln. Sus intereses de investigación y docencia están en las
áreas de:
investigación narrativa, cultura y currículum; educación multicultural; identidad étnica de
primera
generación norteamericana; experiencias estudiantiles de escolarización; y políticas de
equidad educativa.
Ha enseñado y realizado investigaciones a largo plazo en el aula en canadienses, japoneses
y
Escuelas americanas. Actualmente es coautora de un libro sobre la participación de
estudiantes ELL en artes
educación con Margaret Macintyre Latta.
Nota del autor: correspondencia dirigida a Elaine Chan, Departamento de Enseñanza,
Aprendizaje y
Formación del profesorado, Facultad de Educación y Ciencias Humanas, Universidad de
Nebraska – Lincoln,
24 Henzlik Hall, Lincoln, NE 68588-0355. (Correo electrónico: echan2@unl.edu)
Fuente: El material en este apéndice apareció originalmente en The Journal of Educational
Research , 103, 133–122 (2010). Reimpreso con permiso de Taylor & Francis Ltd,
http://www.tandfonline.com
Página 423
Apéndice C Un estudio fenomenológico:
"Cognitivo
Representaciones del SIDA "
Nota de los autores: este estudio fue financiado en parte por una Universidad de
Connecticut Intramural
Facultad de Pequeñas Becas y Fondo del Decano de la Escuela de Enfermería.
Queremos agradecer a Cheryl Beck, DNSc., Y Deborah McDonald, Ph.D., por leer un
borrador anterior. Un agradecimiento especial a Stephanie Lennon, BSN, por su ayuda en la
investigación.
Las representaciones cognitivas de la enfermedad determinan el comportamiento. Cómo las
personas que viven con SIDA imagen
su enfermedad puede ser clave para comprender la adherencia a la medicación y otros
comportamientos de salud.
El propósito de los autores fue describir las representaciones cognitivas de los pacientes
con SIDA de su enfermedad. UNA
Se entrevistó una muestra intencional de 58 hombres y mujeres con SIDA. Usando Colaizzi
(1978)
método fenomenológico, se estableció el rigor mediante la aplicación de verificación,
validación,
y validez. De 175 declaraciones significativas, surgieron 11 temas. Representaciones
cognitivas
incluyó imágenes del SIDA como muerte, destrucción corporal y solo una enfermedad.
Afrontamiento enfocado en
limpiando el SIDA de la mente, esperando la droga correcta y cuidando uno mismo.
Indagando sobre un
La imagen del paciente sobre el SIDA podría ayudar a las enfermeras a evaluar los
procesos de afrontamiento y mejorar la enfermera-paciente
relaciones
Un hombre de 53 años con antecedentes de uso de drogas intravenosas, prisión, refugios y
metadona.
mantenimiento describió el SIDA de la siguiente manera:
Mi imagen del virus fue de destrucción total. Bien podría haberme matado
porque me quitó casi todo de mi vida. Era tan malo como estar encerrado
arriba. Te han quitado todo. Lo único que hay que hacer es esperar
muerte. Tenía miedo y estaba enojado. Sobre todo ya no me importaba. voy a
empiezo a pensar en la enfermedad, y comenzaré a preguntarme si estos medicamentos
realmente van
para hacerlo por mi
Hasta la fecha, 36 millones de personas en todo el mundo (Centros para el Control y la
Prevención de Enfermedades [CDC],
2001b) están infectados con el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que se
desarrolla en la etapa final
Síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA). En los Estados Unidos, 448,060 han
muerto de
Enfermedades relacionadas con el SIDA, y más de 322,000 personas viven con SIDA, el
número más alto
alguna vez reportado (CDC, 2001a). Con VIH / SIDA, 95% de adherencia al medicamento
antirretroviral (ART)
los regímenes son necesarios para la supresión viral completa y la prevención de cepas
mutantes (Bartlett &
Gallant, 2001). La adherencia a los regímenes de TAR puede retrasar el proceso de la
enfermedad pero no cura el VIH.
o SIDA Las personas con SIDA experimentan numerosos efectos secundarios asociados
con las drogas ART,
que puede conducir a dosis omitidas, pérdida de peso profunda y disminución de la calidad
de vida (Douaihy &
Singh, 2001). La incidencia del VIH / SIDA se reduce a través de la prevención que
depende de
compromiso de por vida con la reducción de las drogas y los comportamientos sexuales de
alto riesgo. Conseguir
máximos beneficios individuales y de salud pública, podría ser útil explorar la vida de los
pacientes
experiencia del SIDA en el marco del modelo de autorregulación de la enfermedad.
424 de 1189.
En el Modelo de Autorregulación de Representaciones de Enfermedades, los pacientes son
solucionadores de problemas activos
cuyo comportamiento es producto de sus respuestas cognitivas y emocionales a una
amenaza para la salud
(Leventhal, Leventhal y Cameron, 2001). En un proceso continuo, las personas transforman
internamente
(p. ej., síntomas) o estímulos externos (p. ej., resultados de laboratorio) en representaciones
cognitivas de
amenaza y / o reacciones emocionales que intentan comprender y regular. El significado
colocado en un estímulo (interno o externo) influirá en la selección y el rendimiento de uno
o
más procedimientos de afrontamiento (Leventhal, Idler y Leventhal, 1999). Las emociones
influyen en la formación.
de representaciones de enfermedades y puede motivar a una persona a actuar o disuadirla
de ello.
La evaluación de las consecuencias de los esfuerzos de afrontamiento es el paso final en el
modelo y proporciona
Comentarios para el procesamiento de información adicional.
Aunque son muy individuales, las representaciones de enfermedades son las construcciones
cognitivas centrales que guían
afrontamiento y evaluación de resultados. La teoría de la enfermedad de un paciente se basa
en muchos factores,
incluyendo experiencia corporal, enfermedad previa e información externa. Una
representación de enfermedad
tiene cinco conjuntos de atributos: (a) identidad (es decir, etiqueta, síntomas), (b) línea de
tiempo (es decir, inicio, duración),
(c) causa percibida (es decir, gérmenes, estrés, genética), (d) consecuencias (es decir,
muerte, discapacidad, social
pérdida), y (e) controlabilidad (es decir, curado, controlado) (Leventhal, Idler, et al., 1999;
Leventhal,
Leventhal, et al., 2001).
Los atributos tienen forma abstracta y concreta. Por ejemplo, el atributo "identidad" puede
tener
una etiqueta de enfermedad abstracta (p. ej., SIDA) y síntomas físicos concretos (p. ej.,
náuseas y
vómitos) Los síntomas son señales o sugerencias convenientes y disponibles que pueden
dar forma a una enfermedad
representación y ayuda a una persona a interpretar correcta o incorrectamente la
experiencia. A pesar de que
los síntomas no están médicamente asociados con la hipertensión, pacientes que creían
medicamentos
redujeron sus síntomas informaron una mayor adherencia y un mejor control de la presión
arterial (Leventhal,
Leventhal, et al., 2001).
Comprender cómo los individuos representan cognitivamente el SIDA y sus respuestas
emocionales pueden
Facilitar la adherencia a los regímenes terapéuticos, reducir los comportamientos de alto
riesgo y mejorar la calidad de
vida. La fenomenología proporciona los datos más ricos y descriptivos (Streubert &
Carpenter,
1999) y, por lo tanto, es el proceso de investigación ideal para obtener representaciones
cognitivas. Por consiguiente,
El propósito de este estudio fue explorar la experiencia de los pacientes y las
representaciones cognitivas de
El SIDA en el contexto de la fenomenología.
Página 425
Revisión de la literatura
Vogl y col. (1999), en un estudio de 504 pacientes ambulatorios con SIDA que no estaban
tomando
medicamentos inhibidores de la proteasa (PI), encontraron que los síntomas más frecuentes
fueron preocupación, fatiga, tristeza,
y dolor. Tanto el número de síntomas como el nivel de angustia de los síntomas se
asociaron con
angustia psicológica y peor calidad de vida. Personas con antecedentes de consumo de
drogas por vía intravenosa.
informó más síntomas y mayor angustia de síntomas. Por el contrario, una encuesta
telefónica y un gráfico
La revisión de 45 hombres y mujeres con VIH / SIDA sugirió que la terapia de IP estaba
asociada con
aumento de peso, recuentos mejorados de CD4, disminución de las cargas virales de ARN
del VIH, menos oportunistas
infecciones y mejor calidad de vida (Echeverria, Jonnalagadda, Hopkins y Rosenbloom,
1999).
Al informar sobre el dolor desde la perspectiva de los pacientes, Holzemer, Henry y Reilly
(1998) señalaron que 249
Los pacientes con SIDA informaron experimentar un nivel moderado de dolor, pero solo el
80% tuvo dolor efectivo
controlar. Un mayor nivel de dolor se asoció con una menor calidad de vida. En un
fenomenológico
En un estudio centrado en el dolor, las personas con VIH / SIDA consideraron el dolor no
solo físico sino también
experiencia de pérdida, no saber y social (Laschinger y Fothergill-Bourbonnais, 1999).
Turner (2000), en un estudio hermenéutico de hombres y mujeres infectados por el VIH,
descubrió que el SIDA
La pérdida múltiple fue un proceso intenso y repetitivo de duelo. Surgieron dos patrones
constitutivos:
Viviendo con pérdida y viviendo más allá de la pérdida. Asimismo, Brauhn (1999), en un
fenomenológico
estudio de 12 hombres y 5 mujeres, encontró que aunque las personas con VIH / SIDA
experimentaron su
enfermedad como enfermedad crónica, su enfermedad tuvo un impacto profundo y
generalizado en su identidad.
Los participantes planearon su futuro con cauteloso optimismo pero pudieron identificar
aspectos positivos
sobre su enfermedad
McCain y Gramling (1992), en un estudio fenomenológico sobre cómo hacer frente a la
enfermedad del VIH,
informó tres procesos: Vivir con la muerte, Combatir las enfermedades y Agotarse.
Koopman y col. (2000) encontraron que entre 147 personas VIH positivas, aquellas con el
mayor nivel
de estrés en su vida diaria tenían ingresos más bajos, desconectados conductualmente /
emocionalmente para hacer frente
con su enfermedad, y se acercó a las relaciones interpersonales de una manera menos
segura o más ansiosa
conducta. Con resultados algo similares, Farber, Schwartz, Schaper, Moonen y McDaniel
(2000) señalaron que la adaptación al VIH / SIDA se asoció con una menor angustia
psicológica,
mayor calidad de vida y creencias personales más positivas relacionadas con el mundo, las
personas y el autocontrol
valor. Fryback y Reinert (1999), en un estudio cualitativo de mujeres con cáncer y hombres
con
El VIH / SIDA encontró que la espiritualidad es un componente esencial para la salud y el
bienestar.
Los encuestados que encontraron significado en su enfermedad informaron una mejor
calidad de vida que antes
diagnóstico.
Domínguez (1996) resumió la estructura esencial de vivir con VIH / SIDA para mujeres de
La herencia mexicana lucha por la desesperación para soportar una vida fatal, transmisible
y social.
enfermedad estigmatizante que amenaza la propia identidad y existencia de una mujer. Las
mujeres fueron vistas como
sufriendo en silencio mientras experimenta vergüenza, culpa y preocupación por los niños.
en un
estudio fenomenológico de cinco mujeres afroamericanas infectadas por el VIH, surgieron
12 temas,
desde violencia, conmoción y negación hasta incertidumbre y supervivencia (Russell y
Smith, 1999).
Los investigadores concluyeron que las mujeres tienen experiencias complejas que
necesitan ser mejores.
entendido antes de que se puedan diseñar intervenciones eficaces de atención médica.
Página 426
Ningún estudio informó sobre las representaciones cognitivas o imágenes de pacientes con
SIDA. Por consiguiente,
Este estudio se centró en cómo las personas con SIDA representaban e imaginaban
cognitivamente su enfermedad.
Página 427
Método
Página 428
Muestra
Una muestra intencional de 41 hombres y 17 mujeres con un diagnóstico de SIDA
participaron en este
estudio fenomenológico Los participantes eran predominantemente negros (40%), blancos
(29%) y
Hispano (28%). La edad promedio fue de 42 años ( DE = 8.2). La mayoría tenía menos de
una escuela secundaria
educación (52%) y nunca se casaron (53%), aunque muchos informaron estar en una
relación.
El recuento medio de CD4 fue 153,4 ( DE = 162,8) y la carga viral media, 138,113 ( DE =
270,564.9).
El tiempo promedio desde el diagnóstico de VIH hasta la entrevista fue de 106.4 meses (
DE = 64.2). Criterios de inclusión
fueron (a) diagnóstico de SIDA, (b) mayores de 18 años, (c) pudieron comunicarse en
inglés y
(d) Puntaje del examen de mini estado mental> 22.
Página 429
Diseño de la investigación
En fenomenología, el investigador trasciende o suspende el conocimiento y la experiencia
pasada para
Comprender un fenómeno a un nivel más profundo (Merleau-Ponty, 1956). Es un intento
de acercarse a un
experiencia vivida con un sentido de "novedad" para obtener datos ricos y descriptivos. El
horquillado es un
proceso de dejar de lado las creencias, sentimientos y percepciones para ser más abiertos o
fieles a
fenómeno (Colaizzi, 1978; Streubert y Carpenter, 1999). Como proveedor de atención
médica para y
investigador con personas con VIH / SIDA, fue necesario que el entrevistador reconociera
e intentar agrupar esas experiencias. Ningún participante había sido paciente del
entrevistador.
Colaizzi (1978) sostuvo que el éxito de las preguntas de investigación fenomenológica
depende de
hasta qué punto las preguntas tocan experiencias vividas distintas de las explicaciones
teóricas.
Explorar la imagen de una persona del SIDA aprovecha una experiencia personal no
estudiada previamente o
compartido clínicamente con proveedores de atención médica.
Página 430
Procedimiento
Después de la aprobación de la Junta de Revisión Institucional de la universidad y de un
Humano de un hospital de la ciudad.
Comité de Revisión de Sujetos, las personas que cumplieron con los criterios de inclusión
fueron abordadas y se les pidió que
participar. Las entrevistas se realizaron durante 18 meses en tres sitios dedicados a personas
con
VIH / SIDA: una clínica hospitalaria, un centro de atención a largo plazo y una residencia.
Todas las entrevistas
fueron grabadas y transcritas textualmente. Los participantes estuvieron involucrados en la
vida múltiple.
situaciones y no estaban disponibles para entrevistas repetidas relacionadas con planes
personales, alta,
volver a la vida en la calle, o la progresión de la enfermedad. Un participante falleció en 4
semanas.
de la entrevista. Las entrevistas duraron entre 10 y 40 minutos y continuaron hasta que no
hubo nuevas
surgieron temas. Las personas que informaron no pensar en el SIDA proporcionaron el
menor
entrevistas En consecuencia, para obtener una mayor riqueza de datos y variación de
imágenes, nosotros
entrevistó a 58 participantes (Morse, 2000). El primer investigador realizó las 58
entrevistas.
Después de obtener el consentimiento informado, se pidió a cada participante que
respondiera verbalmente a
siguiente: “¿Cuál es su experiencia con el SIDA? ¿Tienes una imagen mental del VIH /
SIDA, o
¿Cómo describirías el VIH / SIDA? ¿Qué sentimientos vienen a la mente? Que significado
tiene
¿en tu vida?" A medida que surgió la riqueza de las representaciones cognitivas, se hizo
evidente que
Se podría lograr una mayor profundidad pidiendo a los participantes que dibujen su imagen
del SIDA y proporcionen
Una explicación de su dibujo. Ocho participantes dibujaron su imagen del SIDA.
La información de fondo se obtuvo mediante un cuestionario en papel y lápiz. Más reciente
Los valores de laboratorio de CD4 y carga viral se obtuvieron de las historias clínicas de los
pacientes. Basado en la institución
Según la política, los participantes en el centro de atención a largo plazo y la residencia
recibieron un pase de película de $ 5.00.
Los participantes de la clínica recibieron $ 20.00.
Página 431
El método fenomenológico de Colaizzi (1978) se empleó para analizar las transcripciones
de los participantes.
En este método, todas las transcripciones escritas se leen varias veces para tener una idea
general de ellas.
De cada transcripción, frases u oraciones significativas que pertenecen directamente a la
experiencia vivida
de SIDA se identifican. Los significados se formulan a partir de las declaraciones
significativas y
frases Los significados formulados se agrupan en temas que permiten la aparición de
temas comunes a todas las transcripciones de los participantes. Los resultados se integran
en un
profundidad, descripción exhaustiva del fenómeno. Una vez que las descripciones y los
temas han sido
obtenido, el investigador en el paso final puede acercarse a algunos participantes por
segunda vez para
validar los hallazgos. Si surgen nuevos datos relevantes, se incluyen en la descripción final.
El rigor metodológico se logró mediante la aplicación de verificación, validación y validez.
(Meadows y Morse, 2001). La verificación es el primer paso para lograr la validez de una
investigación.
proyecto. Este estándar se cumplió a través de búsquedas bibliográficas, adhiriéndose a lo
fenomenológico
método, agrupando experiencias pasadas, manteniendo notas de campo, usando una
muestra adecuada,
identificación de casos negativos y entrevistas hasta lograr la saturación de datos (Frankel,
1999; Meadows y Morse, 2001). La validación, una evaluación dentro del proyecto, fue
realizada por
múltiples métodos de recolección de datos (observaciones, entrevistas y dibujos), análisis
de datos y
codificación por el investigador más experimentado, verificación de miembros por parte de
participantes e informantes clave,
y pistas de auditoría. La validez es el objetivo final de la investigación y se basa en la
confiabilidad y
revisiones externas Se sugiere la aplicación clínica a través de la empatía y la evaluación
del afrontamiento.
estado (Kearney, 2001).
Página 432
Resultados
De 58 transcripciones literales, se extrajeron 175 declaraciones significativas. La tabla 1
incluye
ejemplos de declaraciones significativas con sus significados formulados. Organizar el
formulado
significados en grupos resultaron en 11 temas. La Tabla 2 contiene dos ejemplos de grupos
temáticos.
que surgió de sus significados asociados.
Tema 1: Muerte ineludible.
Centrarse en las consecuencias negativas de su enfermedad fue la imagen dominante para
muchas personas
con SIDA Respondiendo rápida y espontáneamente, el SIDA fue descrito como "muerte,
solo muerte"
"Lepra", "una pesadilla", "una maldición", una "nube negra" y "una fuerza maligna que te
ataca". los
La sensación de no poder escapar era evidente en las descripciones del SIDA como “La
burbuja. Es un grande
Gelatina que viene y te traga ”y“ Es como si estuviera en un agujero y no puedo salir ”.
Otro dijo: "El SIDA es un asesino y te atrapará en cualquier momento dado por Dios".
Una sensación de derrota fue evidente en la explicación de un hombre hispano de que con
el SIDA eres un "goner".
Él dijo: “Con el VIH todavía tienes la oportunidad de pelear. Una vez que la palabra 'SIDA'
comience a aparecer
en sus registros, compró un boleto [a la muerte] ".
Tabla 1 Ejemplos seleccionados de declaraciones significativas de personas con SIDA y
afines
Significados formulados
Declaración significativa
Significado formulado
Al principio, tuve la sensación de que lo tenía, así que no era un
cosa inesperada aunque me molestó. Se que fue un mal
cosa para dejar que traumatice así.
El SIDA es tal
realidad traumatizante
que la gente tiene
dificultad para verbalizar
la palabra "SIDA".
[SIDA] una enfermedad que no tiene cura. Significado de terror y fatalidad
y tienes que luchar de la mejor manera que puedas. Tienes que luchar contra eso
con todo lo que puedas para seguir adelante.
El SIDA es peligroso
enfermedad que requiere
cada fibra de tu
ser para luchar así que
poder vivir.
Veo que la gente pasa de ser alguien realmente saludable a solo
nada — a la piel y los huesos y deteriorarse. He perdido mucho
amigos de esa manera. No es nada bonito. Yo solia ser un diesel
mecánico. Ni siquiera puedo llevar víveres por un tramo de escaleras
nunca más.
Como cambios físicos
tienen experiencia, un
imagen del desgaste del SIDA
Domina los pensamientos.
Imagen abrumadora
Página 433
Primera imagen: muerte. De inmediato miedo y muerte. Eso es porque yo
No sabía nada mejor. Ahora es destrucción. Pac-man comiendo todo
sus células inmunes se activan y no tiene nada con qué luchar.
del SIDA es uno de
muerte y destrucción
sin esperanza de
victorioso
Tabla 2 Ejemplo de dos grupos temáticos con sus asociados
Significados formulados
Temida destrucción corporal
Los cambios físicos incluyen sequedad de boca, pérdida de peso, cambios mentales.
Espera cansancio, pérdida de visión, marcas en todo el cuerpo.
Víctimas del Holocausto
Confinado a la cama con llagas por todas partes
Pérdida de peso extrema
Horrible forma de morir
Cambios de ser realmente saludable a piel y huesos.
Deterioro corporal
Devorando la vida
Toda la perspectiva de la vida cambió
Nunca tuve la oportunidad de tener una familia
La vida se ha detenido
Ya no puedo trabajar
Nunca tendrá relaciones normales con mujeres.
No estoy seguro de lo que sucederá día a día
Trabajó duro y lo perdió todo
Una mujer de 29 años, diagnosticada con VIH y SIDA 9 meses antes de la entrevista,
dibujó un
foto de una tumba con delicadas flores rojas y amarillas y escribió en la tumba de piedra
"RIP
Hermana e hija devotas. Sobre la tumba, dibujó una nube negra con el sol asomándose
alrededor del borde, que describió como un símbolo de la tristeza de su familia por su
muerte.
Tema 2: temida destrucción corporal.
Página 434
En este grupo, los encuestados se centraron en los cambios físicos asociados con su
enfermedad. El SIDA era
imaginado como personas que eran piel y huesos, extremadamente débiles, con dolor,
perdiendo la cabeza, y
acostado en la cama esperando el final. Las descripciones eran físicamente consistentes
pero tomadas de un
variedad de experiencias, como ver a un familiar o amigo morir de SIDA, o de
fotos de víctimas del holocausto. Es un final que se teme y un pensamiento que causa un
dolor profundo.
La imagen corporal se convirtió en un marcador para el nivel de bienestar o el enfoque de
la muerte.
Una mujer describió su imagen del SIDA como un esqueleto llorando. Un hombre
extremadamente alto y delgado
en espera de una laringectomía en la víspera de su 44 cumpleaños describió su imagen del
SIDA diciendo:
"Mírame." Otro recordó a Tom Hanks en la película Filadelfia (Saxon & Demme, 1993):
“El tipo en el hospital y cómo envejeció y qué delgado se puso. Empiezas a preocuparte. . .
tú
No quiero terminar así. No me gusta la imagen que veo cuando veo el SIDA ". Un hombre
de 53 años
con una historia de 10 años de VIH / SIDA dibujó su imagen del SIDA como un demonio
con múltiples andrajosos
cuernos, ojos inyectados en sangre y una boca con numerosos dientes afilados y
puntiagudos. Describió la boca
como "dientes con sangre goteando y succionándote". Otro hombre dibujó el SIDA como
un enojado
animal morado con dientes rojos. Dijo que el color púrpura simbolizaba un "moretón" y los
dientes rojos
"destrucción." La extensa devastación física y emocional del SIDA fue evidente en el
dibujo de una mujer negra de 36 años, que se imaginó a sí misma acostada en una cama
rodeada de ella
esposo e hijos. Ella escribió: "Dolor de pies a cabeza, sin pelo, 75 libras, no puedo
moverme, no puedo
comer, solo y asustado. La familia te ama y no puedes volver a amarlos ".
Tema 3: devorando la vida.
Personas afligidas por sus vidas pasadas. Un hombre de 41 años describió el SIDA como:
"No es que pueda
camina a la vuelta de la esquina o ve al parque con amigos porque te ha devorado la vida ".
Otro
El hombre señaló: "Mi vida se ha detenido". Una mujer de 48 años declaró: “Siento que no
tengo vida. Tiene
cambió toda mi perspectiva ".
Con el diagnóstico de SIDA, los sueños de casarse, tener hijos o trabajar ya no existían.
percibido como posible. El impacto en la vida de cada uno se midió de manera diferente a
la pérdida de
capacidad de trabajar por la pérdida de hijos, familia, posesiones y sentido de uno mismo.
El pensamiento de
dejar niños, familiares y amigos fue extremadamente difícil, pero se consideró una realidad.
Una mujer
con cuatro niños de 8 a 12 años declarados,
No es una enfermedad que te gustaría tener porque es realmente mala. Sé que lo consigo
molesto a veces porque lo tengo. Sabes que vas a morir y tengo hijos. yo
Realmente no quiero dejarlos. Quiero verlos crecer y todo. Lo sé
eso no va a suceder.
Consistentemente, los participantes sintieron una ruptura profunda en la vida como se
ilustra en la siguiente declaración: "
solo tomé toda mi vida y la volteé al revés. No puedo hacer muchas de las cosas que solía
hacer. Perdí un
casa por eso. Todo lo que trabajé lo perdí ". Una hispana de 44 años y madre de dos niños.
informado con tristeza,
Página 435
Ha afectado mi vida. He perdido a mis hijos al no poder cuidarlos. Eso
Ha cambiado mi libertad y mis relaciones. Estar enfermo todo el tiempo y no podría
soportar
cuidar a mi pequeño, así que me lo quitaron.
Una mujer negra describió el efecto de largo alcance que tuvo el SIDA en su vida de la
siguiente manera:
Todo es diferente sobre mí ahora. La forma en que me veo, la forma en que hablo, la forma
en que camino,
como me siento a diario. Extraño mi vida antes, de verdad. Lo extraño mucho. Yo no
Piénsalo porque me pone triste.
Tema 4: Esperando la droga correcta.
En este tema, las personas se centraron en el tratamiento farmacológico / cura para el
SIDA. La esperanza era evidente como
los participantes expresaron su anticipación de que un medicamento recientemente
comenzado les ayudaría o una cura
se encontraría en su vida. Una persona lo describió como: "Empiezas a sentirte ansioso y
esperas recibir buenas noticias hoy sobre una nueva píldora o algo que sea
te ayudará con la enfermedad ". Otro, diagnosticado en los últimos 3 años, se preguntó:
"Con
todas las medicinas nuevas y todo lo demás, dicen que puedes vivir una vida normal y
larga. El tiempo dirá
dile, supongo.
A algunos participantes les habían dicho que no había medicamentos disponibles para ellos.
Un hombre de 31 años
mujer, diagnosticada durante 16 años, informó: "No han podido encontrar un medicamento
que no
evita que me enferme, así que no estoy tomando medicamentos para el VIH ". Otros
hablaron de esperar para ver cómo
sus cuerpos respondieron a los medicamentos ART recién recetados. Un hombre hispano
articuló su
buscar:
Intento no dejar que me moleste porque mi carga viral y todo es muy bajo. Las medicinas
no estan trabajando para mi Nosotros [el proveedor de atención médica y el paciente]
todavía estamos tratando de encontrar el
el correcto. Mientras siga viviendo, eso es lo que me hace feliz.
La esperanza de encontrar una cura estaba en la mente de muchos. Un hombre de 53 años
diagnosticado durante 10 años.
señaló: "Estoy feliz de estar aquí ahora y espero estar aquí cuando encuentren algo". Otro
declaró: "Solo espero [una cura] y espera". En contraste, un hombre de 41 años
diagnosticado durante 9 años.
declaró: "No hay cura y tampoco veo venir". Un hombre de 56 años que vive 13 años.
con el VIH / SIDA, expresó una opinión similar: "No creo que haya una cura, no a la vuelta
del
esquina de todos modos. No en mi vida.
Tema 5: Cuidar de uno mismo.
Las personas con SIDA intentaron controlar el progreso de su enfermedad cuidándose a sí
mismas.
Esto fue evidente en las siguientes respuestas: “Si no me cuido, sé que puedo morir
de él [SIDA] "y" Es una enfermedad mortal si no te cuidas ". Un hombre hispano
Página 436
explicó: “Nunca sabemos cuánto tiempo vamos a vivir. Tengo que cuidarme si quiero
vivir un par de años ". Una mujer habló de sus temores y esfuerzos para hacer frente:
Tengo miedo: perder peso y perder la mente y demás. Tengo miedo, pero no
deja que me deprima Lo pienso y lo que sea que vaya a suceder. No puedo pararlo. lo
intento
cuidarme y seguir.
Cómo cuidarse no siempre se articulaba. Comer y tomar medicamentos recetados.
Parecía ser un foco principal. "Cuando me levanto sé que mi primera prioridad es comer y
tomar mi
medicación." Esta singularidad de propósito se ilustra adicionalmente en la declaración,
"No puedo pensar en
cualquier otra cosa que no sea mantenerme saludable para poder vivir un poco más. Toma
mi
medicamentos Vive un poco más ".
Tema 6: Solo una enfermedad.
En este grupo de imágenes, las personas representaban cognitivamente la causa del SIDA
como "un virus invisible"
"Como cualquier infección", "un resfriado común" y "un pequeño insecto pequeño del
tamaño de un ácaro". Minimizando el
causa externa, un participante vio el SIDA como un "inconveniente" y otro como si hubiera
sido
repartió una "mala carta".
Algunos normalizaron el SIDA imaginándolo como una enfermedad crónica. Al igual que
las personas con cáncer o diabetes,
las personas con SIDA sintieron la necesidad de continuar con sus vidas y no enfocarse en
su enfermedad. los
se suponía que si se tomaban medicamentos y se seguían los tratamientos, podían controlar
su
enfermedad lo mismo que las personas con cáncer o diabetes. Lo físico o psicológico
no se mencionaron las consecuencias que ocurren con otras enfermedades crónicas. Los dos
siguientes
Los extractos ilustran la imagen de la enfermedad:
Es solo una enfermedad. Como voy a grupos de apoyo y todo, me dicen que lo vea
como si fuera cáncer o diabetes y simplemente haga lo que tiene que hacer. Toma tu
medicina
deje las drogas en paz y obtendrá una larga vida.
Y
[El SIDA es] una enfermedad controlable, no una maldición. Voy a controlarlo por el resto
de mi
vida. Me siento afortunado. No hay nada malo conmigo. Insisto en verlo de esa manera.
Eso
Puede que no sea correcto, pero me mantiene bien.
A veces, las explicaciones para el SIDA eran científicamente incorrectas pero presentaban
un medio para
albardilla. Un hombre describió el SIDA: “Es solo una enfermedad. Es una forma de cáncer
y eso ha estado sucediendo
por años y ellos simplemente presentan el diagnóstico ".
Página 437
Tema 7: Sostener un gato montés.
En este tema, las personas se centraron en la hipervigilancia durante la batalla. Mientras
está bajo asedio permanente,
cada fibra de su ser se utilizó para combatir "una enfermedad que altera la vida". Un
hombre de 48 años
diagnosticado 6 meses antes de la entrevista declaró: “Tengo que prestarle atención. Es lo
suficientemente grave
para dejarme sin trabajo ". Otro hombre, diagnosticado durante 6 años, fue firme en su
resolución: "Soy un
luchador y nunca me rendiré hasta que encuentren una cura para esto ". Estas imagenes
fueron esencialmente positivos como se puede ver en la siguiente descripción del SIDA en
el que un rasguño
por un gato montés no es "super serio".
Para mí, el VIH es como si tuvieras un gato montés por la cabeza mirándote a la cara,
chasqueando y gruñendo. Mientras esté atento, puede mantenerlo a raya. Si tu pierdes
Su agarre o no mantiene la atención, se extenderá y lo rascará. Cuales
en la mayoría de los casos no es algo muy serio, pero es preocupante que lo haga
ponerte en el hospital o algo así. Tienes que seguir las reglas bastante
regimentariamente y no dejar ir. Si lo sueltas, te atropellará.
La vigilancia se usó no solo para controlar la propia progresión de la enfermedad sino
también para proteger a los demás.
Una mujer diagnosticada durante 3 años señaló:
Solo ser consciente de ello porque cuando tienes hijos y cuando tienes familia que
vivir con, tienes que ser extremadamente cauteloso. Tienes que darte cuenta en todo
momento. Tiene que
solo quédese en su mente que lo tiene y no quiere compartirlo. Incluso atendiendo a
uno de los cortes de tus hijos.
Tema 8: Magia de no pensar.
Algunos hicieron un gran esfuerzo para olvidar su enfermedad y, a veces, su necesidad de
tratamiento. Unos pocos
no reportó ninguna imagen del SIDA. Pensar en el SIDA causó enojo, ansiedad, tristeza y
depresión. No pensar en el SIDA parecía borrar mágicamente la realidad, y proporcionó
una
medios para controlar las emociones y la enfermedad. Un hombre de 41 años que ha vivido
con su
enfermedad descrita 10 años SIDA:
Es una enfermedad, pero en mi mente no creo que lo haya conseguido. Porque si piensas en
teniendo VIH, se trata más de ti. Es más como un juego mental. Para tratar de quedarme
vivo es que ni siquiera lo piensas. No está en la mente.
La medida en que algunos participantes trataron de no pensar en el SIDA se puede ver en el
siguiente
descripciones en las que la palabra SIDA no se hablaba y solo se la denominaba "it". Un
hombre de 44 años
La mujer hispana declaró: “Es algo doloroso. Es una cosa triste Es una cosa enojada. No
pienso
mucho de eso. Trato de mantenerlo fuera de mi mente. Otra mujer afirmó: “Es una
experiencia terrible.
Es muy malo, ni siquiera puedo explicarlo. Nunca pienso en eso. Trato de no pensar en ello.
Yo simplemente no
Página 438
Piénsalo. Eso es todo, solo bórralo de mi mente.
Tema 9: Aceptar el SIDA.
En este tema, las representaciones cognitivas se centraron en una aceptación general del
diagnóstico de
SIDA. Aceptar el hecho de tener SIDA fue visto como vital para afrontar bien. Personas
con SIDA
evaluó fácilmente sus esfuerzos de afrontamiento.
Una mujer hispana señaló: "Ya no estoy en negación". Un hombre hispano de 39 años que
tiene
tuvo la enfermedad durante 8 años declarada: "Me guste o no, tiene que lidiar con esta
enfermedad". Otro
señaló: "Tienes que vivir con eso y lidiar con eso, y eso es lo que estoy tratando de hacer".
A 56 años de edad
El hombre que ha tenido la enfermedad durante 13 años resumió su afrontamiento:
O te ajustas o no te ajustas. ¿Qué vas a hacer? Así es la vida. Es hasta
tú. Estoy feliz. Como bien y me cuido. Salgo. No dejo que esto me ponga en un
caja. A veces no te gusta, pero tienes que aceptarlo porque realmente no puedes
cambialo.
Las personas diagnosticadas más recientemente lucharon por aceptar su enfermedad. Un
hombre negro diagnosticado
durante 2 años vaciló en su aceptación: “Odio esa palabra. Todavía estoy tratando de
aceptarlo, creo.
