INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA FESC

Revista Multidisciplinaria de Reflexión y Análisis en Ciencias Sociales

Adriana Ganem Rondero

Rafael Muñiz Pérez
María Magdalena Serraute Requesens
Faustino Vega Miranda
 DIRECTORIO ÍNDICE
Director Editorial Colaboradores de investigación
Jorge Bello Domínguez Dra. Adriana Ganem Rondero
Mtro. Rafael Muñiz Pérez
Consejo Editorial Dra. María Magdalena Sarraute Requesens PRESENTACIÓN
Mariana del Rocio Aguilar Bobadilla Mtro. Faustino Vega Miranda
UPN/FES Aragón, UNAM
Juan Bello Domínguez Asistente Editorial
UPN/FES Aragón, UNAM Emma Ruíz del Río
Nancy Gutiérrez Herrera
FES Cuautitlán, UNAM Comité Editorial
Osvaldo Archundia Gutiérrez LA ÉTICA Y LOS VALORES COMO CENTRO DE TODA ACTIVIDAD HUMANA
Juan Alfonso Ramírez Barrios
FES Cuautitlán, UNAM Dra. Adriana Ganem Rondero
Xochitlalli Aroche Reyes Correción de Estilo
FES Acatlán, UNAM Sandra Alvarado Fernández
David Galicia Osuna Carlos Reyes Jiménez
FES Cuautitlán, UNAM
Jorge Luis Rico Pérez Diseño de Portada y Formación Ciencia, filosofía y modernidad
FES Cuautitlán, UNAM María Luisa Lecuona Sierra
Desiree Nuñez Villegas
Mtro. Rafael Muñiz Pérez
Consejo Editorial Internacional Alma Rodríguez Vargas
Larissa Paula Tirloni
Universidade Estadual Do Oeste de Paraná Fotografía
Marcelo Marinho Dr. Victor Alejandro Rosales Velázquez
Instituto Latinoamericano de Arte, Osvaldo Archundia Gutiérrez LA CRISIS PEDAGÓGICA MUNDIAL
Cultura e Historia (ILAACH)/ PollyDot en Pixabay Dra. María Magdalena Sarraute Requesens
Universidade Federal de Integracao Latinoa-
mericana
Liliana Arciniega Sigüenza
Subdecana de la Facultad de Filosifía y
Ciencias de la Educación en la Universidad del
Asuay, en Cuenca, Ecuador. EL ÁRBOL GENEALÓGICO DEL MODELO IS-LM
Francisco Luis Giraldo Gutiérrez Mtro. Faustino Vega Miranda
Profesor-Investigador del Instituto
Tecnológico Metropolitano, Medellín,
Colombía.
SEMBLANZAS
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA FESC, Año 7, No. 13 (Febrero 2019 - Julio 2019) es una publicación
semestral, editada por la Universidad Nacional Autónoma de México. Ciudad Universitaria, Delega-
ción Coyoacán C.P. 04510, Ciudad de México, México, a través de la Facultad de Estudios Superio-
res Cuautitlán, Cuautitlán, km 2.5 carretera Cuautitlán Teoloyucan, San Sebastián Xhala, Cuautitlán
Izcalli, C.P. 54714. Estado de México, correo electrónico integracionunivesitaria@fesc.cuautitlan2.
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bos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Certificado de Licitud de Título y Con-
tenido No. 16137 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la
Secretaría de Gobernación, impresa por KREA IG,S. de R.L de C.V. Domicilio Calle Acambay No. 7,
Colonia La Loma de Tlalnemex, C.P. 54070, Tlalnepantla, Estado de México; este número se terminó
de imprimir en febrero 2019 con un tiraje de 300 ejemplares, impresión tipo offset, con papel cultural
ahuesado de 90 g. para los interiores y cartulina couché brillante de 150 g. con laminado térmico
mate en primera y cuarta de forros, con encuadernación en homlet, tamaño final de 24.5 x 17 cm
de 200 g. El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores y no refleja necesariamente
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 Integración Universitaria FESC

PRESENTACIÓN
Presentación Integración Universitaria FESC
 Integración Universitaria FESC

LA ÉTICA Y LOS VALORES

COMO CENTRO DE TODA
ACTIVIDAD HUMANA

Dra. Adriana Ganem Rondero

La ética y los valores Integración Universitaria FESC

Introducción Figura 1. Aspectos que una universidad debe cubrir en la formación de los
estudiantes (concepto tomado de Agejas y colaboradores, 2007).

L a fusión de los dos gigantes Bayer y Monsanto, ocurrió a pesar de las múlti-
ples demandas a nivel mundial en contra de ésta última. Debido a sus malas
prácticas, Monsanto se ha convertido en una de las empresas más odiadas, poniendo sus
ganancias por encima de la salud pública, entre otras cosas, por las acusaciones sobre
los riesgos cancerígenos del glifosato, el herbicida más utilizado del mundo y que se
vende desde hace 40 años. Actualmente, a pesar de que el glifosato, ha sido clasificado
como cancerígeno, Bayer niega el vínculo entre el cáncer y este compuesto.

¿En qué momento los seres huma-
nos hemos perdido el rumbo? ¿Cómo es
que destruimos indiscriminadamente el
medio ambiente y acabamos con los recur-
sos naturales poniendo en riesgo nuestro
futuro como especie? Nos hemos vuelto
inmunes ante las imágenes de violencia y
muerte que se transmiten cotidianamen-
te. ¿Dónde quedaron los principios y va-
lores de los que tanto se habla?
En el ámbito universitario se ha-
bla frecuentemente de ética profesional,
refiriéndose a los códigos que regulan
nuestro ejercicio o actividad como profe-
sionistas. Sin embargo, la ética toca todos
los aspectos de nuestra vida.
No podemos actuar de manera éti-
ca en nuestra actividad laboral y no serlo
fuera de ella. Pero ¿quién es el encargado
de enseñarla, conservarla y reafirmarla?
Se insiste en la importancia de los valores
aprendidos en casa y en el ejemplo (esen-
cial para transmitirlos), pero buena parte
de esta responsabilidad, ha recaído sin
duda en la escuela.
No obstante, de una forma u otra,
todos tenemos conciencia (tal vez en dis-
tintos grados), sobre lo que es bueno o
malo, aunque esto puede ser relativo, de-
pendiendo de la región donde nacemos,
la cultura, costumbres, etc.; pero en ge-
neral, hay valores universales, que rigen
nuestra conducta y determinan las normas
de convivencia.
Dentro de las asignaturas que se Tabla 1. Asignaturas relacionadas con la enseñanza de la ética que se imparten en
imparten a lo largo de una carrera univer- algunas de las carreras de la FES-Cuautitlán
sitaria, debe de haber un balance que per-
mita el desarrollo integral del individuo
(figura 1) y por tanto, es muy importante
que en esta etapa se incluyan materias que
refuercen lo aprendido, o inviten a la re-
flexión en cuanto a nuestro proceder con
los demás y con todo lo que nos rodea.
En general, las licenciaturas impar-
tidas en la FES-Cuautitlán, incluyen al
menos una asignatura centrada en la ética,
los valores y el desarrollo humano.
La tabla 1, enlista las carreras de la
FES-Cuautitlán en donde se imparten este
tipo de asignaturas. Como se muestra, en
la mayoría de las carreras, estas materias
se abordan como asignaturas obligatorias
sólo en un semestre.
No podemos decir que sea insufi-
ciente, pues aunque el resto de las asig-
naturas no incluyan explícitamente estos
temas, se asume que es responsabilidad
del profesor el transmitir el sentido ético
La ética y los valores

que su materia implica y el conducirse de común en prácticamente todos los ámbi-

acuerdo a la investidura que su nombra-
miento exige. ¿Acaso no rendimos todos
protesta al obtener el título profesional?
Se habla, no obstante de una crisis de las
Humanidades, o escisión entre discipli-
nas científicas y disciplinas humanísticas.
En este sentido, no debe perderse
de vista que una de las finalidades de la
tos. Regresando a nuestro ejemplo de la
farmoindustria y la agroindustria, la pri-
mera debería enfocarse en salvaguardar
la salud de los individuos y la segunda en
proveerlos de alimentos sanos. No obs-
tante, como ya se mencionó, en muchas
de ellas prevalecen las malas prácticas, la
falsificación de resultados, y el afán por

Figura 2. Desarrollo de actitudes y valores para la formación de individuos íntegros

educación debe ser la sensibilización y obtener ganancias millonarias, sin que
transformación del individuo, de modo importe el bienestar de la población.
que sea capaz de tomar las mejores de- A modo de conclusión, sin duda de-
cisiones para él, para los demás y para el bemos reflexionar sobre la urgencia por
medio ambiente. recuperar los valores y abrazar la respon-
En la FES-Cuautitlán, como sabilidad para desarrollar una nueva acti-
en otras Facultades, se desarrollan tud que nos conduzca hacia una sociedad
actividades docentes y de investigación. A de individuos íntegros (Figura 2). Tener
nivel mundial, el campo de la investigación presente que la ética es parte del ejercicio
se ha convertido en un medio sumamente de la docencia y la investigación y que toda
competitivo, donde los científicos libran profesión u oficio, conlleva un compromi-
todos los días una carrera loca por so ético-social
publicar en revistas con altos índices
“La ética profesional no debería ser moti-
de impacto, pues de ello depende no
vo de asombro, sino algo con lo que debe-
solamente su reconocimiento, sino la
mos vivir cotidianamente”.
posibilidad de acceder a recursos que
a su vez les permitan continuar con sus
investigaciones, o que sean promovidos
en sus plazas o contratos.
No obstante, esto ha originado
que se publiquen resultados que no han
sido confirmados con el rigor necesario,
o peor aún, que se publiquen resultados
fabricados o producto del plagio; o que se
tienda a la masificación, encontrando de-
cenas de autores para un artículo, sin que
todos hayan contribuido a la obtención o
análisis de los resultados.
Otro fenómeno de los últimos años
es la proliferación de revistas donde a
través de un pago, es posible publicar
artículos con menores niveles de exigen-
cia. Desgraciadamente, esto se ha vuelto
La ética y los valores Integración Universitaria FESC

BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS Pies de página

FUENTES DE CONSULTA

Agejas J.A., Parada J.L., Oliver I., La enseñanza de la ética profesional 1

Tabla 1. Asignaturas relacionadas con la enseñanza de la ética que se
en los estudios universitarios, Revista Complutense de Educación 18 imparten en algunas de las carreras de la FES-Cuautitlán. Aparece como
(2007) pp. 67-84. Asignatura obligatoria extracurricular y como optativa extracurricular

Allegro L., Ética y Educación, [Fecha de consulta: 23 de marzo del 2019]

Disponible en: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/inmanencia/arti-
cle/download/6254/5634.

Suescun Guerrero, W. D., Ética y educación: una vuelta a los fundamen-

tos o donde se extravió la escolarización. Educere [en línea] 2013, 17
(Septiembre-Diciembre) [Fecha de consulta: 25 de marzo de 2019] Dis-
ponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630404003].

