Caderno Pedagógico

Caderno Pedagógico
Ciências Humanas
CADERNO PEDAGÓGICO DE CIÊNCIAS HUMANAS
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Implementação do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT).
Organizadores do Componente Curricular:
GEOGRAFIA HISTÓRIA ENSINO RELIGIOSO
Bernadeth Luiza da Silva e Lima Elizabete Pereira Vieira de Oliveira Maria Lecy David Oliveira
Helene Lima da Costa Emerson José de Souza Maria Helena da Silva
Samuel Silva Chaves Sandra Regina de Queiroz. Rosana Fátima de Arruda
Instituição parceira:
Programa de Pós-graduação do
Departamento de Geografia, da
UFMT (Cuiabá).
Colaboradoras:
Andréa dos Santos Penha
Nielli Layane Ribeiro
Silvia Fernanda Cantóia.

SUMÁRIO
1. A CIÊNCIAS HUMANAS NA BNCC ........................................................................................................................... 04
1.1. Compreendendo as Competências .................................................................................................................................05
1.2. Alinhamento entre as Competências ..............................................................................................................................07
2. COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA ........................................................................................................ 10
2.1. CURRÍCULO ESCOLAR E A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA ............................................12
2.2. A GEOGRAFIA NA BNCC ......................................................................................................................................... 13
2.3. A GEOGRAFIA NO DRC/MT..................................................................................................................... ................14
2.4. PENSAMENTO ESPACIAL E RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO .................................................................................15
2.5. DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO .......................................................................16
2.6. PROGRESSÃO ENTRE AS ETAPAS ........................................................................................................................ 17
2.7. AS UNIDADES TEMÁTICAS DO COMPONENTE GEOGRAFIA .........................................................................18
2.8. ARTICULAÇÃO/DIALOGO ENTRE AS COMPETÊNCIAS E AS HABILIDADES ..............................................21
2.9. COMO ENTENDER UMA HABILIDADE .................................................................................................................22
2.9.1. Progressão das habilidades no componente curricular geografia.................................................................................23
2.10. POSSIBILIDADE DIDÁTICO – PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................25
2.10.1. Parcerias e contribuições...........................................................................................................................................26
2.11. POSSIBILIDADE DIDÁTICO–PEDAGÓGICO.......................................................................................................28
2.11.1. Possibilidade Didático – pedagógico para o 6° ano...................................................................................................28
2.11.1 Dicas pedagógicas......................................................................................................................................................34
2.11.2. . Possibilidade didático–pedagógico para o 7° ano....................................................................................................41
2.11.3 Dicas pedagógicas.......................................................................................................................................................48
2.11.4. . Possibilidade didático–pedagógico para o 8° ano....................................................................................................58
2.11.4. Dicas pedagógicas......................................................................................................................................................66
2.11.5 . Possibilidade didático–pedagógico para o 9° Ano....................................................................................................72
2.11.6. Dica pedagógica.........................................................................................................................................................81
3. COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA ............................................................................................................106
3.1. Os cinco processos proposto na BNCC na construção do fazer histórico do estudante do ensino fundamental e como
aplicá-los................................................................................................................................................................................107
3.2 A base estabelece objetivos de aprendizagem, assim como habilidade e capacidades que o aluno deve desenvolver em
história…................................................................................................................................................................................108
3.2.1. A História na BNCC..................................................................................................................................................109
3.3. POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.........................................................110
3.3.1Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 6° ano. ........................................................................111
3.3.2 Dicas pedagógicas- 6° ano....................... ..................................................................................................................114
3.3.3 Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 7° Ano .......................................................................129
3.3.4 Dicas Pedagógicas - 7° Ano ................. ....................................................................................................................136
3.3.5 Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 8° ano.........................................................................143
3.3.6 Dicas Pedagógicas - 8° Ano ................. .....................................................................................................................156
3.3.7 Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 9° ano.........................................................................160
3.4 AVALIAÇÕES PARA AS APRENDIZAGENS ............ ............................................................................................188
4. COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO .........................................................................................189
4.1. APRESENTAÇÃO: .....................................................................................................................................................190
4.2. DIMENSÕES PEDAGÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................192
4.3. ENSINO RELIGIOSO COMO EXERCÍCIO DOS DIREITOS HUMANOS.............................................................193
4.4. ARTICULAÇÃO/DIALOGO ENTRE AS COMPETÊNCIAS E AS HABILIDADES.............................................195
4.5. POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULARDE ENSINO RELIGIOSO........196
4.6. POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO............................................................197
4.6.1.Vamos pensar o Projeto Político Pedagógico da sua escola? ....................................................................................198
4.7. POSSIBILIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA O NSINO RELIGIOSO...................................................200
4.7.1. Possibilidades didático-pedagógica para o 6º ano.....................................................................................................200
4.7.2. Possibilidades didático-pedagógica para o 7º ano......................................................................................................206
5. SUGESTÃO DE PROJETO PEDAGÓGICO PARA O 6º ANO................................................................................226
6. SUGESTÕES DE CONSULTAS A BIBLIOGRÁFICA, SITES E MÍDIAS VIRTUAIS........................................229
6.1. SUGESTÕES DE CONSULTAS A BIBLIOGRÁFICA, SITES E MÍDIAS VIRTUAIS..........................................229
7. FILMES E DOCUMENTÁRIOS...................................................................................................................................229
8. REFERÊNCIAS...............................................................................................................................................................230
Neste caderno pedagógico serão apresentadas algumas perspectivas de planejamentos e
aulas dos componentes curriculares da Área de Ciências Humanas, com objetivo de auxiliá-lo no
processo de implementação do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso(DRCMT).
O conteúdo desse material didático não deverá ser entendido como algo pronto e acabado,
que garante aos estudantes a plena aquisição de competências, ou ainda, que as perspectivas de
aulas contidas nele deverão ser desenvolvidas de forma linear. Pelo contrário, este material
didático tem a simples função de exemplificar aos educadores, algumas perspectivas de aulas
planejadas a partir de objetos de conhecimento, habilidades e competências.
Para a confecção deste caderno pedagógico de Ciências Humanas foram, inicialmente,
realizados de forma aleatória o arranjamento entre metodologia de ensino e especificidades
escolares, visando abranger os mais diferentes contextos escolares mato-grossenses.
A área de Ciências Humanas busca trabalhar de maneira contextualizada, interdisciplinar e
integradora, relacionando e articulando vivências e experiências dos estudantes em situações
cotidianas, relacionadas a aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos, promovendo
atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que potencializem o desenvolvimento de suas
identidades e de suas participações em diferentes grupos sociais, a partir do reconhecimento e
contribuição para o estudo da diversidade cultural na perspectiva dos direitos humanos.
As Competências Gerais da BNCC necessitam estar articuladas com as competências da
área de ciências humanas, bem como com as competências dos componentes curriculares que
compõe a área.
4
1.1 As Competências Gerais da BNCC, dialogam com as
Competências da Área e dos Componentes.
1. CONHECIMENTO 2. PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E
Oque: Valorizar e utilizar os conhecimentos CRIATIVO
historicamente construídos sobre o mundo físico, Oque: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
social, cultural e digital. à abordagem própria das ciências, incluindo a
Para que: para entender e explicar a realidade, investigação, a reflexão, a análise crítica, a
continuar aprendendo e colaborar para a construção imaginação e a criatividade.
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Para que: para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar
3. REPERTÓRIO CULTURAL soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
Oque: Valorizar e fruir as diversas manifestações conhecimentos das diferentes áreas.
artísticas e culturais, das locais às mundiais.
Para que: participar de práticas diversificadas da 4. COMUNICAÇÃO
produção artístico-cultural. Oque: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
5. CULTURA DIGITAL visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
Oque: Compreender, utilizar e criar tecnologias das linguagens artística, matemática e científica.
digitais de informação e comunicação de forma Para que: para se expressar e partilhar informações,
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas experiências, ideias e sentimentos em diferentes
práticas sociais (incluindo as escolares). contextos, além de produzir sentidos que levem ao
Para que: para se comunicar, acessar e disseminar entendimento mútuo.
informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida 6. TRABALHO E PROJETO DE VIDA
pessoal e coletiva. Oque: Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e
7. ARGUMENTAÇÃO experiências
Oque: Argumentar com base em fatos, dados e Para que: lhe possibilitem entender as relações
informações confiáveis. próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
Para que: para formular, negociar e defender ideias, alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e de vida, com liberdade, autonomia, consciência
promovam os direitos humanos, a consciência crítica e responsabilidade.
socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético 8. AUTO CONHECIMENTO E AUTO
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do CUIDADO
planeta. Oque: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional.
9. EMPATIA E COOPERAÇÃO Para que: compreender-se na diversidade humana e
Oque: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
conflitos e a cooperação. autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Para que: fazer-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com 10. RESPONSABILIDADE E CIDADANIA
acolhimento e valorização da diversidade de
Oque: Agir pessoal e coletivamente com
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
identidades, suas culturas e suas potencialidades,
resiliência e determinação.
sem preconceitos de qualquer natureza.
Para que: tomar decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
5
Competências dos
Componentes
Curriculares
(História,
Geografia, Ens.
Religioso)
Competências
da Área de
Ciências
Humanas Competências
Gerais da BNCC
6
1.2 Quadro 1 – Alinhamento entre as Competências
COMPETÊNCIAS DA COMPETÊNCIAS DO COMPETÊNCIAS DO COMPETÊNCIAS DO
ÁREA DE CIÊNCIAS COMPONENTE COMPONENTE COMPONENTE
HUMANAS CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR ENSINO
HISTÓRIA GEOGRAFIA RELIGIOSO
1.Valorizar e utilizar os 1.Compreender 1.Utilizar os 1.Conhecer os aspectos
conhecimentos acontecimentos históricos, conhecimentos geográficos estruturantes das diferentes
historicamente construídos relações de poder e para entender a interação tradições/movimentos
sobre o mundo físico, processos e mecanismos de sociedade/ natureza e religiosos e filosofias de
social, cultural e digital transformação e exercitar o interesse e o vida, a partir de
para entender e explicar a manutenção das estruturas espírito de investigação e pressupostos científicos,
realidade, continuar sociais, políticas, de resolução de problemas. filosóficos, estéticos e
aprendendo e colaborar econômicas e culturais ao éticos.
para a construção de uma longo do tempo e em 2. Estabelecer conexões
sociedade justa, diferentes espaços para entre diferentes temas do 2.Compreender, valorizar e
democrática e inclusiva. analisar, posicionar-se e conhecimento geográfico, respeitar as manifestações
2.Exercitar a curiosidade intervir no mundo reconhecendo a religiosas e filosofias de
intelectual e recorrer à contemporâneo. importância dos objetos vida, suas experiências e
abordagem própria das 2.Compreender a técnicos para a saberes, em diferentes
ciências, incluindo a historicidade no tempo e compreensão das formas tempos, espaços e
investigação, a reflexão, a no espaço, relacionando como os seres humanos territórios.
análise crítica, a acontecimentos e fazem uso dos recursos da
imaginação e a processos de natureza ao longo da 3.Reconhecer e cuidar de
criatividade, para transformação e história. si, do outro, da
investigar causas, elaborar manutenção das estruturas coletividade e da natureza,
e testar hipóteses, formular sociais, políticas, 3. Desenvolver autonomia enquanto expressão de
e resolver problemas e econômicas e culturais, e senso crítico para valor da vida.
criar soluções (inclusive bem como problematizar compreensão e aplicação 4.Conviver com a
tecnológicas) com base nos os significados das lógicas do raciocínio geográfico diversidade de crenças,
conhecimentos das de organização na análise da ocupação pensamentos, convicções,
diferentes áreas. cronológica. humana e produção do modos de ser e viver.
3.Valorizar e fruir as 3.Elaborar espaço, envolvendo os
diversas manifestações questionamentos, princípios de analogia,
artísticas e culturais, das hipóteses, argumentos e conexão, diferenciação,
locais às mundiais, e proposições em relação a distribuição, extensão,
também participar de documentos, interpretações localização e ordem.
práticas diversificadas da e contextos históricos
produção artístico-cultural. específicos, recorrendo a 4. Desenvolver o
4.Utilizar diferentes diferentes linguagens e pensamento espacial,
linguagens – verbal (oral mídias, exercitando a fazendo uso das linguagens
ou visual-motora, como empatia, o diálogo, a cartográficas e
Libras, e escrita), corporal, resolução de conflitos, a iconográficas, de
visual, sonora e digital –, cooperação e o respeito. diferentes gêneros textuais
bem como conhecimentos 4.Identificar interpretações e das geotecnologias para a
das linguagens artística, que expressem visões de resolução de problemas
matemática e científica, diferentes sujeitos, culturas que envolvam informações
para se expressar e e povos com relação a um geográficas.
partilhar informações, mesmo contexto histórico,
experiências, ideias e e posicionar-se
sentimentos em diferentes criticamente com base em
contextos e produzir princípios éticos,
sentidos que levem ao democráticos, inclusivos,
entendimento mútuo. sustentáveis e solidários.
7
COMPETÊNCIAS DA COMPETÊNCIAS DO COMPETÊNCIAS DO COMPETÊNCIAS DO
ÁREA DE CIÊNCIAS COMPONENTE COMPONENTE COMPONENTE
HUMANAS CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR
HISTÓRIA GEOGRAFIA ENSINO RELIGIOSO
5.Compreender, utilizar e 5. Analisar e 5. Desenvolver e utilizar 5.Analisar as relações
criar tecnologias digitais compreender o processos, práticas e entre as tradições
de informação e movimento de procedimentos de religiosas e os campos da
comunicação de forma populações e mercadorias investigação para cultura, da política, da
crítica, significativa, no tempo e no espaço e compreender o mundo economia, da saúde, da
reflexiva e ética nas seus significados natural, social, ciência, da tecnologia e
diversas práticas sociais históricos, levando em econômico, político e o do meio ambiente.
(incluindo as escolares) conta o respeito e a meio técnico-científico e
para se comunicar, solidariedade com as informacional, avaliar
acessar e disseminar diferentes populações. ações e propor
informações, produzir Compreender e perguntas e soluções
conhecimentos, resolver problematizar os (inclusive tecnológicas)
problemas e exercer conceitos e para questões que
protagonismo e autoria na procedimentos requerem conhecimentos
vida pessoal e coletiva. norteadores da produção científicos da Geografia. 6.Debater, problematizar
6.Valorizar a diversidade historiográfica. e posicionar-se frente aos
de saberes e vivências 6. Construir argumentos discursos e práticas de
culturais e apropriar-se de 6. Produzir, avaliar e com base em informações intolerância,
conhecimentos e utilizar tecnologias geográficas, debater e discriminação e violência
experiências que lhe digitais de informação e defender ideias e pontos de cunho religioso, de
possibilitem entender as comunicação de modo de vista que respeitem e modo a assegurar os
relações próprias do crítico, ético e promovam a consciência direitos humanos no
mundo do trabalho e responsável, socioambiental e o constante exercício da
fazer escolhas alinhadas compreendendo seus respeito à biodiversidade cidadania e da cultura de
ao exercício da cidadania significados para os e ao outro, sem paz.
e ao seu projeto de vida, diferentes grupos ou preconceitos de qualquer
com liberdade, estratos sociais. natureza.
autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. 7. Agir pessoal e
7.Argumentar com base coletivamente com
em fatos, dados e respeito, autonomia,
informações confiáveis, responsabilidade,
para formular, negociar e flexibilidade, resiliência e
defender ideias, pontos de determinação, propondo
vista e decisões comuns ações sobre as questões
que respeitem e socioambientais, com
promovam os direitos base em princípios éticos,
humanos, a consciência democráticos,
socioambiental e o sustentáveis e solidários.
consumo responsável em
âmbito local, regional e
global, com
posicionamento ético em
relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do
planeta.
8
COMPETÊNCIAS DA COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS DO COMPETÊNCIAS DO
ÁREA DE CIÊNCIAS DO COMPONENTE COMPONENTE COMPONENTE
HUMANAS CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR
HISTÓRIA GEOGRAFIA ENSINO RELIGIOSO
8.Conhecer-se, apreciar-se e
cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com
autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9.Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao
outro e aos direitos
humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes,
identidades, culturas e
potencialidades, sem
preconceitos de qualquer
natureza.
10.Agir pessoal e
coletivamente com
autonomia,
responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
9
DRC
SUMÁRIO
10
DRC
2. APRESENTAÇÃO
Este caderno pedagógico, tem como objetivo propiciar trabalho efetivo em