Sí, estoy tratando de aceptarlo ". Sin embargo, afirmó que evita la conversación sobre el
VIH / SIDA.
y no es tan abierto con su familia. Otro hombre diagnosticado 3 años antes señaló:
Todavía no creo que me haya pasado y me ha tomado todo este tiempo controlarlo
o para lidiar con eso. Todavía no lo tengo controlado, pero lo estoy intentando. Finalmente
se está hundiendo
que lo tengo y estoy empezando a sentirme mal por eso.
Ninguno de estos últimos participantes mencionó la palabra "VIH" o "SIDA".
Tema 10: Volviendo a un poder superior.
En este tema, las representaciones cognitivas del SIDA se asociaron con "Dios", "oración"
"Iglesia" y "espiritualidad". Algunos vieron el SIDA como una motivación para cambiar
sus vidas y alcanzar
Dios. Un hombre hispano que vivió con VIH / SIDA durante 6 años declaró: “Si no tuviera
SIDA, me gustaría
probablemente todavía esté ahí afuera bebiendo, drogando y lastimando a la gente. Cambié
mi vida. Di
a mí mismo al Señor y a Jesucristo ". Otro señaló: “[El SIDA] me preocupa. Lo que hago es
un
mucha oración Realmente me hace alcanzar a Dios ".
Otros vieron la religión como un medio para ayudarlos a enfrentar el SIDA. Una persona lo
expresó como "yo
Sé que puedo hacerlo desde la gracia de Dios. Mi Jesucristo es mi Salvador y eso es lo que
manteniéndome en marcha todos los días ". Un hombre informó que su espiritualidad no
solo lo ayudó a sobrellevar
pero también lo hizo una mejor persona:
Página 439
En un momento solo quería rendirme. Si no fuera por conocer el amor de Jesús I
No podría tener la fuerza para seguir adelante. Hoy siento que soy una mejor persona
espiritualmente Tal vez no sea saludable, pero más comprensión de esta enfermedad.
En contraste, un hombre diagnosticado en la cárcel atribuyó el SIDA a un castigo de Dios:
"A veces Dios
te castiga Es como le dije a mi esposa. Debería haber limpiado mi acto.
Tema 11: Recuperación con el tiempo.
Aunque el miedo y la conmoción iniciales fueron abrumadores, el tiempo se convirtió en un
sanador tal que las imágenes,
sentimientos y procesos de afrontamiento cambiaron. Una sensación de fatalidad inminente
arrojó a algunos a la constante
preocupación por su enfermedad, abatimiento y aumento de la adicción. Viviendo con
VIH / SIDA
cambio facilitado Una mujer señaló: "Cuando me enteré, quería suicidarme y solo
terminar con eso. Pero ahora es diferente. Quiero vivir y vivir el resto de mi vida ".
Otra describió su transición como: "Al principio pensé que iba a estar todo desordenado,
todo seco
arriba y luciendo raro y cosas así, pero ya no pienso en esas cosas. Solo mantengo
viviendo la vida."
A medida que pasaba el tiempo, los comportamientos negativos fueron reemplazados por el
conocimiento sobre su enfermedad, los esfuerzos para
adherencia a la medicación y un viaje de crecimiento personal facilitado por personas que
creían en
ellos. Un hombre informó que su imagen inicial cambió de estar en la cama con tubos
saliendo
de su nariz y el sarcoma de Kaposi sobre su cuerpo para vivir una vida normal, excepto por
no poder
trabajo.
El cambio fue evidente en la imagen de un hombre del SIDA como una línea de tiempo.
Dibujó una amplia línea vertical.
comenzando en la parte superior con la primera fase, diagnóstico, coloreada en rojo porque
"significa que las cosas no están
bueno, como una luz roja en una máquina ". La siguiente fase estaba sombreada de azul y
etiquetada como "medicamento,
educación y aceptación "para reflejar el cielo que podía ver desde su cama de
hospitalización. El final
el escenario estaba coloreado de amarillo brillante y etiquetado como "esperanza".
Un hombre hispano de 40 años hizo una crónica de su vida con cinco sustancias adictivas
comenzando
con alcohol a la inyección de heroína. Luego dibujó cuatro vistas de sí mismo mostrando el
final
etapa de su enfermedad: un esqueleto de pie sin rostro, cabello, ropa o zapatos; una persona
de cara triste
sin pelo acostado en una cama de hospital; y una tumba con flores. La imagen final
dibujada fue de un
persona libre de drogas con un cuerpo bien desarrollado, cara sonriente, cabello, zapatos,
camisa y pantalones cortos,
simbolizando su disposición para unas vacaciones en Florida. En contraste, un hombre de
53 años informó que
en 14 años no tuvo cambios en su imagen del SIDA como una "nube negra".
Los resultados se integraron en un esquema esencial del SIDA. La experiencia vivida del
SIDA fue
inicialmente aterrador, con un temor al desgaste corporal y la pérdida personal.
Las representaciones cognitivas del SIDA incluyen muerte inevitable, destrucción corporal,
lucha contra un
batalla y tener una enfermedad crónica. Los métodos de afrontamiento incluyeron la
búsqueda del "medicamento correcto"
cuidarse, aceptar el diagnóstico, borrar el SIDA de sus pensamientos, volverse hacia Dios,
y usando vigilancia. Con el tiempo, la mayoría de las personas se adaptaron a vivir con
SIDA. Los sentimientos iban desde
"Devastador", "triste" y "enojado" por estar en "paz" y "no preocuparse".
Página 440
Discusión
En este estudio, las personas con SIDA se centraron en la etapa final de emaciación,
debilidad y trastornos mentales.
incapacidad como un resultado doloroso, temido e inevitable. Una respuesta inicial fue
ignorar el
enfermedad, pero los síntomas presionaron sobre su realidad y obligaron a buscar atención
médica. La esperanza era
manifestado en la espera de un medicamento en particular para trabajar y aguantando hasta
que se encuentre una cura. Muchos
Los participantes vieron una conexión entre el cuidado de sí mismos y la duración de sus
vidas.
Algunos participantes se centraron en el resultado final de la muerte, mientras que otros
hablaron de lo emocional.
y las consecuencias sociales del SIDA en sus vidas. Se hicieron esfuerzos para regular el
estado de ánimo y las enfermedades.
mediante una mayor atención, controlando los pensamientos, aceptando su enfermedad y
recurriendo a
espiritualidad. Algunos se las arreglaron pensando en el SIDA como una enfermedad
crónica como el cáncer o la diabetes.
Como se señaló anteriormente, McCain y Gramling (1992) identificaron tres métodos para
hacer frente al VIH,
a saber, vivir con la muerte, combatir la enfermedad y desgastarse. Imágenes de morir y
Los combates fueron fuertes en los Temas 1 (Muerte inevitable) y 7 (Sostener un gato
montés). Participantes en
Este estudio era muy consciente de si estaban haciendo frente. Muchos hablaron sobre
aceptar o tratar
con SIDA, mientras que otros no pudieron soportar la palabra, trataron de borrarla de sus
mentes, o
se refirió al SIDA como "eso".
De acuerdo con el estudio de Fryback y Reinert (1999), Tema 10, Hacia un poder superior,
surgió como un medio de afrontamiento cuando los participantes enfrentaron su mortalidad.
Como la muestra de Turner (2000),
Los participantes en el estudio actual experimentaron muchos cambios / pérdidas en sus
vidas y reflexionaron sobre
muerte y morir. Similar al tema de Turner de Lecciones aprendidas, algunos participantes
vieron el SIDA como
un punto de inflexión en sus vidas.
En línea con el estudio de Brauhn (1999), la enfermedad crónica surgió como una imagen.
En contraste con
En la muestra de Brauhn, estos participantes utilizaron la nomenclatura de enfermedades
crónicas para minimizar la
aspectos negativos del SIDA. Se puede afirmar que la falta de optimismo cauteloso en la
planificación de su
El futuro no estaba presente en este estudio porque toda la muestra tenía SIDA.
Página 441
Elementos teóricos
Como señalaron Diefenbach y Leventhal (1996), las representaciones cognitivas eran
altamente individuales y
no siempre de acuerdo con hechos médicos. De acuerdo con la investigación en otras
enfermedades, las personas con
El SIDA tenía representaciones cognitivas que reflejaban atributos de consecuencias,
causas, tiempo de enfermedad.
línea y capacidad de control (Leventhal, Leventhal, et al., 2001). En particular,
identificamos tres
temas centrados en las consecuencias anticipadas o experimentadas asociadas con el SIDA.
La muerte inevitable y la destrucción corporal temida implicaron consecuencias físicas
negativas
que son comprensibles en la etapa final de una enfermedad sin cura conocida. El tema
devorando vida
enfocado en las consecuencias emocionales, sociales y económicas de largo alcance
experimentadas por
Participantes. El tema Just a Disease reflejó representaciones cognitivas de la causa del
SIDA.
y Recouping with Time tenía elementos de una línea de tiempo de la enfermedad desde el
diagnóstico hasta el entierro.
Seis temas (Esperando la droga correcta, Cuidar de uno mismo, Sosteniendo un gato
montés, Magia de no
Pensar, aceptar el SIDA y recurrir a un poder superior) fueron similares a la capacidad de
control
atributo de representaciones de enfermedad. Investigaciones previas centradas en controlar
una enfermedad o
condición a través de una intervención del individuo o un experto, como tomar un
medicamento o
someterse a una cirugía (Leventhal, Leventhal, et al., 2001). Este hallazgo se confirmó en
los temas.
Esperando la droga correcta y cuidando de uno mismo. Exclusivo de este estudio, las
personas con SIDA.
intentaron controlar no solo sus emociones sino también su enfermedad a través de la
vigilancia, la evitación,
aceptación, y métodos de afrontamiento de espiritualidad. Esto es particularmente evidente
en la declaración de que "Para
tratar de seguir con vida es que ni siquiera piensas en eso ". Este estudio extiende
investigaciones previas sobre
representa la enfermedad ante personas con SIDA y contribuye a la teoría de la
autorregulación mediante
sugiriendo que en los métodos de afrontamiento del SIDA funcionan como la capacidad de
control del atributo. De nota es que
Ocho participantes dibujaron y describieron su imagen dominante del SIDA. Estos dibujos
proporcionan un
Revelación única de las preocupaciones, temores y creencias de los participantes. Hacer
que los participantes dibujen imágenes
of AIDS proporciona un nuevo método para evaluar la representación de la enfermedad
dominante de una persona.
Página 442
Implicaciones para la enfermería
Investigar sobre la imagen del SIDA del paciente podría ser un método eficiente y rentable
para las enfermeras
evaluar la representación de la enfermedad del paciente y los procesos de afrontamiento, así
como mejorar la enfermera-paciente
relaciones Pacientes que responden que el SIDA es "muerte" o "lo borran de sus mentes"
podría necesitar más apoyo psicológico.
Muchos encuestados utilizaron su imagen del SIDA como punto de partida para compartir
sus experiencias de enfermedad.
A medida que las personas con SIDA enfrentan su mortalidad, recordando a alguien que
atesora sus historias
Puede ser un regalo invaluable. Preguntar a los pacientes acerca de su imagen del SIDA
podría tocar sentimientos que no
previamente compartió y facilitó el autodescubrimiento de los pacientes y la aceptación de
su enfermedad.
Página 443
Investigación futura
Se han identificado representaciones cognitivas con SIDA. De esta investigación, se puede
postular
que la forma en que una persona toma imágenes del SIDA puede influir en la adherencia a
la medicación, el comportamiento de alto riesgo y
calidad de vida. Si las personas con SIDA creyeran que no hay esperanza para ellos, ¿se
adherirían?
a un régimen de medicación difícil o uno con efectos secundarios nocivos? Sería una
persona que
Las consecuencias emocionales y sociales experimentadas del SIDA tienen más
probabilidades de proteger a otros de
contraer la enfermedad? ¿Sería razonable esperar que las personas que se centran en la
lucha
¿El SIDA o el cuidado de sí mismos tendrían más probabilidades de adherirse a los
regímenes de medicamentos? Hacer
las personas que recurren a un poder superior, aceptan su diagnóstico o minimizan la
enfermedad tienen un mejor
¿calidad de vida? Investigación adicional que combina imágenes del SIDA y medidas
objetivas de
La adherencia a la medicación, los comportamientos de riesgo y la calidad de vida son
necesarios para determinar si hay un
asociación entre representaciones específicas de enfermedades y adherencia, conductas de
riesgo y / o calidad
de vida.
Página 444
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Dirija las solicitudes de reimpresión a Elizabeth H. Anderson, Ph.D., APRN, Profesor
Asistente,
Escuela de Enfermería de la Universidad de Connecticut, 231 Glenbrook Road, U-2026,
Storrs, CT 06269-
2026, EE. UU.
Fuente: El material de este apéndice apareció originalmente en Qualitative Health
Research,
Página 446
12 (10), 1338–1352. Copyright 2002, Sage Publications, Inc.
Página 447
Apéndice D Un estudio de teoría fundamentada:
"Desarrollo
Participación de actividad física a largo plazo: A
Estudio de teoría fundamentada con
afroamericanos
Mujer"
Amy E. Harley, Escuela de Salud Pública de Harvard, Boston. Janet Buckworth, Estado de
Ohio
Escuela Universitaria de Actividad Física y Servicios Educativos, Columbus. Mira L. Katz
y
Sharla K. Willis, Colegio de Salud Pública de la Universidad Estatal de Ohio, Columbus.
Angela
Odoms-Young, Colegio de Salud y Ciencias Humanas de la Universidad del Norte de
Illinois, DeKalb,
Illinois. Catherine A. Heaney, Departamento de Psicología de la Universidad de Stanford,
California.
Dirección de correspondencia a Amy E. Harley, Harvard School of Public Health, 677
Huntington
Avenue, 7th Floor, Boston, MA 02115; teléfono: (617) 582-8292; Email:
amy_harley@dfci.harvard.edu.
Educación y comportamiento en salud, vol. 36 (1): 97–112 (febrero de 2009)
DOI: 10.1177 / 1090198107306434
© 2009 por SOPHE
La actividad física regular está relacionada con un menor riesgo de obesidad y
enfermedades crónicas. africano
Las mujeres estadounidenses soportan una carga desproporcionada de estas condiciones y
muchas no reciben el
cantidad recomendada de actividad física. Éxito a largo plazo de las intervenciones para
iniciar y
No se ha logrado mantener un estilo de vida físicamente activo entre las mujeres
afroamericanas. Por
aclarando claramente el proceso de adopción y mantenimiento de la actividad física, eficaz
la programación podría implementarse para reducir la carga de las mujeres afroamericanas
por crónicas
condiciones Se realizaron entrevistas en profundidad con mujeres afroamericanas
físicamente activas.
Teoría fundamentada, un método riguroso de investigación cualitativa utilizado para
desarrollar una explicación teórica.
del comportamiento humano basado en datos recopilados de quienes exhiben ese
comportamiento, se utilizó para
guiar el proceso de recopilación y análisis de datos. Datos derivados inductivamente de las
entrevistas y
grupos focales guiaron el desarrollo de un marco de comportamiento que explica el proceso
de
Evolución de la actividad física.
Página 448
Palabras clave
actividad física; Afroamericano; la salud de la mujer; investigación cualitativa
El vínculo entre la actividad física y la salud está bien establecido. No solo la falta de
La participación en la actividad física contribuye al aumento de las tasas de obesidad en los
Estados Unidos, pero
También contribuye directamente al riesgo de varias enfermedades crónicas y las
principales causas de muerte en el
Estados Unidos, como enfermedades cardíacas, hipertensión, diabetes tipo 2 y ciertos tipos
de cáncer.
(Friedenreich y Orenstein, 2002; Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE.
UU. [USDHHS],
1996). Además, la actividad física regular está vinculada a una reducción en el riesgo de
morir.
prematuramente en general y mejoras en el bienestar psicológico (USDHHS, 1996).
A pesar de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) y el
American College of Sports
Recomendación de medicamentos (ACSM) para realizar al menos 30 minutos de actividad
de intensidad moderada
en 5 o más días por semana (Pate et al., 1995) y el objetivo de Healthy People 2010 de
aumentar
participación en al menos 20 minutos de actividad de intensidad vigorosa en 3 o más días
por semana
(USDHHS, 2000), solo el 47.2% de los adultos estadounidenses fueron clasificados como
físicamente activos por el
Sistema de vigilancia del factor de riesgo conductual en 2003 (CDC, 2003). Además,
alrededor del 23% de
los adultos no realizan actividad física (CDC, 2003).
Aunque la falta de actividad física es preocupante para toda la población de los EE. UU., Es
de particular interés
preocupación por ciertos subgrupos, incluidas las mujeres afroamericanas, que siguen
siendo particularmente
sedentario (CDC, 2003; Centro Nacional de Estadísticas de Salud, 2004). En un gran
estudio comparando
cuatro grupos raciales / étnicos de mujeres (afroamericanas, blancas, hispanas, asiáticas;
Brownson et al.,
2000), la proporción de mujeres afroamericanas que informan los niveles recomendados de
regular
La actividad física fue del 8,4%, la tasa más baja de los cuatro grupos. Una mayor
proporción de africanos
Las mujeres estadounidenses (37,2%) tampoco informaron actividad física en el tiempo
libre en comparación con las blancas
(31.7%) o hispanas (32.5%) mujeres. Otros estudios de mujeres racialmente diversas
también han demostrado
menor participación de las mujeres afroamericanas en una amplia gama de actividades, que
incluyen
actividad física doméstica y ocupacional (Ainsworth, Irwin, Addy, Whitt y Stolarcyzk,
1999; Sternfeld, Ainsworth y Quesenberry, 1999). Emparejado con mayor enfermedad
cardiovascular
tasas de mortalidad que otros grupos de mujeres (Malarcher et al., 2001), tasas de obesidad
más altas (USDHHS,
2001), y tasas más altas de diabetes tipo 2 (CDC, 2002), falta de actividad física entre los
africanos
La mujer estadounidense es un tema de salud pública especialmente importante para
abordar.
Los factores que influyen en la participación en la actividad física entre las mujeres
afroamericanas han sido
cada vez más estudiado Los factores importantes identificados en estudios previos incluyen
los aspectos sociales y
entorno físico, funciones de cuidado / responsabilidad familiar, tipo de cabello, tiempo,
costo, disfrute,
y vergüenza (Carter-Nolan, Adams-Campbell y Williams, 1996; Fleury y Lee, 2006).
Los estudios también han encontrado que estos factores varían según el grupo racial / étnico
(Henderson y Ainsworth,
2000; King et al., 2002). Aunque este cuerpo de literatura proporciona una idea de por qué
los africanos
Las mujeres estadounidenses no participan en la actividad física, no hay estudios
disponibles que tejan
estos factores juntos para representar una comprensión general de cómo las mujeres
afroamericanas
convertirse y mantenerse físicamente activo.
Los investigadores también se han basado en el conocimiento actual de correlatos de
participación y
aplicación de la teoría del comportamiento para implementar programas de intervención
para aumentar la actividad física
Página 449
participación entre mujeres afroamericanas (Banks-Wallace y Conn, 2002; Wilbur, Miller,
Chandler y McDevitt, 2003). Muchos de estos estudios resultaron en un éxito modesto a
través de la reducción
peso corporal o presión arterial o aumento del nivel de actividad física a corto plazo, por lo
tanto
indicando que el comportamiento de actividad física y / o sus efectos de salud relacionados
pueden verse afectados a través de
actividades de intervención Sin embargo, no aclaran las vías que vinculan los factores clave
y
pasos en un proceso de comportamiento que resulta en la participación de actividad física
subsecuente.
Muchos estudios han intentado verificar estas vías a través de la aplicación de
marcos de comportamiento en el dominio de la actividad física. La mayoría de ellos se han
centrado en
explicando la variación en los niveles de actividad física y solo han sido capaces de
explicar un pequeño
porcentaje de ese cambio (King, Stokols, Talen, Brassington y Killingsworth, 2002).
Incluso
aquellos que han encontrado apoyo para las teorías conductuales existentes, incluidas las
investigaciones de
El modelo transteórico (TTM; Prochaska y DiClemente, 1983) no se han centrado en
ilustrando el proceso de comportamiento de adopción y mantenimiento de actividad física
que sería
más eficaz para informar intervenciones para mejorar la participación en la actividad física.
Para comprender a fondo este proceso, los factores importantes y sus interrelaciones deben
ser
claramente aclarado a través del refinamiento continuo de la teoría del comportamiento. En
la actividad física
dominio, la explicación teórica del comportamiento ha demostrado ser prometedora para
ciertas construcciones, como
autoeficacia y autorregulación. Sin embargo, una teoría o marco conductual no es
actualmente
disponible explicando el proceso completo desde la adopción del comportamiento hasta el
mantenimiento en este
dominio. El propósito de este estudio fue comprender este proceso de comportamiento
entre los africanos.
Mujeres estadounidenses a través del desarrollo de un marco teórico que explica los
caminos
vincular los factores clave que dan como resultado la posterior integración de la actividad
física en el
estilo de vida.
Page 450
Método
Se seleccionó un enfoque de teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1998) debido a la falta
de
conocimiento sobre los factores específicos y las relaciones de factores que comprenden el
proceso de
actividad física evolución conductual. Se realizó un proceso iterativo de recopilación y
análisis de datos.
Se utiliza para desarrollar una explicación teórica del comportamiento humano basada en
datos recopilados de
los que exhiben ese comportamiento. En este estudio, el enfoque de la teoría fundamentada
se utilizó para desarrollar un
marco del proceso por el cual la actividad física es adoptada y mantenida entre los africanos
Mujeres americanas. El estudio fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional del
Estado de Ohio
Universidad.
Página 451
Muestreo
Se utilizaron métodos de muestreo con propósito (Patton, 1990) para reunir casos ricos en
información,
principalmente criterio de muestreo. El muestreo de criterio se refiere a seleccionar casos
que cumplan con algunos
criterio preespecificado Los criterios de inclusión para este estudio fueron afroamericanos,
mujeres, de 25 a 45
años de edad, finalización de al menos alguna universidad o escuela técnica más allá de la
escuela secundaria, y
compromiso con la actividad física. Basado en el enfoque del estudio, fue crucial incluir
solo
Mujeres físicamente activas. Las mujeres tenían que estar activas actualmente en los
niveles recomendados (CDC, 2001)
por al menos 1 año. Los criterios de exclusión incluyen dificultad para caminar o moverse,
reciente
diagnóstico de un trastorno alimentario, diagnóstico de una enfermedad terminal o haber
participado en un equipo universitario
atletismo en la universidad o en un equipo deportivo profesional. Muestreo teórico (Strauss
y Corbin,
1998) también se usó para asegurar que las mujeres que participaron en el estudio tuvieran
experimentado el fenómeno para proporcionar una rica descripción.
Los participantes fueron reclutados principalmente a través de dos ex alumnos de la
hermandad afroamericana local
asociaciones. El investigador se reunió con contactos en cada hermandad e identificó
reuniones u otros
eventos donde se podría presentar información del estudio. En cada evento se distribuyó
una hoja de registro
solicitando nombres y números de teléfono de mujeres interesadas. Se hicieron llamadas
telefónicas de seguimiento
después de los eventos utilizando una herramienta de detección integral que aborde cada
factor de inclusión y
Criterio de exclusión.
Página 452
Recopilación de datos
Los datos fueron recolectados mediante la realización de entrevistas en persona y en
profundidad. Estas entrevistas fueron
guiados por las preguntas de investigación pero no estaban lo suficientemente estructurados
como para permitir el descubrimiento de nuevos
Ideas y temas. La guía se modificó a medida que la recopilación de datos procedía a
perfeccionar
preguntas que no obtuvieron la información deseada y para reflejar las categorías y
conceptos que requirieron un mayor desarrollo (Spradley, 1979; Strauss y Corbin, 1998).
Cuando se completaron las entrevistas y el análisis preliminar de datos, dos grupos focales
de
los participantes del estudio fueron retenidos. El propósito de estos grupos era difundir el
preliminar
hallazgos del estudio y recopilar comentarios de los participantes para asegurar que los
hallazgos
reflejó su experiencia con la actividad física. Se incorporaron los datos de los grupos
focales.
en el análisis para un mayor refinamiento del marco.
Todas las entrevistas y grupos focales fueron grabados con el permiso de los participantes y
transcrita textualmente. Las entrevistas transcritas y las notas de campo se ingresaron en
Atlas.TI
programa de análisis de datos cualitativos para análisis (Muhr, 1994). El investigador
principal realizó todo
tareas de análisis de datos con consulta periódica y retroalimentación de los
coinvestigadores.
Tabla 1 Características de los participantes
Años
(años)
Masa corporal
Índiceuna
Actividad primaria
%
Activosi
Hora
Activo
Cometer
PuntuaciónC
41
29,4
Pesas / cinta de correr
435
1 año
53
35
30,9
Fitness grupal
465
8 meses
230
4 meses 44
45
21,0
Rueda de andar
590
10+ años 48
31
26,0
Fitness grupal
650
2 meses
280
1+ años
46
42
39,7
Pesas / caminar
350
3 meses
158
1+ años
48
26
20,4
Pesos / misc. cardio d 1,280
5+ años
43
26
19,4
Pesos / misc. cardio 150
1 año
40
Página 453
33
25,8
Baile / voleibol / gimnasio 370
15 años
41
42
23,0
Fitness grupal
1,305
1 año
49
33
24,8
Tae Bo / estilo de vida
165
4 años
41
33
21,1
Videos de ejercicio
575
20+ años 55
31
22,1
20+ años 41
30
27,7
3 años
45
45
23,4
Fitness grupal / correr 280
3 años
52
25
21,9
Fitness en grupo / correr 490
15+ años 48
a. Índice de masa corporal calculado a partir de la altura y el peso autoinformados.
si. Porcentaje de criterios mínimos de participación en la actividad física elegibles,
calculado a partir de
el cuestionario Godin Leisure-Time adaptado (Godin y Shephard, 1985).
C. Puntuación en la Escala adaptada de Compromiso con la Actividad Física (rango posible
= 11 -55;
Corbin, Nielsen, Bordsdorf y Laurie, 1987).
re. Se refiere al uso de diversos equipos de ejercicio cardiovascular, como cinta de correr,
escalera
paso a paso, bicicleta estacionaria y máquina elíptica.
Página 454
En la teoría fundamentada, el criterio final para el tamaño final de la muestra es la
saturación teórica
(Strauss y Corbin, 1998). La saturación teórica emplea la regla general que al construir
En teoría, los datos deben recopilarse hasta que cada categoría (o tema) esté saturada. Un
tamaño de muestra de 15
se utilizó a las mujeres como línea de base (Lincoln y Guba, 1985; Strauss y Corbin, 1998)
y teórica
Se empleó la saturación para determinar el tamaño final de la muestra.
Treinta mujeres fueron evaluadas para el estudio y, de ellas, 17 mujeres fueron elegibles.
Quince de los
17 mujeres participaron en las entrevistas. No se pudo programar una entrevista con 2
mujeres
quien no devolvió las llamadas telefónicas del investigador.
Utilizando la saturación teórica como criterio deseado, se analizaron las entrevistas para
determinar
necesidad de muestreo adicional. Basado en la profundidad de los datos proporcionados por
las 15 mujeres, el
escasez de nueva información emergente de las dos últimas entrevistas, y la importancia de
Analizando las ricas experiencias de las mujeres en el estudio en gran profundidad y detalle
para descubrir
estructura de un proceso muy específico, el muestreo para las entrevistas se completó con
15 mujeres.
Las características de los participantes se presentan en tabla 1. Nueve de las mujeres
entrevistadas también
participó en los grupos focales.
Página 455
Los principios básicos del análisis de datos de teoría fundamentada (Strauss y Corbin,
1998) guiaron esto
estudiar. Se utilizó el microanálisis para todas las entrevistas para garantizar que no haya
ideas importantes o
las construcciones fueron pasadas por alto. Se crearon códigos para cada nueva idea y
temas que se encontraron
ser conceptualmente similares en naturaleza o relacionados en significado se agruparon
juntos como conceptos. Estas
Los conceptos se desarrollaron mediante una comparación constante, con los conceptos
más relevantes.
siendo integrado para formar un marco teórico. Este marco, el producto final del estudio,
explica el tema central de los datos y explica las variaciones.
Página 456
Resultados
Página 457
El modelo de evolución de la actividad física
Las descripciones ricas e ilustrativas de las mujeres proporcionaron la base para el marco
explicativo
El proceso de adopción y mantenimiento de la actividad física. El marco o modelo, físico
Activity Evolution, presenta los cambios psicológicos y de comportamiento que los
afroamericanos
mujeres experimentadas durante todo el proceso de volverse físicamente activas (ver Figura
1 ). los
El modelo indica un flujo principal a través del cual las mujeres progresan, así como dos
bucles alternativos.
El flujo a través del proceso se caracteriza por tres fases: la fase de iniciación, la fase de
transición,
y Fase de Integración. Los bucles alternativos son el bucle de modificación y el bucle de
cesación.
Cada cambio psicológico o conductual fundamental se indica mediante un paso en el
proceso. Flechas
movimiento directo de un paso a otro, dentro y fuera de los bucles. Una característica
importante de la
proceso es que existe dentro del contexto de la vida de las mujeres, en este caso
afroamericanas
contexto social y cultural. Además, ciertas condiciones surgieron como importantes para
ayudar
las mujeres progresan a través del proceso de evolución de la actividad física, incluidos los
métodos de planificación,
Compañeros de actividad física y tipos de beneficios experimentados.
Figura 1 Marco de evolución de actividad física
Página 458
Fase de iniciación
La primera fase del proceso, la Fase de Iniciación, se caracteriza por la pronta toma de
decisiones.
y conductas de iniciación de las mujeres. Las mujeres entraron en el proceso contemplando
el
inicio o reinicio de actividad física. Aunque no es la única razón, muchas de las mujeres
citaron el cuerpo
peso como su impulso para comenzar un programa. En esta fase, las mujeres estaban
experimentando con
actividad física y comenzar a experimentar algunos de los beneficios asociados con la
actividad física
participación en la actividad Fue durante la fase de iniciación del proceso que las mujeres
comenzaron a aprender
qué actividades disfrutaron, qué tan bien encajan las diferentes actividades en sus horarios y
cuáles
algunos podrían satisfacer las necesidades que motivaron la participación en la actividad
física (por ejemplo, peso
administración). Una mujer dijo que al comenzar su programa de actividad física,
Evolucionó porque la grasa del bebé no desaparece. Entonces, el primer bebé, retuve 10
libras.
. . las 10 libras fueron el problema para mí porque después del primer bebé es cuando yo
Realmente comenzó a hacer ejercicio.
Poco después de realizar alguna forma de actividad física, las mujeres comenzaron a
experimentar
beneficios. Las mujeres discutieron los beneficios mentales, como sentirse bien, aliviar el
estrés, sentirse más
alerta y sintiendo que se estaban tomando el tiempo para ellos mismos o cuidando de sí
mismos. Otro
los beneficios fueron el descubrimiento de actividades que les brindaron placer o les
permitieron hacer
otras actividades durante sus sesiones de ejercicio, como leer o rezar. Aunque mental
los beneficios dominaron las discusiones sobre experiencias tempranas de ejercicio, algunas
de las mujeres hicieron
Experimentar beneficios físicos al principio de su experiencia de actividad física, como el
peso inicial
pérdida, aunque la mayoría de estos beneficios ocurrieron más adelante en el proceso. Otro
importante
Los beneficios experimentados durante la Fase de Iniciación incluyeron tener más energía y
dormir
mejor. Una de las mujeres dijo sobre los beneficios que estaba experimentando,
Esto es algo que debo hacer porque me hace sentir bien y alivia el estrés.
. . . Aunque estoy caliente, sudorosa y maloliente, mentalmente me siento más alerta. . . mi
cuerpo
se siente más alerta . . Me siento más enérgico.
Muchas de las mujeres estaban haciendo malabares con las carreras y la familia, por lo que
el tiempo libre para ellas era otra
beneficio importante de la actividad física. Una mujer explicó: “Tenía un poco de tiempo
para mí. Yo empecé
DISFRUTANDOLO. Me empezó a gustar.
Página 459
Fase de transición
Después de experimentar la Fase de Iniciación, las mujeres pasaron a la Fase de Transición.
El tiempo que
Llevó a avanzar a esta fase variada. Cuando las mujeres entraron en la fase de transición, se
convirtieron
consciente de que se necesitaba una modificación de su régimen. Esta necesidad surgió de
una serie de
situaciones, incluyendo tener problemas de programación, no ver los beneficios esperados,
no disfrutar
rutinas elegidas, o experimentar una mayor aptitud física o habilidad que requieren
actividades más desafiantes.
Las mujeres comenzaron la actividad física y experimentaron para construir experiencia y
conocimiento durante el
Fase de iniciación. Durante la fase de transición, reestructuraron sus regímenes para que se
ajustaran a sus
estilo de vida o beneficios deseados.
Una vez que las mujeres se dieron cuenta de que sus regímenes necesitaban modificaciones,
debían comprometerse a
su búsqueda de un estilo de vida físicamente activo y hacer los cambios necesarios. Para
algunos de los
mujeres, este compromiso fue una priorización de la actividad física o un aumento en su
Dedicación a un estilo de vida físicamente activo. Para otros, fue una reafirmación de
anteriores
compromiso. Esto marca un punto crucial en el proceso y sirve como puente a través del
Fase de transición. Este paso clave en el modelo está sombreado para resaltar su
importancia en el proceso.
Sin este compromiso consciente con la actividad física, las mujeres no se habrían movido
más adelante en el proceso, volviéndose más experimentado y dedicado a una vida de
actividad física. Algunas mujeres hablaron sobre este punto usando palabras como "avance"
o
"Luz haciendo clic". Por ejemplo, una mujer dijo: "Entonces, la luz hizo clic en que
necesitaba
hacer un cambio. Es un cambio de estilo de vida ". Destacando ese cambio en el
compromiso, una mujer
explicó: “Sabes que tienes que aumentar tu ejercicio. . . solo tienes que hacer ese cambio,
aumentar, volver a dedicar. Es una cosa continua ".
Las mujeres hablaron sobre darse cuenta de que la actividad física era algo que tendrían que
hacer
para el resto de sus vidas. Finalmente entendieron que no podían hacer ejercicio hasta que
llegaron
un objetivo a corto plazo y luego renunciar y esperar mantener ese éxito. Una de las
mujeres que tuvo
estado haciendo ejercicio esporádicamente en el pasado para propósitos de control de peso
Tengo que seguir recordando que todos estos cambios son cambios en el estilo de vida, así
que sé que soy
en ello a largo plazo. . . no es cuando llego a mi meta de peso cuando termino de hacer
ejercicio.
Sé que tengo que seguir trabajando para siempre y, a veces, estoy un poco desencantada
como si tuviera que levantarme todas las mañanas por el resto de mi vida, pero luego a
veces lo disfruto.
Me gusta pasar el tiempo sola en la cinta del gimnasio sin hijos, sin marido, así que
a veces es como la libertad.