Velaochaga Sacio R., Importancia de la ética en la educación, Educación,

Año I Número 1, (2018), pp. 178-182.
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Ciencia, filosofía
y modernidad

Mtro. Rafael Muñiz Pérez

Ciencia, Filosofía y Modernidad
RESUMEN
El presente texto busca criticar una idea de sentido común, a saber,
que la ciencia es un producto consustancial de la cultura; simultá-
neamente, es objetivo de este texto mostrar: 1.- que la ciencia es el
desarrollo de la filosofía natural que cobra gran fuerza a mediados
del siglo XVI con Francis Bacon y obtiene un fundamento epistemo-
lógico nuevo a partir de la obra de René Descartes; 2.- la ciencia es
un producto sociohistórico de la modernidad, la cual es una revolu-
ción filosófico-científica. Finalmente se concluye con la provocativa
idea de que la modernidad nunca fue dominante y que, pese a todo,
el mundo nunca fue completamente desencantado.
1.- ¿La pregunta por la
ciencia?
P reguntar por el significado de
la ciencia resulta una pregun-
ta fundamental, no sólo por la cuestión,
sino, esencialmente, por la naturaleza
misma de la pregunta. ¿Qué es la cien-
cia? Parece ser como el tiempo para
San Agustín, “si no me lo pregunto lo
sé, mas si me lo pregunto no lo sé”1. La
ciencia elude una definición unívoca, se
define mejor por aquello que busca que
por sus métodos, su estructura, su orga-
nización institucional.
Sin embargo, es claro para cual-
quiera que pregunte en un auditorio con
estudiantes de cualquier área o rama de
la ciencia que éstos serán capaces de
proporcionar alguna definición, misma
que, por alguna razón, obedece a la lógi-
ca misma de la rama o el área de la ciencia
que estudian.
En términos generales, cualquiera
que piense en la ciencia y no tenga mucha
noción de la historia de la misma conside-
rará que la ciencia proviene de larga data.
Pensarán que las civilizaciones antiguas
ya tienen ciencia, sobre todo si son los
antiguos griegos quienes ya habrían de-
sarrollado varias áreas de las matemáticas
(como la geometría) y de la física.
Basta con recordar que Aristóteles
le dedicó un tratado a la física y otro a la
psicología –al menos al objeto de estudio
que ahora le atribuimos a la psicología–,
me refiero, al Sobre el alma.Sin duda la
filosofía presocrática constituye una sa-
lida de la religión como fuente del cono-
cimiento, en particular, de aquel que se
Integración Universitaria FESC
refiere a la naturaleza y origen de las cosas
que nos rodean. La primera respuesta de
importancia, porque al menos en función
de su pura terminología mantiene alguna
suerte de actualidad, es el atomismo de
Demócrito.
Luego del interludio Socrático y
Platónico en que la filosofía se transfor-
ma en un examen ético-político del indi-
viduo frente a las cuestiones urgentes de
la justicia, la verdad, la belleza y el bien
supremo, en Aristóteles se regresa a una
preocupación por las cosas y lo que éstas
constituyen, ya había mencionado con
anterioridad tanto Sobre el alma, como la
física fueron obras de Aristóteles que, por
su temática, podrían ser pensadas como
precursoras de la ciencia.
Si eso fuera cierto hablamos de una
“ciencia” muy peculiar, en primera instan-
cia porque no se considera como la pro-
veedora última de las verdades, sino como
mecanismos auxiliares de la metafísica,
una suerte de herramientas que le ayudan
a preparar el terreno para el verdadero
pensamiento: la meditación filosófica.
La segunda razón por la que este tipo de
ciencia sería peculiar es por el papel que
atribuye a las matemáticas en la obtención
del conocimiento: Aristóteles hace eco de
su época y considera que las matemáticas
no son el tipo de conocimiento o de saber
–habría que discutir si las matemáticas se
conocen y qué significa “saber matemáti-
cas”– que pueda describir la naturaleza tal
y como existe.
De tal suerte que la física como se
llegó a desarrollar desde la mecánica clási-
ca en adelante no tiene mucho que ver con
la física aristotélica. Es habitual pensar
que las notas características del presente,
por alguna razón, ya se encontraban en el
Ciencia, Filosofía y Modernidad
pasado, sean costumbres, conceptos, sis-
temas económicos, o de creencias.
Algo así sucede con la ciencia, se
piensa que ésta siempre ha existido y que
se puede trazar, sin ninguna mediación
una línea de continuidad que puede ir tan
atrás como la antigua Grecia que, con ma-
temáticos como Eratóstenes o Pitágoras,
filósofos de la naturaleza como Demócri-
to ó Epicuro, médicos como Hipócrates,
e incluso historiadores como Tucídides,
puede considerarse el primer momento
en que la humanidad pudo separar con
claridad el pensamiento mágico-religioso
del racional-filosófico; y que esa línea de
continuidad podría llegar, con la interrup-
ción de la Edad Media, a través del Rena-
cimiento y la Ilustración, hasta el mundo
de la revolución industrial y de ahí hasta
el presente.
Para ellos la filosofía de la natura-
leza pre-socrática, en tanto que se opone
al mito y por ende al imaginario religioso
tiene en sí misma las características míni-
mas de la ciencia.
Quizá haya quien vaya más atrás y
piense que la ciencia estaba ya en las for-
mas que tomaba la observación del cielo
en la antigua Mesopotamia o el antiguo
Egipto, sin embargo, ese cuadro impre-
sionista en que el origen helénico-euro-
peo del mundo contemporáneo contiene
ya los gérmenes del presente parece tener
algunos problemas:
1. Nunca hace explícito qué se en-
tiende por ciencia.
2. Proyecta conceptos presentes
hacia el pasado.
3. Hace un uso implícito e ilegíti-
mo del concepto de progreso.
Para poder dar cuenta de las razo-
nes por las cuales se presentan estos 3
problemas es necesario hacer un recuento
de lo que caracteriza a la ciencia y de cómo
las distintas partes de lo que la conforma
se fueron ensamblando a lo largo de un
proceso sociohistórico que, comienza
con la modernidad y conduce hasta el día
de hoy.
De forma muy esquemática y quizá
hasta simplista se podría afirmar que la
ciencia consta de: 1.- noción de verdad
por adecuación; 2.- método experimen-
tal; 3.- matematización2.
Partiendo de estas tres característi-
cas mínimas que toman a la ciencia sólo en
su dimensión disciplinaria –faltaría hablar
de la formativa y pedagógica–, se buscará
demostrar la tesis de que la ciencia es un
producto de la modernidad, misma que
marca el inicio de una revolución cientí-
fica, filosófica y tecnológica de muy gran-
des consecuencias.
De tal suerte que podría empezar-
se con una distinción básica: teoría no es
lo mismo que ciencia; la primera sí es un
proceso de larga data que puede ser ras-
treada hasta la antigüedad3, mientras que
la ciencia es estrictamente moderna.
2.- La verdad por
adecuación4
La concepción de la verdad es, de
cierta forma, un producto de su época. Lo
anterior suena por demás contraintuitivo
pues: “¿cómo va a ser la verdad un pro-
ducto histórico?, si algo es cierto, lo es sin
importar quién lo vea o cómo”. La obje-
ción es interesante pues parte del sentido
común, de cierta forma, no se puede dar
una respuesta a esa pregunta que no impli-
que ya una noción de verdad, sea que ésta
se presente de forma implícita o explícita.
Buscaré responder esa objeción poco a
poco en lo que sigue y lo haré mediante
una explicación de lo que es un terminus
technicus de la filosofía de la epistemolo-
gía, este es, verdad por adecuación.
Una formulación sencilla de la ver-
dad por adecuación, sería algo como lo si-
guiente: se dice verdadera de toda propo-
sición que describe un estado de cosas en
el mundo que puede ser verificado. Para
quienes entienden la verdad así hay varias
cosas que se dan por sentadas:
1.- Existe un mundo exterior sepa-
rado de la mente de quien lo percibe: una
verdad de perogrullo para todos en nues-
tra vida cotidiana, pues no es muy difícil
distinguir el recuerdo de la primera vez
que vimos el mar y el mar; el primero es
resultado de mi condición de sujeto tem-
poral y finito que articula su experiencia
por medio del flujo de la conciencia en
el tiempo; el segundo es resultado de la
composición del planeta, y existen distin-
tas teorías acerca de la formación de los
océanos terrestres que utilizan evidencia
empírica y el método científico para for-
mularse.
2.- La verdad es algo propio de las
proposiciones: una definición de verdad
que tome tracción del hecho de que el len-
guaje puede, de cierta forma, dar cuenta
de los estados que guardan los objetos,
eventos o fenómenos del mundo implica
que la verdad es una cualidad del lenguaje
humano y no es inherente al mundo mis-
mo. Si la verdad se dice de las proposicio-
nes es lo mismo para el error y la mentira.
El error sería una afirmación inadecuada
Integración Universitaria FESC
sobre un estado de cosas en el mundo y la
otra sería una afirmación inadecuada pero
con el interés de pasar por adecuada.
3.- Existen mecanismos que per-
miten corroborar o verificar la existencia
o adecuación de una proposición con res-
pecto al estado de las cosas que es afirma-
da: para quien piensa esto la verdad es la
coincidencia entre lenguaje y cosas, una
coincidencia de orden descriptivo. Para
que estos mecanismos existan debe de
pensarse que la subjetividad humana tiene
acceso al mundo y puede dar cuenta de él
y sus procesos. La verdad entonces es una
proposición adecuada que, además, pue-
de ser verificada.
Aventuraré una tesis que ya ha sido
apoyada por múltiples investigadores en
incontables libros, pero que vale la pena
recordarla: la ciencia surge con el naci-
miento del mundo moderno. Dicho en
otras palabras, la ciencia como área distin-
tiva del conocimiento dirigida a la natura-
leza – humana y de los demás objetos – es
un producto de la modernidad.
3.- Algunas ideas
sobre la modernidad
¿Qué es el mundo moderno? O,
de otra forma ¿Qué es la modernidad? El
sentido común nos dice que lo moderno
es lo actual, que el mundo moderno es,
por tanto, el mundo tal y como lo observa-
mos y lo conocemos actualmente.
De cierta manera, nuestro sentido
común está en lo correcto, “modernus”
en latín significa lo reciente. Pero las
ideas más interesantes no son las que si-
guen al sentido común, sino las que son
contraintuitivas, de ahí que entendamos
Ciencia, Filosofía y Modernidad
lo moderno como algo que ya ocurrió y a
la modernidad como una época que ya no
es reciente, al menos no en el sentido que
la palabra tiene originalmente.
Pues bien, si la modernidad no es lo
que nos dice el sentido común ¿Qué es?
Es una época histórica, algo que, puedo
explicar de mejor manera a partir de la
filosofía, pero que, en todo caso, abarca
prácticamente todas las áreas del quehacer
humano. La modernidad es un fenómeno
multidimensional y de larga duración5.
Quisiera traer a colación al primer
autor, al menos el más conocido entre los
primeros, que le dio a la ciencia el tamiz
experimental por el que ahora se le cono-
ce y que, contrario a lo que se piensa, no
era un científico sino un filósofo, me re-
fiero a Francis Bacon, un filósofo y jurista
inglés que se le considera el padre del em-
pirismo y vivió entre 1561 y 1626.
El gran proyecto del primer viz-
conde de Saint Albans era reformar el
entendimiento humano de tal manera que
se sortearan los obstáculos para un cono-
cimiento verdadero de la naturaleza y del
propio ser humano a partir de un cambio
sustancial en la forma de entender y pro-
cesar lo que se entiende. Para Bacon era
importante criticar al que hasta entonces
era el método para la obtención del cono-
cimiento más recurrido por la mayoría de
los eruditos: el silogismo aristotélico6.
Partir de dos premisas válidas para
a partir de ellas producir una conclusión.
Considerar a la lógica, tal y como la en-
tiende Aristóteles, a saber, como lógica
estrictamente formal, una fuente de cono-
cimiento puede llevar a atribuir el carácter
de verdad a cualquier silogismo pertinen-
te o válido. Para Bacon el verdadero ca-
mino para la obtención del conocimiento
consiste en la observación de la naturaleza
y el razonamiento inductivo a partir de los
casos observados; como se puede obser-
var no se trata solamente de criticar a Aris-
tóteles y su lógica sino de dejar de utilizar
el razonamiento deductivo para obtener
conocimiento sino utilizar el reverso: la
inducción, misma que sólo podrá nutrirse
de la observación7.
El primer paso en el método cien-
tífico, al menos en lo que nos enseñan a
menudo como método científico, había
sido dado8.
A partir de Bacon se puede dar
cuenta, por primera vez, de la experiencia
de la modernidad: un saber acerca de un
nuevo mundo; la posibilidad de reorga-
nizar la existencia según las coordenadas
indicadas por la razón y no procediendo
según el uso religioso.
Este saber es, de cierta manera, un
saber melancólico, pues se extraña el te-
rritorio ficticio de la verdad antigua: los
modernos se dan cuenta de que su saber
ha de superar el saber antiguo y que las
bases sobre las que levantarán su mundo
no pueden ser las de una verdad revelada
sino las de una razón que se construye a
sí misma.
Bacon llama ídolos a los prejuicios
y edificios de pensamiento que no pueden
ser del todo eliminados del pensamiento9,