sala de aula, realizado de forma interdisciplinar de modo que garantam as
aprendizagens dos estudantes no decorrer do Ensino Fundamental e em todo
território mato-grossense.
O Caderno Pedagógico está alinhado com à BNCC, sendo um instrumento
que vai agregar saberes e fazeres na produção do conhecimento e das
aprendizagens, contribuindo para o protagonismo dos estudantes e demais
habilidades que serão desenvolvidas ao longo da Educação Básica.
Dessa forma, este material pode ser usado como subsídio no planejamento
das aulas, expressando a relevância apresentada para todo o Ensino Fundamental.
O material apresenta possibilidades didático-pedagógicas do componente
curricular geografia com o intuito de proporcionar possibilidades de ensino e de
aprendizagem dos conhecimentos pertinentes a ciência geográfica, bem como uma
maior compreensão da realidade, o ensino da Geografia por investigação, auxiliar
no ensino-aprendizagem da cartográfica escolar, da construção do pensamento
espacial e do desenvolvendo o raciocínio geográfico.
11
2.1. CURRÍCULO ESCOLAR E A IMPORTÂNCIA DO
DRC
PROFESSOR DE GEOGRAFIA
BNCC
PPP Currículo Escolar DRC/MT
GEOGRAFIA
Uma gestão democrática valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão,
concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da
escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, e do consenso.
Para Castro (2012), num processo de gestão democrática escolar, o papel do professor, não pode ser
subestimado, pois somente um trabalho criteriosamente planejado e competentemente desenvolvido garante a
qualidade de ensino. Ou seja, é no cotidiano escolar e no exercício de sua docência, que o professor vai
trabalhando o currículo, em função da realidade e do interesse dos alunos expressos no Projeto Político
Pedagógico da instituição.
Assim, o professor age no papel de um mediador possibilitando o acesso do aluno aos diferentes tipos de
saberes. No caso, explorando as diferentes habilidades intelectuais, atitudes e valores morais de cada aluno e da
sociedade como um todo. Para isso, o professor de geografia tem que ter a liberdade e flexibilidade nesta
proposta pedagógica onde possa refutar um currículo engessado, rígido e descontextualizado, para exercer sua
liderança dentro da sala de aula.
Nesta perspectiva, a escola torna-se um ambiente de formação cidadã e de trabalho em equipe, em função
de um novo ambiente social, preparando os indivíduos para exercer a cidadania mediante uma sociedade
complexa e repleta de informação¹.
¹Fragmento retirado do texto “O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA FRENTE À GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR: FORTALECIMENTO DO
PROCESSO EDUCATIVO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO MUNICIPIO DE GLÓRIA DO GOITÁ/ PE”. CANÊJO, Valdemira Pereira. LOPES, Valdemir dos
Santos. Apresenta do VI Congresso de Geógrafos. AGB. 2014, disponível em:
http://www.cbg2014.agb.org.br/resources/anais/1/1403986449_ARQUIVO_ARTIGOPRONTOPARAOCONGRESSO_2_.pdf
12
DRC
2.2. A GEOGRAFIA NA BNCC
13
DRC
2.3. A GEOGRAFIA NO DRC/MT
O DRC/MT propõe que a Geografia possibilite aos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
“reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência”, assim como “identificar a presença ou
ausência de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais” (BRASIL, 2017, p. 316). Assim, ao término do
5° ano, os estudantes devem estar preparados para realizar essas ações, que integram os objetivos da educação
formal em nossa sociedade e são base para a participação social e a cidadania.
Em relação aos Anos Finais do Ensino Fundamental, a Base traz demandas ainda mais desafiadoras para a
Geografia escolar, pois espera-se que os alunos possam compreender e atuar em “processos que resultaram na
desigualdade social”. Sendo assim a Geografia deve, portanto, oferecer aos estudantes um conjunto de
experiências de aprendizagem nas quais eles possam desenvolver habilidades necessárias para alcançar esses
objetivos.
Competências Habilidades
A ideia que está por trás da Base é a de que os estudantes se
desenvolvem aprendendo a olhar o espaço por onde passam e vivem,
captando informações diversas por meio das paisagens e dos lugares
onde transitam. “Os estudos de solo, de relevo, de vegetação e de clima
são importantes para entender o espaço geográfico e as formas de
Princípios e
organização da vida. Mas é fundamental que o estudante compreenda
Unidades que o espaço geográfico é constituído e configurado pelas relações entre
Conceitos da
Temáticas
Geografia a humanidade e a natureza, algo que a aplicação dos princípios
geográficos vai facilitar”, (FURQUIM JR, 2019).
Objeto de
Conhecimento
Conforme está exposto no documento da BNCC (2017), essa é a grande contribuição da Geografia aos
alunos da Educação Básica: desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para
representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da
natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual
(com destaque para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e para o
exercício da cidadania.
Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando
procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos
usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e
a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a
aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos
sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer
natureza). Ela também estimula a capacidade de empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas
gerados na vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das competências gerais previstas na
BNCC.
14
DRC
2.4. PENSAMENTO ESPACIAL E RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
Nessa direção, o DRC/MT está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea,
diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é
necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço
geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem. (BRASIL, 2018).
Para iniciarmos o diálogo é preciso

destacarmos parte do documento da BNCC que trata
PENSAMENTO ESPACIAL do Pensamento Espacial e o Raciocínio Geográfico,
conforme o documento da BNCC, componente
O pensamento espacial é curricular geografia:
desenvolvido por meio da nossa vivência O Raciocínio Geográfico, uma maneira de
exercitar o pensamento espacial, aplica determinados
cotidiana. Há diversas evidências princípios (Quadro 2) para compreender aspectos
científicas de que as nossas experiências fundamentais da realidade: a localização e a
sensoriais podem ser a base do distribuição dos fatos e fenômenos na superfície
conhecimento humano, pois é por meio terrestre, o ordenamento territorial, as conexões
existentes entre componentes físico-naturais e as
delas que possuímos referências sobre o
ações antrópicas.
mundo. O pensamento espacial é a Essa concepção, que valoriza a capacidade dos
maneira pela qual nos orientamos e jovens de pensar espacialmente por meio do
manipulamos o espaço que nos raciocínio geográfico, é compartilhada por propostas
curriculares de diversos países, como o Reino Unido,
rodeia¹. Portugal, Estados Unidos da América, Chile e
Austrália.
Em Geografia, a leitura que se faz do entorno da

escola e da moradia, por meio de um mapa mental ou
O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO dos mapas temáticos para estimular a observação e a
percepção dos lugares – para olhar e para ler -
O Raciocínio Geográfico, é uma favorece a criança a utilizar diferentes linguagens para
comparar as permanências e mudanças dos lugares, a
maneira de exercitar o pensamento extensão dos lugares e a distribuição dos objetos
espacial, significa entender o mundo, a organizados no espaço. Ao fazer os traçados dos
vida e o cotidiano. Para isso, a BNCC percursos, os alunos partem da informação da
memória, imagens mentais do espaço em que vivem, e
detalha e articula os princípios pelos estabelecem limites, organizam os lugares,
quais os estudantes podem ser estabelecem pontos de referência, percebem as
conduzidos para pensar dessa forma². distâncias – portanto leem a realidade por meio de
uma representação (CASTELLAR. 2017)³. .
¹OLIVEIRA, Eloisa N. BROCKINGTON, Guilherme. A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO ESPACIAL - Revista Educação. 2017, Ed. 238. disponível em:
http://www.revistaeducacao.com.br/importancia-do-pensamento-espacial/
²TREVISAN, Rita. BNCC: O QUE É O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO E COMO DESENVOLVÊ-LO COM SEUS ALUNOS. disponível em:
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/79/bncc-o-que-e-o-raciocinio-geografico-e-como-desenvolve-lo-com-seus-alunos
³Castellar, S.M.V P. CARTOGRAFIA ESCOLAR E O PENSAMENTO ESPACIAL FORTALECENDO O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO. Revista Brasileira
de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232, jan./jun., 2017 –Disponível em:
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/viewFile/494/236
15
DRC
2.5. QUADRO 2 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação

ANALOGIA das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão
da unidade terrestre.
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em

CONEXÃO interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície

DIFERENCIAÇÃO* terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.
DISTRIBUIÇÃO Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
EXTENSÃO Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno

geográfico.
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização

pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas)
ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por
LOCALIZAÇÃO
interações espaciais).
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior

ORDEM** complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo
com as regras da própria sociedade que o produziu.
Fontes:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-
58, 1999.
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982, p. 35-49.
Professor(a), você irá perceber que os princípios que

compõem a construção do Raciocínio Geográfico
estão presentes nas habilidades, as unidades temáticas
e nos objetos de Conhecimento de todas as etapas do
ensino fundamental.
16
DRC
2.6. PROGRESSÃO ENTRE AS ETAPAS
Professor(a), na geografia não é

aconselhável que haja
remanejamento de Habilidades entre
as etapas/anos, uma vez que as
habilidades foram pensadas na
perspectiva da progressão
respeitando o processo de
desenvolvimento cognitivo do
estudante.
Nos anos finais, a

As Nos anos percepção do Nós e dos
Habilidades e iniciais, é Outros cresce de
as adequado importância, permitindo
Competências desenvolver a compreensão ampliada do
devem ser percepção do indivíduo e de suas
adequadas à Eu, do Outro e diferentes formas de
faixa etária do do Nós. inserção no tempo e no
estudante. espaço.
17
DRC
2.7. UNIDADES TEMÁTICAS
As cinco unidades temáticas norteiam o ensino de Geografia, segundo a Base Nacional

Comum Curricular. Esses temas foram estruturados para possibilitar que o ensino do
componente não seja apenas baseado na transmissão de informações ao aluno.
Todos os estudantes do Ensino Fundamental devem ser incentivados a ampliar suas
visões de mundo e a compreenderem de maneira crítica as relações que compõem a realidade.
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
Noções de
pertencimento e de
identidade.
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
CONEXÕES E ESCALAS
Articulação da geografia
física e da geografia humana,
destacando a discussão dos Articulação de diferentes
processos físico-naturais do espaços e escalas de análise
planeta Terra. e de relações existentes
Professor(a), você irá perceber que entre os níveis local e
as cinco unidades temáticas do global.
componente curricular geografia
serão trabalhadas de maneira
progressiva nas habilidades.
FORMAS DE
REPRESENTAÇÃO E
PENSAMENTO ESPACIAL MUNDO DO TRABALHO
Ampliação gradativa da Reflexão sobre atividades e

concepção do que é um mapa funções socioeconômicas e o
e de outras formas de impacto das novas
representação gráfica, tecnologias.
aprendizagens que envolvem
o raciocínio geográfico.
TREVISAN, Rita. ENTENDA AS CINCO UNIDADES TEMÁTICAS DA BNCC PARA GEOGRAFIA. Material disponível no Endereço da página:
https://novaescola.org.br/conteudo/12709/entenda-ascinco-unidades-tematicas-da-bncc-para-geografia. Publicado em NOVA ESCOLA 09 de Outubro 2018.
(Org. CHAVES, S. 2019)
18
DRC
O SUJEITO E SEU LUGAR NO MUNDO
Objetivos do Ensino Fundamental anos inicias:

•Ampliar as experiências das crianças com o espaço e o tempo, por meio de jogos e brincadeiras, proporcionando
aprofundamento do conhecimento dos estudantes sobre si mesmos e sua comunidade.
•Permitir que as crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais,
identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos socioculturais.
•Estimular o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio
geográfico, importantes para o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com as várias linguagens
(formas de representação e pensamento espacial).
•Possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade);
valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam,
ampliem a sua compreensão do mundo.
Objetivos do Ensino Fundamental anos finais:

•Expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos, considerando temas políticos, econômicos e
culturais do Brasil e do mundo.
•Permitir que o estudante valorize sua individualidade e, ao mesmo tempo, possa se situar como cidadão ativo,
democrático e solidário. Que se entenda como produto de uma sociedade localizada em determinado tempo e espaço,
mas também produtor dessa mesma sociedade.
MUNDO DO TRABALHO
Objetivos do Ensino Fundamental anos inicias:

•Levar os estudantes a uma reflexão sobre processos e técnicas construtivas e o uso de diferentes materiais
produzidos pelas sociedades em diversos tempos.
•Proporcionar uma análise das características de inúmeras atividades e suas funções socioeconômicas.

•Ampliar o olhar do aluno sobre o processo de produção do espaço agrário e industrial, em sua relação entre campo
e cidade, destacando-se as alterações provocadas pelas novas tecnologias.
•Estimular a reflexão sobre o impacto dessas mudanças nas relações de trabalho, na geração e na distribuição de
renda.
•Conduzir os estudantes no processo de compreensão das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, em relação
aos variados tempos, escalas e processos históricos, sociais e étnico-raciais envolvidos.
CONEXÕES E ESCALAS
Objetivos do Ensino Fundamental anos iniciais:

•Estimular os estudantes a compreenderem e estabelecerem interações entre sociedade e meio físico natural.
•Conduzir os alunos a estabelecerem a articulação de diferentes espaços e escalas de análise, relações existentes
entre os níveis local e global (entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações
espaciais mais complexas, por exemplo).
•Promover a análise do que ocorre entre quaisquer elementos que constituem um conjunto na superfície terrestre e
que explicam um lugar na sua totalidade (como os arranjos das paisagens, a localização e a distribuição de
diferentes fenômenos e objetos).

•Expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos, considerando temas políticos, econômicos
e culturais do Brasil e do mundo.
19
DRC
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO E PENSAMENTO ESPACIAL
Objetivos do Ensino Fundamental anos iniciais:

Conduzir os estudantes, por meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver o pensamento espacial,
que gradativamente passa a envolver outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de
localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial.
•Proporcionar a alfabetização cartográfica, iniciando com o domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos.
•Ampliar as linguagens no estudo do Componente, apresentando aos alunos fotografias, desenhos, imagens de
satélites etc.

•Possibilitar aos estudantes o desenvolvimento das habilidades de ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas
temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadas como ferramentas da análise espacial.
•É importante que os estudantes usem esse recurso como suporte para fazer uso do raciocínio geográfico e não
como um fim em si mesmo (o mapa pelo mapa).
NATUREZA, AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA
Objetivos do Ensino Fundamental I:

•Desenvolver, nos estudantes, as noções relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos.
•Possibilitar que os estudantes reconheçam que as diferentes comunidades transformam a natureza, tanto em
relação às inúmeras possibilidades de uso, quanto aos impactos socioambientais.
Objetivos do Ensino Fundamental II:

•Levar os estudantes a estabelecerem relações mais elaboradas, conjugando natureza, ambiente e atividades
antrópicas em distintas escalas e dimensões socioeconômicas e políticas.
•Permitir que os alunos conheçam os fundamentos naturais do planeta e as transformações impostas pelas
atividades humanas na dinâmica físico-natural, inclusive no contexto urbano e rural.
TREVISAN, Rita. ENTENDA AS CINCO UNIDADES TEMÁTICAS DA BNCC PARA GEOGRAFIA. Material disponível no Endereço da página:
https://novaescola.org.br/conteudo/12709/entenda-ascinco-unidades-tematicas-da-bncc-para-geografia. Publicado em NOVA ESCOLA 09 de Outubro 2018.
(Org. CHAVES, S. 2019).
20
DRC
2.8. QUADRO 3 - ARTICULAÇÃO/DIALOGO ENTRE AS COMPETÊNCIAS
E AS HABILIDADES
COMPET.. COMPET. COMPET. UNIDADES HABILIDADE OBJETO DE
GERAL DA ÁREA GEOGRAFIA TEMÁTICAS CONHECIME
CIÊNCIAS NTO
HUMANAS
1.Valorizar e 3.Identificar, 2.Estabelecer (EF07GE06) Produção,

utilizar os comparar e conexões entre Discutir em que circulação e
conhecimentos explicar a diferentes temas medida a consumo de
historicamente intervenção do ser do Mundo do produção, a mercadorias
construídos sobre o humano na conhecimento Trabalho circulação e o
mundo físico, natureza e na geográfico, consumo de
social, cultural e sociedade, reconhecendo a mercadorias
digital para exercitando a importância dos provocam Processos
entender e explicar curiosidade e objetos técnicos impactos produtivos em
a realidade, propondo ideias e para a ambientais, Mato Grosso,
continuar ações que compreensão assim como agropecuária
aprendendo e contribuam para a das formas influem na sustentável,
colaborar para a transformação como os seres distribuição de agricultura
construção de uma espacial, social e humanos fazem riquezas, em mecanizada e
sociedade justa, cultural, de modo uso dos recursos diferentes de larga
democrática e a participar da natureza ao lugares. escala.
inclusiva. efetivamente das longo da
dinâmicas da vida história.
social. (EF07GE09)
4.Desenvolver o Interpretar e
pensamento elaborar mapas Mapas
espacial, temáticos e temáticos do
fazendo uso das Formas de históricos, Brasil
linguagens Representação inclusive
cartográficas e e Pensamento utilizando
iconográficas, Espacial. tecnologias
de diferentes digitais, com
gêneros textuais informações
e das demográficas e
geotecnologias econômicas do
para a resolução Brasil
de problemas (cartogramas),
que envolvam identificando
informações padrões
geográficas. espaciais,
regionalizações
e analogias
espaciais.
Professor(a), no exemplo a acima, podemos

verificar como se da a articulação e o dialogo
entre Competências, Habilidades, Unidades
Temáticas, Objetos de Conhecimento e os
conceitos e Princípios prevista(s) pela BNCC
e o DRC-MT .
21
DRC
2.9. COMO ENTENDER UMA HABILIDADE?
Descrição da estrutura de habilidades
Modificador do(s) verbo(s)

ou do complemento do(s)
Verbo que explicita o Complemento do(s) verbo(s), verbo(s), que explicitam o
processo cognitivo que explicita o(s) objeto(s) de contexto e/ou uma maior
envolvido na habilidade. conhecimento mobilizado(s) especificação da
na habilidade. aprendizagem esperada.
Professor(a), apresentamos
aqui possíveis perguntas
que você poderá fazer para
entender uma habilidade.
Quando? Como? Porque?