Esta cita fue presentada durante los grupos focales y una mujer declaró: "Sé que eso es
¡yo!" cuando de hecho era otro participante. Claramente, la noción de actividad física como
fuente
de tiempo personal o libertad de otras obligaciones fue un beneficio importante para estos
ocupados
mujer.
Página 460
Fase de integración
La fase de integración representa la última fase del flujo principal del proceso. En este
punto en
Durante el proceso, las mujeres comenzaron a ver algunos de los mejores resultados de sus
esfuerzos y los resultados que
tardó más en darse cuenta. Muchos de estos resultados fueron los beneficios físicos que las
mujeres comenzaron.
actividad física para lograr, incluida la pérdida de peso, mantenimiento de peso o
tonificación muscular.
Los beneficios mejorados también incluyeron beneficios para la salud, como la presión
arterial o el control de la diabetes.
Estos beneficios estaban más integrados en la vida o trascendían la experiencia de ejercicio,
por
ejemplo, la formación de una nueva red social o la oportunidad de servir como modelo a
seguir para
otras mujeres que intentaban hacer actividad física.
Después de obtener beneficios mejorados o integrados, se fortaleció la motivación para
continuar
actividad física. Las mujeres querían mantener los cambios que habían logrado. Una mujer
explicado,
Pero una vez que realmente aprendes y tratas de obtener algunos beneficios, te hace sentir
mejor . . . fuera de los otros beneficios para la salud que sabe que puede hacer ejercicio. Tu
solo
querer hacerlo. Es como si quisieras ir de compras, solo quieres hacer ejercicio después
Un rato.
En este punto del proceso, las mujeres ingresaron al ciclo Beneficios-Motivación-
Ejecución. Este ciclo
indica que una vez apropiado (por ejemplo, frecuencia e intensidad) y exitoso (por ejemplo,
consistente)
se planificó y ejecutó el régimen de actividad física, se notaron beneficios mejorados y
estos
los beneficios proporcionaron motivación para continuar, creando un ciclo circular. El
motivo del ciclo.
al final del proceso se producen beneficios significativos a largo plazo de la actividad física
tomó tiempo y energía para lograrlo. Debido a que tomó tiempo lograr estos beneficios,
tomó tiempo
Experimente el ciclo Beneficios-Motivación-Ejecución.
Experimentar el ciclo llevó a las mujeres a sentir que la actividad física se había integrado
en su
vive. Aunque todavía tenían que trabajar para mantener el comportamiento, algunos de los
primeros esfuerzos
podría estar relajado porque la actividad física se había convertido en parte de su rutina
habitual. Mujer
describió este sentimiento de integración en una variedad de formas, incluyendo: "Creo que
me frustra no
ir. Como si algo faltara. Estoy en ese punto "y" Es algo rutinario, como tú
Levántate por la mañana y te cepillas los dientes.
Página 461
Bucle de modificación
Aunque el ciclo Beneficios-Motivación-Ejecución aparece como el cuadro final del
proceso, existe
fue un componente dinámico importante incluso para los regímenes de ejercicio más
exitosos. los
La naturaleza dinámica y flexible de los regímenes de actividad física de las mujeres se
expresó en cada uno de los
entrevistas en el contexto de la vida de cada mujer. Después de experimentar el ciclo y la
integración,
las mujeres se vieron obligadas a modificar sus regímenes para adaptarse a los cambios en
los estilos de vida y
objetivos a lo largo del tiempo como se muestra en las flechas de retroalimentación en la
parte superior del flujo principal etiquetadas
Bucle de modificación.
Con experiencia, las mujeres aprendieron a cambiar sus regímenes según fuera necesario
por razones que incluían
cambio en el horario / responsabilidades del trabajo o la escuela, lidiar con un problema de
salud o lesión, o
cambio en el cuidado infantil. El bucle de modificación comenzó con la constatación de
que un cambio en el
el régimen era deseado o necesitado y fue definido por la decisión de continuar su
compromiso con
actividad física y hacer los cambios necesarios. Al elegir modificar su programa y seguir
con actividad física, se preparó para seguir viendo resultados y navegar con éxito un
la vida cambia. Al hacerlo, amplió su experiencia con los beneficios, la motivación y la
ejecución.
ciclo. Por ejemplo, una mujer describe su modificación relacionada con el trabajo de la
siguiente manera:
Solía ser hasta la semana pasada que me puse a trabajar alrededor de las 10:30. . . pero
ahora [mi
colega] está de baja por maternidad, así que soy ella hasta fin de año. Por las mañanas yo
solía llevar a mi hija a la parada de autobús y luego hacía ejercicio en la Y. Pero ahora yo
tengo que levantarme a las 6:30, hacer ejercicio, llevarla a la parada del autobús e ir
directamente a [trabajo] para que
Ha sido un malabarismo. Tenemos un gimnasio en nuestro sótano, así que he estado
trabajando en el
sótano. Ella tiene que despertarse. Puse su alarma. Estoy haciendo ejercicio. A las 7:45
tengo
estar saliendo de mi casa, por lo que ha estado funcionando.
Alternativamente, hubo momentos en que las mujeres no estaban dispuestas o no podían
comprometerse a hacer
cambios necesarios, que resultan en su progresión temporal a través del Cessation Loop.
462 de 1189.
Lazo de cesación
Un aspecto importante de la naturaleza dinámica del régimen de actividad física fue la
cesación
Lazo. En el análisis se hizo evidente que había momentos en que las mujeres podían
temporalmente
No mantener sus regímenes de actividad física. Como indican las flechas, es posible
experimentar
el Ciclo de Cese la primera vez a través del proceso, luego de alcanzar los Beneficios-
Motivación-
Ciclo de ejecución (a través del bucle de modificación), o ambos.
Este ciclo acomoda la situación revelada en todas las vidas de las mujeres, donde
La actividad física tuvo que ser suspendida temporalmente por varias razones. Además,
cuando las mujeres
cayó en este ciclo temprano en su experiencia con la actividad física, a veces se debió a
tener
alcanzaron sus objetivos. Pensaron que su misión se había cumplido y cesaron
regularmente.
participación. La clave para la reanudación de la actividad física fue la pérdida de
beneficios del
nivel previo de participación Las mujeres sabían lo que podían lograr, por lo que eran
conscientes de
lo que se estaban perdiendo y querían recuperarlo. Por lo tanto, a pesar de que no eran
regularmente
activos en este punto del proceso, eran diferentes de cuando adoptaron por primera vez
comportamiento. Ahora tenían un marco de referencia para lo que podían lograr a través del
físico.
actividad. Esta pérdida sirvió como la motivación para reanudar la actividad física para
realizar esos
logros de nuevo. Una mujer explicó:
Así que esa fue la cosa en la que te levantas una mañana y no puedes encajar en tu
jeans: eres demasiado grande. Y eso realmente me pasó a mí. . . . Así que odié eso, así que
fue un muy buen incentivo para que volviera a mi rutina de incorporar
ejercicio de vuelta a la vida.
La ejecución exitosa del régimen y la reexperimentación de los beneficios llevaron a las
mujeres a volver a lo principal
flujo del proceso con un compromiso renovado con la actividad física.
El número de veces que las mujeres experimentaron el Cessation Loop, así como el período
de tiempo en el
bucle variado con cada mujer. Sin embargo, era evidente que la pausa temporal de la
regular
La actividad física era una parte normal de la integración de la actividad física en la vida
diaria y que
navegar por posibles interrupciones era algo que necesitaba ser aprendido. De hecho, el
La experiencia de superar tales desafíos mejoró la creencia de una mujer de que podía
vencer
El próximo desafío, quizás sin caer en el Cessation Loop.
Página 463
Contexto y condiciones
El proceso de Evolución de la Actividad Física ocurrió dentro del contexto y condiciones
del
la vida de las mujeres, como su red social, antecedentes raciales / culturales y elementos de
su
experiencia personal con actividad física, incluida su conceptualización de planificación y
Beneficios realizados. Los roles de la red social para la actividad física y social
afroamericana
y los contextos culturales fueron aspectos significativos del estudio y se presentarán en
posteriores
artículos ya que están más allá del alcance de este artículo, que se centra en el marco y
experiencias personales con actividad física.
Página 464
Métodos de planificación
Una de las condiciones más integrales para el movimiento a través del modelo de proceso y
entretejido en
Las experiencias de las mujeres fueron sus prácticas de planificación para la actividad
física. Los dos temas principales.
surgieron Programando actividad física y planeando alternativas para las sesiones perdidas.
El concepto de Planificación con Flexibilidad trascendió estos temas y describió las
prácticas de
Todas las mujeres en el estudio. Independientemente de cómo programaron sus regímenes,
el plan general para
Las sesiones de actividad física tenían que ser flexibles y dinámicas en respuesta a las
interrupciones.
en la vida diaria En la Figura se presenta una taxonomía de los conceptos clave
relacionados con los métodos de planificación.
2 . Las citas ilustrativas para esta condición se presentan en la Tabla 2 .
Uno de los conceptos más convincentes que surgió de esta condición fue la técnica de
programar actividad física utilizando el criterio mínimo aceptable-máximo posible. Esta
criterio se refiere a la práctica exitosa de muchas de las mujeres de planificar un número
ideal de
sesiones para la semana, un máximo, pero también estableciendo un número mínimo de
sesiones que tuvieron que ser
terminado. La conceptualización mínima aceptable-máxima posible permitió a las mujeres
dispara a su objetivo más alto mientras se asegura de que no caen por debajo de un mínimo
preespecificado. Esta
El método de planificación también proporcionó una técnica para tratar las sesiones
perdidas. Usando este criterio,
una sesión perdida podría recuperarse si el tiempo lo permite o simplemente omitirse si no
hacer que el número total de sesiones caiga por debajo del mínimo.
Aunque los métodos de planificación parecen una condición muy simple asociada con la
integración de
actividad física en la vida diaria, el concepto general de planificación con flexibilidad fue
vital y
entretejidos a lo largo de ambos temas principales. Además, definió el método por el cual
las mujeres
incorporó las sesiones a sus vidas y vio el papel de la actividad física dentro del
contexto de su experiencia diaria. La actividad física era una prioridad, pero para que siga
siendo una realidad,
no se puede ver como estático o prescriptivo. Tenía que ser dinámico, siempre cambiante y
constantemente
adaptable a los altibajos de la vida tanto en términos de desafíos diarios como a largo plazo.
Página 465
Discusión
Los datos proporcionados por las mujeres proporcionaron la base para el desarrollo de la
física.
Marco de comportamiento de Evolution de actividad que describe la adopción y el
mantenimiento de
actividad entre mujeres afroamericanas. La construcción de un marco que identifica a
ambos
Pasos psicológicos y conductuales en el proceso de desarrollo de una actividad física a
largo plazo.
el estilo de vida llena un vacío en la literatura y sirve para avanzar la ciencia detrás del
desarrollo y
implementación de intervenciones efectivas de actividad física.
Aunque se hizo un llamado para investigar la actividad física como un proceso (Dishman,
1987), es difícil hacer comparaciones generales del marco de la Evolución de la actividad
física
a otros marcos de procesos de comportamiento porque en gran medida no están disponibles.
El TTM
(Prochaska y DiClemente, 1983) es uno de los pocos modelos de procesos aplicados al
comportamiento del ejercicio, y
El único ampliamente implementado. En ausencia de una selección de modelos de proceso
a través de los cuales
para estudiar el comportamiento del ejercicio, los modelos sustantivos o marcos específicos
para la actividad física tienen
desarrollado, pero pasó desapercibido (Laverie, 1998; Medina, 1996). Como tal, no hay
evidencia empírica más allá de los estudios fundacionales para proporcionar apoyo a la
utilidad de estos
marcos.
El más pertinente de estos estudios fue una disertación que realizó un estudio teórico
fundamentado de
El viaje de no ejercicio a ejercicio (Medina, 1996). El marco resultante identificado
tres fases de desarrollo de identidad con algunos paralelos a la evolución de la actividad
física
etapas. El marco de Medina proporciona soporte para cuatro elementos importantes de la
física
Modelo de evolución de la actividad: ajuste personal del régimen de actividad física, la
naturaleza dinámica del
proceso en sí mismo, actividad física como un comportamiento de refuerzo e integración de
la actividad física en
el estilo de vida. Estas similitudes que surgen de dos estudios separados ejemplifican el
potencial para
Comprender el comportamiento de la actividad física cuando se considera como un proceso
y se estudia utilizando
método contextual Aunque se investigaron diferentes poblaciones y los modelos resultantes
refleja estos puntos de vista diferentes, varias características importantes del proceso
subyacente
surgió de ambos estudios.
Cuando se considera conceptualizar la participación en la actividad física como
evolucionando a través de
fases dinámicas separadas, como se aclaró en este estudio, el TTM proporciona una obvia
comparación. El marco de la Evolución de la actividad física plantea una fase de iniciación
clara donde
las mujeres están contemplando y, posteriormente, actúan sobre la necesidad o el deseo de
comenzar una actividad física
programa. En esta fase, las mujeres están experimentando con el comportamiento,
desarrollando habilidades y aprendiendo
qué características funcionan para ellos en relación con sus objetivos y estilos de vida. El
apoyo para este hallazgo puede ser
encontrado en un metanálisis realizado con 80 muestras de estudio que miden una o más de
las
construcciones de la TTM (Marshall y Biddle, 2001). El tamaño de efecto más grande fue
para el movimiento.
desde la preparación hasta la acción (Cohen's d = 0.85), como se esperaría. Un hallazgo
inesperado
fue evidencia de pequeños a moderados aumentos en la actividad física desde la
Precontemplación hasta
Contemplación (d de Cohen = 0,34). Este hallazgo puede brindar apoyo para el
comportamiento
experimentación vista en el presente estudio. Incluso cuando las personas no se han
comprometido completamente a intentar
para adoptar un estilo de vida activo, podrían estar probando varios aspectos del
comportamiento en preparación
por ese cambio de compromiso. Sin el conocimiento y las habilidades obtenidas de esta
fase de la
proceso de adopción, la capacidad de ajustar y volver a comprometerse en función del
ajuste del régimen no sería
466 de 1189.
posible.
Otro hallazgo clave de este estudio fue la clara diferencia entre adquisición conductual o
acción o integración o mantenimiento del comportamiento. Además, en este estudio, el
comportamiento
la integración se aclaró como un estado dinámico, uno que necesitaba ser evaluado
periódicamente y
ajustado a través del bucle de modificación. Dos estudios que utilizaron el TTM brindaron
apoyo para
concepto de una fase de mantenimiento dinámico con sus propias características únicas que
requieren continuación
uso de habilidades y técnicas para mantener el cambio de comportamiento (Bock, Marcus,
Pinto y Forsyth,
2001; Buckworth y Wallace, 2002). Porque el cambio de comportamiento a largo plazo es
el principal
mecanismo por el cual los beneficios para la salud de la actividad física pueden realizarse,
este aspecto de la
El marco de comportamiento es una contribución importante al trabajo limitado disponible
en el área de
comprensión de cómo mantener este comportamiento.
El Cessation Loop es otro elemento crucial del proceso de Evolución de la actividad física.
los
La experiencia de recaída fue universal entre las mujeres y no separada del proceso de
integrando la actividad física en la vida diaria. Una recaída no significaba que ya no era una
Mujer físicamente activa. Más exactamente, significaba que estaba en una fase distinta de
estilo de vida
integración, que cuando se maneja positivamente, como fue la experiencia de cada una de
las mujeres en este
estudio, resultaría en una mayor participación conductual y desarrollo de habilidades en
recaídas
prevención. Las mujeres no volvieron al comienzo del proceso una vez que superaron la
recaída
porque eran diferentes en ese punto que cuando habían comenzado; más bien, volvieron a
entrar
proceso a través de su compromiso renovado (en la fase de transición). Este concepto de
potencialmente
volver a pasar por las fases mientras se mantiene diferente de cuando comenzó el proceso
también es
reflejado en el hallazgo de Medina (1996). La conceptualización en espiral del TTM
(Prochaska,
DiClemente y Norcross, 1992) también permiten recaídas y reciclaje a través de las etapas.
Ahi esta
evidencia limitada disponible sobre la aplicación de la TTM en el dominio de la actividad
física utilizando un
conceptualización de recaída. Sin embargo, se encontró un estudio (Bock et al., 2001) que
proporcionó
Apoyo para esta fase del proceso conductual. Apoyo adicional para conceptualizar la
recaída como un
fase natural de adopción y mantenimiento de actividad física cuya navegación exitosa es
crucial para la progresión a través del proceso se puede encontrar a partir de la aplicación
de la recaída
Modelo de prevención (RPM; Marlatt y Gordon, 1985) en el dominio de la actividad física
(Belisle,
Roskies y Levesque, 1987; King y Frederiksen, 1984).
Figura 2 Taxonomía de los métodos de planificación.
Página 467
Nota: PA = actividad física.
Tabla 2 Cotizaciones ilustrativas para condiciones seleccionadas
Cita de condición
Planificación
Métodos
". . . perder uno o dos entrenamientos durante la semana no me va a causar
recuperar todo ese peso Tienes que ser disciplinado y nuevamente, un poco
flexibilidad. Quiero decir que no me voy a deprimir y luego ir a comer una bolsa de
Oreo's, está bien, me perdí esto y sigo adelante. Tal vez hay algo que yo
puede hacer, dar un paseo por la cuadra o algo así en su lugar o
vé por las escaleras . . . Intento hacer al menos algo ".
(del grupo focal) "Bueno, muchas de las cosas que me gustaron que dijiste que
vi el ejercicio como dinámico y creo que eso es importante y creo que
las personas que han integrado la actividad física en su estilo de vida también encuentran el
tiempo para tener flexibilidad a pesar de que están activos, han logrado
para agregar algún tipo de flexibilidad porque las situaciones de la vida cambian. Eso era
bueno."
En general, los estudios que investigan el proceso completo de adopción de actividad física
a través de
El mantenimiento proporciona la mejor comparación con la teoría actual. Está claro que el
trabajo es limitado en
esta área. El proceso real de integración conductual en el dominio de la actividad física
tiene
permaneció en gran parte sin explotar. El estudio de Medina (1996) y algunos de los
trabajos que utilizan el TTM y
RPM proporciona apoyo para la conceptualización del presente estudio de este proceso.
Todavía hay
Mucho trabajo por hacer. Una vez que se comprende mejor el proceso completo de
integración del comportamiento,
las construcciones pueden operacionalizarse y las vías postularse y cuantificarse. Hasta
entonces, más allá
se necesita atención para refinar y, en algunos casos, integrar, los modelos de proceso
disponibles en este
hora.
Página 468
Implicaciones prácticas
aunque el modelo de proceso propuesto en este estudio es un nuevo marco para comprender
evolución de la actividad física entre las mujeres afroamericanas, las siguientes lecciones
importantes
se puede obtener para futuros esfuerzos en el diseño del programa: (a) se debe prestar
atención a aprender cómo
para navegar por los cambios en la vida y los posibles obstáculos después de la Fase de
Integración al incluir
técnicas para modificar un régimen que se ajuste a la vida diaria, planes para enfrentar
desafíos futuros,
y aprender una variedad de opciones de actividades para diferentes objetivos y preferencias;
(b) durante el
Fase de iniciación, los programas deben centrarse en el ajuste del régimen prescrito a los
objetivos deseados.
de la mujer, asegurando que las actividades seleccionadas se ajusten tanto a su estilo de
vida como a los resultados importantes
a ella; y (c) los programas deben guiar a las mujeres en la planificación de sus regímenes de
actividad física.
para incluir flexibilidad y cualidades dinámicas, quizás usando el mínimo aceptable-
máximo
posibles criterios
Página 469
Limitaciones de estudio
Las limitaciones de este estudio provienen de dos áreas principales: la metodología elegida
y el estudio.
población. La teoría fundamentada requiere la recopilación de datos en un entorno
construido por el
investigador y el participante. Aunque se pusieron en práctica medidas para maximizar la
credibilidad y
confiabilidad, es posible que diferentes investigadores con diferentes grupos de
participantes
habría tenido diferentes hallazgos. Otro factor a considerar es el sesgo de selección. Es
posible que
las mujeres que deseaban participar eran de alguna manera diferentes a las que eligieron no
llamar o
aquellos que decidieron no participar después de la selección.
Aunque se debe considerar cada una de estas limitaciones, muchos elementos del diseño del
estudio
se incluyeron para garantizar que el estudio no se viera debilitado por estos problemas. Por
ejemplo, par
El informe y la verificación de miembros se utilizaron para garantizar que las conclusiones
del investigador
de hecho se basaron en los datos. Las transcripciones fueron revisadas por el investigador
principal y
sus coinvestigadores para verificar el estilo de entrevista apropiado y la calidad de los
datos. Cuidado
Se empleó la documentación de cada fase de recolección y análisis de datos. Estos métodos
ejemplifique solo algunas de las técnicas utilizadas para garantizar que los datos
recopilados sean de alta calidad
y que las conclusiones inferidas de esos datos se basaron en las experiencias de las mujeres.
Página 470
Conclusión
Este estudio ha hecho una importante contribución a la base de conocimiento sobre el
desarrollo de
actividad física entre mujeres afroamericanas. Los estudios futuros pueden usar el
conocimiento adquirido
para promover el desarrollo de la teoría en esta área y expandir el desarrollo de la teoría a
mujeres de otros
antecedentes y situaciones. Estos hallazgos también se pueden utilizar para informar el
desarrollo de la intervención.
e impulsar una mayor investigación sobre algunas de las implicaciones prácticas
importantes. Además, el
concepto de investigar comportamientos de salud entre personas que han incorporado con
éxito
esos comportamientos en su vida diaria deben usarse más en estudios de investigación.
Mediante el estudio
Las mujeres que han adoptado con éxito un comportamiento, las estrategias para superar las
barreras conocidas pueden ser
dilucidado y aplicado a la planificación de la intervención para otras mujeres.
Página 471
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Página 474
Apéndice E Una etnografía: “nacido en Gran
Bretaña
Hombres jóvenes paquistaníes y bangladesíes:
explorar
Conceptos inestables de musulmán, islamofobia y
Racialización
Página 475
Abstracto
Mucho trabajo académico reciente para dar sentido al cambio del perfil público de los
musulmanes
comunidad en Gran Bretaña opera dentro de un marco explicativo que supone un cambio de
origen étnico a la religión y un cambio acompañante de la racialización a la islamofobia.
Una llave
La limitación de este trabajo, a menudo basado en representaciones de los medios, es que
tiende a ser
desconectado de las relaciones sociales vividas contemporáneas. En respuesta, este artículo
involucra críticamente
con estos debates, aprovechando la investigación cualitativa que explora una condición
cultural cambiante
que está habitada por jóvenes británicos, obreros, pakistaníes y bangladesíes. Es
argumentó que esta condición cultural emergente no puede ser contenida conceptualmente
dentro de un singular
categoría de religión como los contornos de la condición cultural de los hombres jóvenes
están incrustados dentro de una
gama de geopolítica local, nacional e internacional, rápidamente intensificada y
ambivalente que cambia rápidamente
procesos. Por lo tanto, en contraste con las recientes teorías e investigaciones sobre
comunidades musulmanas y
identidades, los jóvenes en este estudio se involucran críticamente con el contexto local
significados de musulmán, islamofobia y racialización para asegurar subjetividades
masculinas complejas.
Junto a esto, el artículo destaca que los hombres jóvenes reconocen que la islamofobia,
desplazando a un
la noción de racialización es un peligro para su comunidad debido a la invisibilidad
concomitante del
impacto actual de la clase social en condiciones de austeridad socioeconómica, que para
ellos es una
elemento central de sus exclusiones sociales y culturales.
Página 476
Palabras clave
Gran Bretaña, género, islamofobia, musulmán, racialización, clase
Página 477
Introducción
Para los hombres jóvenes de clase trabajadora nacidos en Gran Bretaña de herencia
paquistaní y bangladesí, mucho
El comentario político, mediático y académico británico sobre los musulmanes sirve para
volver a inscribirlos como
gran problema social (Richardson, 2004; Hussain, 2008). Esto está ocurriendo en un
momento de la
surgimiento de un nacionalismo inglés asertivo que implica la forja de una renovada
identidad británica
y un cuestionamiento político a nivel europeo sobre el multiculturalismo dirigido por el
estado (Fekete, 2004;
Ibrahim, 2005; Townsend, 2011). El gobierno ha proyectado una serie de discursos,
medios de comunicación y cultura popular sobre el multiculturalismo fallido, las
comunidades paralelas y el autoconocimiento
segregación (Phillips, 2006; Nagle, 2009; Kundnani, 2009). Para McGhee (2008: 145):
En debates a nivel nacional. . . . Gran Bretaña ha entrado en un autoritario y 'anti
período de multiculturalismo en el que múltiples identidades, lealtades y lealtades son
ambas
problematizados y se implementan para facilitar 'nuestras' identificaciones primarias como
Ciudadanos británicos que deben aceptar los valores británicos por encima de todo.
En respuesta, este artículo aboga por el compromiso con los jóvenes pakistaníes y
bangladesíes.
narrativas que se centran en las representaciones reduccionistas del Islam, la comunidad
musulmana y
ser un joven musulmán Al mismo tiempo, existe una necesidad urgente de interrogar
críticamente
Asunción de separación social, fijación cultural y acotación religiosa, étnica y nacional.
Se les imputan categorías de diferencia que afirman. Dentro del contexto de la
La producción reguladora institucional de estas categorías que contienen, es importante
destacar que
la formación de identidad está incrustada dentro de la especificidad temporal y espacial de
la comunidad
historia desastrosa y el acompañamiento de afiliaciones de identidad a través de diversas
fuentes
de nacionalidad, etnia, religión, cultura y tradición (Bauman, 1996; Zaretsky, 1996).
A su vez, estos recursos son altamente clasificados, de género, generacionales y regionales
específicos.
en condiciones de modernidad tardía (Brah et al., 2000). Sin embargo, seguimos sabiendo
poco de
procesos que constituyen estas posiciones. Por lo tanto, una combinación de materialista y
post-
Los marcos teóricos coloniales y los relatos de los hombres jóvenes ofrecen una alternativa.
espacio de representación que explora críticamente los debates sobre la racialización de la
religión, el
papel central que juega la religión en el proceso de racialización, y la islamofobia como
forma contemporánea de la racialización de los musulmanes. El documento comienza
describiendo nuestro
posición metodológica y la búsqueda de un espacio representativo alternativo en respuesta a
muchas teorías sociales y culturales recientes sobre representación musulmana, formación
de identidad y
subjetividad que se ha desconectado de las relaciones vividas dentro de las instituciones,
contextos locales específicos
y procesos sociales y económicos más amplios. Esto es seguido por una discusión sobre el
cambio
representaciones racializadas de jóvenes musulmanes, abordando la necesidad de ir más
allá de un singular
categoría de religión al explorar sus vidas. Un enfoque principal del documento es una
exploración de sus
discusión de la inestabilidad de conceptos como musulmán, islamofobia y racialización.
Finalmente,
abordamos la comprensión matizada de los estudiantes sobre la racialización que destaca la
invisibilidad de
la estratificación de jóvenes pakistaníes y bangladesíes como sujetos clasificados.
Página 478
Métodos de investigación: narrativas de hombres jóvenes
Hay una tendencia dentro de la academia, el gobierno y los medios de comunicación a
generalizar demasiado sobre el
Diáspora musulmana que vive en Europa y América del Norte. Por ejemplo, dentro de un
norteamericano
contexto, la representación popular de los musulmanes a menudo se representa como árabe;
dentro de un británico
En el contexto, la representación popular a menudo se representa como del sur de Asia
(Haddad, 2004). En realidad,
La diáspora musulmana mundial es una población muy diversa a nivel nacional y étnico.
Feminista y
los teóricos postcoloniales han proporcionado un mapa sofisticado de mujeres jóvenes
musulmanas británicas en
modernidad tardía (Shain, 2003; Brah y Phoenix, 2004). Este artículo se basa en este
trabajo en
centrándose en los jóvenes musulmanes, como una categoría de género generacionalmente
específica que sigue siendo una
campo de investigación poco investigado.
Como se indicó anteriormente, este estudio se basa en hombres jóvenes de Pakistán nacidos
en Birmingham y
Patrimonio de Bangladesh. Se sugiere que el 21 por ciento (aproximadamente 232,000
personas) de la
población residente en la Autoridad Local de Birmingham identificada como musulmana
(ciudad de Birmingham
Consejo, 2013) en comparación con el 4,8% de la población del Reino Unido (Oficina de
Estadísticas Nacionales
[ONS], 2012). Este es el mayor número de musulmanes para una autoridad local en el
Reino Unido.
Además, en términos de etnicidad, la sala electoral de Birmingham registra 144,627
(13.5%)
Pakistán y 32.532 (3%) de Bangladesh dentro de estas comunidades. Dentro de este
contexto, tal
las comunidades son muy diversas y, como estudio cualitativo y exploratorio, el documento
no
buscar validez inductiva sugiriendo que los participantes representen las experiencias de
población masculina musulmana más amplia del área o la población general. En cambio,
como Crouch y
McKenzie (2006: 493) argumenta:
En lugar de ser instancias sistemáticamente seleccionadas de categorías específicas de
actitudes
y respuestas, aquí los encuestados encarnan y representan experiencias significativas
estructura de enlaces. Dicho de otra manera, nuestros encuestados son 'casos' o instancias
de estados, más bien
que (solo) individuos que son portadores de ciertas propiedades designadas (o 'variables').
Nuestro trabajo con una generación más joven de hombres jóvenes pakistaníes y
bangladesíes, en Newcastle,
Londres y Birmingham, dejan en claro sus experiencias locales de crecimiento geográfico
específicas
en una Gran Bretaña que cambia rápidamente (Popoviciu y Mac an Ghaill, 2004; Mac an
Ghaill y
Haywood, 2005). En otras palabras, los hombres jóvenes en este estudio basado en
Birmingham habitan específicos
estilos de vida dentro de un contexto espacial de diversas trayectorias sociales entre un
musulmán cambiante
diáspora en Gran Bretaña. Por lo tanto, es la exploración significativa de los jóvenes
musulmanes
experiencias que fueron un objetivo clave del diseño de la investigación.
Basándonos en nuestro propio trabajo etnográfico, nos propusimos permitir a los
participantes de la investigación
habitan en un espacio de representación alternativo que proporciona narrativas perspicaces
sobre el
complejidad de habitar posiciones de sujetos en espacios públicos y privados. Durante tres
años
periodo 2008–11, registramos las experiencias de 48 pakistaníes (30) y bangladesíes (18)
jóvenes de clase trabajadora, de 16 a 21 años. Se reportan veinticinco de las narraciones de
los hombres jóvenes.
en este papel. La mayoría de los hombres jóvenes (38) (20 en este trabajo) asistieron a la
secundaria local.
escuelas, colegios de sexta forma y colegios de educación superior. Sin embargo, como se
sugirió anteriormente
Página 479
trabajo, la participación de los jóvenes de Bangladesh y Pakistán en la educación está muy
fracturada
y no lineal (ver Bradley y Devadason, 2008). Por ejemplo, los hombres jóvenes escalonan
sus
participación en cursos a tiempo parcial durante varios años, a menudo para acomodar
responsabilidades
dentro del hogar y en el trabajo.
Los grupos de entrevista contenían una mezcla de hombres jóvenes de Bangladesh y
Pakistán, según lo indicado por
sus nombres, que compartían no solo amistades íntimas sino que formaban parte de una
sociedad más amplia
comunidad que incluía asistir a las mismas organizaciones y universidades juveniles y
comunitarias,
compartiendo los mismos empleadores y participando juntos en actividades de ocio.
Además,
aunque eran individuos diversos, en términos de etnia, edad, experiencia pasada y social
estado con diferentes experiencias actuales de estar en educación, trabajo / capacitación o
desempleado,
mantuvieron una reflexividad crítica compartida de los supuestos de la mayoría étnica de
las identidades musulmanas. los
este último surgió como de importancia central para los temas principales de este
documento sobre la islamofobia y
La racialización de los musulmanes.
Mientras realizamos un trabajo empírico con jóvenes, nos presentaron a dos hombres
jóvenes.
quienes estuvieron involucrados políticamente en el área local. A su vez, nos presentaron a
otros jóvenes.
que posteriormente llevó a una mayor bola de nieve de otros amigos, familiares y
comunidad
representantes (Patton, 1990). El acceso fue grandemente habilitado por ser conocidos por
nuestra sociedad
compromiso con el área local, trabajando con familias en la comunidad local. Grupo y vida
Las entrevistas históricas proporcionaron el marco a través del cual explorar una variedad
de incidentes críticos
experimentado por estos jóvenes.
Las entrevistas grupales se llevaron a cabo en centros comunitarios locales y las entrevistas
de historia de vida.
se llevaron a cabo en una variedad de lugares, incluso en organizaciones juveniles y
comunitarias y locales
cafeterías Estas entrevistas duraron alrededor de 45 a 90 minutos y proporcionaron
información sobre el crecimiento,
familia, escolaridad, vida social y comunidad local. Estas entrevistas fueron
complementadas por un
gama de otras estrategias de investigación que incluyeron observaciones, conversaciones
informales y
entrevistas con padres y representantes de la comunidad local (Alvesson y Skoldberg,
2000), como
parte de una etnografía crítica más amplia sobre el impacto del cambio globalmente
inflexionado sobre lo local
formación de la subjetividad e identidad de los hombres jóvenes diaspóricos (Appadurai,
1991; Harvey, 2003;
Ansari, 2004).
Los conjuntos de datos de cada uno de los métodos fueron sujetos a análisis temático
(Braun y Clarke, 2006)
que nos permitió explorar 'las ideas, construcciones y discursos subyacentes que dan forma
o
informar el contenido semántico de los datos '(Ussher et al., 2013: 902). El análisis
posterior fue
llevado a los propios jóvenes no solo como una forma de "validez aparente" sino también
como una
forma de explorar las implicaciones prácticas y políticas de los hallazgos. Todas las
entrevistas
durante todo el estudio fueron anonimizados y se les dio a los participantes de la
investigación
seudónimos para proteger su confidencialidad (Wetherell, 1998).
Página 480
Representaciones racializadas cambiantes de jóvenes
musulmanes: 'De
Etnicidad a la religión ': más allá de una categoría singular de
religión
Los hombres jóvenes, como sujetos poscoloniales, tienen una comprensión implícita o
explícita de principios
representaciones racializadas de sus generaciones de abuelos y padres que no tienen sentido
relaciones sociales y espaciales contemporáneas de sus vidas en Birmingham (Gilroy,
2004).