si éstos no pueden ser eliminados del todo
sí pueden ser limitados en su efecto, pues
el entendimiento, aún cuando está cons-
titutivamente limitado, puede acceder al
conocimiento de la naturaleza:
El espíritu humano por natura-
leza, es inclinado a las abstracciones y
considera como estable lo que está en
continuo cambio. Es preferible fraccio-
nar la naturaleza que abstraerla; esto
es lo que hace la escuela de Demócrito,
que ha penetrado mejor que cualquie-
ra otra en la naturaleza. Lo que hay que
considerar es la materia, sus estados y
sus cambios de estado, sus operaciones
fundamentales, y las leyes de la opera-
ción o del movimiento; en cuanto a las
formas, son invenciones del espíritu
humano, a menos que se quiera dar el
nombre de formas a esas leyes de las
operaciones corporales10.
Pero una cosa es considerar al alma
como capaz de conocimiento y otra muy
distinta es concebir a la naturaleza como
un objeto de conocimiento.
Esto quizá suene a una idea extra-
vagante para quien está acostumbrado a
pensar que la naturaleza está ahí afuera,
dada y lista para que el método científico
se le aplique y toda su estructura, funcio-
namiento y composición sean desentraña-
das y descritas con precisión matemática,
pero la naturaleza no es inmediatamente
un objeto de investigación.
Esto resuena en la mente de
los jóvenes estudiantes de ciencias
sociales que están acostumbrados,
por la naturaleza de las disciplinas que
estudian, a pensar que deben construir
su objeto de estudio mediante una
operación teórico-metodológica.
Pues bien el propio Bacon consi-
dera necesario justificar que la naturale-
za pueda ser accesible al pensamiento.
El filósofo inglés sostiene que la filosofía
natural debe investigar las formas, y por
formas no entiende otra cosa que la es-
tructura profunda de lo real11.
Bacon considera que las formas de
las cosas son las leyes de éstas, lo cual pa-
Integración Universitaria FESC
recería comprometerlo con la existencia
de leyes eternas que gobiernan la natura-
leza entera12, pero que, para nuestro filó-
sofo, son sencillamente inalcanzables.
El deseo de saber y reordenar
el conocimiento para darle una forma
racional al mundo avanza sensiblemente
con Descartes quien no sólo produce
una forma de la geometría que incluye al
álgebra, sino también hace se dedica, y
esto lo hace con mucha mayor atención
que cualquier otra cosa, a la obtención de
un método cierto y claro para la obtención
del conocimiento13.
Descartes sabe que ningún conoci-
miento puede estar libre de duda si antes
la razón no está libre de duda. De ahí que
su estrategia sea asumir el arma del adver-
sario y utilizarla para atacar precisamente
a la duda consigo misma: cogito ergo sum,
dubito ergo cogito ergo sum. Pienso luego
existo, dudo luego pienso, por lo tanto
pienso luego existo. A mayor intensidad
en la duda mayor intensificación en el
pensar lo que verifica ontológicamente al
sujeto que conoce al mundo y le permite
establecer criterios de claridad y distin-
ción en la formación de la verdad14.
Lo que se veía de manera incipien-
te en Bacon, a saber, el surgimiento de la
verdad por adecuación, se observa ya en
su mayor vigor en Descartes: no se puede
dar otra verdad que aquella de las propo-
siciones, la región de la verdad deja de ser
ocupada por las especulación teológicas,
y también por los objetos materiales para
serlo por las afirmaciones que concuerdan
descriptivamente con el estado que guar-
dan dichos objetos o cosas.
Pese a lo anterior, no es sino el su-
jeto el garante de la verdad, sólo él puede
afirmar la verdad, sólo en la medida que
Ciencia, Filosofía y Modernidad
está se verifica el estado de cosas y por lo
tanto es suya la verdad siempre que depu-
re el error y la distorsión.
4.- Breve nota sobre
lo que entendemos
por ciencia
Pero hasta ahora hemos hablado
más de verdad que de ciencia, para hablar
de ciencia quisiera pues remitirme a su
etimología, pues, en ocasiones un análi-
sis puede comenzar precisamente por la
composición de los términos.
Pues bien “ciencia” proviene de un
verbo latino “scire” que se traduce como
saber, la “scientia” era el saber, el conjun-
to de lo que se saber. La escolástica, a sa-
ber, la filosofía cristiana de la edad media
hizo un uso intenso del término “scientia”
mucho antes de que los científicos recla-
maran para sí dicha palabra.
El uso que se le dio durante un mi-
lenio a “scientia” estaba mucho más cerca
de la teología que de la “philosophia natu-
ralis”. La ciencia divina, el saber de y so-
bre Dios fue la mayor preocupación para
los filósofos medievales, se hizo necesaria
una transformación en la estructura de la
producción del saber para que llegara el
ya mencionado Bacon y más aún para que
“ciencia” tuviera esa carga de formalidad,
rigor y verdad acerca del mundo material.
Y aquí se toca por primera vez un
punto esencial: el saber es una forma del
poder, de tal suerte que no existen formas
del saber libres del poder, ni formas del
poder libres del saber15.
El saber sobre la materia da al ser
humano el poder de manipular –muy li-
mitadamente– a la naturaleza, producirse
un hábitat propio “artificial”; y el saber
sobre las cosas humanas acompaña al po-
der sobre los seres humanos. Sé muy bien
que la idea de que las ciencias sociales o
las ciencias humanas son de segundo or-
den frente a la dureza de la ciencia de la
naturaleza, sin embargo, quiero destacar
que, en la medida en que el poder y el sa-
ber funcionan de forma articulada, el sa-
ber sobre lo social nos afecta a todos de la
misma manera y con la misma intensidad,
o mayor si eso es posible.
De tal suerte que existen también
tecnologías que operan estrictamente
sobre los colectivos humanos, tecnolo-
gías como los sistemas educativos, polí-
ticos, los modos de producción, las re-
laciones de propiedad, las instituciones
democráticas, las dictaduras totalitarias,
las jerarquías militares, el matrimonio,
el racismo institucional, el secuestro, el
asesinato, la masacre.
Podría continuar enumerando la
gran cantidad de tecnologías políticas, so-
ciales o económicas que configuran nues-
tra experiencia vital, pero con esas basta
para afirmar que un conocimiento de se-
gundo orden no puede dar cuenta de las
causas y consecuencias de los fenómenos
sociales ni mucho menos acompañar al
despliegue táctico del poder.
5.- Porque (nunca)
fuimos modernos
En su libro Nunca fuimos modernos
Bruno Latour avanza varias tesis polémi-
cas en torno a la condición de la sociedad
Integración Universitaria FESC
moderna, la primera de ellas es el carácter vador privilegiado que que atraviesa las
híbrido de nuestra existencia, esto es, que determinaciones fácticas y estructurales
nuestra existencia está caracterizada por del fenómeno, sino desde la postura de
un cruce intensivo de artefactos, disposi- quien está in medias res, desde el recono-
tivos, ámbitos y formas de la experiencia; cimiento de que la modernidad inaugura
lo anterior indica que la experiencia de la una época pero no fractura del todo las
ciencia no es la de la razón purificada, sino inercias civilizatorias; sin embargo, que-
una actividad enmarcada en un entramado da todavía la inquietud de saber si es que
hipercomplejo de relaciones sociales, po- la sociedad puede hacer uso de una epis-
líticas, ecológicas, químicas, etc. temología reflexiva en que no sólo com-
La segunda idea que afirma Latour prenda su quehacer como social, sino su
es, la de la antropología simétrica, que en saber como dependiente de la perspecti-
pocas palabras pone en cuestión a la an- va, en otras palabras reconociendo que la
tropología como ciencia de lo humano. ciencia no es la posición de un observador
Usualmente se piensa que la antropología privilegiado y clarividente, sino una estra-
es la comprensión de la otredad, la ciencia tegia de apertura16 al mundo.
dedicada a la comprensión de sociedades
diferentes de la occidental.
Por su parte, Latour piensa que
la antropología es posible dirigirla y
no sólo desde el punto de vista de la
antropología filosófica, hacia la misma
sociedad occidental, busca, entre otras
cosas, encontrar si es que lo que se dice
que sucedió en la modernidad, a saber,
el surgimiento del sujeto moderno, la
tabula rasa y el des-encantamiento del
mundo (Entzauberung).
Latour concluye que la moderni-
dad, si bien ocurrió, nunca fuimos del
todo modernos, siempre nos encontra-
mos en mitad de una realidad híbrida, de
redes de poder-dominación, de interac-
ciones complejas en que subsistían distin-
tos niveles de existencia y comprensión de
la realidad, de tal suerte que la experiencia
del mundo nunca fue del todo moderna.
Asimismo, es preciso ser capaces
de concebir la sociedad moderna en sus
distintos campos de diferenciación fun-
cional, como objetos de conocimiento,
pero no de un conocimiento de obser-
Ciencia, Filosofía y Modernidad
PIES DE PÁGINA
1
Cabe mencionar que el concepto de tiempo ha transitado por los cami-
nos de la filosofía y la ciencia por igual, ha despertado el interés de filó-
sofos que lo consideran, el motor del cambio y su despliegue sobre las
sustancias (Aristóteles) el espacio abierto para la revelación divina (san
Agustín), una categoría de lo imaginario sobre la que se traza una métrica
de la duración (Spinoza), la condición de una estética trascendental de la
experiencia (Kant), el dominio de la historización sobre el que se revela
el ser como espíritu (Hegel), la articulación última del ser como histori-
cidad de un pueblo (Heidegger). Para la ciencia el tiempo es fundamental
desde que es posible medirlo, es fundamental para la ciencia de la época
newtoniana, y la revolución de la física del siglo XX modificó la forma de
entenderlo para siempre.
Ver. Chalmers. Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI.
2 Bacon, Francis. Novum Organum, I §52.
México 1999.
3
Hans Blumenberg aborda esta distinción y presenta una protohistoria de
la teoría, considera que la especulación teórico-racional, así como la que
se deriva de la observación y el planteamiento de la relación causal entre
eventos. Ver Blumenberg, Hans. La risa de la muchacha tracia. Una pro-
tohistoria de la teoría. Ed Pre-Textos. Valencia, 2009.
4
Para un abordaje sobre la relevancia de la verdad por adecuación ver. Fe-
rraris, Maurizio. La hermenéutica. Ediciones Cristiandad. Madrid, 2004.
pp. 57-60.
5
Braudel, Fernand. “La larga duración” en La historia y las ciencias socia-
les. Alianza Editorial. Madrid, 1970. pp. 60-106.
6
Francis Bacon es particularmente duro con el Estagirita. En los §§ 62-
63 del Libro I de su Novum Organum, el vizconde de St. Albans, hace un
catálogo de las filosofías falsas, entre éstas ubica 3 tipos, la “sofística, la
empírica y la supersticiosa”. Aristóteles, según Bacon: “ha corrompido
toda la filosofía natural con su dialéctica; construye el mundo con sus ca-
tegorías”. En otras palabras, lo acusa de hacer de las categorías del pensa-
miento el modelo para el mundo, de tal suerte que conocer las reglas del
pensamiento es conocer las leyes de la naturaleza. Bacon dirige su ataque
contra Aristóteles porque es el filósofo de elección de la escolástica, la es-
Integración Universitaria FESC
cuela filosófica que pretende atacar por guiarse por los principios de la
revelación y el pensamiento abstracto como reglas para el conocimiento
de la realidad.
Bacon, Francis. Novum Organum, I §50
7
8
“Ni hay ni puede haber más que dos vías para la investigación y descubri-
miento de la verdad: una que, partiendo de la experiencia y de los hechos,
se remonta en seguida a los principios más generales, y en virtud, de esos
principios que adquieren una autoridad incontestable, juzga y establece
las leyes secundarias (cuya vía es la que ahora se sigue), y otra, que de la ex-
periencia y de los hechos se deduce las leyes, elevándose progresivamente
y sin sacudidas hasta los principios más generales que alcanza en último
término. Esta es la verdadera vía; pero jamás se la ha puesto en práctica”
Bacon, Francis. Novum Organum I, §18.
9
10
Bacon, Francis. Novum Organum, I§51.
11
Ver Benítez Grobet, Laura. “Descartes y Bacon: algunos aspectos me-
todológicos” en Revista Digital Universitaria. Vol. 5, No. 3. Abril 2004.
12
Bacon, Francis. Novum Organum II §§19-21.
13
Para un estudio sobre los efectos y la relevancia de Descartes en la in-
vestigación y, en particular, en la revolución científica ver. Williams, Ber-
nard. Descartes, el proyecto de la investigación pura. Ed. Cátedra. Ma-
drid, 1996. pp. 396.
14
Descartes, René. Meditaciones III.
Ver Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Ed. Siglo XXI. México,
15
1968. pp. 334-375.
16
Retomo el concepto de “apertura al mundo” del antropólogo Arnold
Gehlen, para quien la especie humana carece de una especialización su-
ficiente que compensa ese déficit evolutivo por medio de una variedad de
recursos que permiten la adaptación a distintos entornos. El lugar del ser
humano, a diferencia de otras especies, no está determinado por una es-
pecialización, no está del todo determinado. Ver Gehlen, Arnold. El hom-
bre: su naturaleza y su lugar en el mundo. Ed. Sígueme. Salamanca 1987.
Ciencia, Filosofía y Modernidad

BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS
FUENTES DE CONSULTA

Bacon, Francis. Novum Organum. Sarpe, Madrid. 1984.

Benítez Grobet, Laura. “Descartes y Bacon: algunos aspectos metodoló-

gicos” en Revista Digital Universitaria. Vol. 5, No. 3. Abril 2004.

Blumenberg, Hans. La risa de la muchacha tracia. Una protohistoria de la

teoría. Ed Pre-Textos. Valencia, 2009.

Braudel, Fernand. “La larga duración” en La historia y las ciencias socia-

les. Alianza Editorial. Madrid, 1970.

Chalmers. Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI.
México 1999.

Descartes, René. Meditaciones metafísicas, con objeciones y respuestas.

Alfaguara. Madrid, 1977.

Ferraris, Maurizio. La hermenéutica. Ediciones Cristiandad. Madrid,

2004.

Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Ed. Siglo XXI. México, 1968.

Gehlen, Arnold. El hombre: su naturaleza y su lugar en el mundo. Ed. Sí-

gueme. Salamanca 1987.

Latour, Bruno. Nunca fuimos modernos. Ensayo de antropología simétri-

ca. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 2007.

Williams, Bernard. Descartes, el proyecto de la investigación pura. Ed.

Cátedra. Madrid, 1996.
 Integración Universitaria FESC

LA CRISIS
PEDAGÓGICA MUNDIAL
MOMENTOS Y CAMINOS DE OSCURIDAD

Dra. María Magdalena Sarraute Requesens

La Crisis Pedagógica Mundial
Momento I
¿Ángeles o Demonios?
LO QUE HAY DETRÁS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Los organismos mundiales de me-
dición y evaluación se han apoderado cada
día más de los sistemas educativos globa-
les, desde que vieron la gestión de la edu-
cación como un gran negocio. Por esa ra-
zón, la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE),
el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Mundial (BM) y demás,
han desdibujado los sentidos de la educa-
ción como horizonte de transformación
de los pueblos.
Hoy los países asumen los sistemas
de evaluación como una paradoja estéril,
donde la génesis de las contradicciones es
nula, ya que se considera como natural la
modificación de los sistemas educativos
en virtud de encuadrarse en lo establecido
por los rankings mundiales de los organis-
mos internacionales de medición.
Esta situación de esterilidad hace
a la cultura, dominada por el neolibera-
lismo, traicione su propia esencia; asu-
miendo al colonizador como dominador
y padre opresor, convirtiendo ajena a la
cultura, la cual se introduce en la juventud
a través de la educación y los medios de
comunicación, y convierte a los jóvenes
en hombres y mujeres de masas.
Es por ello que el conocimiento
se reduce a estándares, competencias
e instrumentalización del saber, donde
el imaginario educativo se convierte
en un estudio de mercado, ya que las
evaluaciones y reformas son aplicadas con
criterios de (costo) – (beneficio), para
reducir el costo financiero de la formación
del individuo, desplazando así el proyecto
pedagógico de los países, dándole
prioridad a las necesidades empresariales
de las grandes corporaciones y de quienes
financian la educación.
En ese sentido, el hecho educativo
se diseñó desde las corporaciones, quie-
nes se han apropiado del lenguaje técnico
“taylorista y toyotista” promovido por la
banca multilateral y acogido por las tecno-
cracias políticas de los ministerios; triada
que a nombre de lo técnico no acepta dis-
cusión sobre las políticas, reduciendo la
deliberación a anotaciones puntuales en
lo legislativo.
De esta forma, la sociedad actual es
determinada por esos supuestos expertos
que se hacen dueños de la verdad y quie-
nes promueven la no contradicción para
que se asuma, cual borregada, la coloniza-
ción del saber, sin refutar su injerencia en
las soberanías nacionales, legitimando lo
necesario desde el sentido práctico de la
vida y aún peor, con el apoyo de Estados,
organizaciones, corporaciones e institu-
ciones que tienen intereses particulares
en los pueblos.
De esta forma, Contreras
(2006:64), menciona que: “la razón ins-
trumental orienta sus decisiones hacia
los medios y no hacia los fines”. Por esta
razón, es que emergen las llamadas com-
petencias “tecnocráticas” que fragmentan
el conocimiento en teórico y práctico, con
el fin de que la sociedad se satisfaga bajo
soluciones técnicas; es decir, que frente
a un problema emergido busquemos una
solución técnica y no busquemos la razón
que causa la existencia del problema.
Es necesario dejar de mirar la reali-
dad con soluciones instrumentales, ya que
ésta hace que se pierda la esencia de una
sociedad, convirtiéndose en lo que otros
quieren que se convierta. En ese sentido,
Contreras (2006), expone: “La ciencia
construye una sociedad sin hombres des-
de el momento en el que no permite un
gran debate sobre su evolución y desa-
rrollo. La ciencia pierde su valor contem-
plativo o su racionalidad pura mediante
su tecnificación (…) la tecnocracia es una
dictadura dirigida por la voluntad, el con-
sejo y la participación de unos pocos con-
siderados expertos y por ello, capacitados
para tomar decisiones sobre el resto de la
comunidad” (p.3).
El peligro más acentuado de las
transformaciones y modificaciones que
se ejecutan en la educación es que no
cuentan con una participación popular
y protagónica de sobre cómo, cuándo y
dónde realizarlos, más bien se le da todo
el énfasis a las líneas multilaterales y a las
solicitudes que se hacen desde estas ins-
tancias en conjunto con una cadena de
tecnócratas nacionales que están en po-
siciones importantes en el sistema edu-
cativo y funcionan como el engranaje de
ellas para producir paradojas estériles, es
decir, una parálisis educativa por su falta
de pertinencia e identidad con las necesi-
dades de su nación.
Asimismo, esta parálisis educati-
va es consecuencia de la brecha entre el
discurso político y la realidad educativa, y
evidencía las restricciones socioeconómi-
cas del proyecto de construcción de país.
Situación que emerge por la incongruen-
Integración Universitaria FESC
cia de los imaginarios colectivos, como es
el discurso generado por las élites, minis-
terios y demás; lo emancipado, es decir, la
costumbre, que es vivenciada por el pue-
blo que transita en una realidad especifica
que frecuentemente es desdibujada de las
políticas educativas establecidas.
En ese sentido, es que hoy tenemos
una cantidad relevante de instrumentos
de evaluación de la calidad en el mundo
generados por los organismos económi-
cos internacionales que buscan la estan-
darización de los sistemas educativos,
como son:
•El Sistema Nacional de Evalua-
ción de Resultados de Aprendizaje (SIM-
CE) de la Agencia de la Calidad Educativa
de Chile (1988), que evalúa los logros de
aprendizaje en las asignaturas de Lengua-
je y Comunicación (Comprensión de Lec-
tura y Escritura); Matemática; Ciencias
Naturales; Historia, Geografía y Ciencias
Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a
estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y
III medio.
•El Estudio de las Tendencias en
Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la
Asociación Internacional para la Evalua-
ción del Rendimiento Educativo (IEA)
(1995), es una evaluación internacional
de conocimientos de matemáticas y cien-
cias de los jóvenes inscritos en los grados
cuarto y octavo de todo el mundo. Com-
para logros educativos de estudiantes de
las diferentes naciones del mundo.
•El Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educa-
ción (LLECE) de la Oficina Regional de
Educación de América Latina y el Caribe
de la UNESCO (1997), es un estudio que
evalúa el desempeño escolar en tercer
La Crisis Pedagógica Mundial
y sexto grado de escuela primaria en las
áreas de Matemática, Lenguaje (lectura
y escritura) y, para sexto grado el área de
Ciencias Naturales. Su objetivo principal
es aportar información para el debate so-
bre la calidad de la educación en la región,
así como orientar la toma de decisiones en
políticas públicas educativas.
•El Programa Internacional de
Evaluación de los Alumnos (PISA) de la
OCDE (2000), tiene por objeto evaluar
el rendimiento de los aprendizajes en ma-
temática, lectura y ciencias de estudiantes
con quince (15) años de edad. Es apli-
cada cada tres (3) años y principalmente
compara rendimientos de estudiantes de
los países participantes para el estableci-
miento de rankings.
•La Encuesta Internacional so-
bre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de
la OCDE (2009), encuesta internacional
enfocada al entorno del aprendizaje y a
las condiciones de trabajo de los maestros
en las escuelas; realiza comparaciones in-
ternacionales de los sistemas educativos.
Además, pretende la generación de análisis
educativos para la generación de políticas.
•Estudio Internacional sobre
Educación Cívica y Ciudadana (ICCS)
del Ministerio de Educación de España
(2009), su objetivo es investigar, en una
serie de países, en qué medida los jóvenes
están preparados, y por tanto dispuestos,
a asumir su papel como ciudadanos. Para
lograr este objetivo, el estudio evalúa el
rendimiento de los alumnos mediante
una prueba de comprensión de concep-
tos y de competencia en lo que respecta
al civismo y ciudadanía.
•La Medición Independiente
de Aprendizajes (MIA) del CIESAS –
Golfo, la Universidad Veracruzana y
organizaciones de la sociedad civil de
Veracruz en México (2014), emerge para
generar información sobre el rendimiento
de los aprendizajes de lectura y
matemáticas en los niños y jóvenes que
están en el sistema educativo formal y
en los que se encuentran en el hogar.
Además, el proceso es acompañado por
los integrantes de la comunidad donde se
aplica la evaluación.
•El Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA) del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación en México
(2015), tiene como propósito general
conocer la medida en que los estudiantes
logran el dominio de un conjunto de
aprendizajes en lenguaje, comunicación y
matemáticas en los diferentes momentos
de la educación obligatoria.
Es importante destacar que estos
sistemas de evaluación buscan estanda-
rizar los sistemas educativos mundiales
en virtud de lo que solicitan las grandes
corporaciones, quienes dirigen actual-
mente la educación en el mundo. Es por
ello que Gentili (2014), menciona que “la
evaluación en sí misma no es ni buena ni
mala, depende de cómo se evalúe y qué se
evalúe. El Banco Mundial y otras organi-
zaciones como la OCDE han desarrollado
mecanismos internacionales de evaluación