O estudante precisa? O que? Para que? Onde?
Habilidade (EF01GE06)
diferentes tipos de moradia ou considerando técnicas e

Descrever e comparar objetos de uso cotidiano materiais utilizados em sua
(brinquedos, roupas, produção.
mobiliários).
Habilidade (EF06GE07.1MT)
o processo de uso e ocupação do

Conhecer território de Mato Grossoe as em seu lugar de vivência.
implicações das ações antrópicas
22
2.9.1. PROGRESSÃO DAS HABILIDADES NO COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA
ANO UNIDADES OBJETOS DE

HABILIDADES
FAIXA TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em
suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de
distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões
O sujeito e seu Território e diversidade
4º do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.),
lugar no mundo cultural
valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua
contribuição para a formação da cultura local, regional e
brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-
Conexões e Territórios étnico- culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de
4º
escalas culturais comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a
legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e

Conexões e Território, redes e
5º analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais
escalas urbanização
provocadas pelo seu crescimento.
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e

Conexões e Território, redes e
5º analisar as interações entre a cidade e o campo e entre
escalas urbanização
cidades na rede urbana.
Ideias e concepções (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos

O sujeito e seu
7º sobre a formação meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das
lugar no mundo
territorial do Brasil paisagens e da formação territorial do Brasil.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e

Conexões e Formação territorial do populacionais na formação socioeconômica e territorial do
7º
escalas Brasil Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e
contemporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as
territorialidades dos povos indígenas originários, das
Conexões e Formação territorial do comunidades remanescentes de quilombos, de povos das
7º
escalas Brasil florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros
grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais
dessas comunidades.
Professor(a), para apresentamos um exemplo

de progressão das habilidades, elegemos a
categoria de análise da geografia o Território.
O verbo indica o processo cognitivo, perceba
que a complexidade dos conteúdos e a progressão
das habilidades ocorrem conforme os anos,
variando as unidades temáticas e os objetos de
conhecimento.
Ver explicação na pagina 22
23
ANO UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
FAIXA TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e
Paisagens naturais e
Conexões e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens
3º antrópicas em
escalas naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,
transformação
comparando-os a outros lugares.
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens
Transformação das
Mundo do transformadas pelo trabalho humano a partir do
6º paisagens naturais e
trabalho desenvolvimento da agropecuária e do processo de
antrópicas
industrialização.
Transformação das
Mundo do (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com
6º paisagens naturais e
trabalho a natureza a partir do surgimento das cidades.
antrópicas
Natureza, Diversidade ambiental e (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos
ambientes e as transformações nas países da América Latina, analisando seu uso para a produção
8º
qualidade de paisagens na América de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação
vida Latina entre os países do Mercosul.
Natureza, Diversidade ambiental e (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e
ambientes e as transformações nas associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da
8º
qualidade de paisagens na América região, com base em aspectos da geomorfologia, da
vida Latina biogeografia e da climatologia.
(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas
dos países latino-americanos (como exploração mineral na
Natureza, Diversidade ambiental e
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração
ambientes e as transformações nas
8º mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e
qualidade de paisagens na América
no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono
vida Latina
industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
ambientes e as transformações nas (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios
9º
qualidade de paisagens na Europa, na morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
vida Ásia e na Oceania
(EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a
ambientes e as transformações nas
9º forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da
qualidade de paisagens na Europa, na
Europa, da Ásia e da Oceania.
vida Ásia e na Oceania
Natureza, Diversidade ambiental e (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de
ambientes e as transformações nas inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e
9º
qualidade de paisagens na Europa, na das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica,
vida Ásia e na Oceania hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
Professor(a), aqui apresentamos mais um exemplo

de progressão das habilidades, para esse exemplo
elegemos a categoria de análise da geografia a
Paisagem.
Observe que nesse exemplo a progressão ocorre
progressivamente tanto no complemento do verbo
como também nos modificadores, ampliando a
complexidade dos conteúdos e dos processos
cognitivos.
Ver explicação na pagina 22 24
DRC
2.10. POSSIBILIDADE DIDÁTICO–PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA
O Caderno Pedagógico do componente curricular de Geografia composto pelas Unidades Temáticas,

Habilidades, Objetos de Conhecimentos, comentários pedagógicos e possibilidades pedagógicas traz como
contribuição ao professor sugestões e propostas para o desenvolvimento do planejamento de atividades. Estas
estão ancoradas em abordagem construtivista com vistas a uma metodologia da Aprendizagem Ativa.
A Metodologia Ativa preconiza um processo de ensino e aprendizagem de modo colaborativo,
construtivo e contextualizado, no qual situações problemas são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a
aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes nos estudantes, logo, devem
ser instigados e motivados a desenvolverem atitudes investigativas, cuja metodologia de trabalho e pesquisa
seja formativa, com vistas à aprendizagem continua e permanente.
No que diz respeito aos objetos de conhecimento, orientamos que estes (sempre que for possível) devem
iniciar pela realidade local dos estudantes. Pois os elementos do cotidiano revelam partes do universal, e trazem
as experiências dos alunos, que por sua vez, contribuem com a identidade dos mesmos. Sugerimos que sejam
estimuladas as diferentes leituras e diferentes tipos de linguagens, tais como: textos, mapas, croquis,
exposições, literatura, cinema, seminários, debates, gráficos, tabelas, gravuras e demais recursos didáticos, para
que o estudante compreenda as múltiplas escalas e as conexões de conhecer e interpretar a realidade a partir da
relação do local para o global.
Destacamos a necessidade de estabelecer práticas pedagógicas, com base em uma metodologia ativa,
buscando nos objetos de aprendizagem as relações com a interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Para tanto, o profissional docente de Geografia precisa ser um professor pesquisador que
indaga, analisa e compreende os significados de diferentes objetos, lugares, temporalidades, espacialidades,
territorialidades e saberes. Pois nem sempre a Geografia local está contemplada nos documentos disponíveis
e/ou oficiais ou até mesmo nas produções acadêmicas da própria região.
Para a elaboração das dicas pedagógicas, contamos com a parceria das professoras e também
acadêmicas do Programa de Pós-graduação Mestrado em Geografia , sob a orientação da Professora Dra. Sílvia
Fernanda Cantóia do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Mato Grosso.
25
2.10.1 Parcerias e contribuições. DRC
Apresentar os trabalhos realizados por orientandas do Programa de Pós-Graduação em Geografia da

Universidade Federal de Mato GrossoCampus de Cuiabá é uma honra e um prazer.
Nestas páginas são encontradas informações produzidas através de pesquisas compromissadas com a
análise da Geografia enquanto ciência social permeada de contradições engendradas no espaço geográfico.
Esses trabalhos são resultados das primeiras pesquisas do Eixo Transversal de Ensino de Geografia
deste referido Programa, e que estão neste momento propiciando trocas para os colegas professores e
professoras da Rede Básica de Ensino do Estado de Mato Grosso.
Quando nos perguntamos como ensinar Geografia na Escola e como inserir os conceitos da ciência
geográfica em uma linguagem que decodifica o complexo, pensamos na transposição didática e nos deparamos
com a Educação Geográfica, capaz de produzir fundamentos necessários para compreender o mundo e suas
relações temporais, espaciais, territoriais, culturais, políticas, econômicas e sociais.
A escola como lócus de trocas, território de lutas, de aprendizagem em seus diversos sentidos, de
construção de ideias, de amizades e de esperanças. Os professores e professoras como sujeitos mediadores
nestes e destes processos tem papel fundamental para o despertar crítico e por isso, merecem seu devido
respeito e valor.
Neste sentido e pensando também o currículo como território de lutas e desafios é que Andréa dos
Santos Penha e Nielli Layane Ribeiro apresentam parte dos resultados de suas dissertações de mestrado como
possibilidades de intervenção no ambiente escolar.
Nos estudos de Penha (2019), tem-se como objetivo apresentar formas de trabalhar a educação das
relações étnico-raciais no ensino de Geografia considerando a construção do pensamento geográfico e as
influências sofridas pelas teorias raciais, e de como elas se apresentam nas práticas escolares. Apresenta a luta
do movimento negro e indígena e a promulgação das leis 10.639 de 2003 e 11.645 de 2008, as quais exigem o
reconhecimento histórico e de luta dessas populações na construção territorial do Brasil. Deste modo, percebe-
se que a formação da sociedade brasileira se sustenta nas relações étnico-raciais e na disputa territorial, em que
se põe em risco o domínio de uma minoria burguesa (predominantemente branca e/ou mestiça clara). Apresenta
como exemplo e possibilidades de investigação o estudo de caso de duas escolas estaduais de Mato Grosso,
uma no ambiente urbano e outra em território Quilombola, o que pode auxiliar o debate sobre as questões da
educação das relações étnico-raciais.
No que tange as pesquisas de Ribeiro (2019), há o debate sobre a inserção da Educação Ambiental como
tema interdisciplinar nas aulas de Geografia, por meio da investigação e análise dos diversos impactos
socioambientais provocados pelo consumismo, e o descarte, muitas vezes de maneira inadequada dos resíduos
sólidos. Apresenta parte da realidade vivenciada pelos catadores de materiais recicláveis na cidade de Cuiabá,
as problemáticas socioambientais decorrentes da disposição inadequada dos resíduos sólidos, na perspectiva de
contribuir com o debate de como efetivar ações de educação ambiental no ambiente escolar possibilitando a
discussão do tema, tendo como base a Geografia crítica. Para isso apresenta parte da metodologia trabalhada
em duas escolas urbanas da rede básica de ensino que tiveram como tema a Educação Ambiental e resíduos
26
DRC
sólidos com exemplos de Cuiabá, o que pode auxiliar no debate socioambiental nas aulas de Geografia.
Dessa maneira, esperamos contribuir com as trocas no ensino de Geografia no Estado de Mato Grosso,
desafio esse permeado de anseios, trocas e desafios. Esperamos que os diálogos apresentados neste caderno
possam servir para o debate de temas estruturais para pensar a Geografia como ciência e disciplina escolar
numa visão sistêmica, integradora e acolhedora.
Sílvia Fernanda Cantóia.
27
2.11. POSSIBILIDADE DIDÁTICO–PEDAGÓGICO DRC
2.11.1 Possibilidade didático–pedagógico para o 6° Ano
UNIDADE TEMÁTICA: O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO: Identidade sociocultural; Fronteiras e Identidade sociocultural mato-
grossenses; Relações sociais e socioespaciais para a produção da sociedade; Conflitos sociais e disputa no território
mato-grossense.
HABILIDADES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS
(EF06GE01) Comparar A habilidade diz respeito a É importante considerar que a
modificações das paisagens nos interpretar os diferentes usos dos compreensão de que a dinâmica da
lugares de vivência e os usos desses lugares (urbanos, rurais, industriais, paisagem nos lugares é resultado das
lugares em diferentes tempos. turísticos etc.) em épocas distintas, e relações historicamente construídas
comparar as modificações que pela sociedade para se apropriar da
(EF06GE01.1MT) Aplicar ocorrem nesses lugares e nos de natureza. Pode-se propor no currículo
conceitos básicos da geografia vivência do aluno. O uso de o desenvolvimento de habilidades
como: paisagem, lugar, espaço fotografias pode ser um recurso para segundo as quais o estudante possa
geográfico, região e território. apresentar essas comparações. descrever elementos representativos
de mudanças e permanências em uma
dada paisagem, reconhecendo as
diferentes formas de manifestações
culturais, naturais e sociais presentes
no espaço geográfico.
EF06GE02) Analisar modificações Esta habilidade tem relação direta É interessante explicitar habilidades
de paisagens por diferentes tipos de com a (EF06GE01) e espera-se que que permitam ao estudante identificar
sociedade, com destaque para os o aluno possa identificar e semelhanças e diferenças entre
povos originários interpretar as mudanças ocorridas espaços urbanos e rurais,
nas paisagens (rurais e urbanas), no considerando o tipo de ocupação
tempo e no espaço, sobretudo a econômica, a presença e condição de
partir das suas transformações pelos ocupação dos componentes espaciais
povos originários. Como era a sua do relevo, hidrografia e vegetação,
região antes da colonização? Quem bem como as características das
foram os primeiros habitantes e construções levando em conta a
como ocorreu a mudança da verticalização e a proximidade entre
paisagem? elas. Pode-se prever o uso de
pinturas, fotografias e imagens do
Google Earth que apoiem o
questionamento das condições
ambientais, bem como a
problematizando das identidades e
multiculturalidades presentes nos
espaços e das modificações ao longo
do tempo em decorrência da
ocupação de diferentes tipos de
sociedades. No tocante à análise da
paisagem, deve-se interpretar espaços
rurais e urbanos considerando as
modificações ocorridas. Há, aqui,
oportunidade de trabalho
interdisciplinar com a habilidade
(EF06HI05), da História, no que se
refere à descrição e análise das
modificações na natureza e paisagem
causadas por diferentes sociedades,
em especial os povos originários.
28
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO: Relações entre os componentes físico-naturais; Dinâmicas da
Natureza no território mato-grossense; Tempo geológico, tempo histórico e as variabilidades climáticas em Mato
Grosso.