Es importante destacar que las figuras institucionales estatales y públicas tienen poca
comprensión de su
comunidad, de cambios intergeneracionales o, quizás lo más importante, el cambio
morfología de sitios urbanos occidentales, como Birmingham, en los que nuevas
identidades, ambas minoritarias
y la mayoría étnica, se están fabricando (Bhattacharyya, 2008). En una entrevista grupal a
continuación,
Abdul comienza una discusión sobre las experiencias generacionales específicas de los
hombres jóvenes en relación
a la racialización de sus etnias:
Abdul : Mucha gente habría escuchado acerca de cómo se trata realmente a los abuelos /
padres
mal cuando vinieron de Pakistán. Pero es diferente para los niños, para nosotros. Al igual
que los estereotipos nuestro
los padres tenían más similitudes con los somalíes, los yemeníes o incluso los polacos,
porque simplemente
llegó, con un lenguaje diferente y todo eso.
MM : Entonces, ¿qué hay de tu generación?
Abdul : Es diferente para nosotros porque nacimos aquí, así que somos británicos y
tenemos un Pakistán
patrimonio. Y, de todos modos, probablemente todo cambió aquí y en todas partes después
del 11 de septiembre.
Azam : Ha cambiado y no ha cambiado, los niños blancos todavía te llamarán 'Paki' en
ciertas áreas, pero es
también que somos vistos como terroristas o fundamentalistas, ese tipo de palabras, esos
estereotipos.
Majid : Cuando comienzas a pensarlo, todo está mezclado. Como palabras como asiático,
pakistaní,
etnias, qué más, y lo peor de todo el BME y todo lo demás. No lo se, no son realmente
sobre nosotros son ellos? Se trata de generaciones mayores.
Shabbir : Tal vez no sobre ellos, solo personas blancas que nos dan etiquetas.
Wasim : No existe un estereotipo directo, ni directo, de jóvenes musulmanes porque se
obtiene
todo el material de propaganda sobre no unirse a los terroristas. Como si escucharas a la
gente del gobierno
Después de que ocurrieran algunas cosas terroristas, dicen que necesitamos la mayor ayuda,
así que
no ser persuadido de irse a Afganistán y entrenarse para convertirse en terrorista. Pero el
principal
El estereotipo de nosotros es que somos terroristas.
Yusuf : Los gobiernos y la policía e incluso probablemente muchos maestros no saben
nada.
Realmente no saben de nosotros. Sobre las personas que viven por aquí. Ellos ni siquiera
saben
nada sobre nuestros compañeros blancos que viven aquí y son blancos. Hablan como si solo
tuviéramos
llegué a este país pero incluso puedo ver en unos años que esta ciudad realmente ha
cambiado y nuestro
Los padres dicen que realmente ha cambiado. No se trata solo de nosotros, toda la ciudad
ha cambiado. Ve y habla con
los niños blancos y sus padres y te lo dirán. Pero el gobierno y las personas a cargo
No se esto. Ellos no viven aquí. [Entrevista grupal]
Página 481
Una de las experiencias dentro de las narrativas de estos jóvenes es la falta de identificación
con
representaciones disponibles y lenguaje (Sandhu, 2011). Intentos actuales de las
instituciones estatales para
contenerlos dentro de la categoría singular de religión a menudo oscila entre
representaciones de
el padre musulmán responsable, socialmente pasivo, trabajador, orientado a la familia y
cambiante
representaciones racializadas que los posicionan contradictoriamente como terroristas
potenciales y altamente
vulnerable al reclutamiento terrorista. Explorando las experiencias de los jóvenes
musulmanes contemporáneos
hombres, encontramos identificaciones complejas, afiliaciones, inversiones y
posicionamientos de un alto
grupo diaspórico visible, del cual sabemos poco. Más específicamente, sabemos poco sobre
el
procesos complejos de subjetividad y procesos acompañantes de subjetivización, inter
subjetividades y biografías sociales, inversiones complejas / afiliaciones y la ocupación de
Identificaciones múltiples y diversas. Esta falta de conocimiento social comienza con lo
conceptual
ambigüedad y confusión del despliegue del término musulmán en la literatura de ciencias
sociales,
incluyendo 'la reclasificación de varios grupos étnicos (Mirpuri, Bangladesh, Pakistán) en
religiosos (musulmanes) '(Shain, 2011: 15). Los jóvenes discutieron el cambio sugerido de
origen étnico a la religión como el principal marcador oficial de su identidad pública
(racial). Por ejemplo,
Anthias y Yuval-Davis (1993: 55) han afirmado que:
Desde el 'Asunto Rushdie', la exclusión de las religiones minoritarias del nacional
La colectividad ha comenzado un proceso de racialización que se relaciona especialmente
con los musulmanes.
Las personas que solían ser conocidas por el lugar de origen, o incluso como 'personas de
color'
se han identificado por su supuesta religión. El estereotipo racista del 'Paki'
se ha convertido en el estereotipo racista del "fundamentalista musulmán".
Para los hombres jóvenes, sus vidas sociales están marcadas por una vigilancia global
intensificada, cultural
patologización y exclusión social y racial que es más compleja que este cambio sugerido
clasificación (Said, 1978). Lo más importante, como se ilustra en la discusión a
continuación, nociones de
El origen étnico, la religión y la pertenencia cultural no están claramente delimitados, y la
separación de estos
las categorías se experimentan contradictoriamente:
Amir : Tú ... no puedo entenderlo. Ni siquiera puedo decirlo.
MM : ¿Qué dices?
Amir : Sientes que te han observado todo el tiempo, aquí viene el musulmán. Pero no
puedes prepararte
o algo para cuando sucede, o saber cómo reaccionar, porque es diferente, sucede en
diferentes
formas.
MM : ¿Cómo?
Amir : Como dijo Yusuf el otro día, los maestros, la policía te miraría
diferentemente. Por otra parte, diferentes maestros actuarán de manera diferente.
Kashif : No puedes separar estas cosas así. No puedes dividir a la gente así. No lo hace
trabaja de esa manera. No es que nuestros padres sean étnicos o asiáticos o bangladesíes o
bengalíes o
lo que sea y ahora las personas más jóvenes son religiosas. Estas cosas están mezcladas
para todos.
Página 482
Abdul : Como te dije el otro día, cuando dijiste por qué ir a la mezquita a rezar, puedes
reza en cualquier parte. Eso es muy cierto. Pero en lo profundo de ser musulmán está
cuidando a tu vecino. Entonces
Es importante conocer gente, comprobar que están bien.
Kashif : Entonces no puedes elegir entre llamarnos étnicos o religiosos. Eso es estúpido, no
hace
sentido. [Entrevista grupal]
Con la ambivalencia de los hombres jóvenes hacia formas generacionalmente específicas
de ser hombres musulmanes,
basado en identidades religiosas culturalmente infundidas y su rechazo a las masculinidades
apuntaladas
Por violencia, las identificaciones han implicado la reconfiguración del significado de
musulmán. Desde
En la discusión anterior, no se experimenta la noción de una identidad musulmana
homogénea singular
por estos jóvenes Además, espacios de representación como los proyectados por la policía.
o los maestros, que a menudo se basan en diferencias religiosas y / o políticas particulares,
no parecen
para conectarse con sus experiencias vividas:
Farhad : ¿Entiendes? En el pasado, la palabra 'Paki' era el estereotipo. Ahora la gente dice
Los musulmanes son llamados terroristas, pero el verdadero estereotipo ahora es ser
llamado musulmán.
Kashif : Eso es lo que ha cambiado. En el pasado, nuestros padres eran vistos como buenos
por ser religiosos por
los blancos, al igual que los maestros y la policía y eso, incluso el gobierno. Ahora somos
vistos como
malo por nuestra religión, como si todos fuéramos extremistas o algo así.
Sajid : Eso es muy cierto. Es como para estas personas, la religión para ellos es como una
gran jaula que intentan
y encerrarnos. [Entrevista grupal]
Estas representaciones institucionales dependen de la instanciación de dicha diferencia, que
Se puede argumentar que puede consolidar las identidades musulmanas. Por ejemplo,
Qureshi (2004) encontró que un
grupo de jóvenes paquistaníes en su investigación hicieron sus masculinidades a través de
la alterización de
jóvenes hombres blancos Una de las características de los hombres jóvenes en nuestra
investigación fue que el
El proceso de alterización de la blancura fue visto como una característica de una forma
más antigua de musulmanes
identidad; Una identificación con la que estos jóvenes tenían una ambivalencia creciente.
Como un
En consecuencia, asegurar las subjetividades masculinas parece ser generacionalmente más
complejo. aquí
Nos centramos en los jóvenes que aseguran sus subjetividades masculinas a través de los
conceptos inestables
de ser un joven musulmán, islamofobia y racialización.
Página 483
La inestabilidad de los conceptos: musulmán, islamofobia y
racialización
A principios de la década de 2000, explorando la forja de identidades étnicas y nacionales
entre los jóvenes.
Hombres y mujeres de Bangladesh, encontramos una creciente diversidad de formación
masculina en relación
para asumir identificaciones etno-religiosas y prácticas sociales (Mac an Ghaill y Haywood,
2005). Necesitamos mantener una perspectiva sociohistórica para rastrear una gama de
subjetividades masculinas fragmentadas contemporáneas, trayectorias sociales, pertenencia
cultural y
significados controvertidos de los conceptos de musulmán, islamofobia y racialización
dentro de la región
espacios Como se sugirió anteriormente, los jóvenes pakistaníes y bangladesíes están
experimentando un problema específico.
condición cultural que conceptualmente no puede ser contenida dentro de la categoría de
identidad singular de
religión. Sus narrativas sirven para criticar la explicación culturalista dominante de que el
estado,
incluidos los sitios institucionales, como la escolarización y la policía, se les atribuye (Faas,
2010). los
los contornos de la condición cultural de los hombres jóvenes están incrustados en un
ambiente intensivo y ambivalente
procesos geopolíticos que cambian rápidamente, involucrando desarrollos en la
reestructuración económica global
y su impacto en los mercados laborales locales y mundiales, los sistemas tecnológicos
avanzados y el aumento
intercambio cultural, una serie de guerras dirigidas por occidente contra sociedades
musulmanas, patrones cambiantes de
migración, nuevas formas de exclusión racial, la reestructuración de un nuevo orden
mundial y la aparente
recuperación de identidades étnicas / religiosas.
Al mismo tiempo, los hombres jóvenes en este estudio experimentan subjetivamente tales
cambios en términos
de disonancias dinámicas que (re) constituyen su recuerdo del pasado, la vida y
haciendo del presente y sus futuros imaginados. Este proceso se demuestra a través de
negociación de los significados asociados a ser musulmán:
Asif : Está mal hablar sobre la perspectiva musulmana y la comunidad musulmana y
musulmana
los hombres y mujeres jóvenes actúan de esta manera. No existe tal cosa. Si miras a los
jóvenes
por aquí, tienen, adoptan estilos muy diferentes, diferentes formas. Y definitivamente tu
haz amigos porque tienes cosas en común que son realmente diferentes a otros grupos.
MM : ¿Como qué?
Asif : ¿Como qué? Como todo. Cosas obvias, como si vas a la universidad o a la
universidad, o
no estás trabajando o aquellos que se unen a pandillas, intereses diferentes, música, cómo te
vistes, dónde
ve con tus amigos, todo.
Wasim : Subes al norte o bajas a Londres y es realmente diferente. Siempre lo decimos en
el
Bodas Estas personas no son como nosotros.
Yasin : Cuando preguntas sobre el futuro, para los jóvenes musulmanes, sí, todo está
mezclado
juntos. Cuando las personas planean para el futuro, es un futuro muy diferente. Solo en
nuestro
En la universidad, el pensamiento futuro está relacionado con la forma en que piensas sobre
el pasado y si
quiere alejarse de él o cuánto sabe sobre el pasado en este país y Pakistán y
todo lo que está sucediendo ahora sobre todo lo que se habla sobre los musulmanes. Pero
principalmente sobre cómo
hacer que el futuro sea bueno, igual que cualquier otra persona más joven. [Entrevista
grupal]
En una discusión con los jóvenes, explican que la creciente movilización del término
484 de 1189.
Musulmán como autorreferido colectivo, que se ve en la literatura de investigación como
altamente significativo en
términos de su autodefinición cambiante, no significa que una generación joven de
pakistaníes y
Los bangladesíes se están volviendo más religiosos (Samad, 1998). También señalan que el
El despliegue contemporáneo del término musulmán no desplaza los términos asiático y
Pakistán / Bangladesh que históricamente han servido para marcar la diferencia, pero más
bien son
utilizado contextualmente en diferentes sitios. Es importante destacar que los mecanismos
reguladores del poder y
el control de una 'comunidad sospechosa' se experimenta de manera diferencial dentro de
instituciones específicas
contextos (Pentazis y Pemberton, 2009). Curiosamente, los jóvenes hacen una distinción
entre su propia autodefinición como musulmanes integrados en una cultura
generacionalmente específica
política y uso racializado del término por parte de los "blancos" (Pilkington y Johnson,
2003; Said,
1993):
Wasim : Cuando nos preguntaste si éramos musulmanes, todos nos reímos y dijimos que
no. Entonces las cosas
alrededor de oraciones, ayunar e ir a la mezquita, no, no verdaderos musulmanes para la
mayoría de nosotros, por
personas más jóvenes.
Imran : Los grupos pueden etiquetarse a sí mismos, como nos etiquetamos a nosotros
mismos como musulmanes. Pero no es lo mismo que
cuando los blancos usan la etiqueta.
MM : ¿Qué quieres decir?
Imran : Es difícil de explicar, los dos estamos usando la misma palabra. Pero usan
musulmanes y ellos
Ni siquiera nos conocen, o significan algo malo. Para nosotros es algo definitivamente
bueno o simplemente un
cosa normal
MM : ¿Y sabes lo que significa?
Imran : una buena pregunta. Creo que si he sido honesto, entonces no. Creo que muchas
veces, nosotros no
saber lo que significa musulmán. Como decimos aquí, puede significar muchas cosas.
[Entrevista grupal]
Un tema clave al que los estudiantes regresaron durante el período de la investigación fue
cómo hacer
sentido de la gama de exclusiones sociales y culturales que experimentaron en un momento
de rápida
cambio dentro de la ciudad. Históricamente, una de las principales formas en que el
concepto de raza y
El cambio social y las exclusiones sociales y culturales que lo acompañan se han
problematizado en el
La literatura es a través del uso del término racialización. Banton (1977) utilizó el concepto
de
racialización para referirse al uso de la idea de raza para estructurar las percepciones de las
personas de diferentes
poblaciones Durante las décadas de 1980 y 1990, la noción se usó como un significante
clave de la raza
significados en una variedad de discursos (Reeves, 1983; Miles, 1993; Troyna, 1993).
Pequeño (1994: 32–
3) adopta la problemática de la 'racialización' para desentrañar la influencia relativa de
múltiples
factores (economía, política, demografía, cultura, ideología y mito) en patrones de
'racializado
relaciones'. Como argumenta Solomos (1993: 1), un enfoque principal aquí es 'el
crecimiento de ideologías que
se han centrado en la raza como un símbolo político importante, el papel de antirracista y
negro
movilización política y el impacto de la reestructuración social y económica en el ámbito
racial y nacional
identidades en la sociedad británica '. Los procesos cambiantes de racialización son
operacionales a través de
impacto de cambiar las imágenes raciales en una variedad de entornos institucionales, así
como procesos de
desracialización (Esposo, 1982; Miles, 1989).
La utilidad del concepto se indica por el hecho de que ha sido adoptado por teóricos de un
485 de 1189.
amplia gama de perspectivas, incluidas las de una problemática de relaciones raciales, así
como las
Posiciones marxistas y postestructuralistas (Banton, 1977; Reeves, 1983; Miles, 1989;
Smith, 1989;
Solomos, 1993; Small, 1994; Holdaway, 1996). Los teóricos han desplegado el concepto en
diferentes
formas para abordar los límites de las cuentas convencionales de raza y racismo. A partir de
una
perspectiva materialista, los teóricos han desafiado la noción de razas distintas como
biológicamente
dado y señalado la necesidad de explorar las condiciones bajo las cuales procesos
específicos de
El resultado de la racialización en resultados diferenciales. Este trabajo ha sido
particularmente exitoso en
examinar los efectos institucionales acumulativos de atribuir significados reificados a las
minorías,
particularmente los asiáticos del sur y los caribeños africanos. Como Green y Carter (1988:
23) han argumentado,
Los procesos de racialización en la Gran Bretaña de la posguerra fueron 'estructuralmente
determinados, políticamente organizados
e ideológicamente inflexionado. . . dentro de las relaciones de dominación y subordinación
'. Millas
(1982) proporcionaron una cuenta temprana de esto con referencia a la migración laboral de
posguerra a Gran Bretaña.
Keith (1993: 239) ha capturado convincentemente una comprensión post-estructuralista de
raza y
racialización, sin perder de vista las relaciones de dominación y subordinación.
Argumentando que
la raza no es una característica esencial, sugiere que:
Sin embargo, las prácticas dominantes del racismo y la evolución de las formaciones
raciales sobre
tiempo y espacio . . . garantizar cierta correspondencia en la dura realidad del día a día
día mundial entre las ficciones ideológicas de las divisiones raciales entre las personas y el
circunscripción empírica de grupos específicos en la sociedad. La generacion racial
las divisiones en la sociedad se captan más fácilmente mediante el uso de la noción de
racialización, que
enfatiza tanto la realidad del proceso de formación grupal como la social
construcción de diferencias entre las identidades raciales colectivas así formadas. los
el proceso de racialización también es de particular importancia porque es uno de los
Medios principales a través de los cuales se produce y reproduce la subordinación de
manera injusta
sociedad.
Más recientemente, los teóricos han sugerido que el concepto de racialización es productivo
en
capturando el posicionamiento estructural contemporáneo y las experiencias subjetivas de
los musulmanes en
Gran Bretaña (Brah y Phoenix, 2004; Mac an Ghaill y Haywood, 2005). Sin embargo, los
últimos diez
años ha visto surgir el término islamofobia como la explicación dominante de la sociedad
social y musulmana
Exclusiones culturales.
Entre los estudiantes se tomaron varias posiciones en relación con las diferentes
interpretaciones de la
despliegue de racialización e islamofobia. Para algunos estudiantes, el término islamofobia
era de
importancia estratégica clave para resaltar cuestiones de discriminación cultural y religiosa
que
sintieron que las nociones anteriores de racismo y racialización no capturaron (Halliday,
1999; Kundnani,
2002). Históricamente, este ha sido un argumento central entre las secciones de la
comunidad musulmana.
en Gran Bretaña, destacó en dos cuestiones principales: su campaña para el reconocimiento
del gobierno y
Apoyo financiero para las escuelas musulmanas y su movilización contra la publicación de
Salman.
El libro de Rushdie Los versos satánicos (ver Asad, 1990; Al-Azmeh, 1993). En otras
palabras, anti
La movilización de la islamofobia fue una respuesta a la subteorización del concepto de
racialización En el pasado reciente, dentro del contexto de la política antirracista, el último
término se mantuvo
encerrado dentro del paradigma reduccionista de color blanco / negro que minimizó los
elementos clave de
Vidas del sur de Asia y negras, incluyendo religión, cultura y migración. Más
específicamente, esto
486 de 1189.
la generación más joven enfatiza el papel que juegan las identidades religiosas y la creación
de identidad en el
proceso de racialización en un momento de 'fe-odio' (McGhee, 2005: 92-117).
Tahir : Cuando la gente hablaba sobre racismo en el pasado, se refería a los negros, no a
nosotros, no
Musulmanes
Raqib : Si dijeras que tenemos racismo en la escuela, todos pensarían en el color, pero
¿qué?
acerca de la religión? Y la islamofobia es como algo especial para nosotros. Explica sobre
las cosas malas que le están sucediendo a
Los musulmanes y nuestra cultura.
Iftikhar : Si quieres hablar sobre temas de racialización hoy, tiene que incluir lo que
realmente es
importante para nosotros y eso se trata de nuestra religión. [Entrevista grupal]
Otros estudiantes abordaron lo que consideraban algunas de las limitaciones de la
omnipresencia.
del concepto de islamofobia. Una cuestión clave fue la medida en que el concepto sirvió
para
desconectar a la comunidad musulmana de un movimiento antirracista más amplio y los
beneficios históricos
de una comprensión más amplia de la racialización. Por ejemplo, identificaron los efectos
del cambio
de una política de redistribución a una política de reconocimiento, y la limitada
comprensión de los procesos de racialización en condiciones de austeridad socioeconómica
(Fraser, 1998) (explorado más abajo). Para otros, había mucha confusión sobre el
significado.
de la islamofobia, y algunos sugieren que era una forma contemporánea de racialización
(Comisión de musulmanes británicos e islamofobia, 1997). Entrevistas de historia de vida
en particular
extrajo las diferentes identificaciones personales (des) asociadas con la islamofobia:
Tamim : Mi padre y sus tíos estuvieron involucrados en el movimiento antirracista en el
pasado. A
esa vez tendrían grandes campañas y demostraciones sobre cosas como el desempleo
y malas viviendas y educación escolar. Así como toda la discriminación racista. Trajo
muchos
diferentes comunidades juntas. Pero ahora nuestros líderes de la comunidad, no podían
hacer que nadie o
no querrían, hacer que la gente se manifestara sobre la recesión y lo que está haciendo a
todos
gente por aquí. [Entrevista de historia de vida]
Yasin : Es verdad. Lo único que demostrarán ahora es algo que piensan que es amable
de muy religioso u ofende nuestra religión. [Entrevista de historia de vida]
Asif : Todo el mundo está realmente confundido acerca de la conversación sobre la
islamofobia. Como si escucharas a grupos racistas
y dicen que el Islam es una amenaza para la nación británica. Pero parecen estar
confundidos, un minuto
hablando de religión y luego de nacionalidad y del estado británico. [Entrevista de historia
de vida]
Shoaib : Creo que es mejor ver la islamofobia como una nueva forma de ser racista para los
musulmanes. [Vida
Entrevista de historia]
En respuesta a las limitaciones sugeridas del concepto de islamofobia, para muchos
hombres jóvenes
hubo una limitación adicional del despliegue de la islamofobia, que percibieron como
circulando en forma de una categoría de exclusión universal y homogénea. En contraste,
ellos
hizo hincapié en la importancia de comprender cómo se median los diversos cambios
internacionales en
a nivel local (nacional y regional). Más específicamente, ilustrando la diversidad
demográfica
Dentro de la fe musulmana, los jóvenes enfatizan la necesidad de centrarse en los
musulmanes
experiencias diferenciadas de discriminación y cómo difieren histórica y geográficamente
Página 487
en las categorías interconectadas de generación, clase y género (por ejemplo, vea
Teherán, 2008, para la discusión de musulmanes estadounidenses contemporáneos y
Mandeville, 2009, para
respuestas estatales a los musulmanes en toda Europa). Su argumento resuena con una
limitación importante de
Una noción abstracta de 'otro' en la literatura académica, que se ha desconectado de
trabajo empírico en sitios institucionales "antiguos", como la vida familiar, la
escolarización y el lugar de trabajo, lo que resulta
en la figura del hombre musulmán representado como un "otro" racial demasiado
generalizado (Dijo,
1978; Mac an Ghaill y Haywood, 2007).
Naqeeb : cuando se usa en general, significa que las personas, los occidentales, odian a los
musulmanes
y siempre los he odiado. Pero eso no es cierto, ¿verdad? [Entrevista de historia de vida]
Tamim : Escuchas a la gente decir que esto es islamofóbico y eso es islamofóbico, como
todo.
Se vuelve sin sentido. Una palabra no puede significar todas esas cosas que suceden en
todos los musulmanes
países y en todas partes.
Ali : Muchos países musulmanes están pasando por muchos cambios. Y en la tele, en el
documentos, hablan de manera estereotipada sobre Afganistán, Siria, Pakistán. Pero hablan
mal
sobre ellos de diferentes maneras. [Entrevista grupal]
Muchos de los jóvenes abogaron por una comprensión compleja y matizada de la
racialización que
reconoció el efecto del posicionamiento contemporáneo de los musulmanes, en el que
llevan el
ansiedades de la sociedad en general en un momento de cambios globalmente desviados.
Estas ansiedades fueron vistas
para producir la especificidad de las exclusiones sociales y culturales actuales
experimentadas por Birmingham-
musulmanes de base. Identificaron una serie de problemas que tienen un tema común de
proyección
Los pakistaníes y bangladesíes con sede en Birmingham están marcados por la separación
social y la fijación cultural.
y delimitación de la identidad religiosa. En resumen, se proyectan como figuras de 'anti-
modernidad'
en un espacio urbano moderno tardío.
Hay una larga historia de que en un momento de crisis en las formas públicas dominantes
de anglo-etnia,
identidad nacional y pertenencia cultural, las minorías raciales se ven obligadas a llevar la
carga de la
sentido de desorden moral de la mayoría nacional y étnica (Weeks, 1990; Mercer, 1992;
McGhee,
2005). Los jóvenes musulmanes contextualizaron las especificidades de sus altamente
contradictorias.
identidad masculina, como se indicó anteriormente, representada como terroristas
potenciales y altamente
vulnerable al reclutamiento terrorista - enfatizando cómo se combinan las respuestas
dominantes británicas
duda interna y ansiedad externa que se proyectan sobre ellos. Sugirieron que el comienzo
punto para abordar los problemas de identidad religiosa no debe centrarse en su comunidad,
sino más bien
abordar los cambiantes significados de la sociedad británica de religión, fe y secularismo y
el
crisis asumida en el papel del cristianismo en la creación de la identidad nacional en una era
moderna
(Woodhead, 2012). Sintieron que los debates actuales sobre este tema asumieron un alto
reduccionismo
dualismo entre la importancia que amenaza proyectada de la aparición de un mundial
islámico
identidad y una lealtad local que desaparece al cristianismo. Como un editorial reciente en
The Guardian
periódico (2012: 34) sugirió en su comentario sobre los últimos resultados del censo, somos
una sociedad
es decir:
. . . . cambiando muy rápidamente, de manera profunda e interesante, sin ninguna claridad
general
dirección. . . . El signo más obvio de esta transformación es la disminución de la noción
488 de 1189.
El cristianismo y el surgimiento de la categoría de 'no religión', o 'nones'. 'No religion', un
tipo
del humanismo secular no dogmático, no es la religión establecida, pero es la fuente de
valores para las personas que han reemplazado al antiguo establecimiento.
Curiosamente, la inestabilidad de las categorías religiosas de las mayorías étnicas es
reconocida por
jóvenes musulmanes:
Parvez : Creo que la gente se concentra demasiado en el Islam y los musulmanes cuando
hablan de
Islamofobia No lo se, de verdad. Pero tal vez no sea tanto que los musulmanes sean el
verdadero problema.
Waqar : Pero quizás el verdadero problema para los británicos, para los blancos británicos,
es la religión misma. Yo creo que
si lo estudiaras, lo verías. Al igual que para mis abuelos cuando vinieron aquí, Gran Bretaña
todavía estaba
un país cristiano, había muchos más cristianos, pero le preguntas a uno de tus compañeros
blancos,
él no sabría nada sobre religión o ser cristiano. Incluso en Navidad, se trata de
comprando y bebiendo para ellos.
Imtiaz : Es verdad cuando lo dices. No creo que estén pensando en el niño Jesús. Y para el
viejos blancos, tienes que sentir lástima por ellos, porque ven sus iglesias vacías y no
gente joven. Luego ven todas estas mezquitas llenas de gente, todos y los niños pequeños.
yendo a rezar. Deben pensar, ¿qué está pasando?
Furooq : No es solo ir a la iglesia, lo que no están haciendo. Está en una escala mayor. Es
todo
La cultura ha cambiado. Puedes escuchar a esos tipos ateos. Creo que están diciendo si
quieres vivir en
Gran Bretaña hoy, deberías ser, tienes que ser moderno, tienes que moverte con los
tiempos.
Yusuf : Eso es cierto, cuando lo piensas. Entonces, cuando ven a todos los jóvenes
musulmanes especialmente
siendo religiosos, piensan, estas personas no son modernas, estas personas no son
británicas.
Ali : Y por aquí, muchas personas son Mir, y muchas de ellas son religiosas, así que tal vez
si dicen
La islamofobia está creciendo, esa es una razón real, una razón más profunda, no solo que
nos odia porque somos
Musulmanes pero porque somos religiosos y ya no creen en la religión.
Shoaib : Sin embargo, es bastante confuso, porque la gente blanca mayor de por aquí
probablemente piense
que los jóvenes musulmanes son como eran cuando eran jóvenes, y para ellos Gran Bretaña
ha perdido
esto y es algo malo [Entrevista grupal]
Como se ilustra arriba, en contraste con las recientes teorías e investigaciones sobre
musulmanes, los hombres jóvenes en
Este estudio se relaciona críticamente con los significados locales basados en el contexto de
conceptos clave inestables,
incluyendo musulmanes, islamofobia y racialización, a través de los cuales están
asegurando complejos
subjetividades masculinas en una sociedad 'post-secular' '(McGhee, 2013). Un tema
importante que
emerge de esto, como destacan en el Siguiente sección, es que la islamofobia desplaza una
noción
de la racialización es un peligro para su comunidad debido a la invisibilidad concomitante
de la corriente
impacto de la clase social en condiciones de austeridad socioeconómica. Para ellos, la clase
es un elemento central.
elemento de sus exclusiones sociales y culturales.
Página 489
La invisibilidad de la estratificación de jóvenes pakistaníes y
Los hombres de Bangladesh como sujetos clasificados
En un período anterior, basándose en la sociología, la clase era el concepto analítico central
en
investigando las experiencias de los jóvenes de minorías étnicas. Por ejemplo, Anthias y
Yuval-Davis
(1993: 65), en su relectura crítica del trabajo sociológico en las décadas de 1970 y 1980,
identifican un
gama de posiciones materialistas que vinculan la raza con la clase: 'Tesis de la subclase de
Rex, mano de obra migrante
teorías, el racismo como una ideología que es relativamente autónoma de clase, la visión de
Gilroy de esa clase
la formación está vinculada a la raza y se acerca el doble mercado laboral '. Este trabajo fue
políticamente
importante para establecer similitudes de racismo entre asiáticos y africanos-caribeños y
investigó su diferente posicionamiento institucionalizado, a través de sitios institucionales,
dentro de un
Gran Bretaña racista de base industrial. Fue especialmente significativo al criticar al
culturalista dominante
enfoque, con su enfoque en los atributos étnicos. Como Mercer y Prescott (1982: 102)
argumentaron: 'El
La característica más importante de la experiencia de las minorías no es su origen étnico
sino su lugar en el
estructura de clase. Su relativa impotencia asegura que permanezcan en una posición
subordinada.
política y culturalmente ". Este trabajo analítico basado en clases proporcionó marcos
explicativos para
dar sentido a la reproducción social y cultural de sociedades racialmente estructuradas. Más
específicamente, ilustró la productividad de desplegar análisis de clase al resaltar cómo
el racismo, que estructuraba de manera generalizada el mundo social de los jóvenes étnicos
minoritarios, estaba mediado
a través de los marcos institucionales existentes que discriminaban a la clase trabajadora
(blanca)
juventud y mediante la operación de mecanismos específicos de la raza, como el racismo
inflexionado por el género
estereotipos de estudiantes asiáticos y africanos del Caribe (Mac an Ghaill, 1988; Mirza,
1992;
Bourdieu y Passeron, 1977).
Actualmente, hay mucha evidencia de la continuidad histórica de las restricciones
estructurales basadas en la clase.
sobre hombres de clase trabajadora pakistaníes y bangladesíes. Su perfil colectivo incluye
los niveles más altos.
de desempleo y sobrerrepresentación en empleos poco calificados, sobrerrepresentación en
cárceles, sobrerrepresentación en viviendas pobres, altos niveles de mala salud y niveles
más bajos de
movilidad social (Eade y Garbin, 2002; ONS, 2006; Garner y Bhattacharyya, 2011;
Barnard
y Turner, 2011; Laird et al., 2007; Ahmad y otros, 2003). Más específicamente, leyendo a
través de
literatura de investigación, una imagen gubernamental y académica principal de Pakistán y
Bangladesh
estudiantes es el bajo rendimiento, con los estudiantes varones pakistaníes y bangladesíes,
en términos de
etnia, grupo de fe, clase y género, colocados en la parte inferior de las tablas de
clasificación en la escuela académica
rendimiento (DfES, 2007). Este es un cambio significativo de las representaciones
anteriores de un supuesto
comunidad asiática homogénea de 'altos logros'. Sin embargo, varios investigadores
desafiaron
esta cuenta, destacando la complejidad y variabilidad del logro escolar de los estudiantes
asiáticos
con referencia a la clase, el género y los orígenes de los grupos nacionales. Por ejemplo, lo
más importante,
El éxito académico de los estudiantes indios de clase media sirvió para enmascarar el
examen relativamente bajo
logro entre los niños de clase trabajadora de Pakistán y Bangladesh (Rattansi, 1992; Mac an
Ghaill,
1994). Más recientemente, Archer (2003) ha argumentado sobre el impacto continuo de
Desigualdades socioeconómicas en la educación de los niños musulmanes.
Los hombres jóvenes en nuestro estudio articulan una conciencia de las diferentes lógicas
sociales que se viven
por personas de clase media y trabajadora en la ciudad de Birmingham. Más
particularmente, sugieren
una identificación generacionalmente específica con jóvenes blancos de clase trabajadora
local y un (local)
Página 490
lugar de afiliación en torno a las crecientes divisiones socioeconómicas que circunscriben
sus
vidas sociales colectivas. Es difícil capturar la intensa ira que sienten por lo cultural.
demonización y polarización que sugieren que todos los jóvenes experimentan dentro de la
mayoría
zonas desfavorecidas de la ciudad. De importancia son las divisiones clasificadas dentro de
las minorías sociales que
contribuye a (des) identificaciones dentro y a través de los límites étnicos atribuidos:
Farooq : Mucha gente habla sobre nosotros y ellos sobre religión, segregación y tensión.
y todo. Pero nadie habla, como en esta ciudad, de gente de por aquí, ni siquiera de nuestro
blanco.
compañeros, nunca iríamos a un área elegante. Pensarían que somos extraterrestres.
Shoaib : Y 'las áreas elegantes se han vuelto más y más elegantes y las áreas pobres se
están volviendo realmente pobres
Todos los días, más personas sin trabajo y niños abandonan las escuelas y no tienen trabajo.
Javed : Mi tío, él cree que los asiáticos, los bangladesíes son realmente menospreciados.
más ahora que antes cuando vino aquí porque son pobres. Y ese es el medio asiático
gente de clase haciendo eso. Lo están haciendo también.