que son profundamente cuestionables”.
PISA es un verdadero invento de la
ingeniería genética del neoliberalismo;
en el cual se supone que es posible tomar
pruebas en tres áreas del conocimiento,
que son las matemáticas, las ciencias y el
lenguaje en diferentes países del mundo;
y a partir de los resultados de esas pruebas
comparar cómo funcionan los sistemas
educativos del mundo, haciendo caso
omiso a las condiciones históricas de
desarrollo de los sistemas educativos.
La OCDE vino a establecerse como
el mejor juez, decide quiénes somos bue-
nos y malos y qué debemos saber para so-
brevivir en este mundo. Particularmente,
para la implementación de PISA lo que
hicieron fue convertir esos saberes en
competencias y vale su aplicación sin te-
ner en cuenta que no disponen variables,
ni indicadores para la medición de la cons-
trucción de ciudadanía, de felicidad, espe-
ranza, entre otros.
Todo esto bien pintado de
tecnocraticismo sobre el hecho educativo.
No podemos permitir trabajar con
indicadores que nos traen problemas entre
maestros(as), escuelas y países, además,
que desconocen nuestras realidades, lo
que suceden en las comunidades y en el
entorno social de la vida de los sujetos.
Para Torres, C. (2014), los
modelos educativos basados en “testing”
han sido impulsados por el neoliberalismo
con el fin de aplicar exámenes basados
en indicadores de múltiples respuestas,
éstos en gran medida determinan el
futuro de muchos jóvenes y niños del
mundo entero, sin que los proyectos de
desarrollo de los países estén articulados
con fines educativos. Todos los sistemas
de evaluación se comportan como un
termómetro, midiendo qué tan enfermos
o no están, con un termómetro único que
no sirve para todos.
En ese sentido, la educación está
secuestrada por los organismos inter-
nacionales y por grupos de empresarios
que ven en la educación un negocio, es-
tableciendo indicadores de calidad para
la generación de ranking que desdibujan
nuestros sistemas educativos de nuestras
Integración Universitaria FESC
realidades, ya que deben ajustarse a los
indicadores definidos en los instrumen-
tos para poder ser acreditados entre los
mejores en el mundo. Torres, C. (2014):
“los rankings no tienen ningún sentido,
se hacen con variabilidad, porque los que
venden las revistas y los materiales necesi-
tan que se mueva el ranking. Por eso exis-
ten estos rankings universitarios. “No hay
un solo ranking en el mundo que mida el
multiculturalismo de las universidades.”
Es por ello que la escuela,
desde esta postura neoliberal, tiende a
reproducir dentro y fuera de ella, en la
sociedad, las diferencias y desigualdades
sociales, convirtiéndose en un espacio de
reproducción y satisfacción del mercado,
donde los ciudadanos son formados para
el desempeño de determinadas labores
que necesitan los grandes consorcios y
corporaciones. En ese sentido, no resulta
nada extraño que organismos, como el
Fondo Monetario Internacional, inviertan
en educación, ya que se dieron cuenta
que a través de la pedagogía logran lo que
quieren de los pueblos.
En ese orden de ideas, Anderson
(2014) expresa: “ellos han tenido éxito
en el mundo de los negocios, suponen
que tiene sentido que una escuela se
maneje como un negocio”. “tiene sentido
que las escuelas deberían competir entre
ellas, los alumnos y docentes, etc., que
deben comportarse más y más como un
mercado y deberían medir los resultados
en una forma cuantitativa como miden sus
productos en sus fábricas”.
Continua: “El problema es que la
transferencia de esas ideas del sector de
los negocios al sector de la educación
requiere una traducción y una reflexión
muy intensa” ... “el centro de lo que hace
La Crisis Pedagógica Mundial
un negocio y el centro de lo que hace una
escuela son muy diferentes”. En ese sen-
tido, en los negocios los productos no son
estudiantes, por ende, no se puede mane-
jar bajo la misma lógica. “En un negocio
tiene sentido eliminar la varianza de pro-
ducto; en educación tenemos que lidiar
con la varianza de los estudiantes, que son
diferentes, no son productos, entonces, lo
que funciona en un negocio no necesaria-
mente funciona en una escuela”.
En congruencia con lo anterior,
González (2014), expresa: “Estos go-
biernos, que nosotros denominamos
neoliberales, colocaron en el centro que
la escuela pública sólo debe enseñar a
aquellos elementos que posteriormente
van a ocupar los ciudadanos en el campo
laboral”. Es por ello que la educación se ha
visto reducida sólo al mundo laboral y no
a la construcción de ciudadanía y de seres
humano liberados. Por eso, sigue González
(2014), “se acuñó a este término de educa-
ción para la vida, entendiendo únicamente
la vida, como el mundo del trabajo”.
En otro sentido, la educación en
contextos neoliberales lleva la intención
de que la educación forme personas para
un mundo donde la génesis de la histo-
ria es el mercado. Es por ello que Simón
Rodríguez, plantearía que este modelo
pedagógico apunta a la formación de pa-
pagayos, de repetidores de contenido sin
capacidad de pensar con cabeza propia.
El tamaño del neoliberalismo
ha debilitado lamentablemente todas
las esferas, todos los espacios públicos
-incluida la escuela-, se ha debilitado la
importancia de la democratización de la
educación, sea rebajando la calidad de los
conceptos teóricos y burocratizando, de
alguna forma, los sistemas académicos que
se han venido encerrado en sí mismos. La
educación se ha convertido en un negocio
manejado por los organismos económicos
del mundo, Torres, J. (2014): “donde
compite como cualquier otro sistema
productivo”...“lo que lo hace más
importante, va a educar a un nuevo tipo
de ciudadanía, donde vemos lo que es el
contenido relevante, las materias que van
a estar incluidas en el currículo, las más y
las menos importantes”.
Las políticas educativas neolibera-
les se expresan principalmente en produ-
cir procesos de privatización y exclusión
del sistema educativo, ya que la inversión
realizada no será para todo el mundo, será
para los que tengan mayores oportunida-
des, los más marginados que se queden en
la educación pública para que sean aten-
didos allí y no pongan en riesgo todo el
dinero que está en el negocio.
Por ello han generado más
exclusión y pobreza, ya que marginan a
los ciudadanos, principalmente de las
periferias, los menos favorecidos por el
modelo económico, haciendo así, que el
modelo educativo sea un total reflejo de la
economía establecida.
Por estas razones, y a manera de
cierre de éste primer momento, los siste-
mas de medición de la calidad educativa
hoy en día sólo buscan: a) La medición,
principalmente, es de los aprendizajes,
y los factores asociados solo se enfocan
para verificar cómo inciden en el rendi-
miento, sólo valora el resultado y no el
proceso, b) Están basadas principalmente
en el currículo, fragmentando la educa-
ción como totalidad, c) Enfatizan que el
rendimiento estudiantil se debe a los nive-
les socioeconómicos de la población, por
ende, los resultados se conocen a priori,
ya que en la región existe un sistema con
poca equidad e igualdad, sobre todo en
los más vulnerables d) Sus indicadores
miden exclusivamente lo cognitivo, es
decir, si sabe leer, escribir, sumar, res-
tar, graficar y demás, en ningún momen-
to existen indicadores para la valoración
social, humanística y para la construcción
de ciudadanía, e) Se establecen rankings
mundiales para desvalorar a los Estados
que hacen contraposición a las intencio-
nes de los organismos internacionales, f)
Son estudios que principalmente se que-
dan en el diagnóstico estandarizado de
Momento Ii
Entre los Demonios, el Diablo es el Rey.
¿QUÉ ES LO QUE NO SE VE DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PISA DE LA ORGANIZA-
CIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE)?
El pasado mes de agosto de 2018
PISA inició una nueva ola de comerciali-
zación de la educación por la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), quien afina sus
flamantes estrategias para establecer los
buenos y malos de los sistemas educativos
del mundo, y así direccionar la inversión
de los organismos económicos en aque-
llos países que hacen resonancia con sus
políticas neoliberales.
La OCDE fue creada en 1961, y
donde actualmente participan en ésta 34
países, tiene como fin: “el fortalecimiento
de las economías de los países industria-
lizados o en desarrollo”, pero hace unos
días, un amigo, me dio otra definición,
cuando decía, que ésta se ha convertido
en el gran Ministerio de Educación Mun-
dial, estableciendo las políticas y rankings
Integración Universitaria FESC
los sistemas educativos, donde es estática
la brecha entre las políticas públicas y los
resultados de desigualdades, g) El maes-
tro/a es el principal responsable del fraca-
so escolar del estudiante, h) No existen un
análisis del proceso de enseñanza - apren-
dizaje, sólo los resultados del rendimiento
estudiantil, i) Los resultados se quedan en
el conocimiento de las élites, poco bajan
a cada escuela de la región, y cuando lo
hacen, son en forma de normas y reglas
que hay que seguir, sin haberlas discutido
previamente, y desdibujadas de la realidad
del aula.
educativos y en definitiva, creo que ha
sido así, ya que los resultados de PISA son
referentes para las transformaciones y re-
formas educativas.
El Programa Internacional de
Evaluación de los Alumnos (PISA) de la
OCDE (2000), tiene por objeto evaluar
el rendimiento de los aprendizajes en ma-
temáticas, lectura y ciencias, de estudian-
tes con quince años de edad; es aplicada
cada tres años y principalmente compara
rendimientos de estudiantes de los países
participantes para el establecimiento de
rankings. Actualmente en PISA han par-
ticipado cerca de 540 mil estudiantes de
72 países.
Ahora bien, cabe mencionar que
para la UNESCO (2011), “la educación
debe ser de calidad a lo largo de toda la
vida… es un derecho humano para todas
La Crisis Pedagógica Mundial
y todos, es decir, para cada niño, niña,
adolescente, mujer u hombre… debe ser
inclusiva” (p.5), “debe contribuir para
una ciudadanía mundial, incluyendo
los conceptos de paz, tolerancia y
comprensión mutua, para prevenir la
violencia en las escuelas y promover la
comprensión intercultural, el diálogo
interreligioso, el respeto de la diversidad
y la empatía” (p.25).
En ese sentido, la educación debe
convertirse en una herramienta para la
liberación de los pueblos, donde se pro-