PEDAGÓGICAS
EF06GE03) Descrever os Para que o aluno possa descrever os Como todos os corpos do Universo, a
movimentos do planeta e sua movimentos do planeta, é necessário Terra também não está parada; ela
relação com a circulação geral da inicialmente conhecer os planetas realiza inúmeros movimentos. Nesta
atmosfera, o tempo atmosférico e os do sistema solar, nomear os seus etapa de aprendizagem, deve-se levar
padrões climáticos. movimentos e relacioná-los com a em conta que é necessário que o aluno
circulação geral da atmosfera. compreenda a dinâmica do planeta e a
relação com a circulação geral da
Espera-se que o aluno possa
atmosfera. Pode-se considerar propor
reconhecer os elementos climáticos
no currículo habilidades que permitam
que interferem na circulação geral
ao aluno: reconhecer a atmosfera
da atmosfera, como latitude, enquanto um sistema dinâmico bem
altitude, massas de ar, como suas diferentes camadas;
continentalidade, maritimidade, compreender os fluxos atmosféricos e
vegetação, relevo e correntes os conceitos de circulação atmosférica,
marítimas e urbanização, para massas de ar, variabilidade climática e
compreender a influência sobre o radiação solar. Isso permite a
clima. compreensão da distribuição de
temperaturas e zonas climáticas —
polar, tropical e temperada. Há, aqui,
oportunidade de trabalho
(EF06CI14), de Ciências, no que se
refere a observação e compreensão dos
movimentos da Terra.
(EF06GE05) Relacionar padrões A habilidade consiste em estudar a É adequado retomar a definição de
climáticos, tipos de solo, relevo e relação dos padrões climáticos, solo, ambiente e paisagem para a
formações vegetais. relevo e vegetação, apresentando ao compreensão do conceito de bioma.
aluno os biomas como conjuntos de Pode-se, assim, explicitar habilidades
ecossistemas (vegetal e animal) com relativas às características físico-
uma diversidade biológica própria. climáticas dos seis principais biomas
terrestres do Brasil. Espera-se que o
Espera-se que ele possa relacionar e
estudante possa compreender o
identificar as características de cada
conceito de bioma, identificando
bioma brasileiro (cerrado, caatinga,
fragilidades ambientais a partir do
mata atlântica, pampa, pantanal, reconhecimento de características da
amazônia, entre outros) e conhecer distribuição de flora e fauna,
as características dos principais associadas a relevo, solos e
biomas. macroclimas.. Espera-se, ainda, que
compreenda que os biomas são
importantes para a manutenção da
vida, já que, sem eles, algumas
espécies jamais conseguiriam manter-
se vivas em outras partes da Terra,
pois se adaptaram a alguns climas
especiais. É desejável que o aluno
possa relacionar os padrões de cada
bioma brasileiro em particular e
conhecer outros biomas existentes no
mundo.
29
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Mundo do trabalho

OBJETO DE CONHECIMENTO: Transformação das paisagens naturais e antrópicas; Natureza e
sociedade, a formação do espaço geográfico mato-grossense; Exploração do trabalho infantil em Mato Grosso.

PEDAGÓGICAS
(EF06GE06) Identificar as Nesta habilidade, espera-se que o É adequado explicitar habilidades
características das paisagens aluno possa reconhecer as relativas à compreensão da
transformadas pelo trabalho humano transformações ocorridas nas transformação da natureza em
a partir do desenvolvimento da paisagens a partir do trabalho do recurso a partir de alguns recortes e
agropecuária e do processo de homem, seja pelo desenvolvimento escalas: cidade, campo e indústria.
industrialização. da agropecuária, seja pela indústria. Espera-se que o estudante possa
Quais são as características da identificar e analisar o papel da
paisagem rural no campo brasileiro? indústria e atividades agropecuárias
Ela sempre foi assim? Como e quais frente às questões ambientais,
fatores contribuíram para as considerando problemas trazidos e
transformações das paisagens? as necessidades dessas atividades
para a sociedade, sempre articulando
as escalas local/global. A inclusão
dos temas relacionados a esta
habilidade pode partir de questões-
problema para que o aluno possa
compreender as modificações, os
impactos e as transformações na
paisagem a partir da ação humana e
do desenvolvimento da indústria, da
agropecuária e do comércio em
geral. Há, aqui, oportunidade de
trabalho interdisciplinar com a
habilidade (EF06HI05), da História,
no que se refere à descrição e análise
das modificações na natureza e
paisagem causadas por diferentes
sociedades, em especial os povos
originários.
(EF06GE07) Explicar as mudanças Nesta habilidade, espera-se que o Pode-se incluir questões
na interação humana com a natureza aluno possa identificar as relacionadas ao surgimento das
a partir do surgimento das cidades. características da vida urbana e as cidades e ao início da vida urbana
mudanças que ocorreram com o para que o aluno possa reconhecer as
(EF06GE07.1MT) Conhecer o tempo na relação do homem com a características das mudanças que
processo de uso e ocupação do natureza. Qual a relação que os ocorreram com a natureza em
território de Mato Grossoe as homens tinham com o espaço antes relação a isso. As mudanças podem
implicações das ações antrópicas do surgimento das cidades? E como ser percebidas a partir da própria
em seu lugar de vivencia. se dá essa relação na atualidade? moradia do aluno, ao questionar e
Quais as modificações que pesquisar como eram as casas antes
ocorreram na vida urbana? e como elas são hoje, quais os
hábitos alimentares e as
transformações que ocorreram, entre
outros elementos que modificaram a
interação do homem com a natureza
ao longo do tempo.
30
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Formas de representação e pensamento espacial

OBJETO DE CONHECIMENTO: Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras;
Leitura, Localização, orientação, representação, espacialização cartográfica do território mato-grossense.

PEDAGÓGICAS
(EF06GE08) Medir distâncias na Nesta habilidade, espera-se que o Espera-se que o aluno possa
superfície pelas escalas gráficas e aluno possa medir distâncias com o reconhecer que a escala é a razão
numéricas dos mapas. uso de escala. Para tanto, é entre a distância medida no mapa e
necessário saber que a escala a distância real correspondente e
(EF06GE08.1MT) Utilizar a cartográfica é um importante que a escala de um mapa é sempre
linguagem cartográfica como elemento presente nos mapas, sendo uma redução e não uma ampliação.
forma de leitura e compreensão utilizada para representar a relação Pode-se incluir no currículo
do espaço geográfico. de proporção entre a área real e a atividades com mapas de pequenas e
sua representação. É a escala que grandes escalas, além de
indica quanto de um determinado representações variadas que
espaço geográfico foi reduzido na permitam ao aluno exercitar a
representação. Existem dois tipos de construção e a interpretação da
escala, isto é, duas formas diferentes medida de distâncias na superfície
de representá-la: a escala numérica e terrestre.
a escala gráfica. A numérica, como
o próprio nome sugere, é utilizada
basicamente por números; já a
gráfica utiliza-se de uma
esquematização.
(EF06GE09) Elaborar modelos A habilidade diz respeito a produzir É possível incluir habilidades que
tridimensionais, blocos-diagramas e maquetes, associadas a mapas, para privilegiem a criação de maquetes
perfis topográficos e de vegetação, que o aluno compreenda a relação (modelos tridimensionais) da escola,
visando à representação de de tridimensionalidade e do bairro ou do entorno. O bloco-
elementos e estruturas da superfície bidimensionalidade. As maquetes, diagrama é um dos recursos
terrestre. utilizando preferencialmente escalas utilizados na representação do
gráficas e partindo de cartas relevo — assim, pode-se incluir a
(EF06GE09.1MT) Interpretar topográficas, favorecerão a elaboração do perfil do relevo (da
documentos cartográficos compreensão das diferentes cidade, da região e/ou de outra
identificando fronteiras políticas, expressões do relevo, da localização porção do espaço) com o seu uso.
administrativas e socioculturais e origem dos cursos de água, da Sugere-se que o aluno comece com
do território mato-grossense. disposição da vegetação, tudo isso o terreno real do projeto, de modo a
relacionado à ocupação da fotografar, desenhar (croquis) e
superfície da Terra. observar suas barreiras naturais
(aclives, declives, ondulações). Com
a cópia da planta baixa e dos
croquis, é possível elaborar a
maquete. Há, aqui, oportunidade de
habilidade (EF06CI11), de Ciências,
no que se refere à compreensão e
elaboração de representações do
planeta Terra e de sua superfície,
seus elementos e suas estruturas.
31
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Natureza, ambientes e qualidade de vida

OBJETO DE CONHECIMENTO: Biodiversidade e ciclo hidrológico, Impactos ambientais
no território Mato-grossense.
.

PEDAGÓGICAS
(EF06GE10) Explicar as diferentes Esta habilidade diz respeito a dois É desejável contemplar habilidades
formas de uso do solo (rotação de dos três principais compartimentos relativas aos diferentes tipos de solo,
terras, terraceamento, aterros etc.) e da biosfera: ar (atmosfera), água de maneira que o aluno relacione o
de apropriação dos recursos hídricos (hidrosfera) e solo (litosfera), que uso do solo com a oferta e
(sistema de irrigação, tratamento e interagem e interferem na qualidade necessidade de água (como o uso
redes de distribuição), bem como da vida no planeta. Espera-se que o dos recursos hídricos para irrigar
suas vantagens e desvantagens em aluno possa compreender a relação plantações etc.). Espera-se, ainda,
diferentes épocas e lugares. dos elementos da biosfera para que compreenda: as formas de uso
explicar as diferentes utilizações do do solo, relacionando-o com as
solo e da água ao longo do tempo. É apropriações para o plantio e
preciso conhecer cada forma de uso cultivo; a importância da rotação de
do solo e da água para poder culturas para repor os nutrientes do
explicar os benefícios e também os solo e conservar o espaço agrícola: a
prejuízos causados por esse uso em utilidade da técnica do
cada lugar e tempo. terraceamento para evitar erosões,
ampliar a área de cultivo e
intensificar o aproveitamento de
água.
(EF06GE11) Analisar distintas Na elaboração do currículo, é
interações das sociedades com a recomendável contemplar habilidades
Esta habilidade consiste em identificar
natureza, com base na distribuição relativas à compreensão de como é
e refletir sobre como a sociedade se
dos componentes físico-naturais, feita a distribuição da população na
relaciona com a natureza. Deve-se
incluindo as transformações da ocupação e na relação com a
analisar as práticas humanas e as
biodiversidade local e do mundo. biodiversidade no seu local de vivência
dinâmicas ambientais e climáticas,
e no mundo; de como a sociedade se
considerando a biodiversidade e as
(EF06GE11.1MT) Explicar o apropriou da natureza na ocupação das
relações humanas em escala local,
conjunto das relações entre os áreas e de como se dá a relação do ser
regional, nacional e mundial. Além
seres humanos e a natureza na humano com a natureza no ambiente
disso, pode-se identificar e analisar as
organização do espaço geográfico onde vive e trabalha. Há, aqui,
áreas de maior ocupação populacional
mato-grossense. oportunidade de trabalho
e econômica considerando as
condições de relevo, hidrografia,
(EF06MA32), da Matemática, no que
vegetação e solo.
se refere à utilização e compreensão de
dados socioambientais.
32
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Biodiversidade e ciclo hidrológico. Sustentabilidade dos
recursos hídricos no território Mato-grossense.

PEDAGÓGICAS
EF06GE12) Identificar o consumo Espera-se, nesta habilidade, que o Pode-se propor a inclusão de
dos recursos hídricos e o uso das aluno consiga reconhecer a relação de habilidades relativas à construção de
principais bacias hidrográficas no consumo dos recursos hídricos com o hipóteses sobre a associação entre
Brasil e no mundo, enfatizando as uso das bacias hidrográficas para consumo dos recursos hídricos,
transformações nos ambientes perceber as transformações nos infiltração, condições do solo e da
urbanos. ambientes e construir a consciência de hidrografia, com base em gráficos e
que os recursos naturais são de mapas. Pode-se, ainda, comparar
fundamental importância para as como se dá a infiltração em áreas
sociedades, mas podem esgotar-se rurais e urbanas, e relacionar
caso não sejam utilizados infiltração da água, poluição, uso de
corretamente. O aluno pode pensar em produtos químicos na agricultura e as
quais são as principais bacias condições da hidrografia e do solo. É
hidrográficas brasileiras, qual a importante também pensar em quais
importância dessas bacias e qual o seu são as características de relevo, solo e
impacto e risco na atualidade. clima da região do aluno. Pode-se
incluir no currículo a questão
hidrográfica regional e a relação com
a rede de bacias hidrográficas
(nacional-continental).

OBJETO DE CONHECIMENTO: Atividades humanas e dinâmica climática. Ações
antrópicas e dinâmica climática em Mato Grosso.