Parvez : En la televisión, en los periódicos, en todas partes, la gente pobre es realmente
odiada. Creo que es peor
para los pobres blancos. Tienen etiquetas especiales para ellos, los ricos tienen, como los
llaman
chavs. Han inventado una palabra, una palabra especial para ellos. Siento pena por los
niños blancos alrededor
aquí. Nadie los cuida, ¿sabes a qué me refiero? [Entrevista grupal]
Estos comentarios resuenan con el trabajo de Farzana Shain (2011). En respuesta a
dominante
representaciones gubernamentales y académicas, ella proporciona una de las críticas más
sostenidas
explicaciones de las experiencias de los niños musulmanes contemporáneos en Inglaterra,
argumentando a favor de un
enfoque teóricamente sofisticado que incluye el desarrollo de un enfoque socioeconómico
dimensión. Ella adopta un análisis Gramscian que enfatiza la articulación de múltiples
estructuras.
de raza, género y clase con relaciones socioeconómicas y políticas de dominación y
subordinación (Gramsci, 1970). Shain sostiene que:
El marco de Gramsci reconoce que los jóvenes están ubicados dentro del material
contextos que estructuran y limitan la estructura de posibilidades de agencia y acción.
Esto implica el reconocimiento del papel de las fuerzas históricas, en este caso el
colonialismo.
e imperialismo - en la configuración de las ubicaciones de clase y los asentamientos de
musulmanes
comunidades en áreas de Inglaterra que más han sufrido el declive económico.
Estos patrones de asentamiento han tenido un legado duradero en términos de los tipos de
escolarización.
y oportunidades educativas y de empleo disponibles. Paquistaní y bangladesí
las comunidades se encuentran ubicadas en algunas de las salas más privadas de material
el país. (2011: 50)
Sin embargo, como lo indicaron los jóvenes, en todo el gobierno, los medios, la educación
y la cultura popular.
hay una ausencia de representación de clase de jóvenes pakistaníes y bangladesíes. Más
bien, el
efecto acumulativo de las representaciones proyectadas de fracaso social que circula a
través de diferentes
sitios es, como se argumentó anteriormente, posicionarlos dentro de la categoría singular de
religión, es decir
exclusivamente como musulmanes en lugar de portadores de cualquier otra identidad. La
invisibilidad de los pakistaníes
y los bangladesíes como sujetos clasificados en todo el espectro político se logran
discursivamente
Página 491
a través de dos marcos explicativos principales: el de la subclase (la derecha política) y
La islamofobia (la izquierda política). Shain (2011: 7) identifica lo que se han convertido
en momentos icónicos en
revisando una noción de clase baja. Ella escribe: 'La Guerra del Golfo en 1991, los
disturbios de Bradford en 1995,
los disturbios de verano [2011], el 11 de septiembre, los bombardeos de Londres en 2005 y
numerosas bombas fallidas
todas las tramas han continuado alimentando los temores sobre los musulmanes
extremistas, y el discurso combina la
problema de las violentas pandillas asiáticas y musulmanas '. Más específicamente, ella
observa cómo europeos y
Los comentaristas políticos británicos combinan el bajo rendimiento educativo, la
criminalidad y el
Islamización de Europa a través de la noción de una subclase musulmana. Estos tres
problemas forman un
narrativa cultural dominante de una subclase musulmana que es responsable de su propia
marginalidad '
(Shain, 2011: 9). Los jóvenes en nuestro estudio comparten el análisis de Shain de que un
efecto importante de esto
La narrativa cultural es que las desigualdades de clase están desplazadas, con diferentes
sectores de trabajo.
Clases específicas de déficit cultural adscritas a la clase, ya que los discursos
gubernamentales y mediáticos sirven
culpar a los sujetos individuales en lugar de abordar las causas estructurales de la sociedad
y la cultura
exclusiones (Munt, 2000; Bourdieu, 1986).
Parvez : En áreas pobres como aquí, ¿por qué no nos dan trabajo y buena educación? Pero
no,
si eres de esta área y vas a buscar trabajo, te dirán que te pierdas.
Abdul : De alguna manera, los gobernantes han trastornado el mundo. Casi todo lo que
Se culpa a los niños musulmanes, los que salen mal, todo podría resolverse si se les da
educación y empleo y nos deshicimos de toda la discriminación contra nosotros.
Asif : Creo que lo malo ahora es que existe esta gran imagen y no se puede mover. Todos
las personas a cargo solo ven a los musulmanes como un gran problema como bombardear
el mundo o causar grandes
problemas aquí
MM : ¿Cómo afecta esto a las personas en el área?
Asif : La mayoría de estas personas son personas comunes. Hay mucha pobreza, desempleo
y
cosas, y nada que los niños puedan hacer, simplemente están aburridos. No tienen nada que
ver con los racistas.
estereotipos sobre ser radicales y todo eso. Ni siquiera sabrían lo que eso significa
Por aquí. Pero como todos los niños que salieron de nuestro año. ¿Cuántos de ellos
consiguieron trabajo?
a la universidad o algo? Mi madre cree que hay muchas menos oportunidades para nuestra
generación.
[Entrevista grupal]
Se puede encontrar un segundo marco explicativo en el trabajo empírico reciente dentro de
las escuelas que
reinscribe la invisibilidad cultural de los jóvenes pakistaníes y bangladesíes como sujetos
clasificados
recurriendo selectivamente a una gama limitada de significantes, incluidos umma, hijab,
jilbab , la guerra
sobre terror, etc. Estos significantes, entendidos exclusivamente como fenómenos
religiosos, se ubican
dentro de un marco explicativo de la islamofobia, que se proyecta como un mecanismo de
atrapamiento en el que se supone que las prácticas sociales de los hombres jóvenes
simplemente se pueden leer como
Estrategias defensivas de supervivencia religiosa.
En el trabajo que utiliza la noción de islamofobia, la subjetividad es poco teorizada y
recuerda a principios
relatos antirracistas del dualismo blanco y negro. Una consecuencia de esto es ese estado
Las instituciones se conceptualizan como un reflejo de las posibles identidades que se
pueden adoptar y vivir.
afuera. Una limitación adicional de esta posición es que es incapaz de darse cuenta de los
desafíos significativos de
Página 492
nuevos movimientos sociales, que deben crear marcos teóricos que puedan acomodar un
gama de desigualdades, como las relacionadas con el origen étnico, clase, género,
sexualidad y discapacidad (Mac
An Ghaill and Haywood, 2012). En resumen, esta posición produce dificultades para
articular un
cuenta inclusiva de múltiples formas de poder social (Anthias, 2008). Se podría argumentar
que el
Las narrativas de los jóvenes permiten una comprensión que desafía la visión de la
islamofobia como un
fuerza monolítica que se puede leer de las respuestas asumidas de los individuos: la
El dualismo musulmán 'no musulmán'. Más bien, dentro de sitios institucionales
particulares, hay una gama de
ideologías y discursos basados en el contexto (racistas) que pueden colocar a los sujetos en
subordinados
puestos. Estos procesos racializados son temporal y espacialmente específicos, y se
articulan en
formas complejas con otras categorías de diferencia social, incluida la clase.
Página 493
Conclusión
Las incertidumbres sociales y culturales en la Inglaterra contemporánea están creando una
serie de simbólicos
espacios donde se proyectan ansiedades y promesas nacionales en torno a la raza / etnia.
Molinero
(2006) ha discutido la aparición del miedo como una característica clave de la
gobernabilidad de los países
alteridad. En el contexto de los jóvenes musulmanes, una dinámica para tal miedo es la
afirmación del estado de
una inclusión e identificación sin éxito con 'Britishness'. En momentos históricos anteriores,
La cultura juvenil se ha visto en oposición a las culturas parentales. En la actualidad, lo
institucional
La fusión de los jóvenes con la radicalización y el fundamentalismo apela a un potencial
restablecimiento hiperbólico de los valores parentales atribuidos por los jóvenes. Las
narraciones reportadas en
Este artículo sugiere una situación más compleja, donde las antiguas designaciones
religiosas y políticas
de ser musulmán fueron reelaborados. Al mismo tiempo, los jóvenes musulmanes estaban
preocupados por el
base material de su ubicación social y económica, a través de la cual se estaba
diferenciando culturalmente
leer. El trabajo de campo realizado con estos jóvenes podría entenderse como un proceso,
donde
se les dio la oportunidad de explorar y discutir las contradicciones y tensiones que fueron
circulando a través de sus intentos de transmitir sus identificaciones y subjetividades. Uno
de los
Las dificultades al escuchar sus narrativas ha sido resistir la representación de sus
identidades.
aunque explicaciones populares y académicas preexistentes. Más bien, el enfoque aquí es
facilitar
formas de entender la forma en que están participando en la producción de ideas de ser
musulmanes,
racialización e islamofobia.
Página 494
Fondos
Esta investigación no recibió ninguna subvención específica de ninguna agencia de
financiación pública, comercial o
sectores sin fines de lucro.
Página 495
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Página 501
Apéndice F Un estudio de caso: “Fundamentos
relacionales
y profesionalidad: un estudio de caso de un
maestro
Prácticas que involucran a estudiantes con
experiencias de
Fracaso escolar ”
Página 502
Abstracto
Características relacionales del entorno educativo, como el positivo profesor-alumno.
Las relaciones son importantes para el éxito académico de los estudiantes. Este estudio de
caso explora el
prácticas relacionales de un maestro que negocia relaciones educativas con estudiantes que
tienen
Una historia de fracaso escolar. 'Gunilla', una maestra de secundaria que trabaja en sueco
'Programa de Introducción' (para estudiantes que no han sido aceptados en secundaria
nacional superior
programas escolares) e identificado como un instructor exitoso para estudiantes que han
fallado en
escuela, fue seleccionada para el estudio. Los datos consisten en dos entrevistas
semiestructuradas que generan
las historias de práctica del informante y la observación contextual del investigador. Los
resultados muestran cómo
Las prácticas relacionales crean un clima escolar emocionalmente seguro. En la fase inicial
del profesor
relación estudiantil el objetivo principal de las actividades es establecer confianza y reparar
a los estudiantes
autoimagen para que puedan verse a sí mismos como estudiantes exitosos. Esto requiere
profesional
cercanía y la maestra se distancia de un papel estereotípico de enseñanza, para mostrar
humanidad y empatía. Los hallazgos contribuyen a comprender cómo las características
relacionales en
El contexto escolar cotidiano ayuda a los estudiantes a aprender y cómo los psicólogos
escolares pueden ser parte de
este esfuerzo
Página 503
Palabras clave
estudiantes en riesgo, profesionalismo, fracaso escolar, relaciones profesor-alumno,
enseñanza
Los maestros que se encuentran con estudiantes con antecedentes de fracaso escolar a
menudo enfrentan desafíos difíciles.
Algunos maestros están mejor equipados para tratar con ellos que otros. Porque profesor
positivo
las relaciones estudiantiles son particularmente importantes para los estudiantes que corren
el riesgo de fracaso escolar (por ejemplo, Pianta,
2006), tanto los maestros como los estudiantes se benefician del apoyo en el desarrollo de
tales relaciones. los
El propósito de este artículo es rastrear y ejemplificar prácticas relacionales y profesionales
que pueden ayudar
maestros y otro personal escolar para ayudar a los estudiantes a superar obstáculos y tener
más éxito en
colegio. Se utiliza un enfoque de estudio de caso cualitativo para ilustrar las complejidades
de la construcción y
mantener relaciones educativas con estudiantes de secundaria superior que han
experimentado la escuela
fracaso. Un estudio de caso puede iluminar los aspectos específicos que surgen en el
profesor-alumno
interacción y que contribuyen a resultados académicos y sociales exitosos. También puede
tomar en
cuenta cómo las interacciones cotidianas contribuyen al carácter temporal específico del
profesor
relaciones estudiantiles que se establecen y mantienen en el entorno escolar durante el
año escolar.
Aunque este artículo se basa en una perspectiva educativa, tiene el potencial de contribuir y
Complementar una perspectiva psicológica de maneras valiosas para maestros, psicólogos
escolares y
Otros trabajan en un entorno educativo. Proporciona información sobre el trabajo de los
docentes, el tipo de
desafíos que enfrentan y la profesionalidad que los respalda. Tales ideas son valiosas
para psicólogos escolares que brindan consultas a maestros que luchan con desafíos en
relaciones con sus alumnos que han experimentado un fracaso escolar. La revisión de la
literatura será
cubrir la profesionalidad docente y las relaciones profesor-alumno con especial atención a
los alumnos
con experiencias de fracaso escolar y el papel consultivo de los psicólogos escolares.
Página 504
Profesionalidad Relacional
Aunque existen definiciones competitivas de lo que constituye una profesión, para ser
vistas
Como profesión, la práctica debe cumplir ciertos criterios. También incluye cosas como
extensas
formación y juicios autónomos (Bridges, 2001; Freidson, 1994; Hoyle, 1995).
El profesionalismo puede verse como el resultado del logro colectivo de un cuerpo de
profesionales que luchan juntos hacia el mismo fin, y profesionalidad como la instanciación
de
este esfuerzo colectivo de un solo individuo (Evans, 2008). En este artículo, los profesores
relacionales
La profesionalidad se refiere a la dimensión de la profesionalidad que los maestros utilizan
para construir y mantener
relaciones educativas con los estudiantes para ayudarlos a aprender y crecer (Frelin, 2010,
2013).
505 de 1189.
Relaciones profesor-alumno
La instrucción de calidad caracterizada por relaciones positivas profesor-alumno constituye
un
parte importante del aprendizaje del alumno junto con factores contextuales tanto dentro
como fuera del
escuela (Darling-Hammond, 2014). La calidad de las relaciones profesor-alumno y la
cercanía.
La cooperación ha demostrado ser especialmente beneficiosa para el bienestar de los
estudiantes, la autoconfianza,
motivación y resultados académicos (Backman et al., 2011; den Brok, Brekelmans y
Wubbels,
2004; Jennings y Greenberg, 2009; Roorda et al., 2011; Wentzel, Battle, Russell y Looney,
2010; Wu, Hughes y Kwok, 2010; Wubbels et al., 2015; Zimmer-Gembeck y Locke, 2007).
Los entornos y situaciones informales pueden ser de gran valor para la negociación del
profesor-alumno
relaciones (Frelin & Grannäs, 2010, 2014; Hansen, 1998; van Tartwijk, den Brok,
Veldman,
& Wubbels, 2009). Un factor destacado parece ser la cercanía de la relación; el
capacidad de crear una relación personal que va más allá de los roles de maestro y alumno,
como lo ha hecho
se ha demostrado en varios estudios (Baker, Grant y Morlock, 2008; Cornelius-White,
2007; Hattie,
2009; Pianta, 2006; Rudasill, Reio Jr, Stipanovic y Taylor, 2010). Por lo tanto, además de
la necesidad de mantener
Para una distancia profesional, también es necesario crear una cercanía profesional (Frelin,
2008). Calentar
y las relaciones de apoyo profesor-alumno también son parte del clima escolar más amplio
que
conecta a los estudiantes con sus escuelas (Raufelder, Sahabandu, Martínez y Escobar,
2013; Solomon,
Watson, Battistich, Schaps y Delucchi, 1996; Watson y Battistich, 2006; Woolfolk Hoy &
Weinstein, 2006).
Página 506
Relaciones y fracaso escolar
Enfrentar situaciones desafiantes en las relaciones profesor-alumno es una lucha que
muchos
Los maestros se enfrentan. Para estudiantes con una experiencia negativa de la escuela,
profesor positivo y cercano.
las relaciones estudiantiles son aún más importantes que para sus compañeros (Baker et al.,
2008; Hamre &
Pianta, 2001; Johnson, 2008; Pianta, 2006; Pomeroy, 1999; Rudasill et al., 2010). En su
estudio sobre
cómo los estudiantes 'en riesgo' ven a sus maestros, Johnson (2008) argumenta que al
enfocarse activamente en
acciones pequeñas y repetidas para relacionarse y conectarse con estudiantes a nivel micro,
Los maestros pueden hacer una diferencia en la vida de sus estudiantes. En su estudio de
estudiantes minoritarios,
Erickson (1987) destaca la importancia de la confianza de un estudiante en el maestro para
la creación de un
relación positiva (ver también Bliding, Holm y Hägglund, 2002; Raider-Roth, 2005).
Studsrød
y Bru (2012) conectan las prácticas de socialización de los docentes, como el apoyo
académico, con
ajuste escolar de los estudiantes de secundaria, mientras que Davidson (1999) argumenta
que los maestros
Las expresiones de confianza en las capacidades de los estudiantes a pesar de su bajo
rendimiento podrían provocar su
aceptación de los estudiantes para una gama más amplia de comportamiento del maestro.
En sus entrevistas con abusados o
jóvenes descuidados, Benjaminson (2008) señala la importancia de las escuelas como
lugares de
Soporte emocional.
Página 507
El papel consultivo de los psicólogos escolares
De la misma manera que los maestros construyen relaciones educativas con sus alumnos,
Los psicólogos construyen alianzas terapéuticas con sus clientes (Grossman y McDonald,
2008).
Sin embargo, los psicólogos escolares también tienen roles de consultoría en las escuelas,
en relación con los maestros que
Enseñar a los estudiantes con experiencias de fracaso escolar. La consulta ha sido
identificada como una eficiente
enfoque de la psicología escolar (Guiney, Harris, Zusho y Cancelli, 2014), y su importancia
ha sido destacado por la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (NASP). En su
trabajo,
los maestros están atrapados en tensiones entre demandas internas, relacionales y externas
que pueden
conducir al estrés moral (Colnerud, 2015). Para los psicólogos escolares, el rol de consultor
puede traer
desafíos y resistencia de los docentes (Knoff, 2013), incluso si tienen un conjunto diferente
de herramientas
para ayudar a los estudiantes (cf. Thuen y Bru, 2000).
Página 508
Resumen
Los docentes recurren a su profesionalidad relacional para construir relaciones educativas
con sus
estudiantes, relaciones que son particularmente importantes para los estudiantes que
experimentan dificultades. Esta
estudio de caso explora las prácticas relacionales de un maestro que negocia relaciones
educativas
con estudiantes que tienen un historial de fracaso escolar. Para los psicólogos escolares en
funciones de consultoría, un
conocimiento más profundo de la práctica cotidiana de los maestros construyendo
relaciones con estudiantes que
lucha, y los argumentos a los que recurren, pueden ayudarlos a superar la resistencia de
profesores
Página 509
Método
Los estudios de caso tienen un enfoque naturalista y son sensibles a las complejidades e
interacciones en
un contexto particular (Stake, 1995). A menudo se centran en profundidad en las relaciones
y procesos y
cómo desenredar la complejidad de una situación dada (Denscombe, 1998). El caso de
estudio
presentado en este artículo se deriva de un estudio cualitativo (Frelin, 2010) de la relación
profesionalidad de los docentes.
Página 510
Procedimiento
Once docentes en diferentes contextos escolares fueron identificados por educadores
docentes experimentados como
teniendo relaciones positivas con sus alumnos. Cada uno de ellos fue entrevistado dos
veces, generalmente en
Salas de reuniones pequeñas en sus escuelas. Las entrevistas fueron relativamente
desestructuradas, pero guiadas por cuatro
temas que fueron deliberadamente abiertos. Charmaz (2006) argumenta que algunas
amplias, abiertas,
y las preguntas sin prejuicios pueden alentar la aparición de narrativas. Los temas debían
ser
considerado como punto de partida para capturar las diversas características e historias de
las prácticas cotidianas: 1)
los antecedentes, educación, familias e influencias importantes de los informantes como
persona; 2) su
historias de carrera; 3) importantes influencias profesionales; y 4) prácticas de fomento
democrático
los ciudadanos. La razón del último tema es que es un propósito general de la educación en
Suecia.
eso no está específicamente relacionado con un tema.
A través de una multitud de preguntas de seguimiento, las entrevistas permitieron
problemas que los informantes
visto como importante y apremiante en su trabajo al momento de las entrevistas. Un
seguidor común
arriba sería: "Dame un ejemplo cotidiano de esto en tu enseñanza". Después del ejemplo lo
haría
pregunte: "¿Por qué creen que esto es importante?" o "¿Por qué hacen esto?". Las
entrevistas duraron
aproximadamente una hora Se realizó una observación contextual durante una lección que
tomó
lugar después de la primera entrevista. Las observaciones no estaban estructuradas y tenían
como objetivo facilitar
conversaciones de descripción en lugar de justificación durante las entrevistas (Eraut,
2007). El segundo
La entrevista siguió los temas planteados durante la primera entrevista y la observación. los
Se les pidió repetidamente a los informantes que describieran sus prácticas y los motivos de
las diferentes acciones.
tomado en sus situaciones cotidianas.
Página 511
Análisis
La noción de historia es central dentro de la investigación sobre la enseñanza. Las formas
narrativas de representación tienen
a menudo se usa para informar sobre el conocimiento y la práctica de los docentes (Rosiek
y Atkinson, 2007)
entrevistas centradas en obtener historias de práctica (Goodson y Sikes, 2001) y prácticas
argumentos (Fenstermacher y Richardson, 1993), mientras que la observación sirvió para
resaltar el
contexto en el que trabajó el profesor y para generar nuevas preguntas (Kvale, 1997). En el
estudio principal
(Frelin, 2010), tres aspectos o temas de las prácticas relacionales destinadas a lograr la
confianza
Las relaciones profesor-alumno se identificaron mediante análisis de casos cruzados y
constantes
comparaciones (Charmaz, 2006). El software AtlasTi ayudó al análisis. Los temas fueron
construido a partir de análisis cualitativos de historias de informantes sobre acciones
dirigidas a lograr
relaciones positivas profesor-alumno. Implicaban negociar: 1) relaciones de confianza; 2)
relaciones humanas y 3) las propias imágenes de los estudiantes (el uso combinado de los
informantes de
autoconfianza y autoestima).
En este artículo, se seleccionó para presentación el estudio de caso de un informante, aquí
llamado Gunilla.
utilizando la selección intencional (Stake, 1995) habiendo sido identificados por los
educadores docentes como ambos
ser capaz de formar relaciones positivas con los estudiantes y tener una amplia experiencia
en
enseñando a estudiantes con fallas escolares previas. Las entrevistas también
proporcionaron ricas descripciones de
prácticas relacionales con tales estudiantes. El estudio es ideográfico y el propósito no es
hacer
generalizaciones, sino más bien para ilustrar un caso en el que el lector puede juzgar su uso.
El estudio es
valioso en la medida en que otros puedan obtener más información sobre el tema en
cuestión. En este articulo,
Las ilustraciones proporcionadas en los resultados están destinadas a facilitar el juicio
profesional basado
analogías en lugar de aplicaciones de métodos basados en evidencia (cf. Biesta, 2007).
Página 512
El contexto del caso
Gunilla, profesora de secundaria superior de estudios suecos y sociales, tiene poco más de
40 años y tiene
Cerca de diez años de experiencia docente. Junto con su colega, aquí llamada Lasse, ella
gestiona una pequeña escuela municipal. La escuela ejecuta un 'Programa de Introducción',
que es un
programa de escuela secundaria superior de un año que ofrece soluciones individuales para
estudiantes que luego
nueve años de escolaridad obligatoria, a la edad de 16 años, no son elegibles para la
educación superior nacional
programas de escuela secundaria, el programa preparatorio de educación superior o
vocacional
programas preparatorios.1 Las razones de esto varían. Por ejemplo, los estudiantes pueden
tener especial
necesidades, circunstancias sociales difíciles, o han emigrado recientemente al país y como
resultado
No ha obtenido las calificaciones necesarias para aprobar. Independientemente de sus
circunstancias individuales, ellos
todos corren el riesgo de algún tipo de estigmatización, lo que requiere que los maestros
tengan una flexibilidad aún
enfoque profesional (cf. Nilholm y Alm, 2010).
La escuela de Gunilla consta de un grupo de hasta 20 estudiantes y está ubicada en una casa
en un
Barrio residencial. El plan de estudios está dirigido a obtener calificaciones aprobadas con
un enfoque especial en el
materias básicas de sueco, inglés y matemáticas. Los estudiantes hacen trabajo escolar
regular para
tres días y pase los dos días restantes en un lugar de trabajo seleccionado por el estudiante
con la ayuda
de un consejero vocacional. Por lo general, los estudiantes asisten al programa durante un
año. Si ellos
obtener calificaciones de aprobación, entonces son elegibles para solicitar una de las
escuelas secundarias superiores nacionales
programas La escuela secundaria superior no forma parte del sistema escolar obligatorio,
que
significa que los estudiantes pueden elegir participar o abandonar la escuela. Esto afecta a
la
relación profesor-alumno, en que la participación del alumno se vuelve negociable.
Página 513
Resultados
En su trabajo, Gunilla está en contacto diario con estudiantes con antecedentes de fracaso
escolar o
fracasó en la escuela y considera que es su tarea convertir sus experiencias negativas en
más positivas
unos. La profesionalidad de los maestros incluye negociar relaciones positivas entre
maestros y estudiantes que ayudan
estudiantes para aprender (Frelin, 2013). Tales negociaciones pueden ser muy sutiles, pero
en el trabajo de Gunilla
a menudo requieren mucho tiempo y energía, especialmente al principio. La historia de
Gunilla
ilustra las diferentes negociaciones involucradas y proporciona una base para reflexiones y
analogías que ayudan al juicio en otras situaciones y profesiones. La primera parte
involucra el
fase de establecimiento de la relación, donde comienzan las negociaciones, y las siguientes
partes cada
representar uno de los tres temas identificados en el estudio principal: negociar 1) confiar
relaciones 2) relaciones humanas; y 3) las propias imágenes de los estudiantes.
Página 514
Establecer relaciones educativas
Cuando los estudiantes llegan en otoño, todo lo que Gunilla y Lasse saben sobre ellos es
qué escuela
materias que aún no han aprobado. Esto les permite decir a los estudiantes:
¡Bienvenidos! De ahora en adelante miraremos hacia el futuro, no miramos hacia atrás.
Esto es
tu segunda oportunidad, tómala si lo deseas. Si quieres seguir adelante, y si quieres
ayuda, haremos nuestro mejor esfuerzo para proporcionar toda la ayuda que podamos.
Tales declaraciones comunican la importancia de dar a los estudiantes otra oportunidad y
descartando la etiqueta de ausente, argumentativo o silencioso.
Los estudiantes se reúnen primero con un consejero vocacional para hablar sobre las
opciones de carrera y luego tienen una visión profunda.
entrevistas con los profesores Gunilla pregunta si están motivados. Sorprendentemente,
muchos son
honesto y responda no a esa pregunta. Su motivación a menudo está vinculada a un objetivo
extrínseco, como
obtener calificaciones de aprobación y ser aceptado en un programa nacional en particular,
aunque en algunos
En los casos, el objetivo se limita a presentarse en la escuela todos los días. Basado en lo
que emerge durante el
Entrevista a todos los estudiantes se les ayuda a establecer metas a corto y largo plazo. Para
descubrir
si hay conflictos latentes, Gunilla pregunta si tienen problemas con cualquier otro
estudiante. Finalmente, pregunta si hay algo más que los maestros necesiten saber. Las
respuestas
a todas estas preguntas permanecen confidenciales.
De esta manera, los maestros aprenden sobre temas delicados. Este tipo de conocimiento es
importante en
Para acercarse al estudiante de una manera positiva y afectuosa:
Si los padres están en proceso de divorcio o disputa mucho en casa, puede ver si un
el estudiante no ha dormido bien o si sucedió algo. Simplemente puede preguntar: '¿Fue
duro?
¿En casa anoche? "Sí" dicen. Bien, entonces podemos ser un poco más cuidadosos con eso
estudiante ese día
El ambiente escolar físico facilita las prácticas de construcción de relaciones. En la escuela
de Gunilla esto
consta de un aula, una sala de descanso más pequeña, una oficina para los maestros y una
cocina
donde los estudiantes y los maestros tienen sus descansos para tomar café. La puerta de la
oficina de maestros es
siempre abierto y los maestros se aseguran de estar siempre disponibles para los estudiantes
como una forma de
construyendo relaciones de confianza. Las prácticas de negociación de los aspectos de las
relaciones educativas.
se ilustran en las siguientes secciones.
Página 515
Negociando relaciones de confianza
La confianza es una característica importante de las relaciones profesor-alumno
(Brookfield, 1991; Jones, 1996).
Esta sección ilustra las prácticas relacionales de generar confianza, que es un aspecto de la
relación.
profesionalidad La opinión de Gunilla es que las relaciones afectivas profesor-alumno son
importantes para
estudiantes y hacer que quieran venir a la escuela. Ella dice que su confianza en un
estudiante hace que
La diferencia también. Si los estudiantes se sienten confiados por los maestros, es más
probable que sientan que tienen
decepcionarlos si faltan a la escuela y es más probable que asistan a la escuela si se les
confía. los
Lo único que los maestros les piden a los estudiantes es que les hagan saber si están
enfermos. Si ellos estan
ausente sin razón, los maestros se ponen en contacto con ellos para averiguar qué está mal.
Esto a veces
resulta en que el estudiante venga a la escuela.
Gunilla a menudo se encuentra con estudiantes que confían poco en los adultos,
especialmente en los maestros. Su primer
la tarea es tratar de cambiar esto, y ella argumenta que el tamaño y la atmósfera hogareña
de la escuela
Ayuda a facilitar la construcción de relaciones de confianza entre maestros y estudiantes,
donde los maestros y
los estudiantes están físicamente cerca y se reúnen informalmente mientras toman té o café.
Gunilla argumenta que la reunión
tomar un café durante el descanso hace que la transición al aula sea menos traumática. Los
estudiantes
y los maestros pueden reunirse fuera del aula y mostrar otros lados de su
alusiones personales.
Según Gunilla, tener fácil acceso a los docentes y crear un ambiente relajado.
entre los estudiantes es deliberado y extremadamente importante. Los profesores hacen uso
de los días.
cuando los estudiantes participan en la capacitación en el lugar de trabajo para planificar
sus lecciones y ponerse al día con
tareas administrativas y de otro tipo, de modo que cuando los estudiantes están en la
escuela están constantemente en
mano.
A veces, los maestros deben ser muy directos acerca de cómo reciben un mensaje
comunicado a los alumnos. Sin embargo, Gunilla dice que tal sencillez tiene que esperar
hasta que la relación profesor-alumno esté firmemente establecida y se conozcan bien. En
el
al comienzo del otoño, Gunilla pasa mucho tiempo leyendo libros con los estudiantes y
Fomentar debates en clase, que pueden ser relativamente libres. El propósito de estas
discusiones es
establecer un ambiente cálido y de aceptación que facilite la instrucción directa. Gunilla
explica
ese:
Para algunos estudiantes puede tomar hasta enero para ponerse en marcha, porque estos son
estudiantes
quién, lo único en lo que son realmente buenos. . . lo único que saben que pueden
hacer es fallar Son terriblemente buenos en eso. Y están tan decepcionados en el mundo de
los adultos.
y en la escuela Entonces se trata de mostrarles que los adultos en realidad también son
humanos, y
especialmente los profesores.
Uno de los propósitos es negociar y restablecer la fe de los estudiantes en el mundo adulto.
Según Gunilla, una de las señales de que los estudiantes saben que se preocupa por ellos es
que
intentan mucho hacer lo que ella pide y que la vean como justa. Ella tiene la costumbre de
explicar
sus acciones y argumentos para las reglas de la escuela al principio, para que los estudiantes
puedan hacer
Página 516
sentido de su entorno.
Página 517
Negociando relaciones humanas
Las relaciones educativas afectivas han sido destacadas por varios académicos en
educación
(Noddings, 1988; O'Connor, 2008) como particularmente importante para estudiantes en
dificultades
(Davidson, 1999; Pianta, 2006). En este contexto, Gunilla es consciente de tratar de
escuchar realmente
sus alumnos y recuerden lo que dicen. Algunos ejemplos son:
Buenos días. Hola adam. ¿Nueva gorra hoy? Wow, debes haber dormido mucho tiempo
Mira muy alerta. Buen trabajo hoy, adiós, que tengas un buen [día]. Todas esas cosas son
importantes.
Y recordando preguntar si el gato está bien y si su hermana tuvo un buen
hora.
Esta práctica es una forma de reconocer a sus alumnos como personas y no como los
alumnos (reprobados)
están acostumbrados a identificarse con ellos. También les muestra que alguien los está
escuchando y
considera lo que dicen como importante. Experiencias de Gunilla que los estudiantes verán
a través de fingidos
interés y verlo como una traición de la relación si ella no es auténtica. Negociación humana
relaciones significa aceptar falibilidad, ya que fallar es humano. Gunilla dice que también
significa
mostrando nuestra propia humanidad e imperfecciones. Además, tiene que estar preparada
para negociar el
demandas en situaciones para ayudar a un estudiante a aprender. Estirar un poco las reglas,
como dar
El permiso de un estudiante para sentarse en la sala de reuniones puede significar mucho a
largo plazo, ya que
ella parece humana y muestra su preocupación por el estudiante. Gunilla dice que bromea
mucho y
se ríe de sí misma, lo que a su vez ayuda a los estudiantes a relajarse. Para ella, elevar el
espíritu con
el humor es una pieza importante del rompecabezas en las condiciones de aprendizaje de
sus alumnos. Sin embargo,
el humor también puede doler y hace una clara distinción entre reírse y reírse de
alguien.
Página 518
Negociando la autoimagen del estudiante
Los metanálisis, como el de Hattie's (2009), enfatizan el papel de la autoconfianza del
estudiante para
aprendizaje. Esta sección final ilustra las prácticas relacionales en las que Gunilla la
atiende.
autoimagen de los alumnos. Según Gunilla, los estudiantes que asisten a su escuela tienen
muy poco
confianza y autoestima (aquí combinado en el concepto de autoimagen, ver los métodos
sección), por lo que considera importante hacer lo que pueda para mejorar estos aspectos
negativos
imágenes Gunilla dice que los maestros han dañado las autoimágenes de los estudiantes en
el pasado
en la escuela ella trata de usar sus prácticas en la escuela para reparar este daño.
Una de las formas en que Gunilla hace esto es crear un entorno y una atmósfera totalmente
diferentes,
tanto en términos del entorno físico como de su enfoque. Por ejemplo, como ella quiere
estudiantes
leer literatura, y se espera que los estudiantes lean novelas todos los días en la escuela, ella
comienza el año
diciendo: "Leerá mucho aquí, pero nunca se le pedirá que escriba un informe de libro". Esto
es
porque los estudiantes tienden a conectar la lectura con la práctica de tener que escribir
sobre eso. En cambio, ellos
hablar informalmente sobre los libros que han leído. Ella también trata de hacer que los
estudiantes aprendan
alegre e inmediato, para que el conocimiento aprendido pueda ser puesto en práctica,
también fuera
colegio. Otro requisito previo es que sus alumnos sientan que la escuela es un lugar seguro
y justo.
Gunilla considera estos dos aspectos como esenciales, porque sin ellos:
Para decirlo sin rodeos, no vendrían aquí, no les importaría. Si. Yo no
piensan que en realidad dirían eso, porque están tan acostumbrados a no ser escuchados.
Eso
no importa, han estado en una conferencia de bienestar estudiantil después del bienestar
estudiantil
conferencia tras conferencia de bienestar estudiantil en toda la escuela obligatoria. Y
todos están en contra de ellos.