picie la construcción de ciudadanía, la
formación integral de la personalidad, la
pertinencia del hecho educativo con el
proyecto país, la transformación y revolu-
ción cultural de la sociedad.
En por ello que debemos pregun-
tarnos: ¿Por qué la OCDE se interesó
invertir en la educación, cuando es un or-
ganismo económico?, ¿Con qué fin se han
aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas
PISA dan luces sobre el cumplimiento de
los fines de la educación? ¿Los países que
están en las primeras posiciones de los re-
sultados de las pruebas PISA cumplen con
los fines de la educación?. En estas líneas
intentaremos iniciar un debate para cons-
truir en colectivo las respuestas a las inte-
rrogantes expuestas. Por eso la invitación
queda abierta para todos.
La OCDE se interesó en invertir en
educación, ya que ha sido una estrategia
de privatización mundial, ya que “quién
pone el dinero, es quien define la música
que se toca”. En ese sentido, desde hace
unas décadas se ha producido un ataque
permanente a la educación pública, ma-
nipulando estadísticas, desvalorizando a
sus maestros, maestras y demás actores
del hecho educativo vinculante, con el fin
de vender la educación privada como una
alternativa redentora, según ellos, a una
situación deplorable como ha sido la edu-
cación pública para las sociedades.
Por esa razón, la educación privada
se convierte en un espacio para construir
personalidades que acepten sin rebatirlas
la cosmovisión de las políticas neolibera-
les para la construcción de la sociedad. Es
por ello que Torres, J. (2014), menciona:
Una educación neoliberal esta-
ría dirigida a preparar seres consumi-
dores, críticos con sus intereses como
consumidores, pero no capaces de
imaginar y reflexionar sobre qué mo-
delos de sociedad son los más justos y
respetuosos con los intereses colecti-
vos. No se busca educar personas ima-
ginativas y creadoras de soluciones,
inconformistas ante todo lo que fun-
ciona mal… (p.2)
Para lograr su cometido, la OCDE
genera un montón de informes y discur-
sos sobre el rendimiento de esos estu-
diantes de escuelas públicas, con el fin de
justificar ante la sociedad, que iniciativas
privadas acojan el control de esos cen-
tros educativos, buscando así el control
del saber, pensamiento y conocimiento
de los pueblos.Por las siguientes razones
es que se aplican la pruebas PISA:
a) Para potenciar la mercantiliza-
ción del sentido común de la sociedad.
b) Impulsar la competitividad,
eficacia y el rendimiento como los
dioses redentores del comportamiento
humano exitoso.
c) Creer que el conocimiento es
cuantificable, estandarizado, que se vende
y se compra en el mercado.
d) Hacer creer en el otro, que las
políticas neoliberales, políticas econó-
micas y corporativas están despolitiza-
das, que no son permeadas por alguna
corriente ideológica.
e) Controlar individuos u organiza-
ciones a través de estadísticas, estándares
de comportamiento y cuantificaciones.
f) Promover las relaciones humanas
mercantilizadas y autoritarias, con ausen-
cia de valores y justicia social.
g) Crear personas incapaces de
ponerse en los zapatos del otros, en par-
ticular si no comparten la clase social o
cosmovisión de la vida.
h) Potenciar personas conservado-
ras, tradicionales y sumisas ante el poder.
i) Impulsar seres humanos con au-
sencia de una cultura implicada, es decir,
sin posibilidad de ubicarse en un contexto
(socio) – (histórico).
j) Impulsar “la capacidad de res-
ponder a problemas concretos en los que
solo cabe una respuesta; pero el mundo
no se trata de eso”, tomada de la entre-
vista presidente del Instituto Weizmann,
Daniel Zajfam (2018:1).
k) Desvalorizar el maestro o maes-
tra, echándole todas las culpas que emer-
jan en el sistema educativo, l) Privatizar la
educación, con el fin de controlar los pue-
blos; entre otras.
Con todo lo expuesto, es imposible
que los resultados de las pruebas PISA
den luces al cumplimiento de los fines de
la educación establecido por la UNESCO,
ya que ha sido necesario secuestrar y de-
bilitar a la educación pública, porque no
necesitan la construcción de ciudadanía,
ni la integralidad de la formación de los
seres humanos, mucho menos seres con
identidad nacional, capaces de plantearse
Integración Universitaria FESC
preguntas y varias respuestas, ni personas
independientes; menos que promuevan la
igualdad y equidad social, ni que sus ac-
ciones redunden en beneficio con el am-
biente o solidarizarse con las luchas so-
ciales en contra del racismo, el sexismo, la
violencia de género, la discriminación de
los indígenas, la pobreza y demás luchas.
Es decir, solo necesitan personas
que respondan a la lógica del mercado y
de las grandes corporaciones, y para eso
sólo necesitan saber leer, escribir, sumar,
restar, multiplicar, dividir y tener una res-
puesta a problemas concretos.
En congruencia a la última pregun-
ta, en los resultados presentados por la
OCDE en el año 2016, de la prueba PISA
aplicada en el 2015, arroja como prime-
ros países en los resultados los siguientes:
Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán,
Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlan-
da, siendo la distribución por cada área
temática las siguientes: (Ciencia: 1. Sin-
gapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y
5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur,
2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y
5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur,
2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5.
Japón). No obstante, la realidad social de
estos países no es tan parecida y muchas
veces existe un negativo a los resultados
de su rendimiento académico en áreas
técnicas que evalúa la prueba.
Ejemplo de ello el Acoso, según los
resultados de las pruebas TIMSS 2015,
estudiantes de 8vo. grado (entre 13 y 15
años de edad) a menudo en el año de es-
tudio, recibieron acoso escolar de forma
presencial o virtual, donde posicionan a
Japón (14,5) en la segunda posición de
mayores índices de acoso escolar de los
70 países que participan en TIMSS; a
La Crisis Pedagógica Mundial
Singapur en tercero, con (14,4) y a Hong
Kong en la cuarta posición, con (14,2).
Además, parte de esto lo ratifica la
UNICEF (2017:41) en su reciente infor-
me que habla acerca de la violencia hacia
los niños, niñas y adolescentes, cuando
mencionan sobre la violencia escolar o
bullying, posicionan a Hong Kong en se-
gundo lugar (37) de los países con mayor
acoso en el mundo, a Singapur en tercero
(36) y a Japón en octava posición (18).
Por otro lado, en el mencionado
informe de UNICEF (2017:77), expresa
que Finlandia e Irlanda, están entre los
primeros doce países donde las mujeres
entre 18 y 29 años han experimentado al
menos un incidente de violencia sexual
por parte de un adulto perpetrador antes
de los 15 años.
Para ratificar lo anterior, según la
Agencia de los Derechos Fundamentales
de la Unión Europea (2015), cerca del
59% de las mujeres finlandesas de más de
15 años han sufrido abusos psicológicos
o físicos por parte de hombres (parejas o
no). Si se excluye la violencia psicológica
y se suma la sexual, Finlandia es segunda a
nivel europeo con un 47% de las mujeres
agredidas por hombres. En las niñas me-
nores de 15 años las cifras son similares:
Finlandia 53%.
En otra tipología de acoso, en Sin-
gapur, según Robertson, P. (2015) de
Human Right Watch para Asia, expresa
que: “existe vigilancia y acoso para quie-
nes ejercen la libertad de expresión”,
donde hay un severo control de los medios
de comunicación e internet.
Es tanto así, que Singapur figura
entre los últimos, en el puesto 153 de
una lista de 180 países, en la protección
de la libertad de prensa, según el informe
Integración Universitaria FESC
elaborado por Reporteros Sin Fronteras como si eso marcara alguna diferencia en
para el año 2015. la evolución de sus historias como hom-
Como segundo ejemplo el Suicidio, bre y mujeres de éxitos.
que según la Organización Mundial de Para concluir este segundo mo-
la Salud (2015), Japón continúa como mento, si solo centramos los fines de la
segundo país con el mayor índice de educación, como logros de rendimiento
suicidios en el mundo (18,9), destacó académicos, es sinónimo de una sociedad
el Libro Blanco en el 2016, que Japón fútil, que ignora el peso que tiene la edu-
bajó la tasa de suicidio en algunas edades, cación para la solución de los problemas
pero hubo un aumento en mayores de sociales y para la transformación de los
70 años y en los jóvenes, la primera, por pueblos.
situaciones de salud y en la segunda, por Por ello, es que hoy los invito a re-
presión social y educativa. chazar y abandonar esas creencias que nos
Por otro lado, según el Banco Mun- han tratado de implantar los organismos
dial (2012), parte de estos países de me- económicos. Digamos No a los rankings
jores promedios también encabezan los internacionales estandarizados en edu-
rankings de mortalidad de niños y niñas cación, y digamos No a la aplicación de
menores de 5 años de edad, Finlandia en pruebas estandarizadas; lo que traen con-
el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Ja- sigo es la marginación de los menos pro-
pón en el séptimo. tegidos, la eliminación de la garantía de
Después de externar, algunas de una educación pública, la segmentación
las situaciones sociales de estos países de la sociedad, la discriminación humana,
de rankings supremos en educación, se- la pérdida de la identidad nacional, en fin,
gún la OCDE, ponemos en duda de que el control de los pueblos.
la aplicación de estas pruebas traiga algún
beneficio en la disminución de los pro-
blemas sociales; primero, ya que las tasas
de violencia de género, acoso escolar,
suicidio, moralidad infantil y discrimina-
ción son asignaturas pendientes de estos
sistemas educativos; segundo, ya que esta
prueba sólo intenta medir el rendimiento
estudiantil en algunas áreas de conoci-
miento, y tercero, discrimina y segmenta
a la sociedad cuando establece: “los es-
tudiantes pobres tienen tres veces más
probabilidad de tener un mal desempeño
que los estudiantes de familias con mejor
posición económica” OCDE (2016), es
decir, que ya instituye a priori que los más
vulnerables y de las periferias son los que
serán los peores estudiantes de mundo,
La Crisis Pedagógica Mundial
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 Integración Universitaria FESC