PEDAGÓGICAS
EF06GE13) Analisar Nesta habilidade, espera-se que o Pode-se considerar as consequências
consequências, vantagens e aluno possa associar a das práticas humanas na dinâmica
desvantagens das práticas humanas construção/estruturação do espaço climática a partir da escala local e
na dinâmica climática (ilha de calor urbano (práticas humanas) à dinâmica regional, até que o aluno possa
etc.). climática, como, por exemplo, as compreendê-las na escala nacional-
mudanças no deslocamento do ar mundial..
quando os prédios formam corredores
ou obstruem a passagem do ar. Outro
exemplo são as ilhas de calor,
fenômenos de caráter climático que
acontecem em razão de altas
temperaturas em uma determinada
região urbana.
33
DRC
2.11.1. DICAS PEDAGÓGICAS
DICA N°- 01-GEOGRAFIA 6° ANO
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo
HABILIDADES:
(EF06GE01.1MT) Aplicar conceitos básicos da geografia como: paisagem, lugar, espaço geográfico, região e
território.
(EF06GE07.2MT) Conhecer o processo de uso e ocupação do território de Mato Grosso e as implicações das
ações antrópicas em seu lugar de vivencia.
(EF06GE11.5MT) Explicar como o conjunto de relações entre os seres humanos e a natureza organiza o espaço
geográfico matogrossense.
OBJETOS DOCONHECIMENTO:
Relações sociais e socioespaciais para a produção da sociedade; Conflitos sociais e disputa ; Natureza e
sociedade, a formação do espaço geográfico mato-grossense; e Meio ambiente e as ações antrópicas, o uso e
ocupação dos locais de vivência.
Possibilidades didático-pedagógica:
Observe o cartum ao lado:
A Charge retratando a “morte” da natureza, uma causa e

uma consequência da ação antrópica, a figura retrata a
problemática do desmatamento.
Utilizando os princípios de construção do Raciocínio

Geográfico, podemos trabalhar as Causalidade.
Dentre as suas causas, podemos citar:

- utilização massiva dos recursos naturais e do solo;
- expansão da fronteira agropecuária;
- aumento da produção industrial.
Dentre as consequências desse processo, citam-se:

- a diminuição da umidade, gerando alterações climáticas;
- a menor absorção de CO2;
- maior exposição dos solos e tendências a processos
erosivos; Fonte: Angeli. Disponível em: Uol.com
- danos aos recursos hídricos.
Professor(a), para trabalhar as habilidades expostas no

exemplo acima, sugerimos como possibilidade, o trabalho
com imagens de satélite que será bem empregado em
possíveis atividades a serem desenvolvidas, você poderá
elaborar atividades utilizando uma serie histórica e
imagens de satélite do Estado de Mato Grosso e/ou do seu
Município. Ferramenta como o software livre Google earth
por exemplo, disponibiliza para imagens de satélite o
download.
34
DRC
DICA N°02-GEOGRAFIA 6º ANO
Unidade Temática:
O sujeito e seu lugar no mundo.
Habilidades:
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em
diferentes tempos.
(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos
originários.
Objetos de conhecimento:
Identidade sociocultural.
Possibilidade Didático – pedagógico
Professor (a), para trabalhar as habilidades acima, sugerimos o uso de imagens, fotografias e mapas, que possam
contribuir para o processo de ensino-aprendizagem.
Para tratar das modificações da paisagem em diferentes lugares e povos, no caso do Estado de Mato Grosso é
fundamental apontarmos para os povos e comunidades tradicionais, entre eles os povos indígenas, os
quilombolas e os ribeirinhos.
-Apresentar o modo como cada povo e comunidade se organizam e as diferentes culturas.
- Identificar as diferenças no modo de produção e na relação com a natureza.
Aldeia Ipatse no Parque Quilombo Mata Cavalo Comunidade Ribeirinha em

Indígena do Xingu município de Nossa Senhora Sto. Ant. de Leverger
do Livramento/MT
Fonte:https://cultura.estadao.com.br/fotos/geral,vista-aerea-da- Fonte:http://www.mpf.mp.br/mt/sala-de-imprensa/noticias-
Fonte:http://www.levergernews.com.br/materia.php?ti
aldeia-ipatse-no-parque-indigena-do-xingu,324371 mt/inercia-nenhum-territorio-quilombola-esta-regularizado-
po=noticias&id=7769&pagina=1&id=7931&
em-mato-grosso
Sugestão de Avaliação:
Professor (a), para avaliar o desenvolvimento da aprendizagem a partir das habilidades acima, sugerimos a
utilização de produção de texto pelos estudantes e/ou a construção de desenhos que representem os povos e as
comunidades tradicionais ressaltando os diferentes modos de produção, e a relação com a natureza de cada povo
estudado, considerando entre os principais aspectos a preservação ambiental.
35
DRC
Unidade Temática: Mundo do trabalho.
Habilidades:
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do
desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.
Objetos de conhecimento: Transformação das paisagens naturais e antrópicas.
Professor (a), para trabalhar as habilidades supracitadas, sugerimos a construção de uma linha do tempo com
fotografias, imagens, e mapas que evidenciem as mudanças que ocorreram com o surgimento das cidades. Para
tanto, é importante considerar a relação sociedade e natureza ao longo do tempo e os impactos resultantes.
Antigo Córrego Ponte sobre o Em 1962 foi Em 1979 a obra Foto da Avenida
Prainha, córrego da aberta a avenida de canalização do Tenente Coronel,
próximo onde se Prainha em 1941: Tenente Coronel córrego da após quadro
deu a descoberta na imagem, curso Duarte e Prainha foi décadas da
das Lavras d'água já estava canalizado o entregue. canalização do
do Sutil. As comprometido córrego da córrego da
Lavras foram pelo processo de Prainha. Prainha.
descobertas em urbanização da
1722. cidade.
Professor(a), no exemplo a cima construímos uma linha do tempo

com fotografias disponíveis na internet, mas você pode solicitar que
os estudantes pesquisem (família, amigos, outros) fotografias
históricas de seu bairro/cidade para que possam trazer para aula e de
forma coletiva e/ou em grupo possam desenvolver essa atividade.
36
DRC
Professor (a), a Linha do tempo acima trata do processo de canalização do Córrego de Prainha em Cuiabá, mas
pode utilizar fotos do processo histórico de mudanças ocorridas no bairro ou no município local, com
elementos que evidenciem a modificação provocada pelo processo de interação entre a sociedade e a natureza.
No caso de trabalhar com o modelo é fundamental dialogar com os alunos sobre o processo de crescimento e
urbanização do Município de Cuiabá, e os principais impactos provocados pela sociedade no que diz respeito
ao descarte incorreto do lixo e do esgoto no córrego de Prainha afluente do Rio Cuiabá, processo que ocorre
desde a descoberta das Lavras do Sutil, e que continua na atualidade poluindo e contaminando o Rio Cuiabá.
Professor (a) para avaliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos sugere-se a análise das fotos e
imagens promovendo o diálogo e a interação, visando possibilitar um espaço de construção de conhecimento.
Referências consultadas:
https://www.almanaquecuiaba.com.br/artigo/corrego-da-prainha-caminho-das-aguas-e-do-ouro-cuiabano
https://moisesmartinsjr.wordpress.com/2013/07/31/antigo-corrego-prainha-proximo-onde-se-deu-a-
descoberta-das-lavras-do-sutil/
http://g1.globo.com/mato-grosso/aniversario-de-cuiaba/2016/noticia/2016/04/no-coracao-de-cuiaba-prainha-
liga-centro-ao-porto-desde-o-seculo-xviii.html
https://cuiabamt300.com.br/ha-4-decadas-corrego-era-coberto-e-mudava-paisagem-de-cuiaba/
37
DICA N°04-GEOGRAFIA 6º ANO DRC
HABILIDADES:
território.
(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos
originários.
(EF06GE11.5MT) Explicar como o conjunto de relações entre os seres humanos e a natureza organiza o espaço
geográfico mato-grossense.
OBJETOS DOCONHECIMENTO: Relações sociais e socioespaciais para a produção da sociedade;

Conflitos sociais e disputa ; Identidade Sociocultural; Fronteiras e identidade sociocultural mato-grossense.
POSSIBILIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:
Observe as imagens: sociais e disputa territorial, e o modo de vida na cidade

As imagens seguintes retratam as realidades pode trazer outras adversidades sociais de identidade
sociocultural e de desigualdades.
sociais vivenciadas na E. E. Tereza Conceição de
Arruda na comunidade quilombola Mata Cavalo,
Dentre as suas diferenças paisagísticas e
localizada no município de Livramento, e nas
sociais, podemos citar:
proximidades da E. E. Leovegildo de Melo, localizado
- A presença de vegetação e dos códigos urbanos;
no Bairro CPA III no perímetro urbano da cidade de
- Produção agrícola orgânica comunitária, e de uso
Cuiabá. Perceba os diferentes modos de vida
coletivo;
proporcionado por cada realidade geográfica, e de
-Trabalho contínuo com a terra, e apropriação da
como a cidade traz muito mais código e informações
produção alimentar;
com ruas, postes, banco nas praças, prédios ao fundo,
-Uso e aproveitamento do solo por parte da
entre outras.
comunidade local;
Utilizando o Raciocínio Geográfico, podemos
Dentre as consequências desse processo,
trabalhar as mudanças de paisagens e de realidades
citam-se:
sociais, culturais, políticas e econômicas vivenciadas • Relação com território é mais fortalecido, há uma
por uma pessoa que vive no campo, por exemplo em apropriação dos recursos naturais;
• Fortalecimento social e organizacional da
uma comunidade quilombola ou indígena, e outra comunidade ou grupo, e das pequenas produções;
pessoa que vive em um centro urbano, por exemplo em • Apropriação dos conceitos de território, lugar e
paisagem.
Cuiabá que é a capital de Mato Grosso. Tais realidades
Perguntas pertinentes:
proporcionaram modos de vida distintos, os quais • Quais os modos de vida proporcionado por cada
resultaram em diferentes formas de se relacionar com a uma dessas paisagens?
• O que poderia ser modificado para melhorar as
natureza, pois, são formas sociais de organização realidades sociais utilizando-se dos dois modos de
diferenciadas. Lembrando que, a diversidade nos vida?
modos de vida no campo trazem diversos conflitos
38
DRC
Fonte: Andréa Penha, 2017.
Fonte: Andréa Penha, 2017.
39
DRC
Professor(a) uma forma de avaliar o ensino aprendizagem na apropriação dessas habilidades é

- Trazer para os estudantes diferentes paisagens representando diferentes formas de organizações na
sociedade,
- Dar visibilidade aos grupos socioculturais do Brasil e de Mato Grosso, como exemplo, comunidades
ribeirinhas, quilombolas, indígenas, entre outras que formam a nossa sociedade, mas que possuem diferentes
formas de se organizar e de se relacionar com o espaço geográfico.
- Solicitar aos estudantes um esboço, escrevendo ou desenhando, da realidade social que eles vivem e
- Fazer a relação e releitura dos diferentes modos de vida vivenciados por cada um na cidade, e das
diferenças com aqueles que não estão na cidade.
- Especificar as diferentes formas de se relacionar com o espaço nas diversas sociedades (organizações
sociais). Como exemplo, dos povos Nambiquaras localizados a Noroeste do Estado do Mato Grosso, no
município de Comodoro:
“O espaço Nambiquara é apreendido em suas representações, imagens e concepções, portanto, construído

em função tanto de seus sistemas de pensamento quanto de suas necessidades. A água, concebida e
envolvida em tantos significados, é o ponto de partida para o reconhecimento de seu território (...) É como
se a sua região fosse algo quase sem limites, como o chão em que desenham, formado por rios indicados
por riscos poucos sinuosos e pelas moradas dos vivos, dos mortos (cemitérios e montanhas sagradas) e dos
seres sobrenaturais (campos, matas, montanhas sagradas, lagoas, cachoeiras e rebojos)” (Costa, 2009, p.
227).
Professor(a), você também pode pesquisar sobre as populações indígenas do Estado de Mato Grosso, as
quais também possuem relações diferenciadas com o território e se organizam socialmente diferente, com
outros valores sociais e econômicos. São poucas as comunidades indígenas e quilombolas que possuem escolas
para promover a educação. Contudo, no estado do Mato Grosso houve investimentos significativos na educação
quilombola e indígena, formando professores(as) e mestres(as) e precisamos lutar para que continue
acontecendo esse movimento pela igualdade social dos diferentes povos, e que sejam reconhecidas as suas
histórias e luta.
Sites para consulta:

- Sobre as populações indígenas que estiveram presentes e ainda se encontram no território mato-grossense:
https://pib.socioambiental.org/pt/Categoria:Povos_ind%C3%ADgenas_no_Mato_Grosso
- Sobre as condições políticas e burocráticas do direito à terra pelos indígenas:
http://www.funai.gov.br/index.php/mapas-pdf
- http://mapas2.funai.gov.br/portal_mapas/pdf/terra_indigena.pdf
- Sobre as condições políticas e burocráticas do direito à terra pelos quilombolas ou remanescentes de
quilombo: http://www.palmares.gov.br/?page_id=37551
- http://www.incra.gov.br/estrutura-fundiaria/quilombolas
40
DRC
2.11.2. Possibilidade didático–pedagógico para o 7° ano

OBJETO DE CONHECIMENTO: Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil..
HABILIDADES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
EF07GE01) Avaliar, por meio de Esta habilidade diz respeito a É possível propor que o aluno
exemplos extraídos dos meios de analisar os estereótipos que reconheça aspectos da formação
comunicação, ideias e estereótipos circulam nos meios de territorial do Brasil, com destaque para
acerca das paisagens e da formação comunicação a respeito das as questões histórico-geográficas,
territorial do Brasil. paisagens e do processo de processos migratórios e características
formação territorial do país.. populacionais diante da diversidade
étnico-cultural nos distintos territórios,
utilizando, para isso, a linguagem
cartográfica, gráficos e imagens. Pode-
se dar ênfase às categorias da paisagem
e região, esclarecendo o sentido e as
diversas possibilidades de se
regionalizar um espaço. Há, aqui,
oportunidade para o trabalho
interdisciplinar com as habilidades
(EF07HI10) e (EF07HI11), da História,
associadas ao estudo da formação
territorial do Brasil.
41
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Formação territorial do Brasil. Formação social e territorial de Mato
Grosso. Grupos sociais e comunidades tradicionais do Mato Grosso.
Características da população brasileira. Características da população Local.

PEDAGÓGICAS
(EF07GE02) Analisar a influência Nesta habilidade, espera-se que É possível propor a investigação da
dos fluxos econômicos e o aluno possa conhecer e origem e do destino dos movimentos
populacionais na formação avaliar criticamente a formação migratórios — internos e aqueles que
socioeconômica e territorial do do território brasileiro (povo, levam brasileiros para outras partes do
Brasil, compreendendo os conflitos nação, país, Estado, sociedade e mundo —, além das condições, tipos de
e as tensões históricas e cidadania) caracterizando os ocupação econômica e escolaridade da
contemporâneas. fluxos econômicos e população do país, considerando os
populacionais e suas tensões diferentes grupos étnicos, os modos de
históricas e contemporâneas. vida das populações urbano-industriais,
rurais e das populações tradicionais. É
Espera-se, ainda, que
importante considerar a desigualdade
identifique as principais
social e a diferença entre culturas na
características naturais e
organização dos espaços. Deve-se, ainda,
culturais do território brasileiro,
privilegiar habilidades relativas à
assim como os aspectos do compreensão da relação entre ocupação
processo histórico de sua territorial e disputas intra e inter grupos.
formação. Pode-se investir, ainda, nas questões
relativas à diversidade étnico-cultural da
região de vivência do aluno, destacando
quem foram os primeiros habitantes e
como ocorreu a ocupação territorial da sua
região. Há, aqui, oportunidade para o
trabalho interdisciplinar com as
habilidades (EF07HI12), (EF07HI13),
associadas a investigação, caracterização e
análise da influência de diferentes fluxos
econômicos e populacionais na formação
42
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Grupos sociais e comunidades tradicionais do Mato Grosso.
Características da população brasileira. Características da população Local.

(EF07GE02) Analisar a influência dos Nesta habilidade, espera-se que o Na elaboração do currículo, é possível propor
fluxos econômicos e populacionais na aluno possa conhecer e avaliar a investigação da origem e do destino dos
formação socioeconômica e territorial criticamente a formação do movimentos migratórios — internos e aqueles
do Brasil, compreendendo os conflitos território brasileiro (povo, nação, que levam brasileiros para outras partes do
mundo —, além das condições, tipos de
e as tensões históricas e país, Estado, sociedade e
ocupação econômica e escolaridade da
contemporâneas. cidadania) caracterizando os
população do país, considerando os diferentes
fluxos econômicos e grupos étnicos, os modos de vida das
populacionais e suas tensões populações urbano-industriais, rurais e das
históricas e contemporâneas. populações tradicionais. É importante
Espera-se, ainda, que identifique considerar a desigualdade social e a diferença
as principais características entre culturas na organização dos espaços.
naturais e culturais do território Deve-se, ainda, privilegiar habilidades
brasileiro, assim como os relativas à compreensão da relação entre
aspectos do processo histórico de ocupação territorial e disputas intra e inter
sua formação. grupos. Pode-se investir, ainda, nas questões
relativas à diversidade étnico-cultural da região
de vivência do aluno, destacando quem foram
os primeiros habitantes e como ocorreu a
ocupação territorial da sua região. Há, aqui,
oportunidade para o trabalho interdisciplinar
com as habilidades (EF07HI12), (EF07HI13),
associadas a investigação, caracterização e
análise da influência de diferentes fluxos
econômicos e populacionais na formação
(EF07GE03) Selecionar argumentos Nesta habilidade, espera-se que o Na elaboração do currículo, é importante
que reconheçam as territorialidades aluno possa conhecer as principais explicitar habilidades relativas às
dos povos indígenas originários, das características dos povos tradicionais características socioespaciais e identitárias dos
comunidades remanescentes de e demais grupos sociais para povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos,
quilombos, de povos das florestas e do construir argumentos sobre suas povos das florestas e demais grupos sociais do
territorialidades. As territorialidades campo e da cidade que vivem no Brasil e que
cerrado, de ribeirinhos e caiçaras,
são compreendidas como o poder possuem territorialidades distintas. Pode-se
entre outros grupos sociais do campo exercido por um grupo em dado propor ao aluno compreender onde estão e
e da cidade, como direitos legais espaço geográfico, resultado da como vivem esses grupos sociais, quais as
dessas comunidades. junção das características culturais características próprias de cada um, qual a sua
desse grupo. As comunidades contribuição para a formação social e
remanescentes de quilombos são, por territorial do Brasil, bem como quais são os
exemplo, grupos sociais cuja direitos legais de cada comunidade e/ou grupo
identidade étnica os distingue do sobre a terra e/ou área ocupada. No
restante da sociedade brasileira; sua desenvolvimento dessa habilidades é possível
identidade é base para sua considerar o uso de mapas temáticos das
organização, sua relação com os comunidades, grupos étnicos, terras indígenas
demais grupos e sua ação política. A e etnias. Há, aqui, oportunidade para o
autonomia e a construção da trabalho interdisciplinar com as habilidades
identidade devem ser enaltecidas (EF07HI10) e (EF07HI11), da História, no que
nesta habilidade para que o aluno se refere ao estudo da formação territorial do
reconheça e diferencie as Brasil.
territorialidades dos povos indígenas,
quilombolas, ribeirinhos, povos das
florestas e demais grupos sociais do
campo e da cidade.
43
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Produção, circulação e consumo de mercadorias.. Produção, circulação e
consumo de mercadorias em Mato Grosso. Processos produtivos em Mato Grosso, agropecuária
sustentável, agricultura mecanizada e de larga escala.

(EF07GE05) Analisar fatos e Esta habilidade consiste em Na elaboração do currículo, é possível
situações representativas das conhecer, diferenciar e avaliar explicitar habilidades relativas aos fatos da
alterações ocorridas entre o período criticamente as mudanças do história que contribuíram para as
mercantilista e o advento do período mercantilista para o alterações ocorridas no período
capitalismo. capitalismo. Considerando que o mercantilista e no advento do capitalismo.
capitalismo surgiu como um O aluno deve compreender que o
modelo econômico na transição surgimento do capitalismo comercial foi
do período medieval para a Idade marcado principalmente pela expansão
Moderna, espera-se que o aluno ultramarina, colonização do novo mundo
possa analisar a superação do (continente africano, asiático e
modo de produção feudal, o americano), políticas mercantilistas (a
renascimento comercial e a estas se vinculava a acumulação primitiva
expansão do comércio através do de capital, metalismo, balança comercial
mar, para compreender as favorável) e, por fim, o surgimento das
alterações ocorridas no período primeiras potências europeias: Portugal e
de transição do mercantilismo Espanha. Compreender o panorama
para o capitalismo. histórico de formação do capitalismo é
necessário para identificar as relações que
se seguem no mundo atual. Há, aqui,
oportunidade para o trabalho
(EF07HI17), da História, associada ao
estudo da passagem do mercantilismo para
o capitalismo.
(EF07GE06) Discutir em que medida Esta habilidade diz respeito a A geografia da produção, da circulação e
a produção, a circulação e o consumo identificar, analisar e debater os do consumo preocupa-se basicamente com
de mercadorias provocam impactos impactos socioambientais das as modificações que a atividade
ambientais, assim como influem na ações do homem nas esferas da econômica produz no espaço, seja na
distribuição de riquezas, em diferentes produção, circulação e consumo, cidade, seja no campo. Na elaboração do
lugares. alertando para a necessidade de se currículo, pode-se incluir a aprendizagem
adotar um uso consciente dos das repercussões territoriais de tripé
recursos. O aluno deve também (produção, circulação e consumo). É
relacionar a produção de importante, ainda, considerar a influência
mercadorias com a distribuição do advento das tecnologias no mundo da
desigual de riquezas para o produção. Há, aqui, oportunidade de
consumo. trabalho interdisciplinar com a habilidade
(EF07HI14), da História, no que se refere
à descrição e discussão de atividades
econômicas em diferentes sociedades e
lugares.
44
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Desigualdade social e o trabalho. Desigualdade social e o trabalho mato-
grossense. Divisão internacional do trabalho. Exploração do trabalho infantil em Mato Grosso.

(EF07GE07) Analisar a influência e o Esta habilidade consiste em Deve-se considerar que as redes geográficas
papel das redes de transporte e entender e avaliar criticamente envolvem locais da superfície terrestre
comunicação na configuração do como transporte e comunicação conectados e/ou interligados, e essas conexões
território brasileiro. alteram a configuração do território podem ser materiais, digitais e culturais, e
brasileiro da produção. Para analisar envolvem o fluxo de informações, mercadorias,
a influência e o papel das redes de conhecimentos, valores culturais, entre outros.
transporte na configuração do É importante que o aluno compreenda que
território brasileiro, o aluno precisa diferentes tipos de redes geográficas dinamizam
compreender que os meios de os sistemas produtivos e redefinem, em escala
global, o uso do território, conferindo novas
transporte são um dos principais
possibilidades aos fluxos materiais (objetos,
elementos para garantir a
mercadorias, pessoas) e imateriais (dados,
infraestrutura, ou seja, o suporte
informação, comunicação). É necessário, ainda,
material para o crescimento e que compreenda o papel das redes de
expansão das redes. Da mesma comunicação nesse mundo globalizado: cada
forma, que as redes de comunicação vez mais rápidas e eficientes, elas permitem a
permitem o contato com outros e o comunicação e o acesso rápido a qualquer parte
acesso a qualquer parte do globo de do globo de forma instantânea, o que facilita a
forma instantânea. mobilidade da produção pelo território
brasileiro.
(EF07GE08) Estabelecer relações A habilidade diz respeito a É possível desenvolver o conhecimento do
entre os processos de industrialização e reconhecer, identificar e relacionar aluno sobre as relações entre trabalho e
inovação tecnológica com as a industrialização e a tecnologia consumo, identificando características dos
transformações socioeconômicas do com as mudanças espaços segundo esses dois componentes.
território brasileiro. socioeconômicas no país. Para Partindo do local de moradia do aluno, pode-se
pretender que o aluno discuta a constituição das
isso, o aluno deve compreender as
cidades brasileiras, tendo como referência o
fases e as características do PIB, a distribuição de renda, o IDH e o acesso à
processo de industrialização no saúde. Todos esses elementos poderão auxiliar
Brasil, percebendo que este na interpretação do espaço local, das regiões
processo ocorre seguindo modelos administrativas e geoeconômicas do Brasil. O
e formas diferenciadas em todo o currículo deve, ainda, destacar a modernização
mundo, com impacto sobre o do território brasileiro com o avanço das
território brasileiro. técnicas, da agropecuária e da indústria para
tratar do Brasil rural e urbano. É possível
investir também na compreensão do papel das
redes construídas pela produção, circulação e
consumo de mercadorias que adotam outro
sentido e transformam o território. Pode-se
utilizar documentários, mapas e imagens que
permitam ao aluno reconhecer as alterações
espaciais segundo a lógica econômica. Há,
aqui, oportunidade para o trabalho
interdisciplinar com as habilidades (EF07CI01)
e (EF07CI06), de Ciências, no que se refere ao
estudo das transformações tecnológicas e suas
relações com a história, a sociedade e a
economia.
45
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Mapas temáticos do Brasil. Cartografia mato-grossense. Produção,
leitura e representação de dados a partir dos lugares de vivências.
(EF07GE09) Interpretar e elaborar Esta habilidade consiste na É importante considerar a cartografia