Como la escuela de Gunilla y Lasse tiene una larga historia de estudiantes de respuesta, han
podido
defender sus ideas y recursos económicos en el municipio, que según Gunilla tiene
ha sido importante para el funcionamiento de la escuela, especialmente porque sus
estudiantes han sido más
exitoso en la obtención de calificaciones de aprobación en comparación con escuelas
similares en el municipio. Ella argumenta
que su tiempo no solo se puede pasar en el aula, y que también deben pasar tiempo con
sus alumnos fuera del aula. Es por eso que el tiempo en los espacios intermedios es esencial
para
ella, para que sea accesible para los estudiantes y pueda brindarles tiempo de calidad
cuando sea necesario:
Que siempre tienes tiempo para pasar con un estudiante, y puedes sentarte y hablar si
ves que algo anda mal. Siempre puedes tener una conversación adecuada con un
estudiante. Siempre. Es fantástico, pero no puedes hacerlo en la escuela obligatoria cuando
tiene un grupo de 30 y necesita apresurarse para la próxima lección.
Es importante que Gunilla desarrolle cercanía en la relación profesor-alumno. Esto también
la ayuda a ver por qué los estudiantes no quieren trabajar y le permite resolver la situación
y
mejorar así la experiencia educativa del alumno.
Página 519
Resumen
Los resultados han proporcionado ilustraciones de prácticas relacionales dirigidas a la
negociación educativa.
relaciones con estudiantes que han sido etiquetados como fracasados. Proporcionar
ejemplos detallados de
cómo trabajó Gunilla para negociar las relaciones y las cualidades de confianza, humanidad
y
las autoimágenes de los estudiantes, la naturaleza compleja y temporal del trabajo de los
maestros con la toma de decisiones
Se destacan las relaciones educativas.
520 de 1189.
Discusión
Los resultados ilustran las prácticas e intenciones relacionales cotidianas de un maestro
para construir y
Mantener relaciones educativas con los estudiantes. Es importante tener en cuenta que
aunque
Gunilla tiene una reputación y un historial de éxito en su práctica, los resultados no apuntan
a
proporcionar evidencia de "lo que funciona", sino más bien informar el juicio de los
profesionales de manera única
situaciones y profundizar nuestra comprensión de prácticas educativas complejas (cf.
Biesta, 2007).
Las relaciones positivas son particularmente importantes para los estudiantes con una
experiencia negativa en la escuela.
(Baker et al., 2008; Hamre y Pianta, 2001; Johnson, 2008; Pianta, 2006; Pomeroy, 1999;
Rudasill et al., 2010). Estos se discuten brevemente desde una perspectiva relacional,
después de lo cual
Se sugieren implicaciones para los psicólogos escolares.
521 de 1189.
Conectando a estudiantes con experiencias de fracaso escolar
Las relaciones en la escuela no son educativas por defecto. A veces, relaciones profesor-
alumno
puede ser lo contrario, como cuando un alumno ve a un profesor como inhumano e injusto
y se niega
ser enseñado por él o ella. Para conectarse con su aprendizaje, los estudiantes pueden
necesitar una relación
contexto, o comunidad educativa (Frelin, 2013; Solomon et al., 1996), como característica
importante
del clima escolar más amplio (por ejemplo, Raufelder et al., 2013).
Las experiencias negativas de la escuela también contribuyen a la creación de una
autoimagen negativa del alumno.
eso impide un mayor aprendizaje. Raider-Roth (2005) destaca la conexión entre los
estudiantes
confianza en su trabajo y confianza en alguien a quien respetan. Lo que Gunilla ve como
reparación
El trabajo sobre la autoimagen de los estudiantes también es un acto de equilibrio delicado
que requiere relaciones
profesionalidad, especialmente porque los estudiantes tienden a protegerse contra la
vulnerabilidad (Raider-
Roth, 2005).
En sus tratos con estudiantes que han aprendido a desconfiar de los adultos, Gunilla emplea
a varios
estrategias para negociar la confianza, especialmente al comienzo del año escolar, como
parecer humano al mostrar cuidado por el estudiante. La fase de establecimiento de una
educación
La relación puede requerir prácticas diferentes a las de la fase de mantenimiento. por
Gunilla, ganarse la confianza de sus alumnos es un requisito previo para poder enseñar, lo
que destaca el
Fundamentos relacionales de la educación.
Las relaciones de confianza con los adultos también son importantes en otros sentidos, por
ejemplo, para el bienestar de los estudiantes.
y salud (Backman et al., 2011). Raider Roth (2005) argumenta que los estudiantes
comparten y suprimen
conocimiento basado en su comprensión de las relaciones escolares y tomar las
consecuencias de
su propia vulnerabilidad en cuenta. Es decir, confiar información confidencial a un adulto
requiere
confiar en esta persona y en lo que podría resultar el acto (Bliding et al., 2002).
Página 522
Implicaciones para los psicólogos escolares
El establecimiento de una relación profesional entre psicólogo y cliente o maestro y
El estudiante es crítico para su éxito. En el contexto de la enseñanza, el objeto profesional
de un maestro es
aprendizaje estudiantil Aquí, la historia de Gunilla ayuda a ilustrar las prácticas de
construcción de relaciones que
hacer posible que la educación suceda (cf. Frelin, 2013). Lo que ella hace se puede
comparar con
las prácticas de los psicólogos para construir una alianza terapéutica (cf. Grossman y
McDonald, 2008),
es decir, una relación que ayuda a lograr el objeto profesional de la salud mental. Con
estudiantes
que han experimentado un fracaso en la escuela y que tienden a desconfiar de los adultos,
esta práctica es
particularmente exigente y puede requerir un alto nivel de profesionalidad relacional (ver
Frelin,
2013). Dada su experiencia y experiencia en la negociación de alianzas terapéuticas, la
escuela
Los psicólogos tienen mucho que ofrecer cuando se trata de la creación de alianzas y
relaciones.
También pueden proporcionar herramientas para la creación de un entorno de apoyo (cf.
Thuen & Bru,
2000). Sin embargo, ser consciente de la situación laboral del profesor y, a veces,
conflictivo.
las demandas pueden ayudarlos en su función de consultoría (cf. Knoff, 2013).
Como maestros como Gunilla, a través de una relación educativa, en algunos casos son los
únicos
adulto con quien un estudiante tiene una relación de confianza, pueden recibir información
de
estudiantes que requieren algún tipo de intervención de otras profesiones, como la escuela
psicólogos La relación de confianza profesor-alumno puede constituir un puente que
permita
Al alumno a ser ayudado. Además, los maestros pueden necesitar consultar a profesionales
capacitados, como
psicólogos, para tales conversaciones con estudiantes.
Por lo tanto, el trabajo de un maestro implica hacer frente a las tensiones entre lo interno, lo
relacional y
demandas externas. En otras palabras, necesitan trabajar para mejorar la autoimagen de los
estudiantes.
y al mismo tiempo trabajar dentro de un marco institucional que puede resultar en lo
contrario. Viviendo en
y con esta tensión puede conducir al estrés moral (Colnerud, 2015). Por lo tanto, los
maestros pueden necesitar
recurra a los psicólogos escolares, que son más capaces de proporcionar herramientas para
hacer frente a ese estrés.
Este artículo ha ilustrado las prácticas relacionales de un maestro con experiencia en ayudar
estudiantes que han fallado en la escuela. También ha sugerido puntos de conexión entre
maestros
y psicólogos escolares que podrían contribuir a una educación mejorada y más inclusiva
para
todos los estudiantes, y en particular para aquellos estudiantes que han experimentado un
fracaso escolar.
523 de 1189.
Nota
1. Consulte http://www.skolverket.se/om-skolverket/andra-sprak-och-lattlast/in-english/the-
sistema de educación sueco [disponible el 11-06-2015] para una descripción más completa
de f
El sistema escolar sueco.
Página 524
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Biografía del autor
Anneli Frelin es profesora asociada de estudios curriculares en la Universidad de Gävle,
Suecia. Su investigación se centra en el trabajo relacional en entornos educativos (incluida
la escuela
clima) con un interés especial en cómo se negocian las relaciones educativas profesor-
alumno. Dr.
Frelin ha participado en tres proyectos de investigación financiados por el National
Research Council y
Seguro AFA, en uno de ellos se desempeña como investigador principal. Los espacios en
los intermedios del proyecto
investigó una escuela secundaria en la que diferentes categorías de personal escolar
colaboraron
Crear un ambiente seguro para los estudiantes. El último libro de Frelin es Explorando las
relaciones
profesionalismo en las escuelas (Sense Publishers).
Fuente: El material en este apéndice está reimpreso de School Psychology International, 36
,
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Cuestiones
en Psicología educativa: contribuciones de la psicología educativa, 2, 1–68.
565 de 1189.
Índice de nombres
Aanstoos, CM, 134
Ada, AF, 331
Adams-Campbell, LL, 367
Adams, J., 31
Addy, C., 367
Adolfo, S., 162
Agar, MH, 90 ,153 ,187
Agger, B., 7 ,29 ,228
Ahmad, F., 398
Ainsworth, BE, 367
Al-Azmeh, A., 394
Alerby, E., 409 ,417
Allen, SD, 260 ,261 ,262 ,263
Alm,?., 412
Alvesson, M., 387
Amer, MM, 398
Anderson, EH, 112 ,114 ,115 ,122 ,130 ,138 ,142 ,154 ,156 ,161 ,202 ,230 ,232 ,234 ,240 ,
349
Anderson, RA, 99
Angen, MJ, 255 ,257 ,259 ,266 ,284
Angrosino, MV, 135 ,163 ,166 ,167 ,168 ,180 ,196 ,312 ,319
Ansari, H., 387
Anthias, F., 389 ,398 ,401
Anzul, M., 6 ,254 ,260 ,261 ,262 ,263
Appadurai, A., 387
Apple, M. 92 ,93
Archer, L. 399
Armstrong, D., 264 ,285
Asad, T., 394
Asgeirsdottir, GH, 78
Asmussen, KJ, 1 ,99 ,137 ,140 ,162 ,170 ,188 ,196 ,206 ,207 ,230 ,232 ,235 ,248 ,288 ,
289 , 322
Atkinson, B., 411
Atkinson, M., 93 ,160
Atkinson, PA, 90 ,91 ,93 ,110 ,156 ,157 ,162 ,168 ,176 ,197 ,229 ,234 ,243 ,245 ,261 ,320 ,
321 , 324
Backman, Y. 409 ,417
Panadero, ja, 409 ,416
Banks, JA, 331
Banks, M., 188
Banks-Wallace, J. 367
566 de 1189.
Banton,?., 393
Barbour, RS, 23 ,32 ,50
Barnard, H., 398
Barnes, C., 32
Barnes, LL, 398
Barnett, ED, 398
Barritt, LS, 131
Bartlett, JG, 350
Barton, L. 32
Battistich, V., 409 ,416
Batalla, A., 409
Bauer, WM, 160 ,180
Bauman, Z. 385
Baxter, P., 100 ,103
Baym, NK, 160
Bazeley, P., 185 ,187 ,190 ,193 ,194 ,195 ,209 ,210 ,213 ,222 ,223 ,260 ,261
Bechkoff, J., 160 ,161
Beck, C., 349
Belisle, M., 380
Benjaminson, C., 409
Berger, R., 21
Bergmark, U., 409 ,417
Bernard, HR, 163 ,168 ,180 ,190
Beverly, J., 71
Bhattacharyya, G., 388 ,398
Biddle, S., 378
Biesta, G. 411 ,416
Biklen, SK, 90 ,156 ,162 ,168
Bingham, T., 99 ,157
Bioland, HG, 26
Pájaro, GW, 299
Birks, M., 88 ,109 ,162
Bismilla, V., 331
Blair, SN, 366
Bliding, M., 409 ,417
Bloland, HG, 326
Boas, FU, 90
Bock, BC, 378
Bode, P., 331
Bogdan, RC, 5 ,24 ,90 ,156 ,62 ,168 ,327
Bogdewic, SP, 167
Borgatta, EF, 26 ,75
Borgatta, ML, 26 ,75
Bouchard, C., 366
Bourdieu, P., 398 ,400
Boydell, K., 160 ,161
567 de 1189.
Bradley, H., 387
Brah, A., 394 ,385 . 386
Brandell, D., 25 ,190 , 192194
Brassington, GS, 367
Brauhn, NEH, 351 ,362
Braun, V., 31 ,118 ,205 ,388
Breitbart, W., 351
Brekelmans, M., 409
Puentes, D., 408
Brimhall, AC, 134 ,139
Brinkmann, S., 163 ,164 ,165 ,173 ,179 ,232
Brisolara, S., 29 ,38
Bromet, EJ, 299
Brookfield, S., 413
Brown, D., 366
Brown, DD, 29 ,30 ,324
Brown, J. 22 ,24 ,135 ,230
Brown, L. 59 ,63
Brown, ML, 84 ,85 ,86 ,153 ,162 ,204 ,234 ,242 ,318
Brownson, R., 266
Brownstein, J., 367
Bru, E. 409 ,410 ,417
Bryant, A., 83 ,109 ,110
Buckworth, J., 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365 ,378
Bullough, RV, Jr., 332
Burbules, NC, 23 ,39
Burr, V., 24
Busher, H., 160 ,164 ,179
Mayordomo, LD, 351
Butow, P., 388
Caine, V., 269 ,270
Cameron, L. 350 ,351 ,362
Campbell, JL, 264 ,265 ,285
Cancelli, A., 410
Carey, J., 265
Carger, C., 332
Carpintero, DR, 351 ,352
Carspecken, PF, 92 ,93
Carter, B., 393
Carter-Nolan, PL, 367
Carter-Pasula, B., 25 ,190 ,192 ,194
Casey, K., 70
Casey, MA, 164 ,179
Cashman, SB, 135
Casper, M. 367
Chan, E. 112 ,113 ,122 ,130 ,138 ,141 ,157 ,161 ,200 ,232 ,234 ,236 ,237 ,329 ,331 ,332 ,
568 de 1189.
333 , 335
Chandler, P., 367
Charmaz, K., 3 ,12 ,25 ,83 ,84 ,86 ,88 ,89 ,90 ,109 ,110 ,117 ,120 ,159 ,203 ,204 ,225 ,234 ,
241 , 242 , 243 , 276 , 316 , 410 , 411
Chase, S., 67 ,68 ,70 ,71 ,284
Chase, SK, 255 ,258 ,259
Mejilla, J. 5 5
Chen, X. 351
Chenitz, WC, 234 ,242
Chepp, V., 28 ,30
Cherryholmes, CH, 27
Chilisa, B., 26 ,39 ,151 ,179
Chirgwin, SK, 248
Chow, P., 331
Christensen, J., 230
Chun, MJB, 333
Churchill, SL, 23
Clandinin, DJ, 3 ,11 ,26 ,67 ,68 ,69 ,71 ,72 ,73 ,74 ,108 ,113 ,114 ,122 ,126 ,134 ,151 ,
161 , 198 , 200 , 230 , 233 , 234 , 235 , 236 , 237 , 238 , 269 , 270 , 304 , 309 , 312 , 313 ,
330 , 333 ,
334
Clarke, AE, 26 ,83 ,110
Clarke, V., 118 ,205 ,388
Clifford, J., 228
Cobb St. John, D., 265
Cochran-Smith, M., 331 ,345
Cochrane, M., 335
Cohen, S., 331
Colaizzi, PF, 78 ,115 ,126 ,202 ,240 ,309 ,349 ,352 ,353
Colley, A., 91 91
Colnerud, G., 410 ,418
Colón-Emeric, C., 99
Conle, C., 331
Conn, V., 367
Connelly, FM, 26 ,67 ,68 ,69 ,71 ,72 ,73 ,108 ,113 ,161 ,198 ,200 ,230 ,233 ,234 ,235 ,
236 , 237 , 238 , 304 , 309 , 312 , 313 , 330 , 333 , 334 , 335
Conrad, CF, 234 ,243 ,316
Cook-Sather, A., 332
Corazzini, K., 99
Corbin, J., 3 ,9 ,12 ,24 ,50 ,82 ,83 ,84 ,85 ,86 ,87 ,88 ,89 ,117 ,122 ,134 ,157 ,162 ,172 ,
188 ,
189 , 203 , 204 , 212 , 225 , 234 , 241 , 243 , 259 , 273 , 274 , 276 , 306 , 315 , 316 , 317 ,
318 , 368 ,
370
Cordes, M., 78
Cornelius-White, J., 409
Cortazzi, M., 68 ,72
Crabtree, BF, 8 ,193
Cram, F., 26 ,39
569 de 1189.
Crazy Bull, C., 57
Creswell, JW, 1 ,5 ,6 ,8 ,18 ,19 ,22 ,23 ,24 ,43 ,54 ,56 ,58 ,59 ,62 ,71 ,72 ,73 ,84 ,85 ,86 ,
88 , 99 , 100 , 130 , 131 , 132 , 133 , 134 , 135 , 137 , 140 , 146 , 151 , 153 , 156 , 160 , 162
, 163 , 170 ,
179 , 188 , 196 , 198 , 201 , 204 , 206 , 207 , 212 , 215 , 220 , 225 , 230 , 232 , 234 , 235 ,
242 , 248 ,
255 , 259 , 263 , 264 , 266 , 288 , 289 , 307 , 313 , 318 , 322 , 323 , 325 , 327
Croft, J., 367
Crotty, M., 19 ,24
Crouch, M., 386
Crowder, JW, 161
Cui, Y. 160 ,161
Cummins, J., 331 ,336
Czarniawska, B., 68 ,71 ,72 ,73 ,109 ,161 ,193 ,228 ,232 ,233 ,234 ,236 ,237 ,313
Daiute, C., 26 ,67 ,68 ,69 ,71 ,109 ,153 ,200
Darling-Hammond, L., 409
Davidson, AL, 409 ,414
Davidson, F., 174 ,175
Davidson, J., 174 ,208
Daynes, JG, 67 ,73 ,158 ,313
Deem, R., 28
Delamont, S., 91 91
Delgado, R., 30
Delucchi, K., 409 ,416
deMarrais, K., 173
Demme, J., 355
Den Brok, P., 409
Denscombe, M., 410
Denzin, NK, 4 ,5 ,6 ,7 ,8 ,9 ,10 ,17 ,18 ,19 ,21 ,22 ,23 ,24 ,26 ,38 ,39 ,51 ,69 ,71 ,92 ,96 ,
126 , 198 , 228 , 234 , 237 , 245 , 246 , 251 , 270 , 271 , 304 , 309 , 312 , 313 , 323 , 325 ,
326
Derrida, J., 26
Devadason, R., 387
Dewey, J., 90 ,113 ,333
Dey, yo. 185
di Gregorio, S., 174, 208, 210
DiClemente, CC, 367 ,377 ,378
Diefenbach, MA, 362
Domínguez, LM, 352
Donnor, J. 23
Douaihy, A., 350
Dufour, S., 97
Dukes, S., 78 ,158 ,305 ,309
Durepos, G., 103
Eade, J., 398
Echeverria, PS, 351
Edel, L., 73 ,271
Edwards, LV, 159
570 de 1189.
Eisenhardt, M., 47 ,266 ,285
Eisner, EW, 255 ,256
Elfenbein, DS, 135
Elliott, J., 68 ,153 ,176
Ellis, C., 70 ,134 ,135 ,154 ,234 ,237 ,312
Ely, M. 6 ,233 ,254 ,260 ,261 ,262 ,263
Emerson, RM, 169 ,170 ,180 ,188 ,234 ,244 ,245 ,246
Englom-Deglmann, ML, 134 ,139
Eraut, M., 411
Erevelles, N., 30
Erickson, F., 409
Erlandson, DA, 260 ,261 ,262 ,263
Escobar, V., 409 ,416
Evans, L., 408
Eyler, A., 366
Ezeh, PJ, 173
Faas, D., 391
Fabricius, AH, 71
Farber, EW, 351
Fay, B., 25 ,29 ,324
Fekete,?., 385
Felice, yo 135
Fenstermacher, GD, 411
Fetterman, DM, 12 ,13 ,91 ,92 ,93 ,94 ,96 ,118 ,153 ,157 ,162 ,204 ,205 ,234 ,245 ,262 ,
276 , 319 , 320 , 321
Feuerverger, G., 332
Campo, N., 351
Campo, PA, 10 ,77
Bien M. 7 ,49 ,54 ,172 ,173 ,174 ,228 ,229 ,251
Fischer, CT, 230
Fleury, J., 367
Flick, U., 222 ,269
Flinders, DJ, 328
Flores, P., 82
Flyvbjerg, B., 103 ,120
Forsyth, LH, 378
Fortin, D., 97
Fothergill-Bourbonnais, F., 351
Foucault, M., 26 ,83
Fourie, M., 83
Fox-Keller, E. 28
Frankel, RM, 354
Fraser, N., 395
Frederiksen, LW, 380
Freidson, E., 408
Freise, S., 212
571 de 1189.
Frelin, A., 3 ,119 ,123 ,140 ,143 ,206 ,233 ,235 ,247 ,248 ,407 ,409 ,410 ,411 ,412 ,416 ,
417
Fretre,?., 26
Fretz, RI, 169 ,170 ,180 ,188 ,234 ,244 ,245 ,246
Freud, S., 97
Friedenreich, C., 366
Friedman, T., 6 ,254 ,260 ,261 ,262 ,263
Friese, C., 83
Friese, S., 223
Fryback, PG, 351 ,361
Galante, JE, 350
Gamson, J., 31
Garbin, D., 398
García, AC, 160 ,161
Gardelli, Å. 409 ,417
Garner, D., 6 ,254 ,260 ,261 ,262 ,263
Garner, S., 398
Gaskell, G., 160 ,180
Gay, G. 331
Gee, JP, 72 ,200
Geiger, SNG, 313
Gergen, K., 153
Giampapa, F., 331
Gibbs, GR, 209 ,211
Gilbert, LS, 210
Gilchrist, VJ, 320
Gilgun, JF, 228 ,229 ,232 ,251
Gill, M., 351
Gilroy,?. 388 ,398
Ginsberg, PE, 54 ,56 ,63
Giorgi, A., 75 ,77 ,78 ,109 ,201 ,202 ,271
Giroux, HA, 26
Dado, L. 312
Glaser, BG, 82 ,83 ,204 204
Glesne, C., 102 ,154 ,227 ,260 ,261 ,262 ,263
Goetz, JP, 254 ,255
Goffman, A., 119 ,126
Goffman, E., 245
Gomm, R., 110
Goodchild, L. 1
Goodson, SI 411
Gordon, JR, 380
Gore, FC, 351
Gosling, A., 264 ,285
Gramling, LF, 351 ,361
Gramsci, A., 400
Grannäs, J., 409
572 de 1189.
Subsidios., 409 ,416
Grbich, C., 186 ,188 ,190 ,195 ,197 ,222
Green, M., 393
Greenberg, MT, 409
Grigsby, KA, 234 ,240
Grossman, P., 410 ,417
Guba, EG, 18 ,19 ,21 ,24 ,33 ,36 ,38 ,100 ,102 ,195 ,235 ,247 ,255 ,258 ,259 ,260 ,261 ,
262 , 263 , 268 , 284 , 323 , 325 , 370
Güell, C., 161
Invitado, G. 158 ,179 ,212
Guiney, MC, 410
Gunnardottir, S., 78
Hacker, K., 262
Haddad, YY 386
Haenfler, R., 30 ,136 ,139 ,162 ,206 ,232 ,234 ,245
Hägglund, S., 409 ,417
Halfpenny, P., 160
Hall, W. 162
Halliday, F., 394
Hamel, J. 97
Hammersley, M., 90 ,91 ,93 ,94 ,110 ,157 ,176 ,197 ,229 ,234 ,243 ,245 ,261 ,320 ,321 ,324
Hamre, BK, 409 ,416
Hansen, DT, 409
Harley, AE, 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365
Harper, W., 234
Harris, A., 410
Harris, EL, 260 ,261 ,262 ,263
Harris, J., 32
Harris, M., 30 ,90
Harter, L. 24 ,133 ,201
Harvey,?. 387
Haskell, WL, 366
Hatch, JA, 49 ,53 ,54 ,62 ,63 ,151
Hattie, J., 409 ,415
Heno, yo 53
Hays, DG, 192 ,210 ,223 ,262
Haywood, C., 3 ,112 ,118 ,122 ,123 ,139 ,142 ,156 ,205 ,230 ,234 ,245 ,384 ,386 ,391 ,394 ,
396 , 401
El, MF 331 ,332 ,335 ,344
Healey, GK, 22
Heaney, CA, 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365
Heidegger, M., 75
Heilbrun, CG, 313
Henderson, K., 367
Henry, SB, 351
Garza, J. 25
573 de 1189.
Hertting, K., 409 ,417
Hesse-Biber, SN 29 ,38 ,39 ,209
Hickman, MJ, 385
Himes, DJ, 136 ,235 ,248
Holdaway, S., 393
Holloway, I. 59 ,63
Holm, A. -S. 409 ,417
Holze, J., 188
Holzemer, WL, 351
Hopkins, BL, 351
Howe, K., 47 ,266 ,285
Hoyle, E. 408
Hruschka, D., 265
Huber, J., 72 ,73 ,113 ,126 ,151 ,158 ,234 ,237 ,330 ,334
Huber, M., 113 ,126 ,151 ,330 ,334
Huberman, AM, 9 ,157 ,159 ,183 ,184 ,185 ,188 ,192 ,196 ,197 ,223 ,261 ,264 ,266 ,323
Huff, AS, 18 años
Hughes, JN, 409
Marido, ?., 393
Hussain,?., 385
Husserl, E., 75 ,240 ,315
Ibrahim, M., 385
Ocioso, EL, 350
Igoa, C., 331
Irwin, M., 367
Israel, M. 53
Israelski, D., 351
Jachyra, P., 93 ,160
Jack, S. 100 ,103
Jackson, D., 27
Jackson, K., 209 ,210 ,213 ,223
Jackson, P., 344
Jacob, E. 8 ,9 9
James, N. 160 ,164 ,179
Janesick, VJ, 71 ,189
Jenkins, R., 265
Jennings, PA, 409
Job, J., 25, 190, 192, 194
Johnson, B., 409, 416
Johnson, R., 392
Jokinen, A., 173
Jones, DJ, 299
Jones, K., 413
Jonnalagadda, SS, 351
Jorgensen, DL, 168 ,321
574 de 1189.
Josselson, R., 68
Jungnickel, K., 22
Kao, G., 333
Katz, ML, 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365
Kearney, MH, 354
Keith, M., 393
Kelle, E. 210
Kelly, E. 78
Kemmis, S., 5 ,25
Kenny, M., 83
Kerlinger, FN, 328
Kidder, L. 256
Killingsworth, R., 367
Kim, U. 333
Kincheloe, JL, 29
Rey, AC, 366 ,367 ,380
Rey E. 1
Rey G. 160
Knoblauch, H., 188
Knoff, HM, 410 ,417
Kohlman, MH, 28
Komives, SR, 136
Koomen, HMY, 409
Koopman, C., 351
Kostenius, C., 409 ,417
Kouritzin, SG, 331 ,336
Kroll, T., 32
Kruchten, P., 162
Krueger, RA, 164 ,179
Kuckartz, U., 210 ,211 ,223 ,264
Kundnani, A., 385 ,394
Kus, RJ, 234 ,242
Kvale, S., 163 ,164 ,165 ,173 ,179 ,232 ,411
Kwok, O. -M. 409
Labaree, RV, 173
Lach, L. 160 ,161
Ladson-Billings, G., 23 ,331
LaFrance, J., 57
Laird, LD, 398
575 de 1189.
Lambert, PS, 175
Lancy, DF, 8 ,9 9
Larkin, M., 82
Laschinger, SJ, 351
Lather, P., 28 ,255 ,256 ,257
Lauterbach, SS, 161
Laverie, DA, 377
Le Play, F., 97
Leavy, P., 209
LeCompte, MD, 27 ,50 ,91 ,92 ,93 ,94 ,162 ,254 ,255
Lee, SJ, 332 ,333
Lee, SM, 367
Leipert, BD, 136
Lemay, CA, 135
Lempert, LB, 87 ,90
Leoni, L. 331
LeVasseur, JJ, 81
Leventhal, EA, 350 ,351 ,362
Leventhal, H., 350 ,351 ,362
Levesque, JM, 380
Lewins, A., 188 ,211 ,212 ,223 ,263
Lewis, JB, 173
Li, G. 332 ,333
Lieberson, S., 99
Lieblich, A., 68
Lightfoot, C., 26 ,67 ,68
Lincoln, YS, 3 ,5 ,6 ,7 ,8 ,9 ,10 ,17 ,18 ,19 ,21 ,22 ,23 ,24 ,26 ,33 ,36 ,38 ,39 ,47 ,51 ,54 ,
56 , 96 , 100 , 102 , 126 , 195 , 235 , 247 , 255 , 258 , 259 , 260 , 261 , 262 , 263 , 268 , 284
, 285 , 323 ,
325 , 326 , 370
Lissenburgh, S., 398
Locke, EM, 409
Langosta, C., 26 ,39
Lofland, J., 170 ,278
Lofland, LH, 170
Lomask, M., 234 ,237
Viga más larga, SD, 136
Looney, LB, 409
Lovern, LL, 26 ,39
Suerte, L. 27
Lynham, SA, 33 ,36 ,258 ,284
Lynn, M., 30 ,324
Lyotard, J. -F. 26
Mac y Ghaill, M., 3 ,112 ,118 ,122 ,123 ,139 ,142 ,156 ,205 ,230 ,234 ,245 ,384 ,385 ,386 ,
391 , 394 , 396 , 398 , 399 , 401
Macera, CA, 366
576 de 1189.
MacKenzie, CA, 230
MacNab, J., 25 ,190 ,192 ,194
Madison, DS, 29 ,91 ,92 ,110 ,119 ,183 ,185 ,319 ,324
Maeder, C., 188
Maietta, RC, 212 ,220
Mainheard, T., 409
Malarcher, A., 367
Malinowski, BK, 90 ,97
Mandeville, P., 395
Mandle, CL, 255 ,258 ,259 ,284
Maniella, FC, 136
Marcus, BH, 378
Marcus, GE, 228
Marion, JS, 161
Markham, AN, 160
Marlatt, GA, 380
Marotzki, W., 188
Marouf, F., 351
Marshall, C., 9 ,47 ,59 ,80 ,130 ,131 ,137 ,146 ,158 ,160 ,170 ,174 ,195 ,196 ,208
Marshall, S., 378
Marteau, T., 264 ,285
Martin, J., 193
Martinez, GS, 409 ,416
Matson-Koffman, D., 367
Maxwell, JA, 23 ,44 ,50 ,59 ,63 ,127
Mayo, KA, 234 ,241
McCain, NL, 351 ,361
McCaleb, SP, 331
McClaren, J., 22 ,24 ,135 ,230
McCracken, G., 161
McCreanor, T., 31
McDaniel, JS, 351
McDaniel, RR, 99
McDevitt, J., 367
McDonald, M., 351 ,410 ,417
McEntarffer, R., 24 ,133 ,201
McGhee, D., 385 ,394 ,396 ,398
McKenzie, H., 386
McVea, K., 24 ,133 ,201
Mead, M. 90
Meadows, LM, 353 ,354
Medina, K., 377 ,378 ,380
Megel, yo 234 ,240
Mensah, G., 367
Mercer, N., 396 ,398
Merleau-Ponty, M. 75 ,352
Página 577
Merriam, SB, 96 ,97 ,99 ,100 ,160 ,180 ,235 ,246 ,248 ,261 ,262 ,263
Mertens, DM, 10 ,24 ,25 ,26 ,31 ,32 ,38 ,39 ,54 ,56 ,63 ,328
Mickunas, A., 75 ,109 ,315
Mikos, L., 188
Miles, MB, 9 ,157 ,159 ,183 ,184 ,185 ,188 ,192 ,196 ,197 ,212 ,223 ,260 ,261 ,264 ,266 ,
323
Miles, R. 393
Miller, AM, 367
Miller, B., 401
Miller, DL, 73 ,259 ,263
Miller, DW, 6 ,8 ,24 ,307
Miller, WL, 193
Millroy, WL, 92 ,93
Mills, AJ, 103
Mills, GE, 328
Mills, J., 88 ,109 ,162
Mirza, HS, 398
Mitchell, C., 160
Mitchell, J., 299
Mitchell, ML, 158 ,179 ,212
Mittenfelner Carl, CN, 54, 59, 130, 131, 146, 188, 189, 195, 230
Modood, T., 398
Moodley, KA, 331
Moonen, DJ, 351
Morgan, DL, 164
Morlock, L. 409 ,416
Morrow, RA, 324
Morrow, SL, 29 ,30 ,85 ,243
Morse, JM, 5 ,7 ,9 ,10 ,49 ,50 ,77 ,127 ,137 ,146 ,172 ,264 ,325 ,353 ,354
Moss, P., 28
Moustakas, C., 9 ,11 ,20 ,24 ,25 ,75 ,76 ,77 ,78 ,79 ,80 ,115 ,116 ,201 ,202 ,234 ,238 ,240 ,
271 , 273 , 304 , 305 , 309 , 313 , 314 , 315
Muhr, T., 369
Muncey, T., 70 ,71 ,154 ,312
Munhall, PL, 9 9
Munt, SR, 400
Murphy, JP, 27
Murphy, MS, 113 ,126 ,151 ,330 ,334
Murray Orr, A., 113, 126, 151, 330, 334
Nagle, J., 385
A saber, EE, 158 ,179 ,212
Natanson, M., 75
Nelson, LW, 138 ,234 ,246
Neuman, WL, 19
Newberry, S., 71
Nicholas, DB, 160 ,161
578 de 1189.
Nieswiadomy, RM, 75
Nieto, S., 331
Nilholm,?., 412
Asintiendo, N., 414
Norcross, J., 378
Nunkoosing, K., 173 ,174
O'Connor, KE, 414
Odoms-Young, A., 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365
Oglivie, D., 161
Ohrling, K., 409 ,417
Oiler, CJ, 9 ,75
Olander, LS, 6 ,24 ,307
Olesen, V., 27 ,28 ,38 ,324
Oliver, M. 32
Ollerenshaw, JA, 71 ,72 ,198 ,313
Onta-Grzebik, L., 23
Oort, FJ, 409
Orenstein, M., 366
Orkin, A., 71
Osserman, J., 264 ,265 ,285
Osteen, L., 136
Owen, JE, 136
Ozcan, NM, 198
Padilla, R., 138 ,158 ,240
Park, RE, 90
Parker, L. 30 ,324
Passeron, JC, 398
Passik, S., 351
Paté, RR, 366
Patton, MQ, 27 ,181 ,186 ,195 ,261 ,262 ,368 ,387
Pearce, M., 113 ,126 ,151 ,330 ,334
Pederson, ok 264 ,265 ,285
Pei, J., 25 ,190 ,192 ,194
Pelias, RJ, 225 ,228
Pemberton, S., 392
Pentazis, C., 392
Pereira, H., 78
Perz, J., 388
Peshkin, A., 102 ,154
Phillion, J., 331 ,332 ,335 ,344
Phillips, DC, 23 ,39 ,385
Phoenix, A., 386 ,394
Pianta, RC, 408 ,409 ,414 ,416
Picone-Decaro, E., 265
Pilkington, HA, 392
579 de 1189.