EL ÁRBOL GENEALÓGICO
DEL MODELO
IS-LM

Mtro. Faustino Vega Miranda

El Árbol Genealógico
RESUMEN
En el documento se presenta una breve descripción de la evolución
de la macroeconomía por medio del entendimiento del modelo IS-
LM, se muestra como el instrumento matemático ha influenciado
el desarrollo de la ciencia económica contemporánea. El artículo
inicia desarrollando un apartado histórico para dar contexto a la
exposición del árbol genealógico del modelo matemático IS-LM,
herramienta emanada de las ideas de Keynes. En segundo lugar, se
exhiben los cambios experimentados en el modelo IS-LM, desde su
creación por Hicks hasta las versiones monetaristas, los cuales no
han sido de carácter desestructurante; las variaciones han llevado a
la ciencia económica a una coherencia con los nuevos keynesianos
y, con ello, el modelo original se ha perpetuado con sus diferentes
modificaciones a lo largo de la edad de oro y hasta la actualidad. Fi-
nalmente, se puede percibir una pugna entre dos metas: crecimien-
to contra la estabilidad de precios. Desde la crisis de 2008, la dis-
cusión de la macroeconomía debería unir estos dos objetivos para
proveer el mayor bienestar a las naciones.
Palabras clave: Edad de oro, modelo
económico, nueva Economía, síntesis
neoclásica, modelo IS-LM, economía
neokeynesiana.
Integración Universitaria FESC
ABSTRACT
The paper presents a brief description of the evolution of macroeco-
nomics through the understanding of the IS-LM model, showing
how the mathematical instrument has influenced the development of
contemporary economic science. The article begins by developing a
historical section to give context to the exposition of the genealogical
tree of the mathematical model IS-LM, tool emanating from the ideas
of Keynes. Secondly, the changes experienced in the IS-LM model
are exhibited, from its creation by Hicks to the monetarist versions,
which have not been of a destructuring nature; the variations have
brought economic science into coherence with the new Keynesians
and, with it, the original model has been perpetuated with its di-
fferent modifications throughout the golden age and up to the pre-
sent. Finally, a struggle can be perceived between two goals: growth
against price stability. Since the crisis of 2008, the discussion of ma-
croeconomics should unite these two objectives to provide the grea-
test welfare to the nations.
Keywords: Golden age, economic model,
new economy, neoclassical synthesis,
IS-LM model, neo-Keynesian economy.
El Árbol Genealógico
Introducción
E n las ciencias naturales existe
una pared invisible que separa
el objeto del sujeto de estudio, es una mu-
ralla conocida como objetividad. El biólo-
go tiene la posibilidad de reunir los reac-
tivos A-B y siempre obtener el reactivo C
porque no hay posibilidad de la intromi-
sión de las filias y las fobias personales.
Sin embargo, en las ciencias
sociales, específicamente en Economía,
es complicada la dinámica de la
investigación por la imposibilidad de
experimentos controlados como en las
ciencias naturales. Un economista no
puede recrear una crisis económica,
aunque este tipo de científicos emplean
interpretaciones, prejuicios, doctrinas,
teorías y modelos matemáticos.
De todos estos caminos, los eco-
nomistas emplean modelos matemáti-
cos ya que aportan rigor, favorecen la
comprensión de las ideas expuestas y
ayudan a establecer recomendaciones
de política económica.
Desde la aparición de La teoría
general de Keynes, la enseñanza conven-
cional de Economía se basó en el entendi-
miento de los modelos matemáticos y, en
particular, del modelo IS-LM. El modelo
IS-LM debe su nombre al equilibrio ma-
croeconómico del mercado de bienes y
del mercado de dinero (Inversión y Aho-
rro-Liquidez y Oferta monetaria, por sus
siglas en inglés).
El modelo ha presentado modifica-
ciones a lo largo del tiempo y su evolución
exterioriza el conflicto entre dos metas, el
Integración Universitaria FESC
1. La caracterización dor Eric Hobsbawm (1998: 271). La his-
toria daba una nueva lección a la humani-
de la era
dad, la economía mixta era el futuro de un
capitalismo viable.
crecimiento económico y la estabilidad de El periodo histórico en el que se En la era de la descomposición
precios. El objetivo del texto es establecer desarrolla el modelo IS-LM es conocido existieron contradicciones dentro de
el contexto histórico en el que se desarro- por los europeos como Los gloriosos años las diferentes versiones del capitalismo,
lló el modelo IS-LM, la edad de oro, para 30 y por los angloparlantes como La edad es decir, mientras que en los países
identificar que dicho modelo se ha perpe- de oro, es una etapa donde los ciudadanos industrializados mantenían el modelo en
tuado en el tiempo, aunque con modifica- mejoraron sus condiciones de vida: se re- constante crecimiento; en otros países
ciones importantes. Para ello se hizo un gistró un crecimiento de la población, las se manifestaron problemas económicos
desarrollo de las teorías más relevantes poblaciones se urbanizaron, se tuvo ac- (inflación, desempleo, distribución del
para la descripción del modelo. ceso a bienes y servicios nuevos (viajes a ingreso, deuda) y sociales (libertad de
El artículo se estructura de la si- playas, refrigeradores, lavadoras, Univer- expresión) que desembocaron en el
guiente manera, en la primera parte se sidad y medios de transporte). cisma del modo de acumulación.
aborda la caracterización del periodo en el El capitalismo presentó un creci- El conflicto entre las dos potencias
que se ha desarrollado el modelo IS-LM, miento y desarrollo económico sin prece- centrales, EU y la URSS, era más latente
la edad de oro hasta la implantación del dentes (Cuadro 1). por la segunda fase de la guerra fría; oca-
modelo de acumulación neoliberal. La conformación de una economía sionando caos político y, posteriormente,
En la siguiente sección se estudian mixta liderada por EU es la causa de este financiero en estas economías; así como
cómo los modelos económicos han asu- gran crecimiento, de acuerdo al historia- en sus filiales.
mido el control de una parte de la ciencia
económica, describe proyectos o realida-
des que sólo existen en la abstracción. Cuadro 1. Categorización de la historia universal del siglo XX
En la tercera parte se hace un breve
recuento del desarrollo del modelo y su
relación con las otras teorías que se han
derivado. El balance inicia desde la apari-
ción de La teoría general hasta la revisión
de los planteamientos de los monetaristas,
los nuevos clásicos y los neokeynesianos;
desde la perspectiva ortodoxa.
Para analizar la propuesta hetero-
doxa, se describen algunos elementos
de la teoría postkeynesiana. Finalmente,
en la cuarta sección, se hace una serie
de consideraciones finales señalando
algunas ideas del devenir de la historia
económica, de la teoría económica y del
modelo IS-LM.
Fuente: elaboración propia con base en Hobsbawm (1998).
El Árbol Genealógico
Inevitablemente, en 1991 una po-
tencia desistió a los problemas y se impu-
so una forma de ver y entender el mundo:
el neoliberalismo y la globalización. Una
versión ampliada de los ideales liberales
que propusieron Adam Smith y David Ri-
cardo, por mencionar a los economistas
más destacados.
El neoliberalismo es una teoría que
propone promover el bienestar del ser hu-
mano por medio de la libertad.
Por lo que el neoliberalismo, en la
práctica, tiene una característica principal;
limitar la intervención económica del
Estado porque su actuar limita la libertad
de los individuos. Entonces, el mismo
modelo de acumulación ha favorecido la
distribución a través de los mecanismos
de mercado.
Esto ha significado, por lo menos
en términos educativos, un aumento de la
oferta de escuelas privadas y el regreso de
los estudiantes a tiempo parcial.
También se presta mayor atención
a un fenómeno, la globalización. Existen
una infinidad de textos que afrontan el
tema desde su origen como categoría has-
ta sus implicaciones. Sin embargo, aún no
se llega una concepción única del término
o un consenso, de hecho, algunos autores
abusan de su uso.
La globalización implica mucho
más que la expansión del comercio y la
inversión entre las naciones, el concepto
debe ser analizado como un proceso his-
tórico que establece un espacio común en
las sociedades.
La investigación de la concepción
debe asignar un mismo énfasis a los cam-
bios en las relaciones económicas y socia-
les porque el debate a menudo se plasma
en una división entre los partidarios y los
opositores de la globalización, en lugar
de aportar pruebas sólidas (empíricas)
para apoyar su causa.Para Hobsbawm este
periodo, aún en estudio, es una manifes-
tación presente y futura de una tendencia
de largo plazo y es poco probable que el
capitalismo encuentre mecanismos para
descubrir un camino alternativo.
La salida de la crisis de 2008-
2009, nombrada como La Gran Recesión,
muestra que el rumbo político, social y fi-
nanciero de los países será el mismo.
2. El instrumento de
los economistas:
los modelos
El mundo académico en la ciencia
económica también cambió, en 1950
inició una mudanza y se abandonó el
método de la historia económica para
absorber el planteamiento de La nueva
Economía (Lie, 2007: 3), se presenta
como una gran novedad y con avances en
las herramientas de análisis económico,
la investigación toma una modalidad de
estudios aplicados.
Los términos modelos-econome-
tría han adquirido una nueva connotación
y simbolismo en la ciencia económica, son
el núcleo de la Economía y para la mayoría
de los economistas sólo hay una manera
de hacer economía: la construcción de un
modelo (King, 2002: 82). Los modelos
ocupan un lugar preponderante en la con-
formación de la ciencia económica.
Empero raras veces se ha cuestio-
nado cuál es el origen del uso de los mo-
delos. Carlo Cipolla (1991: 22) explica
que el historiador busca comprender la
economía del pasado, mientras que el
economista analiza las anomalías presen-
tes orientadas al futuro; descubriendo
leyes para hacer pronósticos. Desde esta
posición, Historia y Economía tienen el
mismo objetivo, pero difieren en el méto-
do, aunque el economista emplea las he-
rramientas para conocer el futuro, busca
descubrir leyes para establecer planes;
por lo que solo se utilizan las variables que
parecen mostrar ciertas regularidades en
sus relaciones recíprocas bajo la forma de
modelos: esquemas geométricos sobre
realidades vivas.
El único resultado es engendrar
monstruos que quieren perdurar en el
tiempo, quebrantando modelos econó-
micos contradictorios al modelo global
vigente (Hobsbawm, 1999: 13). La Eco-
nomía no ha explicado satisfactoriamente
los acontecimientos económicos y no ha
orientado sus políticas para reducir la in-
certidumbre del futuro.
Hobsbawm (2003: 273) revela el
infortunio de la historia actual, escrita
por personas que no desean conocer la
verdad; más bien, buscan que los hechos
se acomoden a sus objetivos; ya que la
Economía se ha hecho más compleja y
simple a la vez.
Más compleja por el amplio herra-
mental econométrico que se ha desarrolla-
do, desde las regresiones hasta los mode-
los ateóricos de series de tiempo. A la par,
la Economía se ha simplificado puesto que
los científicos sociales han optado por las
realidades históricas, sociales y culturales
concretas de la abstracción y por mode-
los teóricos reduccionistas (Hobsbawm,
2011: 338).
La historia tiene amplias pruebas,
la crisis de 2008 y sus secuelas en las
diversas naciones es una muestra intere-
sante de cómo la fe en esta utopía está en
Integración Universitaria FESC
quiebra, pero no destruida. No basta en
desnudar al emperador, en necesario des-
tronarlo (Lavoie, 2016: 20).
Aunque el uso de los modelos es
amplio en las diversas ciencias y generan
avances en sus respectivas áreas del cono-
cimiento como los modelos artísticos, los
modelos en la música, la ropa e incluso el
lenguaje, las abstracciones en la astrono-
mía, los modelos de la biología y otros;
es indudable que estos modelos tecnoló-