Pinar, WF, 344
Rosa, S., 92 ,161
Pinnegar, S., 67 ,73 ,158 ,313
Pinto, BM, 378
Jarra, G. 298 ,299
Plano Clark, VL, 5, 18, 23, 88
Plummer, K., 30 ,31 ,38 ,152 ,157 ,174 ,271 ,313
Polonia, S. 298 ,299
Polkinghorne, DE, 70 ,75 ,78 ,79 ,158 ,161 ,234 ,239 ,271 ,272
Pomeroy, E., 409 ,416
Popoviciu, L., 386
Popper-Giveon, A., 261
Poth, C., 25 ,190 ,192 ,194 ,255
Pratt, M., 366
Preissle, J., 92 ,93
Prescott, W., 398
Prior, L., 162
Prochaska, J., 367 ,377 ,378
Prochaska-Cue, MK, 23
Procter, R., 160
Pugach, MC, 136 ,235 ,248
Quesenberry, C., 367
Quincy, C., 264 ,265 ,285
Qureshi, K., 391
Radcliffe-Brown, A., 90
Raider-Roth, MB, 409 ,416 ,417
Rattansi, A., 399
Raufelder, D., 409 ,416
Ravitch, SM, 54 ,59 ,130 ,131 ,146 ,188 ,189 ,195 ,230
Razón, P., 25
Reeves, F., 393
Reilly, CA, 351
Reinert, BR, 351 ,361
Reinharz, S., 28
Reio, TG, Jr., 409, 416
Reutter, L., 136
Reynolds, WM, 344
Rhoads, RA, 234 ,245
Richards, L., 5 ,7 ,49 ,50 ,127 ,146 ,262 ,264 ,285 ,325
Richardson, L., 49 ,228 ,230 ,231 ,232 ,246 ,251 ,255 ,258 ,269 ,276 ,286 ,324 ,328 ,385
Richardson, V., 411
Rieman, DJ, 202
Riessman, CK, 11 ,68 ,69 ,70 ,71 ,72 ,74 ,114 ,198 ,200 ,233 ,234 ,236 ,237 ,259 ,269 ,
313
Riggam, M., 130
Página 580
Roark, EW, 298 ,299 ,300
Roark, ML, 298 ,299 ,300
Rodríguez, R. 331
Roles, MP, 99
Rolon-Dow, R. 332
Roorda, DL, 409
Rorty, R., 27
Rose, G. 188
Rosenbloom, CA, 351
Rosenfeld, B., 351
Rosiek, J., 411
Roskies, E., 380
Ross, V., 331 ,333 ,335
Rossman, GB, 9 ,27 ,47 ,59 ,80 ,130 ,131 ,137 ,146 ,158 ,160 ,170 ,174 ,195 ,196 ,208
Roulston, K., 173
Roux, C., 74 ,157
Rubin, HJ, 163 ,164 ,165 ,179
Rubin, IS, 163 ,164 ,165 ,179
Rudasill, KM, 409 ,416
Ruohotie-Lyhty, M., 70
Rushdie, S., 394
Russell, JM, 352
Russell, SL, 409
Ryan, GW, 190
Sahabandu, D., 409 ,416
Dijo, EW, 390 ,392 ,396
Saldaña, J., 5 ,10 ,188 ,196 ,197 ,210 ,222 ,264
Sallis, J., 366
Samad, Y. 392
Sampson, H., 165 ,172
Sandhu, S., 389
Sandovai, M., 388
Sanjek, R., 170 ,320
Sarroub, LK, 332
Sartre J. -P., 75
Sawatzky, B., 160 ,161
Saxon, E., 355
Schaper, PE, 351
Schaps, E., 409 ,416
Schensul, JJ, 27 ,50 ,91 ,94 ,162
Schladale, J., 299
Schnettler, B., 188
Schubert, W., 344
Schwandt, TA, 24 ,39 ,312
Schwartz, D., 265
Schwartz, JA, 351
581 de 1189.
Scott, M., 160 ,161
Seigart, D., 29 ,38
SenGupta, S., 29 ,38
Shain, F., 386 ,389 ,399 ,400
Shaw, LL, 169 ,170 ,180 ,188 ,234 ,244 ,245 ,246
Sherrill, JM, 299
Shyu, Y. -L. 366
Sieber, JE, 53 ,63 ,151
Sigurbjörnsson, E., 78
Sigurdartottir, V., 78
Sikes, PJ, 411
Plata, C., 188 ,211 ,212 ,223 ,263
Silverman, D., 210 ,230 ,264 ,266 ,267 ,285
Simmonds, S., 74 ,157
Singh, AA, 192 ,210 ,223 ,262
Singh, N. 350
Patrón, BL, 260 ,261 ,262 ,263
Skoldberg, K., 387
Slattery, P., 344
Slife, BD, 9 ,26 ,39 ,326 ,328
Pequeño, S., 393
Smith, JA, 82
Smith, KV, 352
Smith, LM, 234 ,237 ,313
Smith, ML, 85 ,243
Smith, SJ, 393
Smith-Hefner, N. 332
Salomón, D., 409 ,416
Solomos,?., 393
Solórzano, DG, 30
Sorrell, JH, 22 ,24 ,135 ,230
Speigel, D., 351
Spencer, MH, 112 ,114 ,115 ,122 ,130 ,138 ,142 ,154 ,156 ,161 ,202 ,230 ,232 ,234 ,240 ,
349
Spiegelberg, H., 75
Derramado, JL, 409
Spindler, G., 276 ,278
Spindler, L., 276 ,278
Spradley, JP, 96 ,117 ,126 ,137 ,162 ,196 ,205 ,307 ,309 ,318 ,319 ,320 ,368
St. Pierre, EA, 228 ,255 ,258 ,269 ,286
Stace, H., 32 ,38
Estaca, RE, 12 ,53 ,96 ,97 ,98 ,99 ,100 ,101 ,102 ,110 ,120 ,123 ,134 ,153 ,188 ,206 ,227 ,
230 , 235 , 246 , 253 , 259 , 261 , 262 , 263 , 278 , 309 , 321 , 322 , 323 , 410 , 411
Standlee, AI, 160 ,161
Stanfield, JH, II, 151 ,179
Grapas, A., 136 ,235 ,248
582 de 1189.
Steeves, P., 113 ,126 ,151 ,330 ,334
Stefancic, J., 30
Steinmetz, AC, 6 ,254 ,260 ,261 ,262 ,263
Sternfeld, B., 367
Stewart, AJ, 28 ,324
Stewart, D., 75 ,109 ,315
Stewart, K., 164
Stijiks, D., 367
Stipanovic, N., 409 ,416
Stith, SM, 299
Stolarcyzk, L., 367
Strauss, A., 3 ,9 ,12 ,24 ,50 ,82 ,83 ,84 ,85 ,86 ,87 ,88 ,89 ,117 ,122 ,134 ,157 ,162 ,188 ,
189 , 203 , 204 , 212 , 225 , 234 , 241 , 243 , 259 , 273 , 274 , 276 , 306 , 315 , 316 , 317 ,
318 , 368 ,
370
Streubert, HJ, 351 ,352
Stringer, ET, 26 ,326
Strunk, W. 226 ,251
Studsrød, I., 409
De repente, D., 245 ,246
Sullivan, M., 32 ,38
Suoninen, E., 173
Swanson, JM, 234 ,242
Swingewood, A., 75
Espada, H., 226 ,251
Talen, E. 367
Tashakkori, A., 27
Taubman, PM, 344
Taylor, JE, 409 ,416
Taylor, S., 5 ,24 ,327
Teddlie, C., 27
ter Avest, I., 74, 157
Tesch, R., 5 ,8 ,75 ,78 ,323
Thaler, H., 351
Therberge, N., 28
Thomas, G. 96 ,103 ,110
Thomas, J. 26 ,29 ,92 ,253 ,319 ,320
Thomas, WI, 97
Thornton Dill, B., 28 años
Thuen, E., 410 ,417
Tierney, WG, 31 ,40 ,230
Tisdell, EJ, 96 ,97 ,99 ,160 ,180 ,235 ,248 ,261 ,262 ,263
Tolich, MB, 53 ,63 ,151
Townsend, M., 385
Traustaddottir, R., 78
Troyna, B., 393
Trujillo, N., 136
583 de 1189.
Tuma, R., 188
Turner, C., 398
Turner, JA, 351 ,361
Turner, S., 230
Turner, W. 31
Tuval-Mashiach, R., 68
Usher, K., 27
Ussher, JM, 388
Valdés, G., 332
van der Hoorn, B. 161
Van Hout, MC, 99 años, 157
Van Kaam, A., 78 años
Van Maanen, J., 91 años., 92, 234, 243, 244, 251, 321
Van Manen, M., 3 años., 11, 75, 76, 77, 79, 80, 81, 99, 109, 116, 122, 153, 202, 229, 234,
239,
271 , 272 , 273 , 314
van Tartwijk, J., 409
Veldman, I., 409
Vertständig, D., 188
Villegas, AM, 331
Vogl, D., 351
Walker, G., 299
Wallace, AFC, 307
Wallace, JS, 378
Warren, CA, 160 ,163 ,180
Washburn, R., 83
Washiya, Y. 93 ,160
Watson, K., 30 ,31 ,326
Watson, M., 409 ,416
Vatios, IE, 30
Semanas, G. 396
Weiner-Levey, N. 261
Weinman, J., 264 ,285
Weinstein, CS, 409
Weis, L. 7 ,49 ,54 ,172 ,173 ,174 ,228 ,229 ,251
Weitzman, EA, 208 ,212
Wentzel, KR, 409
Wertz, FJ, 75 ,230
Wetherell, M., 388
Whelan, K., 72 ,73 ,158 ,234 ,237
Blanco, EB, 226 ,251
Whitt, M., 367
Whittemore, R., 255 ,258 ,259 ,284
Wiebe, E., 103
Wijsman, L., 409
584 de 1189.
Wilbur, J., 367
Wilkinson, M., 5 ,25
Williams, J., 367
Williams, M., 164
Williams, RN, 9 ,26 ,39 ,326 ,328
Willis, P., 29
Willis, SK, 112 ,116 ,122 ,139 ,142 ,154 ,156 ,204 ,232 ,234 ,242 ,243 ,316 ,365
Wilson, BL, 27
Winthrop, RH, 96
Wolcott, HF, 1 ,8 ,12 ,21 ,44 ,53 ,58 ,91 ,92 ,93 ,94 ,95 ,110 ,118 ,134 ,141 ,160 ,168 ,170 ,
183 , 185 , 190 , 204 , 205 , 223 , 234 , 244 , 246 , 251 , 255 , 257 , 276 , 307 , 318 , 319 ,
320
Wong, WKT, 388
Wong-Fillmore, L., 331 ,336
Woodhead, L., 396
Woolfolk Hoy, A., 409
Wu, J. -Y. 409
Wubbels, T., 409
Wyers, W., 344
Xavia Karner, T., 160, 163, 180
Xu, S., 331 ,332 ,335
Yin, RK, 3 ,5 ,12 ,24 ,27 ,96 ,97 ,98 ,99 ,100 ,103 ,120 ,159 ,162 ,165 ,206 ,235 ,247 ,248 ,
261 , 280 , 309 , 321 , 322
Yosso, TJ, 30
Young, NL, 160 ,161
Yussen, SR, 198
Yuval-Davis, N. 389 ,398
Zaretsky, E., 385
Zelikoff, WI, 299
Zilber, T., 68
Zimmer-Gembeck, MJ, 409
Zine, J., 332
Znaniecki, F., 97
Zusho, A., 410
585 de 1189.
Índice de materias
Agenda de acción, 25 -26 ,29 ,32
Investigación de acción, 10, 17 (figura)
Mérito estético, 323
Afroamericano. Ver estudio de muestra de participación en actividad física a largo plazo
SIDA. Ver representaciones cognitivas del estudio de muestra de SIDA
Coalición contra el SIDA para liberar el poder (ACT UP), 31
Asociación Americana de Investigación Educativa, 56
Asociación Americana de Evaluación, 56
Asociación Histórica Americana, 54
Asociación Americana de Psicología (APA), 54 ,56 ,57
Asociación Americana de Sociología, 54
Analogías, 52
Perspectivas antropológicas, 9 ,68
Etnografía aplicada, 17 (figura)
Investigación aplicada, 10, 17 (figura)
Enfoques de investigación, 323
Registros de archivo, 162
Artefactos, 9, 17 (figura),52 ,71 ,162 ,318
Investigación basada en el arte, 10
Afirmaciones, 98, 100, 101, 321
Programa ATLAS.ti, 182, 194, 212- 213, 265
Materiales audiovisuales, 4 ,87 ,94 ,96 ,98 ,100 ,104 ,160 ,162
disponibilidad de, 174
proceso de codificación y 190
interpretación de materiales y 195
tipos de, 163 (figura)
Ver también Recopilación de datos.
Pista de auditoría, 188 ,195 ,323
Sociedad de Evaluación de Australasia, 56
Autoría, 56, 56 (tabla),57
Autobiografía, 49, 161, 312
Autoetnografía, 10, 70, 92, 312
Codificación axial, 84 ,87 -88 ,153 ,242 ,315 ,318
Suposición axiológica, 17 (figura), 18, 20, 20 (tabla),21 ,35 -36 (tabla), 323
Estudios de patio trasero, 153 -154
Patrones de comportamiento, 90 ,319
Análisis biográfico, 198 ,200
Estudios biográficos, 9 ,10 ,70 ,312
teoría crítica y 29
perspectivas posmodernas y 26
método regresivo progresivo y 237, 313
586 de 1189.
Perspectivas biológicas, 9 9
Sistemas acotados, 96 ,97 ,102 ,321
Proceso de horquillado, 77 ,78 ,81 -82 ,174 ,314
Estudio de caso de pistolero del campus, 288 ,289
preparación / planificación del campus y, 297- 298, 299 (tabla)
servicios de asesoramiento y, 291
tema de negación en 292- 293
Programa de asistencia al empleado y, 291
tema de miedo en, 293- 295
incidente, respuesta a, 290 -291 ,295 -296 ,300 -301
estudio de investigación sobre, 291- 292
reactivación, potencial para, 296 -297
preocupaciones de seguridad y, 295- 296
Ver también Turning the story.
Canadian Evaluation Society, 56
CAQDAS (Software de análisis de datos cualitativos asistido por computadora), 210
Proyecto de redes CAQDAS, 210
Estudio de caso de investigación, 9, 10, 17 (figura),96 ,321
afirmaciones y 98 ,100 ,101 ,321
lecturas de libros para, 12
sistemas acotados y, 96, 97, 102, 321
descripción del caso y, 97, 321
temas de casos y, 97, 98, 100, 322
casos en 96 ,321 ,322
preguntas centrales en, 140
desafíos en 102 -103
estudios de casos colectivos / múltiples y, 98 ,99 ,102 ,157 ,322
contextos de casos y, 100 ,322
teoría crítica y 29
análisis de casos cruzados y 100, 102, 322
análisis de datos en, 98, 100- 101, 105 (tabla),199 (tabla), 206- 207
recogida de datos en, 96- 97, 98, 100, 102, 104, 105 (tabla),150 (tabla), 153, 156, 157,
159 - 160 , 162
características definitorias de, 97- 98, 120- 121, 123
definicion de, 96 -97
interpretación directa y 206, 322
análisis incrustado y 100, 322
criterios de evaluación y 278- 280, 281 (figura),282 (mesa)
consideraciones fundamentales de, 103- 104, 104 (tabla)
generalización y, 102
análisis holístico y, 100, 322
información, múltiples fuentes de, 96- 97, 98, 100, 322
estudio de caso instrumental y 98 -99 ,100 ,322
proceso de entrevista y 173
estudio de caso intrínseco y 98 ,99 ,100 ,322
estudios de caso multisitio y, 97 ,322
Página 587
generalizaciones naturalistas y 206, 322
orígenes de 97
análisis de patrones y 323
procedimientos para 99 -102 ,101 (figura)
propósito / enfoque de, 121 ,121 (figura)
declaración de propósito para, 136- 137
muestreo intencionado y 100, 102, 323
enfoques cualitativos, comparación con, 103- 106, 104- 106 (mesas)
Gran Bretaña, selección de casos y 102
procedimientos de grabación, registro de datos y, 170
rigor de 103
subconsultas en, 143
análisis del tema y, 98, 100, 321
tipos de, 98 -99
análisis dentro del caso y 100, 323
estudios de caso dentro del sitio y, 97 ,323
escribir el informe y 101 -102 ,105 -106 ,106 (mesa), 235 (mesa),246 -248
Ver también Casos; Enseñar a los estudiantes que experimentan fracaso escolar estudio de
muestra; Torneado
la historia
Casos, 96, 321
contextos de, 322
análisis de casos cruzados y, 322
grupos de intercambio cultural y, 96
descripción de, 97 ,321
casos instrumentales y, 98
casos intrínsecos y 98
temas de 97 ,322
Ver también Investigación de estudio de caso
Categorías, 84, 315
Condiciones causales, 85 ,87 ,315
Fenómeno central, 87 ,88 ,316
Preguntas centrales, 137 -140 ,323
Identidad étnica china canadiense. Ver muestra de identidad étnica de estudiantes chinos
canadienses
estudiar
Cronología de eventos, 198- 199, 312
Investigación clínica, 9 ,10 ,17 (figura)
Grupos de significado, 79, 313
Libros de códigos, 190- 191, 192 (tabla),265 ,266 ,324
Paradigmas de codificación, 87 ,316
Proceso de codificación, 181 ,183 ,323
materiales audiovisuales y 190
codificación axial, 84 ,87 -88 ,153 ,204 ,242 ,315 ,318
proceso de clasificación y 194- 195
descripción / clasificación del código, desarrollo del tema y, 189 -195 ,191 (figura), 192
(mesa)
etiquetas de código, orígenes de, 193
588 de 1189.
entradas del libro de códigos y 190- 191, 192 (tabla),265 ,266 ,324
paradigmas de codificación y 87, 316
conteos de códigos de datos y 192- 193
deconstrucción, estrategias de, 193 -194
acuerdo intercodificador y 264- 266, 267 (figura),325
códigos in vivo y, 193 ,317
enfoque de codificación ajustada y, 190
meta de significado de 85, 190
codificación abierta, 85 ,87 ,242 ,317
análisis de patrones y, 194, 323
códigos preexistentes / a priori, uso de, 193
información cualitativa y, 193- 194
codificación selectiva, 84 ,88 ,318
exploración / desarrollo temático, estrategias para, 194- 195
familias de codificación teórica y 204 204
Ver también análisis asistido por computadora; Análisis / representación de datos; Espiral
de análisis de datos
Antropología cognitiva, 9 9
Representaciones cognitivas del estudio de muestra de SIDA, 114 -116
análisis de datos para, 353- 354
sección de discusión de, 361- 363
investigación futura sobre, 363
representación de enfermedades, conjuntos de atributos y, 350 -351
implicaciones para la enfermería y, 362 -363
proceso de entrevista en, 161
sección de introducción de, 349- 351
sección de revisión de literatura de, 351 -352
sección de métodos de, 352
teoría del paciente de la enfermedad y, 350
investigación fenomenológica, características definitorias de, 116 ,122
sección de procedimiento de, 353- 354
diseño de investigación para, 352
sección de resultados de, 354- 361, 354- 355 (mesas)
proceso de muestreo y 352
Modelo de autorregulación de las representaciones de enfermedades y, 350
elementos teóricos para, 362
Ver también investigación fenomenológica; Muestra de estudios publicados
Estudios cognitivos, 9 9
Investigación social colaborativa, 9, 26, 262
investigación feminista y 28
investigación narrativa y 68- 69, 72- 73
enfoque de investigación cualitativa y, 45
Estudio de caso colectivo, 98, 99, 102, 157, 322
Observadores completos, 168 ,319
Participantes completos, 167 ,319
Análisis asistido por computadora, 17 (figura), 207- 208
589 de 1189.
función de conceptualización de abstracción y, 215
ventajas de, 208 -209
programas alternativos de software comercial y, 213
Programa ATLAS.ti y, 182 ,194 ,212 -213
plantilla de codificación de investigación de estudio de caso y, 217 ,218 (figura)
función de representación / visualización de código / tema y, 215
función de creación / aplicación de plantilla de codificación y 215- 217, 216- 218 (cifras)
comparación entre la función de etiquetas de código y, 215
almacenamiento de datos / función de organización y, 214
decisión de usar programas, pautas para, 210- 211, 211 (figura),294 (mesa)
desventajas de, 209 -210
plantilla de codificación de investigación etnográfica y 216- 217, 218 (figura)
plantilla de codificación de investigación de teoría fundamentada y, 216 ,217 (figura)
hipervínculos y, 209 ,324
Programa HyperRESEARCH y, 182, 213
limitaciones de las computadoras y, 208
Programa MAXQDA y, 182, 212
función de gestión / documentación de notas y, 215
plantilla de codificación de investigación narrativa y 216, 216 (figura)
Programa NVivo y, 182, 213
programas de software de código abierto y 213
plantilla de codificación de investigación fenomenológica y 216, 217 (figura)
selección de programa, pautas para, 218- 220, 219 (figura)
programas / características, muestreo de, 212 -214
función de recuperación / revisión y, 214
función de clasificación de segmentos de texto / imagen y, 214
Software basado en web y 214
Ver también Análisis / representación de datos
Recolección de datos asistida por computadora, 160- 161, 174- 175
Matriz condicional, 85 -86 ,316
Etnografía confesional, 92 ,243 ,244
Consecuencias, 316
Matriz consecuente, 85 -86 ,316
Constante comparativo, 316
Epistemología constructivista, 23
Teoría constructivista fundamentada, 25, 83, 316
Análisis de contenido, 10
Contexto en teoría fundamentada, 88 ,316
Contextos de casos, 100, 322
Análisis de conversación, 9 9
Etnografía crítica, 91 ,92 -93 ,94 ,206 ,319
Indagación crítica, 10
Teoría crítica de la raza, 17 (figura),28 ,30 ,34 (tabla), 324
Teoría crítica, 9, 17 (figura), 29- 30, 34 (tabla),324
diseño de investigación metodológica y, 29
diseño de investigación sustantiva y, 29 -30
Página 590
Análisis de casos cruzados, 100 ,102 ,322
Retratos culturales, 94 ,319
Cultura, 72, 95- 96, 319
Grupos de intercambio cultural, 90 ,319
análisis de, 92 ,93 ,318 ,319
casos y, 96
descripción de, 91 ,94 ,319
interpretación de, 94 ,204 -205 ,320
Ver también investigación etnográfica.
Análisis / representación de datos, 18 ,181 -182
abstracción, múltiples niveles de, 49
afirmaciones y 321
análisis biográfico y, 198, 200
estudio de caso de investigación y, 98 ,100 -101 ,105 (mesa), 199 (mesa),206 -207
cronología de eventos y, 198 -199 ,312
análisis de casos cruzados y, 322
grupos de intercambio cultural, análisis de 318
información dimensionalizada y 203, 316
interpretación directa y 206, 322
análisis incrustado y 322
consideraciones éticas y, 55 (tabla),57 ,182 ,183 (tabla)
investigación etnográfica y 94, 105 (tabla),199 (tabla), 204- 206
procedimientos de análisis general y, 183 -185 ,184 (mesa)
investigación de teoría fundamentada y, 83 ,84 ,86 ,87 ,105 (mesa), 199 (mesa),203 -204
204
análisis holístico y, 100, 322
perspectiva interpretativa y, 181, 195, 204- 205, 325
conocimiento, generación de, 21
orientación literaria y, 198
proceso de creación de significado y 52- 53
métodos de, 17 (figura)
investigación narrativa y 69, 72, 105 (tabla),198 -200 ,199 (mesa)
generalizaciones naturalistas y 206
codificación abierta y 317
análisis de patrones y 323
reducción fenomenológica y, 314
investigación fenomenológica y 77, 78, 80, 105 (tabla),199 (tabla), 201- 202, 314
enfoque cuantitativo y 205
representación de datos y, 52 ,181 ,183 ,327
análisis temático y 69, 70, 72, 181, 183, 200, 205- 206, 321
enfoque espacial tridimensional y, 198
triangulación de datos y, 53 ,205 ,328
análisis dentro del caso y, 323
Ver también proceso de codificación; Análisis asistido por computadora; Espiral de análisis
de datos; Datos
colección
Espiral de análisis de datos, 185, 186 (figura),187 (tabla)
pista de auditoría, creación de 188, 195, 323
Página 591
descripción / clasificación del código, análisis del tema y, 189 -195 ,191 (figura), 192
(tabla)
representación / visualización de datos y, 196- 197, 196 (figura)
ideas emergentes, lectura / memoria de, 187- 189, 187 (tabla)
comentarios y, 195 ,197 ,198
interpretaciones, desarrollo / evaluación de, 195
gestión / organización de datos y 185- 186, 187 (tabla)
Ver también proceso de codificación; Análisis de datos / representación
Recopilación de datos, 18 ,147
acceso a individuos / sitios y, 154 -156
estudios de patio y 153- 154
estudio de caso de investigación y, 96 -97 ,98 ,100 ,102 ,104 ,105 (tabla), 150, 153, 156,
157,
159 - 160
comparación de prácticas de investigación cualitativa y, 150 (mesa), 175- 176
recolección de datos mediada por computadora y, 160 -161 ,174 -175
círculo de recolección de datos y, 148 -149 ,149 (figura)
almacenamiento / seguridad de datos y 174- 175
engaño y 151
consideraciones éticas y, 55 (tabla),151 ,152 (tabla), 57. 149
investigación etnográfica y 94, 96, 104, 105 (tabla),150 ,153 ,156 ,157 ,159 ,162
formas de, 160 -169
porteros y, 156
hacerse nativa y, 57
investigación de teoría fundamentada y, 83 ,84 ,86 ,87 ,104 ,105 (tabla), 150, 153, 156, 157,
159,
162
individuos / sitios, selección de, 152 -154 ,157
consentimiento informado y 54, 56, 154- 155, 155 (figura)
juntas de revisión institucional, función de, 151 ,154
muestreo de variación máxima y, 158 ,159 (tabla)
métodos de, 17 (figura)
investigación narrativa y 69, 71- 72, 104, 105 (tabla),150 ,153 ,155 -156 ,157 ,158
recopilación de datos en línea y 160 -161
investigación fenomenológica y 77, 79, 80, 104, 105 (tabla),150 ,153 ,156 ,157 ,158
estrategia de muestreo intencional y, 148 ,156 -160 ,159 (tabla)
encuestas / pruebas cuantitativas y 162
relación, cultivo de, 155 -156
preguntas de investigación, cambio en, 21
tamaño de muestra y 158- 160
estrategias de muestreo, tipos de, 148, 156- 160, 159 (tabla),318
fuentes de datos y, 52
muestreo teórico y 318
Ver también materiales audiovisuales; Análisis / representación de datos; Documentos;
Notas de campo;
Trabajo de campo; Protocolo de entrevista; Entrevistas; Protocolo de observación;
Observaciones;
Muestreo
Métodos de gestión de datos, 17 (figura)
Engaño, 57, 151, 168, 319
Diseño. Ver diseño de investigación cualitativa
592 de 1189.
Información dimensionalizada, 203 ,316
Interpretación directa, 206 ,322
Lente interpretativa de discapacidad, 32, 324
Teorías de la discapacidad, 17 (figura), 31- 32, 34 (tabla)
Muestreo discriminante, 88 -89 ,317
Documentos, 17 (figura),52 ,69 ,87 ,96 ,98 ,100 ,104 ,105 (tabla), 160
disponibilidad de, 174
estudio de caso de investigación y, 162
tipos de documentación y, 163 (figura)
investigación etnográfica y 162
Psicología ecológica, 8 ,9 9
Análisis integrado, 100 ,322
Perspectiva emic, 91 -92 ,94 ,319
Codificación, 134, 135 (tabla),137 ,231 -232 ,324
Epifanías, 73, 200, 237, 312
Suposición epistemológica, 17 (figura), 18, 19, 20 (tabla),21 ,35 -36 (tabla), 324
Época, 78, 81, 314
Esencia de experiencia, 67 (figura),75 ,77
Estructura invariante esencial, 80, 314
Lista de verificación de cumplimiento ético, 226
Consideraciones éticas, 48 ,53 -54
autoría, negociación de, 56, 56 (tabla), 57
comenzando el estudio y, 55 (tabla), 56- 57
permisos de citas y 57
preocupación por el bienestar y, 54
proceso de consentimiento y 54, 56, 154- 155, 155 (figura)
análisis de datos, problemas en, 55 (tabla),57 ,182 ,183 (tabla)
recopilación de datos, problemas en, 55 (tabla),57 ,149 ,151 ,152 (tabla)
engaño y 57 ,319
trato justo / equitativo y 54
hacerse nativa y, 57
relaciones jerárquicas, desequilibrio de poder y, 57
funciones internas / externas y, 54
juntas de revisión institucional y, 53 ,54
permisos locales, obtención de 56, 57
recopilación de datos en línea y 160 -161
plagio y 57
antes de realizar estudios y 54, 55 (tabla),56
privacidad de los participantes y, 54
protección de los participantes y 54
publicación de estudios y, 56 (tabla), 57- 58
propósito del estudio, divulgación de, 56
reciprocidad y 53 ,57 ,327
informes de datos y, 56 (tabla),57
fases del proceso de investigación y, 54
Página 593
respeto por las personas y 54 ,56 -57
derecho a retirarse y, 54
poblaciones sensibles, disposiciones para, 56
normas de conducta ética y 54- 55, 57- 58
redacción de informes y 226- 227, 227 (tabla)
Ver también investigación cualitativa; Diseño de investigación cualitativa.
Identidad étnica de estudiantes chinos canadienses muestra de estudio, 113 -114
resumen para, 329
Contexto de Bay Street School y 335
sección de conclusión de, 345
fuentes de datos para, 332- 333
idioma del hogar / idioma de la escuela, conflictos entre, 335 -338
contextos de hogar / escuela, historias conflictivas y, 334
sección de introducción de 330- 333
palabras clave en, 329
experiencias vividas, investigación narrativa y, 341 -343
sección de métodos de 333- 334
investigación narrativa, definiendo características de, 114 ,122
valores primarios / valores pares, conflictos entre, 338 -341
sección de revisión de investigación de, 331 -332
sección de resultados de 334- 343
marco teórico para 333
Ver también investigación narrativa; Muestra de estudios publicados
Investigación etnográfica, 9 ,10 ,17 (figura), 90, 320
artefactos y 318
patrones de comportamiento y 90, 91, 319
desafíos en 95 -96
observadores completos y, 319
participantes completos y 319
etnografía confesional y 92, 243, 244
etnografía crítica y 91, 92- 93, 94, 206, 319
retratos culturales y, 94, 319
cultura y 95 -96 ,319
grupos de intercambio cultural y, 90, 91, 92, 93, 94, 204- 205, 318, 319, 320
análisis de datos y 94, 105 (tabla),199 (tabla), 204- 206
recolección de datos y 94, 96, 104, 105 (tabla),150 (tabla), 153, 156, 157, 159, 162
engaño y 319
características definitorias de, 91- 92, 119, 122
definicion de, 90
segmentos de diálogo y, 246
perspectiva emic y 91- 92, 94, 319, 320
perspectiva etica y 94, 319, 320
Página 594
prácticas de trabajo de campo y 91, 94, 320
porteros y, 93 ,320
enfoque holístico y, 94- 95, 96, 320
investigadores inmersos y, 90, 320
etnografía impresionista y 244
perspectiva interpretativa y 204- 205
informantes clave / participantes y 93, 320
uso del idioma, mensajes de voz y, 90 ,91 ,320
observador como participante / no participante y, 320
recopilación de datos en línea y 160
orígenes de 90 -91 91
participante como observador y, 320 -321
observación participante y 90, 321
enfoques pluralistas en, 91
declaración de propósito para, 136
encuestas / pruebas cuantitativas y 162
etnografía realista y 92, 243, 321
reciprocidad y 94
reflexividad y 321
estructura de los sistemas socioculturales y, 321
análisis de temas y 94
enfoque basado en la teoría de, 91
descripción gruesa, interpretación cultural y, 94 ,245 -246
tipos de etnografías y, 92 -93
escribir el informe y 94 ,105 -106 ,106 (tabla), 234 (tabla),243 -246
Ver también Turning the story; Conceptos inestables de musulmán / islamofobia /
racialización
estudio de muestra
Etnografía de la comunicación, 9
Etnometodología, 9, 10, 17 (figura),91 91
Etnociencia, 9
Perspectiva etica, 94 ,319 ,320
Criterios de evaluación, 253 ,266
método biográfico y, 271
estudio de caso de investigación y, 278 -280 ,281 (figura), 282 (tabla)
comparación de enfoques cruzados cualitativos y, 280 -282 ,282 (mesa)
investigación etnográfica y, 276- 278, 279 (figura),282 (mesa)
investigación de teoría fundamentada y, 273 -276 ,277 (figura), 282 (tabla)
perspectiva interpretativa y, 269, 271
perspectiva metodológica y 266- 267
595 de 1189.
investigación narrativa y, 269- 271, 270 (figura),282 (mesa)
investigación fenomenológica y, 271- 273, 273 (figura),282 (mesa)
perspectiva posmoderna y, 268
perspectivas cualitativas y, 266- 269
descripción gruesa y, 271
Ver también Fiabilidad; Validación
Investigación de evaluación, 10
Estudios de ejemplo. Ver ejemplos de estudios publicados
Etnografía feminista, 92
Investigación feminista, 27 -28 ,324
tendencias críticas y 29, 30
influencias actuales en, 28- 29
tema de dominación y 28, 29
género, principio organizador de, 28
interseccionalidad y, 28 ,29
paradigma transformador y 28
Teorías feministas, 17 (figura), 27- 29, 34 (tabla)
Notas de campo, 7 7
estudio de caso de investigación y, 150 (mesa), 170
análisis por computadora de 369
recolección de datos mediada por computadora y, 174 -175
etnografía crítica y 119
estrategias de análisis de datos y, 184 (tabla), 185, 187 (tabla)
investigación etnográfica y, 150 (tabla),170
investigación de teoría fundamentada y, 150 (mesa), 203
protocolo de entrevista y 170
proceso de memorización y 187- 189, 187 (tabla)
investigación narrativa y 71, 113, 114, 161, 170, 334
protocolo de observación y 168, 170, 172
organización de, 186
investigación fenomenológica y, 161, 353
perspectivas de fiabilidad y, 264
Ver también Recopilación de datos; Trabajo de campo
Textos de campo, 71 ,161
Trabajo de campo, 21, 91, 94, 320
proceso de horquillado y 174
almacenamiento / seguridad de datos y 174- 175
documentos / material audiovisual, disponibilidad de, 174
individuos / sitios, problemas de acceso / entrada y 172
juntas de revisión institucional y, 172
equipo de entrevista y 173
dinámica entrevistador-entrevistado y 173- 174
observación, desafíos en, 172 -173
asimetría de potencia y 173- 174
proceso de investigación cualitativa y, 172
proceso de cuestionamiento y 173
596 de 1189.
proceso de transcripción y 173
Ver también Recopilación de datos; Notas de campo; Protocolo de entrevista; Protocolo de
observación
Atención. Ver Introducción / enfoque de estudio cualitativo
Grupos de enfoque, 17 (figura), 160, 162, 164
Presagio, 237- 238, 324
Teorías formales, 318
Porteros, 56, 57, 93, 156, 320
Generalizabilidad, 102, 165, 270, 300
Ver también generalizaciones naturalistas.