gicos han hecho avanzar la investigación
(Hobsbawm, 1998: 542).
En el caso de la Economía, el cre-
ciente reclamo de invalidez científica llevó
a los nuevos científicos a una simplifica-
ción de los enunciados y a la construcción
de modelos igualmente simplificados por
los supuestos que guían el análisis y vali-
dan conclusiones.
Estas herramientas son previsibles
y racionales porque en la conformación
del modelo numerosas variables son des-
echadas o consideradas como “exógenas”
(tiempo, cambio tecnológico, institucio-
nes) ya que los economistas, seducidos
por la elegancia formal y la demostración
matemática, pierden de vista una gran
cuestión: la funcionalidad de la ciencia
(Bértola, 1999: 90).
En otras palabras, para qué emplear
un modelo formal si éste no explica el de-
venir y funcionamiento de una sociedad
pues son instrumentos ahistóricos, sacri-
fican los cambios en aras de los elementos
de la estructura y terminan por hacer a un
lado la dimensión histórica de los hechos
y fenómenos que estudia.
Los modelos pueden ser estáticos
y dinámicos, pueden referirse a un grupo
de personas o apoyarse en estadísticas,
pero no han desarrollado la característica
El Árbol Genealógico
para ir cada vez más lejos en la explicación en dos hechos: la caída de la demanda y la
de lo real. Por ello, sus fronteras están situación internacional. Las políticas apli-
bien delimitadas, siendo su caracterís- cadas para contrarrestar los efectos de la
tica más notable.El historiador francés crisis fueron de mercado, aunque no da-
Fernand Braudel (Corcuera, 2005: 189) ban salida a la difícil situación social.
ofrece una metáfora, construir un modelo En 1936 Keynes propone una
equivale a construir un barco y dejarlo en serie acciones donde el Estado lleva un
el mar; si el barco flota es porque está sóli- papel rector y por ello las ideas keynesia-
damente construido y podrá navegar a vo- nas dieron sustento teórico a la edad de
luntad las aguas del tiempo. Es necesario oro, una economía de consumo en masa
construir esquemas que no pierden valor basada en políticas de pleno empleo con
para evitar que queden suspendidos en el precios estables.
vacío, estos instrumentos deben concre- No obstante, las ideas de Keynes
tarse en un caso real y no aferrarse a bus- expresadas en La teoría general fueron
car equilibrios; pues la expectativa de este ambiguas y quedaron en el vacío por la
es el origen de su fe. prematura muerte del autor después de
finalizar la segunda guerra mundial.
3. El origen de un En ciertos aspectos, el plantea-
miento keynesiano no coincidía con el
instrumento: el pensamiento ortodoxo de la época y por
modelo IS-LM ello dio origen a tres concepciones dife-
rentes de la ciencia económica: la sínte-
Una causa de la era de las catástro-
sis neoclásica, los postkeynesianos y los
fes fue la Gran Depresión con epicentro
neokeynesianos (Cuadro 2). A continua-
en Estados Unidos y cuyo origen se basa
ción de caracterizan los tres enfoques.
Cuadro 2. Esquema del desarrollo de la teoría económica desde Keynes
Fuente: elaboración propia .
3.1 La Síntesis
Neoclásica
La primera teoría es conocida como
la síntesis neoclásica y fue ideada por John
Hicks en 1937, tan sólo un año después
de la aparición del célebre texto de Key-
nes, ignorando el análisis de Meade (Li-
zarazu, 2001: 70). En la historia de las
doctrinas económicas, la síntesis neoclá-
sica es considerada un enfoque de alianza
porque ayudó al establecimiento del pri-
mer consenso macroeconómico (Mankiw,
1992: 243).
Hicks desarrollo el modelo IS-LM
sobre la base de cinco teorías específicas
con una misma estructura productiva (Li-
zarazu, 2002: 85), donde se analizaba el
comportamiento de la economía por me-
dio de dos ecuaciones fundamentales: la
curva IS y la curva LM.
La curva IS presenta la forma en
que interactúan los consumidores, los
inversores y el gobierno. En la misma tó-
nica, la curva LM muestra la dinámica del
mercado de dinero. El modelo se concibió
en un contexto de economía cerrada, es
decir, cuando las economías no tenían un
gran nivel de exportaciones e importacio-
nes y donde el tipo de cambio era fijo.
El modelo IS-LM es un instrumen-
to sencillo que ayuda a comprender por
qué el gobierno aplica una política fiscal o
monetaria y cómo afectan esas decisiones
a los agentes económicos.
El instrumento matemático de Hic-
ks se concibió como una teoría generali-
zada entre las ideas de los clásicos y la pro-
puesta keynesiana (Mántey, 1997: 128),
o sea, adquirió las mejores características
de los enfoques liberales y progresistas
Integración Universitaria FESC
para explicar los hechos de la edad de oro.
El modelo es el elemento ad hoc de la épo-
ca porque se presenta como un híbrido
entre las ideas de mercado y la interven-
ción estatal; aunque el modelo privilegia
el crecimiento económico sobre otras va-
riables macroeconómicas.
3.2 La ruptura: las
nuevas miradas
Cuando la edad de oro dio paso a la
época de descomposición, las ecuaciones
del modelo IS-LM no tuvieron las capa-
cidad de explicar satisfactoriamente los
elevados niveles de inflación y desempleo
en 1970. De ahí que los economistas de
la época miraran a otros instrumentos que
dieran sentido lógico a los eventos.
Lizarazu (2006: 107) provee un
catálogo rudimentario de la trayectoria
que siguió el modelo por el lado keynesia-
no después de la caída del consenso, pero
la ciencia económica no prestó mucha
atención a esas sendas y el camino trazado
sería dictado por los monetaristas y por
los nuevos clásicos.
Las nuevas teorías se centraron en
explicar el fenómeno de la estanflación de
1970 en las economías del centro, la ver-
tiente monetarista de Friedman propuso
explicar el incremento de precios con las
expectativas adaptativas; ya que los cam-
bios inesperados en la demanda agregada
nominal generan inflación, pero los agen-
tes se pueden ajustar sus expectativas
(Friedman, 1977: 457).
Mientras que los nuevos clásicos
critican la base monetarista y mencio-
nan que los agentes no pueden ajustarse
El Árbol Genealógico
permanentemente, bajo el concepto de
las expectativas racionales el agente eco-
nómico no comete errores sistemáticos
(Hoover, 1988: 14).
Las dos teorías llegan a la llamada
tasa natural de desempleo, una tasa de
equilibrio a la que la economía tiende des-
pués de una perturbación (Hoover, 1988:
25). La hipótesis de la tasa natural de des-
empleo implica que no existe trade-off en-
tre inflación y desempleo.
Por lo tanto, no explican el devenir
de la época de las catástrofes.Dicho de
otra forma, el estudio de la economía, en
manos de los nuevos clásicos, giro a una
lógica de mercado donde la variable más
importante son los precios y no el creci-
miento económico y el bienestar.
3.3 El regreso a las
ideas keynesianas
Existe un grupo de economistas
que niegan los postulados de los mone-
taristas y de la nueva escuela clásica, los
heterodoxos. Dentro de la mirada alterna-
tiva se encuentra la teoría postkeynesiana,
conformada por un grupo heterogéneo
de economistas que proponen una inter-
pretación diferente del planteamiento
convencional (Lavoie, 2004: 11). No
obstante, los postkeynesianos han sido
relegados y sufren de marginación en la
toma de decisiones de política económica
por los exponentes de la teoría neokey-
nesiana. Desde la visión heterodoxa,
los nuevos keynesianos son un grupo de
economistas que no se basan en las ideas
de Keynes, es una teoría bastarda y sólo
en apariencia las dos teorías se asemejan
(Lavoie, 2015a: 135), en realidad el nexo
es débil (Caraballo et al., 2000: 21) y los
neokeynesianos son el ala ortodoxa de la
teoría keynesiana.
La teoría neokeynesiana está for-
mada por un grupo homogéneo de eco-
nomistas cuyos principales exponentes
toman decisiones de política económica
y escriben en las principales revistas es-
pecializadas. Entre los miembros más
destacados se encuentran J. Stiglitz, O.
Blanchard, P. Romer, G. Mankiw, B. Ber-
nanke, J. Yellen, entre otros.
La característica esencial de la
teoría neokeynesiana es la tolerancia
de rigideces reales (Snowdon y Vane,
2005: 363) y el establecimiento de un
nuevo consenso macroeconómico, que
es una variante del monetarismo (Lavoie,
2006a: 177) y su objetivo de política
económica es el control de precios por
medio del modelo de metas de inflación;
cuyas raíces se puede rastrear con las
ideas de Wicksell (Lavoie y Seccareccia,
2006b: 47), con la modificación del
modelo IS-LM y la regla de tasa de interés
por parte de Romer (2000: 154) y, más
recientemente, Carlin y Soskice (2006:
82) con el modelo de tres ecuaciones y la
aversión del Banco Central a la inflación.
Nuevamente, la variable clave en estos
modelos es el nivel de precios.
Por lo tanto, el modelo IS-LM es
un instrumento matemático que sirve
para explicar el nacimiento y desarrollo
de la macroeconomía, también dicha he-
rramienta se ha perpetuado en el tiempo,
pero con diferentes modificaciones a lo
largo de la edad de oro y hasta la actuali-
dad. El modelo IS-LM nos ayuda a enten-
der los conceptos básicos de la ciencia
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económica y a comprender la pugna entre se encuentra en una crisis de legitimi-
los seguidores de las políticas de mercado dad teórica y práctica. Esta crisis puede
y los partidarios de la intervención estatal. ser vista como una posibilidad de cam-
bio, como una oportunidad para asumir
4. Conclusiones una nueva postura ante otras disciplinas,
como la historia y las teorías heterodoxas.
Sin embargo, la respuesta de los
portavoces de la corriente principal es
Los economistas han ideado una
nueva forma de ver el desarrollo de la teo- ofrecer más matemáticas con el fin de ca-
pacitar mejor a los estudiantes (Lavoie,
ría económica, a través de los modelos
económicos, abstracciones de la realidad. 2015b: 221) y la reforma tendrá que
provenir de los disidentes ortodoxos (La-
A perspectiva, las ciencias no están en
oposición al uso de instrumentos abstrac- voie, 2012: 333), quienes son los únicos
que tienen comunicación con los policy-
tos para la toma de decisiones, pero estas
construcciones deben partir de supuestos makers. El devenir de las posturas alter-
y de elementos presentes en la realidad. nativas es pesimista.
La discusión continua en la academia. La esperanza es la reivindicación de
Un ejemplo de estos instrumentos Braudel, retomar la idea del análisis donde
matemáticos es el modelo IS-LM, un in- la Economía, la Geografía y la Sociología
vento de John Hicks que está conformado dentro del marco multidisciplinar e idear
por dos ecuaciones fundamentales para la forma de volver operativas las ciencias
entender la los efectos de la política eco- sociales en función de la historia, no como
nómica. meros compartimentos, sino como ins-
El modelo IS-LM es un instrumento tancias que ofrecen mutua influencia.
de unión al ser una construcción
matemática como respuesta de la teoría
económica a la edad de oro para explicar
las altas tasas de crecimiento económico
con control de precios, y de ruptura,
porque propicia un cisma en el consenso
macroeconómico por no explicar los
fenómenos económicos de 1970 y
originar el desarrollo de las nuevas
posturas teóricas como los monetaristas,
los nuevos clásicos, los neokeynesianos y
los postkeynesianos.
A pesar de estos avances en los ins-
trumentos económicos, la ciencia no ha
avanzado en la explicación de los hechos
y de su previsión, por lo que la Economía
El Árbol Genealógico
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Revista INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA FESC, Tercera Época, año 7 Humanidades
Núm. 13, Febrero 2019-Julio 2019, es una publicación semestral de Dr. José Luis Velázquez Ortega
distribución gratuita, editada por la Universidad Nacional Autóno- Jefe de la División de Ingeniería y Técnología
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Segunda Época, Año 5, No. 10 Agosto 2017-Enero 2018,
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