Teoría generada / descubierta, 82 ,83 -84 ,87 ,204 ,317
Convertirse en nativo, 57 ,168
Grandes teorías 318
Organizadores gráficos, 52 ,196 -197 ,196 (figura)
Investigación de teoría fundamentada, 9, 10, 17 (figura),82 ,317
acción / movimiento, explicación de, 83
codificación axial y 84, 87- 88, 204, 315, 318
categorías, selección de, 84 ,315
condiciones causales y 85, 87, 315
fenómeno central y 87, 88, 316
desafíos en 88 -90
paradigmas de codificación / diagramas lógicos y, 87 ,316
matriz condicional / consecuente y, 85- 86, 316
consecuencias y 316
constante comparativa y 316
teoría constructivista fundamentada y, 25 ,83 ,84 ,86 ,316
contextos y, 88 ,316
análisis de datos en, 83, 84, 86, 87, 105 (tabla),199 (tabla), 203- 204
recogida de datos en, 83, 84, 86, 87, 104, 105 (tabla),150 (tabla), 153, 156, 157, 159,
161 - 162
definicion de, 82
información dimensionalizada y 203, 316
muestreo discriminante y 88- 89, 317
condiciones de intervención y, 85, 88, 317
proceso de entrevista y 161- 162, 173
códigos in vivo y, 317
proceso de memorización y, 84, 87, 90, 317
codificación abierta y 85, 87, 317
orígenes de 82 -83
marco interpretativo postpositivista y, 24
Página 597
propiedades de las categorías de información y, 87, 317- 318
proposiciones / hipótesis y, 84 ,318
proceso de saturación y 87, 88, 203, 318
codificación selectiva y 84, 88, 318
teoría de nivel sustantivo y, 88, 318
procedimientos sistemáticos / analíticos y 84- 86
familias de codificación teórica y 204 204
muestreo teórico y 85, 318
Teoría generación / descubrimiento y, 82, 83- 84, 87, 204, 317
tipos de, 84 -86
unidades de análisis en, 83
Ver también Estudio de muestra de participación en actividad física a largo plazo; Dando
vuelta a la historia
La violencia armada. Ver el caso de estudio del pistolero del campus; Dando vuelta a la
historia
Investigación en ciencias de la salud, 50
Fenomenología hermenéutica, 77 -78 ,314
Hermenéutica, 9
Investigación heurística, 9 9
Contextos históricos, 72 ,313
Método histórico, 9 ,10 ,17 (figura), 29
Análisis holístico, 100 ,322
Etnografía holística, 8 ,9 ,94 -95 ,96 ,320
Enfoque de investigación holística, 44, 45 (tabla)
Horizontalización, 79, 314
Hipervínculos, 209, 324
Programa HyperRESEARCH, 182 ,213
Sistemas de ideación, 91 91
Investigadores inmersos, 90 ,320
Impacto, 325, 343
Códigos in vivo, 193, 317
Poblaciones indígenas, 25 ,28 ,56 -57 ,230
Asignaturas individuales, 46 ,66 -67 ,69 ,313
Consentimiento informado, 54 ,56 ,154 -155 ,155 (figura)
Juntas de revisión institucional (IRB), 53 ,54 ,151 ,154 ,172
Estudio de caso instrumental, 98- 99, 100, 322
Intencionalidad de la conciencia, 76, 314
Acuerdo intercodificador, 264 -266 ,267 (figura), 325
Asociación Internacional de Comunicación, 54
Interpretación, 195, 204- 205, 325
Marcos interpretativos, 7 ,9 ,181 ,325
Página 598
epistemología constructivista y, 23
teoría crítica de la raza y, 17 (figura), 28, 30, 34 (tabla),324
teoría crítica y, 9, 17 (figura),29 -30 ,34 (tabla), 324
teorías de la discapacidad y, 17 (figura),31 -32 ,34 (tabla)
análisis etnográfico y 204- 205
número creciente de, 23
teorías feministas y, 17 (figura),27 -29 ,34 (tabla), 324
grupos marginados y 23, 25- 26
paradigmas y 22 -23
supuestos filosóficos, vínculos con, 15- 18, 17 (figura),33 ,35 -36 (tabla), 36
política de interpretación y, 17 (figura)
posmoderismo y, 17 (figura), 23, 26, 34- 35 (mesas),326
postpositivismo y, 17 (figura), 22, 23- 24, 34- 35 (mesas),326
pragmatismo y 17 (figura), 24, 26- 27, 34- 35 (mesas),326
teoría queer y, 17 (figura),30 -31 ,34 (tabla), 326
ontología realista y, 23
proceso de investigación y, 15- 18, 17 (figura),22 -23
constructivismo social y, 7, 17 (figura),22 ,24 -25 ,34 -35 (tablas), 327
marcos de justicia social, investigación cualitativa y 32- 33
orientaciones teóricas y 22, 23
marcos transformativos y 8, 17 (figura),23 ,25 -26 ,34 -35 (tablas), 328
validación y 257 -258
escritura como interpretación y, 17 (figura)
Ver también espiral de análisis de datos; Supuestos filosóficos; Investigación cualitativa
Análisis fenomenológico interpretativo, 82
Página 599
Interpretivismo, 7, 9
Condiciones de intervención, 85 ,88 ,317
Protocolo de entrevista, 17 (figura), 163 (figura),164 ,325
entrevistas colaborativas y 173
entrevistas por computadora y 164
grupos focales y 164
investigación de teoría fundamentada y, 161 -162
entrevistas en profundidad y, 161
proceso de entrevista y, 163- 164
dinámica entrevistador-entrevistado y 173- 174
datos de registro y 170
asimetría de potencia y 173- 174
procedimientos de grabación y 169- 170
protocolo de muestra y 165, 167 (figura),170
etapas en las entrevistas y, 164 -166 ,166 (figura)
tipos de entrevistas y 164
entrevistas basadas en la web y 160
Ver también Recopilación de datos; Trabajo de campo; Entrevistas
Entrevistas, 69, 94, 96, 98, 100, 104, 105 (tabla),160 ,161
Estudio de caso intrínseco, 98, 99, 100, 322
Introducción. Ver Introducción / enfoque de estudio cualitativo
Estructura invariante, 314
Periodismo de investigación, 10
Islamofobia Ver conceptos inestables de estudio de muestra de musulmanes / islamofobia /
racialización
Diario, 160, 161, 162, 174
Informantes clave / participantes, 93 ,320
Uso del idioma, 9 ,320
Etapas del curso de la vida, 68 ,198 -199 ,313
Historia de vida, 9 ,10 ,17 (figura), 69, 70- 71, 92, 313
Experiencias vividas, 21 ,67 ,68 ,73 ,76 ,77 ,78 ,314
Diagramas lógicos, 243 ,316
Estudio de muestra de participación en actividad física a largo plazo, 116 -117
sección de conclusión de, 381
análisis de datos para, 370
recopilación de datos para, 368- 370, 369 (tabla)
sección de discusión de, 377- 380, 379 (figura),380 (mesa)
investigación de teoría fundamentada, características definitorias de, 117, 122
sección de introducción de 365- 367
sección de métodos en, 368- 370
marco de evolución de actividad física y 370- 372, 371 (figura),377 -378
600
implicaciones prácticas de 380- 381
sección de resultados de 370- 377
muestreo para, 368 ,370
estudiar las limitaciones y, 381
Ver también Investigación de teoría fundamentada; Muestra de estudios publicados
Narrativas maestras mayoritarias, 30
Grupos marginados, 23 ,25 -26 ,156
Ver también Identidad étnica del estudio de muestra de estudiantes chinos canadienses;
Conceptos inestables
de estudio de muestra de musulmanes / islamofobia / racialización
Muestreo de variación máxima, 156, 325
Programa MAXQDA, 182 ,212 ,265
Proceso de memorización, 84 ,87 ,90 ,162 ,187 -189 ,187 (tabla), 317
Metanarrativas, 26
Metáforas, 52, 197, 225, 238
Suposición metodológica, 17 (figura), 18, 20, 20 (tabla),21 ,35 -36 (tabla), 325
Congruencia metodológica, 50 ,128 ,325
Teorías de nivel medio, 318
Investigación de métodos mixtos, 10
Múltiples fuentes de información, 96 -97 ,322
Estudios de casos multisitio, 97, 322
Investigación narrativa, 9 ,10 ,65 ,67 ,313
artefactos y 71 ,318
autobiografía y 49 ,312
autoetnografía y 10 ,70 ,312
estudios biográficos y 70, 198, 200, 312
desafíos en 73 -74
cronología de eventos y, 69 ,72 ,198 -199 ,312
esfuerzo colaborativo de, 68- 69, 72- 73
consecuencias y 69
factores contextuales y, 67- 68, 69, 71, 72, 73
contextos culturales / históricos y 72
análisis de datos en, 69, 70, 72, 105 (tabla),198 -200 ,199 (tabla), 318
recogida de datos en, 69, 71- 72, 73, 104, 105 (tabla),150 (tabla), 153, 156, 157, 158, 161
deconstrucción de historias y, 72
definicion de, 67 -68
análisis dialógico / de rendimiento y 70
epifanías y 73 ,312
textos de campo y 71
contextos históricos y 313
sujetos individuales y, 66- 67, 69, 313
601 de 1189.
enfoque interdisciplinario y 68
diario y 160
etapas del curso de vida y, 68 ,313
historia de vida y 69, 70- 71, 313
enfoque literario y, 198
experiencias vividas y 67, 68, 73
significado, patrones en, 69 ,73
análisis microlingüístico y 72
historia oral y 71, 313
orígenes de 68
fenómeno y, 67 ,314
relaciones de poder y 73
método regresivo progresivo y 313
enfoque de restauración y, 72, 313
estructura retórica y, 236
voces silenciadas y, 236- 237
historias y 67 ,68 -69 ,313
función de historia y, 69
estrategias de análisis y 69 ,70 ,72 ,105 (tabla), 318
análisis estructural y 70
temporalidad en el lugar y, 69
testimonios y 10 ,17 (figura), 71
análisis temático y 69, 70, 72, 200, 237
modelo de espacio de consulta tridimensional y, 198, 236
puntos de inflexión / transiciones y, 69, 73
tipos de narrativas y 69 -71
metodologías de base visual y, 74
escribir el informe y 73 ,105 -106 ,106 (tabla), 233, 234 (tabla),235 -238
Ver también Identidad étnica del estudio de muestra de estudiantes chinos canadienses;
Enfoque naturalista, 7 ,255 -256
Generalizaciones naturalistas, 206 ,322
No participantes, 168, 172, 320
Programa NVivo, 182 ,213 ,265
Protocolo de observación, 17 (figura), 163 (figura),325
desafíos en la observación y, 172 -173
observadores completos y 168, 319
participantes completos y 167, 319
engaño y 168
602 de 1189.
gestión de impresiones y 168
datos de registro y 170
no participantes y 168 ,172 ,320
proceso de observación y 166- 167
observador como participante y, 168 ,320
perspectiva externa y, 168
participante como observador y, 167 ,320 -321
observación participante y 10, 17 (figura),90 ,162 ,172 -173 ,321
procedimientos de grabación y 169- 170
marginalidad investigadora y, 168
protocolo de muestra y 170, 171 (figura)
etapas en observación y, 168 -169 ,169 (figura)
tipos de observación / participación y, 167 -168
Ver también Recopilación de datos; Trabajo de campo; Observaciones
Observaciones, 69, 87, 96, 98, 100, 104, 105 (tabla),160
Observador como participante, 168, 320
Recopilación de datos en línea, 160- 161, 164
Suposición ontológica, 17 (figura), 18, 19, 20, 20 (tabla),35 -36 (tabla), 325
Codificación abierta, 85 ,87 ,242 ,317
Historia oral, 17 (figura), 71, 313
Paradigmas, 18, 325- 326
marcos interpretativos y 22- 23
posmodernismo y, 17 (figura), 23, 326
postpositivismo y, 17 (figura), 22, 326
constructivismo social y, 7, 17 (figura),22 ,327
marco transformador y 8, 17 (figura),23 ,328
Participante como observador, 167, 320- 321
Observación del participante, 10 ,17 (figura), 90, 162, 172- 173, 321
Investigación de acción participativa (PAR), 9 ,10 ,25
Análisis de patrones, 194 ,195 ,323
Etnografía de rendimiento, 9 ,10 ,17 (figura)
Cuentas personales, 9 9
Análisis de datos fenomenológicos, 79, 314
Reducción fenomenológica, 314
Reflexión fenomenológica, 202
Investigación fenomenológica, 9 ,10 ,17 (figura), 75, 314
proceso de horquillado y 77, 78, 81- 82, 314
desafíos en 80 -82
grupos de significado y, 79 ,313
cosmovisión constructivista y 25
análisis de datos en, 77, 78, 79, 80, 105 (tabla),199 (tabla), 201- 202, 314
recogida de datos en, 77, 79, 80, 104, 105 (tabla),150 (tabla), 153, 155, 157, 158- 159,
161
603 de 1189.
definicion de, 75
época y, 78 ,81 ,314
esencia de la experiencia y 67 (figura), 75, 77, 80
estructuras invariantes esenciales y, 80 ,314
fenomenología y hermenéutica, 77- 78, 314
agrupaciones heterogéneas y 76
horizontalización y 79 ,314
intencionalidad de la conciencia y, 76 ,314
análisis fenomenológico interpretativo y, 82
experiencias vividas y 76, 77, 78, 314
actitud natural, juicios suspendidos y, 76
orígenes de 75 -76
fenómeno, énfasis en, 75 ,76 ,314
perspectivas filosóficas y, 75- 76, 314- 315
descripción estructural y 78, 79- 80, 315
dicotomía sujeto-objeto, rechazo de, 76
descripción textural y 78, 79- 80, 315
fenomenología trascendental y, 78, 271, 315
tipos de fenomenología y, 77 -78
Ver también representaciones cognitivas del estudio de muestra de SIDA; Dando vuelta a la
historia
Fenomenología, 9, 10, 20
Fenómeno, 67, 75, 76, 314
Suposiciones filosóficas 15 ,326
suposición axiológica y, 17 (figura),18 ,20 ,20 (tabla), 21, 35- 36 (tabla),323
suposición epistemológica y, 17 (figura),18 ,19 ,20 (tabla), 21, 35- 36 (tabla),324
marcos interpretativos, vínculos con, 15- 18, 17 (figura),33 ,35 -36 (tabla), 36
supuestos clave, cambios en, 19
suposición metodológica y, 17 (figura),18 ,20 ,20 (tabla), 21, 35- 36 (tabla),325
supuestos múltiples, uso de, 19
suposición ontológica y, 17 (figura),18 ,19 ,20 ,20 (tabla), 35- 36 (tabla),325
filosofía, definición de, dieciséis
filosofía, importancia de, 18 -19
estudios cualitativos, supuestos implícitos / explícitos y, 21 ,22 ,42 -43
proceso de investigación y 16- 18, 17 (figura)
tipos de, 19 -21 ,20 (mesa)
Ver también Marcos interpretativos; Investigación cualitativa
604 de 1189.
Perspectivas filosóficas 75 -76 ,314 -315
Estudio de actividad física. Ver estudio de muestra de participación en actividad física a
largo plazo
Plagio, 57
Posicionalidad, 21, 44, 45 (tabla),49 ,51 ,229 ,230
Postmodernismo, 17 (figura),23 ,26 ,34 -35 (tablas), 326
Postpositivismo, 17 (figura),22 ,23 -24 ,34 -35 (tablas), 326
Pragmatismo, 17 (figura),24 ,26 -27 ,34 -35 (tablas), 326
Declaraciones de problemas, 129 -132 ,133 (figura)
Método progresivo-regresivo, 237 ,313
Propiedades de las categorías de información. 87 ,317 -318
Propuestas:
apéndices y 60 60
audiencia comprometida para, 58
documentos esenciales, listado de, 60
estructuras generales de escritura para, 59 -60 60
sección de introducción y 59
sección de hallazgos preliminares y, 59
sección de procedimientos y, 59
referencias citadas sección y, 60 60
sección de implicaciones de estudio y, 60 60
Ver también Proceso de escritura
Propuestas, 84, 318
Etnografía pública, 9 9
Proceso de publicación, 56 (tabla), 57- 58
Ver también Muestra de estudios publicados
Declaración de propósito, 127 -128 ,132 ,134 -137 ,135 (mesa), 326
Muestreo intencional, 100 ,148 ,323 ,326
Investigación cualitativa, 1 ,326
agenda de acción para la reforma y 25
enfoque, selección de, 65 -67 ,67 (figura), 123
enfoques, clasificación de, 8 -10 ,9 -10 (tabla)
uso apropiado de, 45- 46, 46 (figura)
lecturas de libros para, 11- 12
preguntas centrales en, 137- 140, 323
características de, 43 -44 ,45 (tabla), 287, 288 (figura)
comparación de enfoques para, 103 -106 ,104 -106 (tablas), 121- 123, 121 (figura)
comprensión compleja / detallada y, 45
dependencia de contexto y, 44 ,45 -46 ,45 (mesa)
definiciones de, 7 -8 ,42 -43
diseños emergentes / en evolución y, 44, 45 (tabla)
objetivo de empoderamiento y, 45
estudios ejemplares, características de 47- 49
consideraciones fundamentales, comparación de, 103- 104, 104 (tabla)
enfoque holístico de, 44, 45 (tabla)
sujetos individuales de, 46, 66- 67, 313
lógica inductiva / deductiva, razonamiento complejo y, 43 -44 ,45 (mesa)
605 de 1189.
naturaleza interpretativa de, 24
metodología en, 18 ,21
múltiples métodos en, 43, 45 (tabla)
entornos naturales y 43, 45 (tabla)
separación objetiva y 21
paradigmas / teorías y, 18 años
participantes, múltiples perspectivas / significados y 44, 45 (tabla)
supuestos filosóficos / marcos interpretativos y, 16 -18 ,17 (figura)
posicionamiento, reconocimiento de, 21 ,44 ,45 (tabla), 49, 51
exploración de problemas y, 45
investigación cuantitativa, seguimiento a, 46, 47
reciprocidad y 53 ,327
reflexividad y 44 ,45 (mesa)
enfoque de investigación y, 66, 67 (figura),327
problema de investigación y 66, 67 (figura)
proceso de investigación, fases, 51- 53, 51 (figura)
compromiso / responsabilidades del investigador y 47
investigadores como instrumentos clave y 43, 45 (tabla)
voces silenciadas y, 45
marcos interpretativos de justicia social y 32- 33
subconsultas en, 140 -143 ,328
orientaciones teóricas y 18
desarrollo de la teoría y, 46
individuos únicos, apreciación de 46
estructuras de escritura, estilo literario / flexible y, 45 ,50
Ver también consideraciones éticas; Investigación etnográfica; Criterios de evaluación;
Conectado a tierra
investigación teórica; Marcos interpretativos; Investigación narrativa; Fenomenológico
investigación; Supuestos filosóficos; Diseño de investigación cualitativa; Estudio
cualitativo
introducción / enfoque; Fiabilidad; Muestra de estudios publicados; Dando vuelta a la
historia;
Validación; Proceso de escritura
Diseño de investigación cualitativa, 10, 17 (figura),41 -42 ,309 -310 ,327
enfoque inicial central y, 48
análisis de datos, niveles de abstracción y 49
análisis de datos, proceso de creación de significado de, 52 -53
datos, múltiples fuentes de, 52
proceso de diseño y 49- 53
diseños emergentes / en evolución y, 44, 45 (tabla)
consideraciones éticas y, 48, 53- 58, 55- 56 (mesa)
estudios ejemplares, características de 47- 49
juntas / comités de revisión institucional, aportes de, 53
congruencia metodológica y 50, 325
múltiples historias y 53
preguntas abiertas y, 52
posicionamiento, reconocimiento de, 44 ,45 (tabla), 49, 51
consideraciones preliminares en, 50- 51
investigación cualitativa, características de, 43- 44, 45 (tabla)
606 de 1189.
investigación cualitativa, definiciones de, 7- 8, 42- 43
reciprocidad y 53 ,327
representación de datos y, 52
enfoques de investigación y 48, 308- 310
proceso de investigación, fases, 51- 53, 51 (figura)
datos / métodos rigurosos y 48
propuesta de estudio, audiencia comprometida para, 58
propuesta de estudio, formatos para, 59- 60
triangulación de datos y, 53
estrategias de validación y 53
verosimilitud y, 49 ,328
Ver también investigación cualitativa; Estudio cualitativo introducción / enfoque; Muestra
publicada
estudios; Dando vuelta a la historia; Proceso de escritura
Introducción al estudio cualitativo / enfoque, 127- 128
estudio de caso preguntas centrales y 140
declaraciones de propósito de investigación de estudio de caso y 136 -137
estudio de caso, preguntas secundarias y, 143
fenómeno central, definición de, 134
preguntas centrales y 137- 140, 323
codificación de vocabulario y 134, 135 (tabla)
preguntas etnográficas de investigación central y, 139
declaraciones de propósito de investigación etnográfica y 136
preguntas etnográficas de investigación y, 142
presagiaron participantes / sitios y, 134
preguntas fundamentales de investigación de teoría fundamentada y, 139
declaraciones de propósito de investigación de teoría fundamentada y, 136
teoría fundamentada y subconsultas de investigación, 142
resumen de la literatura y, 131
congruencia metodológica y 128
preguntas centrales de investigación narrativa y 138
declaraciones de propósito de investigación narrativa y, 135
subconsultas de investigación narrativa y, 141
preguntas centrales de investigación fenomenológica y, 138, 142
declaraciones de propósito de investigación fenomenológica y, 135
subconsultas de investigación fenomenológica y, 142
declaraciones de propósito y, 127- 128, 132, 134- 137, 135 (tabla),326
planteamiento del problema de investigación / sección de introducción y 129- 132, 133
(figura)
preguntas de investigación y 137- 143
estudiar problemas / propósitos / preguntas, componentes interrelacionados de, 128 -129 ,
129 (figura)
preguntas y 140 -143 ,328
Ver también investigación cualitativa; Diseño de investigación cualitativa.
Nación Queer 31
Extraña teoria, 17 (figura), 30- 31, 34 (tabla),326
Preguntas Ver preguntas de investigación
Gran Bretaña, 102
Citas, 232- 233
607 de 1189.
Carrera, 30
Racialización Ver conceptos inestables de estudio de muestra de musulmanes /
islamofobia / racialización
Rapport, 155- 156, 262
Etnografía realista, 92 ,243 ,321
Ontología realista, 23
Reciprocidad, 53, 57, 94, 268, 327
Registros, 17 (figura)
Reflexividad, 44, 45 (tabla),86 ,225 ,228 -230 ,261 ,321 ,327
Agenda de reforma, 25 -26 ,29 ,32
Fiabilidad, 253
software de análisis de datos asistido por computadora y 265
notas de campo, calidad de, 264
acuerdo intercodificador y 264- 266, 267 (figura),325
perspectivas sobre 264
dispositivos de grabación y 264
precisión de transcripción y 264
Ver también Criterios de evaluación; Validación
Reporte escrito. Ver proceso de escritura
Representación de datos, 52, 181, 183, 327
Enfoque de la investigación, 66 ,67 (figura), 327
Problema de investigación, 66 ,67 (figura)
Declaración del problema de investigación, 129- 132, 133 (figura)
Preguntas de investigación, 137
preguntas de investigación de estudio de caso y 140
estudio de caso, preguntas secundarias y, 143
pregunta central y 137- 140
preguntas de investigación etnográfica y, 139
preguntas etnográficas de investigación y, 142
preguntas de investigación de teoría fundamentada y, 139
teoría fundamentada y subconsultas de investigación, 142
subconsultas de investigación narrativa y, 141
preguntas de investigación de estudio narrativo y, 138
subconsultas de investigación fenomenológica y, 142
preguntas de investigación fenomenológica y, 138 ,142
preguntas y 140 -143 ,328
Ver también Introducción / enfoque del estudio cualitativo.
Enfoque de restauración, 72 ,313
Informe de resultados. Ver proceso de escritura
Suposición retórica, 327
Rigor, 6, 10, 17 (figura),23 ,47 ,48 ,50 ,103 ,122 ,268
Muestra de estudios publicados, 111- 112
estudio de caso investigación / enseñanza estudiantes que experimentan fracaso escolar,
119- 121
investigación etnográfica / conceptos inestables de musulmán / islamofobia / racialización,
118 - 119
investigación de teoría fundamentada / participación en actividades físicas a largo plazo,
116 -117 ,365 -383
608 de 1189.
investigación narrativa / identidad étnica de estudiantes chinos canadienses, 113- 114, 329-
348
investigación fenomenológica / representaciones cognitivas del SIDA, 114- 116, 349- 364
Tamaño de la muestra, 158 -160 ,327
Muestreo:
muestreo discriminante, 88 -89 ,317
muestreo de variación máxima, 158, 159 (tabla),325
muestreo intencional, 100 ,102 ,148 ,156 -160 ,159 (tabla), 323, 326
tamaño de muestra y 158- 160, 327
muestreo teórico, 318
tipos de, 158 ,159 (tabla)
Proceso de saturación, 87 ,88 ,203 ,318
Fracaso escolar. Ver Enseñanza a estudiantes que experimentan un estudio de muestra de
fracaso escolar
Codificación selectiva, 84 ,88 ,318
Individuos solteros, 46 ,66 -67 ,69 ,313
Antropología Social, 9 9
Constructivismo social, 7 ,17 (figura), 22, 24- 25, 34- 35 (mesas),86 ,327
Teorías de justicia social, 7, 23, 24, 328
investigación orientada al cambio y 26
marcos de justicia social, investigación cualitativa y 32- 33
Medios de comunicación social, 160
Teorías de las ciencias sociales, 23, 328
Enfoques sociolingüísticos, 9 ,68
perspectivas sociológicas, 9 ,68
Cuentos, 67, 68- 69, 313
Ver también investigación narrativa; Dando vuelta a la historia
Estrategias de análisis, 69, 70, 72, 105 (tabla),318
Descripción estructural 78 ,79 -80 ,315
Estructura de los sistemas socioculturales. 321
Fracaso estudiantil. Ver Enseñanza a estudiantes que experimentan un estudio de muestra
de fracaso escolar
Subconsultas, 140- 143, 328
Contribuciones sustantivas, 269 ,276 ,328
Teoría de nivel sustantivo, 88 ,318
Interaccionismo simbólico, 8 ,9 9
Enseñanza a estudiantes que experimentan fracaso escolar estudio de muestra, 119- 121
resumen para, 407
contexto de caso y, 411- 412
estudio de caso de investigación, definiendo características de 120- 121, 123
análisis de datos en, 411
relaciones educativas, establecimiento de, 412- 413
relaciones humanas, negociación de, 414- 415
sección de introducción de, 408- 410
sección de métodos de 410- 412
609 de 1189.
relaciones positivas profesor-alumno y, 409
sección de procedimiento de 410- 411
profesionalidad relacional y, 408- 409, 410
calidad de relación, fracaso escolar y, 409 -410
sección de resultados de, 412- 416
experiencias de fracaso escolar, conexiones con, 416 -417
psicólogos escolares, consultoría de, 410
psicólogos escolares, implicaciones para, 417- 418
autoimagen del alumno, negociación de, 415- 416
relaciones de confianza, negociación de, 413- 414
Ver también Estudio de caso de investigación; Muestra de estudios publicados
Testimonios, 10, 17 (figura),71
Análisis de texto, 17 (figura)
textos deconstruidos y 26
textos de campo y 71
Descripción textural, 78 ,79 -80 ,315
Análisis temático, 69 ,70 ,72 ,181 ,200 ,205 -206 ,237 ,292 -296 ,321
Temas, 328
Orientaciones teóricas, 18 ,328
teoría crítica de la raza y, 17 (figura)
teoría crítica y 17 (figura)
teorías de la discapacidad y, 17 (figura)
teorías feministas y, 17 (figura)
marcos interpretativos y 22, 23
teoría queer y, 17 (figura)
teorías de justicia social y, 7 ,23 ,328
teorías de ciencias sociales y, 23 ,328
Muestreo teórico, 85 ,318
Teorías, 18, 23, 328
Teoría generación / descubrimiento, 82 ,83 -84 ,87 ,204 ,317
Amplia descripción, 94 ,245 -246 ,256 ,263 ,271
Enfoque trascendental, 9 9
Fenomenología trascendental, 78 ,271 ,315
Marcos transformativos, 8 ,17 (figura), 23, 25- 26, 34- 35 (mesas),328
teoría crítica de la discapacidad y, 32
Triangulación de datos, 53, 205, 256, 260- 261, 328
Dando vuelta a la historia, 287
estudio de caso de pistoleros del campus, introducción a, 288, 289- 291
preparación / planificación del campus y, 297- 298, 299 (tabla)
enfoque de investigación de estudio de caso y, 303- 304
tema de negación y, 292- 293
sección de discusión y, 298- 301
enfoque de investigación etnográfica y, 306 -308
tema de miedo y, 293- 295
problemas generales, posando de, 288
Página 610
enfoque de investigación de teoría fundamentada y, 305- 306
reacciones de violencia armada, temas en, 292 -295
incidente, respuesta a, 290 -291 ,295 -296 ,300 -301
fuentes de información y, 294 (tabla)
enfoque de investigación narrativa y, 304
enfoque de investigación fenomenológica y, 304 -305
estructura narrativa realista y, 292
diseño de estudios de investigación, enfoques de investigación y, 308- 310
estudio de investigación, estructura de 292
reactivación, potencial para, 296 -297
preocupaciones de seguridad y, 295- 296
problemas específicos, escenarios para, 288
problemas de estudio / enfoques cualitativos, coincidencia de, 288 ,308
Ver también Muestra de estudios publicados
Verdades universales, 26
Estudio de muestra de conceptos inestables de musulmanes / islamofobia / racialización,
118 -119
resumen para, 384
sección de conclusión de, 401- 402
investigación etnográfica, definiendo características de, 119 ,122
entrevista de inestabilidad de conceptos y, 391- 398
entrevistas transcripciones / discusiones y, 388- 401
sección de introducción en, 385- 386
entrevista de estratificación invisible de sujetos clasificados y, 398- 401
sección de métodos en, 386- 388
representaciones racializadas cambiantes / más allá de entrevistas en categorías singulares
y, 388- 391
Ver también investigación etnográfica; Muestra de estudios publicados
Validación, 253
precisión de los hallazgos y, 259
autenticidad, establecimiento de, 258
validación catalítica y 256
investigación participativa colaborativa y, 262
confirmabilidad vs. objetividad y 256
validación consensuada y 256
validación de construcciones y 256
distracción de 257
consideraciones éticas y, 258
auditorías externas, habilitación de, 262- 263
validación externa y, 254, 256
decisiones basadas en el campo, compromiso prolongado / observación persistente y 262
validación interna y, 254, 256
investigación interpretativa y, 257- 258
validación irónica y, 257
criterios clave para, 258
verificación de miembros / comentarios de los participantes y, 261 -262
Página 611
investigación naturalista y 255- 256, 257
análisis de casos negativos / evidencia que no confirma y, 261
validación paralógica y, 257
lente del participante y 261- 262
Oportunidades de revisión por parte de los pares y, 263
perspectivas sobre 254 -259 ,255 (tabla)
terminología positivista y, 254- 255
reconceptualización posmoderna de 256- 257, 258
enfoques cuantitativos para, 254
lente del lector / revisor y, 262- 264
adecuación referencial y 256
práctica reflexiva y, 261
sesgo investigador y 261
lente de investigador y, 259- 261
validación rizomática y, 257
estrategias para 259 -264 ,260 (figura)
corroboración estructural y 256
descripción gruesa y 256, 263
triangulación de datos y, 256 ,260 -261
validación voluptuosa y, 257
Ver también Criterios de evaluación; Fiabilidad
Posición de valor, 18, 21
Verosimilitud, 49, 328
Grupos focales virtuales, 160, 164
Datos visuales, 17 (figura), 69, 74
Etnografía visual, 92
Análisis dentro del caso, 100 ,323
Estudio de caso dentro del sitio, 97, 323
Proceso de escritura, 225 -226
apéndices y 60 60
audiencias, escritura dirigida para, 230- 231, 232
autoría, negociación de, 56, 56 (tabla), 57
estudio de caso de investigación y, 101 -102 ,105 -106 ,106 (mesa), 235 (mesa),246 -248
escritura clara y concisa y, 57 ,239
conciencia crítica, representaciones y, 229
segmentos de diálogo y 237, 246
codificación de informes y 231- 232
listado de documentos esenciales y, 60 60
consideraciones éticas en, 226- 227, 227 (tabla)
investigación etnográfica y 94, 105- 106, 106 (tabla),234 (tabla), 243- 246
presagiando y, 237 -238 ,324
estrategias / consideraciones generales de escritura y, 227 -233
estructuras generales de escritura y, 59 -60 60
investigación de teoría fundamentada y, 88 ,105 -106 ,106 (tabla), 234 (tabla),240 -243
honestidad y 57
función interpretativa de 17 (figura)
Página 612
sección de introducción y 59
estilo literario / flexible y, 45, 50
diagramas lógicos, presentación de, 243, 316
metáforas y 52 ,197 ,225 ,238
formas narrativas, experimentación con, 52
investigación narrativa y 73, 105- 106, 106 (tabla),233 ,234 (tabla), 235- 238
investigación fenomenológica y 80, 105- 106, 106 (tabla),234 (tabla), 238- 240
posicionalidad y 229 ,230
sección de hallazgos preliminares y, 59
sección de procedimientos y, 59
método regresivo progresivo y 237, 313
citas, tipos de, 232 -233
referencias citadas sección y, 60 60
reflexividad / representaciones y, 225 ,228 -230
dispositivos retóricos y, 236, 237
metáfora espacial, uso de 225
pautas estructurales para, 65
sección de implicaciones de estudio y, 60 60
propuesta de estudio, audiencia comprometida para, 58
descripción gruesa y, 245- 246
verosimilitud y, 49 ,328
Ver también Criterios de evaluación; Muestra de estudios publicados

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Investigación cualitativa y diseño de

Cheryl N. Poth, PhD ,

Esta combinación de los diferentes enfoques y cómo su distinción se desarrolla en el

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