mapas temáticos e históricos, leitura e interpretação de mapas como linguagem para expressão dos
inclusive utilizando tecnologias temáticos e históricos, bem temas e conteúdos indicados nesta
digitais, com informações como em saber produzi-los. habilidade (Brasil agrário, Brasil urbano,
demográficas e econômicas do Espera-se que o aluno possa produção e circulação de mercadorias
Brasil (cartogramas), identificando interpretar e elaborar mapas etc.). O desenvolvimento da cartografia
padrões espaciais, regionalizações e referentes à população e à pode ser acrescido de análises sobre
analogias espaciais. economia brasileiras. Para isso, iconografias de diferentes formas de
é necessário que saiba trabalho no campo e na cidade e também
diferenciar os códigos de para a reflexão e leitura de tabelas e
representação cartográfica, a gráficos sobre a distribuição de produtos,
relação entre escala e a produção agrícola, distribuição de terras,
possibilidade de representação organização do território a partir dos
dos fenômenos, escala e a grupos sociais e comunidades, entre
expressão de dados espaciais outros. Pode-se considerar o
por meio de gráficos. desenvolvimento integrado desta
habilidade com as (EF07GE02),
(EF07GE03), (EF07GE05) e
(EF07GE06) para identificar padrões
espaciais, regionalizações e analogias
espaciais.
(EF07GE10) Elaborar e interpretar Esta habilidade consiste em Pode-se, a partir de dados
gráficos de barras, gráficos de produzir e interpretar gráficos, socioeconômicos das regiões brasileiras,
setores e histogramas, com base em tabelas e histogramas referentes incentivar a elaboração e a interpretação
dados socioeconômicos das regiões a dados socioeconômicos, de gráficos, tabelas e histogramas. Isso
brasileiras. relacionando os temas e objetiva favorecer a interpretação de
conteúdos com a leitura gráfica. dados gráficos, o multiletramento e a
cultura digital de interpretação de dados.
Assim como a (EF07GE09), esta
habilidade pode ser desenvolvida a partir
dos temas e conteúdos das habilidades
(EF07GE02), (EF07GE03), (EF07GE05)
e (EF07GE06). Há, ainda, oportunidade
de trabalho interdisciplinar com a
habilidade (EF07MA37), da
Matemática, associada a interpretação e
análise de gráficos.
46
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Biodiversidade brasileira. Representação cartográfica da biodiversidade
mato-grossense. Políticas e legislações ambientais do território mato-grossense.
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas Esta habilidade diz respeito a É possível explicitar habilidades relativas
dos componentes físico-naturais no identificar, compreender e às características dos domínios
território nacional, bem como sua qualificar as dinâmicas dos morfoclimáticos do Brasil a partir dos
distribuição e biodiversidade componentes físico-naturais do seus componentes físico-naturais. Quais
(Florestas Tropicais, Cerrados, Brasil e associar as alterações são as características de cada domínio?
Caatingas, Campos Sulinos e Matas desses componentes com a No que essas características diferem? No
de Araucária). distribuição no território que elas se assemelham? Como esses
nacional. O aluno precisa ainda domínios se disgtribuem? e qual a
comparar alterações espaciais distribuição de cada um. Pode-se
ocorridas ao longo do tempo a apresentar o mapa da regionalização dos
partir das características da domínios morfoclimáticos no Brasil e as
biodiversidade dos domínios principais características de cada região a
morfoclimáticos. partir dos seus componentes físico-
naturais: clima, solo, fauna, flora, relevo,
entre outros. Há, aqui, oportunidade para
o trabalho interdisciplinar com a
habilidade(EF07CI07), de Ciências,
associada a caracterização dos principais
ecossistemas brasileiros.
(EF07GE12) Comparar unidades de Esta habilidade consiste em Deve-se explicitar habilidades relativas à
conservação existentes no conhecer e diferenciar unidades biodiversidade brasileira, com base nas
Município de residência e em outras de conservação existentes no características gerais da distribuição de
localidades brasileiras, com base na município de residência do cada bioma e domínios morfoclimáticos.
organização do Sistema Nacional de aluno e em outras partes do O currículo pode incluir habilidades
Unidades de Conservação (SNUC). Brasil. Para isso, é necessário sobre as unidades de conservação,
que o estudante conheça o parques e áreas do entorno do município
Sistema Nacional de Unidades ou presentes no estado ou na região do
de Conservação (SNUC — LEI aluno. É importante relacionar as formas
9.985/2000) bem como o mapa de apropriação dos biomas com o avanço
das unidades de conservação no urbano-industrial-agropecuário para que
Brasil e as características de o aluno possa reconhecer e identificar os
cada Unidade. O SNUC é o impactos ambientais desse avanço. Isso
conjunto de unidades de deverá permitir a ele localizar,
conservação (UC) federais, diferenciar e questionar a finalidade da
estaduais e municipais, criação de Unidades de Conservação,
composto por 12 categorias Parques, Reservas Extrativas etc. Deve,
cujos objetivos específicos se ainda, relacionar a criação dessas
diferenciam quanto à forma de unidades ambientais à condição
proteção e usos permitidos: há socioeconômica e ao respeito cultural
aquelas que precisam de maiores das populações do entorno e
cuidados, pela sua fragilidade e cumprimento das normas legais do
suas particularidades, e aquelas SNUC.
que podem ser utilizadas de
forma sustentável e conservadas
ao mesmo tempo.
47
2.1.3. DICA PEDAGÓGICA DRC
DICA N°05-GEOGRAFIA 7° ANO

COMENTÁRIOS PEDAGÓGICOS
HABILIDADE (EF07GE01): A habilidade faz menção a reflexão relacionada a análise aos estereótipos
que circulam no meio de comunicação a respeito das paisagens e do processo de formação territorial do país. É
importante que os estudantes, percebam e reconheçam a formação territorial do Brasil, com destaque para as
questões histórico-geográficas, processos migratórios e características populacionais diante da diversidade
étnico-cultural presente no território brasileiro. É uma proposta de trabalho que tem como principal objetivo
reconhecer aspectos da formação territorial do Brasil e do espaço geográfico de Mato Grosso, com destaque às
diversidades de paisagens, questões históricas-geográficas, processos migratórios e populacionais diante da
diversidade étnico-cultural dos territórios do Brasil e de Mato Grosso.
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
• (EF07GE01) As aprendizagens podem ser desenvolvidas de modo que o estudante possa compreender a
importância do trabalho interdisciplinar a disciplina de História conforme as habilidades (EF07HI10) e
(EFHI11), e outras disciplinas do componente curricular como de Língua Portuguesa, Artes, e outras tendo em
vista a formação territorial do Brasil.
• Os estudos a serem realizados para a compreensão dos estudantes devem ser de forma contextualizada dando
ênfase aos conceitos e às categorias da paisagem e região, aspectos naturais e socioeconômicos e culturais,
ressaltando as diversas maneiras de se regionalizar um espaço. Também devem ser utilizados a linguagem
cartográfica com elaboração de mapas do Brasil e sobretudo do território Mato Grosso associando as imagens
dos estereótipos criados pelo meio de comunicação.
• Também há possibilidade de elaborar entrevistas com resgate da memória e outras narrativas para a melhor
compreensão do conteúdo estudado, sobretudo dos processos de migração.
• Pode se elaborar gráficos com auxílio da disciplina de matemática e leitura com produção textual. Pode se
explorar imagens e fotografias que circulam no meio de comunicação relacionadas as paisagens e estereótipos.
Com vistas ao entendimento do conteúdo pelos estudantes, pode se explorar as obras literárias como exemplo:
“Vidas Secas” de Graciliano Ramos e do poeta Manoel de Barros, ressaltando as riquezas do ambiente
pantaneiro e mato-grossense. Ainda há é possível explorar outros registros com estudos e pesquisa de campo
sobre a população indígena e quilombolas que ocupam os espaços do território de MT, refletindo sobre o respeito
e valorização desses povos e contribuição na formação étnico cultural e sócio econômica.
• Essa habilidade também pode propiciar aos estudantes o entendimento sobre artes visuais, história em
quadrinhos, leitura de jornais, visita ao museu do índio e outras exposições culturais e artística com intuito de
aprofundar os estudos sobre a contribuição e riqueza dos povos que habitam no território de Mato Grosso.
• Explorar outras fontes para o entendimento da habilidade e fixação do conteúdo como (filmes,
documentários, fotografias e artigos diversos...). Organizar informações com coletas de dados retratando os
aspectos significativos das paisagens diversificadas do Brasil, pantanal mato-grossense e o sertão por meio de
produções artísticas e os estereótipos que circulam no meio de comunicação.
48
DRC
DICA N° 06-GEOGRAFIA 6° E 7° ANO
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Formas de representação e pensamento espacial
HABILIDADES:
(EF06GE09.1MT) Interpretar documentos cartográficos identificando fronteiras políticas, administrativas e
socioculturais do território Mato-grossense.
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca
das paisagens e da formação territorial do Brasil.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e
territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das
comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre
outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
(EF07GE4): Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-
cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões
brasileiras.
OBJETOS DO CONHECIMENTO:
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil.; Formação territorial do Brasil; Formação social e
territorial de Mato Grosso; Grupos sociais e comunidades tradicionais do Mato Grosso; Características da
população brasileira; Características da população Local; Leitura, Localização, orientação, representação,
espacialização cartográfica do território Mato-grossense.
Possibilidades didático-pedagógica:
O Mapa 1 espacializa as comunidades remanescentes
Observe os mapas: de quilombo pelo Estado de Mato grosso. Com ele
Os mapas aqui expressam informações de localização e pode ser desconstruída e reconstruída a ideia de
estrutura educacional de um grupo populacional que formação social e territorial do Brasil do mato grosso,
compõe a população brasileira e mato-grossense, são os a partir do histórico de colonização e urbanização do
remanescentes de quilombo. Os quais são fruto de luta e Estado e do País, pois são escalas que se relacionam
resistência de comunidades negras, para viverem e diretamente na política de ocupação territorial. Dando
sobreviverem dentro da sociedade brasileira. visibilidade a outras origens sociais e raciais que
compõe nossa população local e nacional, como
Utilizando o Raciocínio Geográfico, podemos trabalhar exemplo, as comunidades remanescentes de
a diversidade social, cultural, política e econômica na quilombos, ou as comunidades indígenas.
formação territorial do Brasil e do Mato Grosso, com a Os Mapas 2 e 3 são focados na política de acesso à
presença das comunidades remanescentes de quilombo e educação. Em uma sociedade de classes sociais e
seus modos de vida, e consequentemente, as mudanças multirracial a ascensão social pelo acesso à educação
de paisagens oriundas dessas realidades. Dentre os seres se fazem evidentes. Os espaços educacionais,
humanos existem diversas formas de se organizar principalmente os que desenvolvem a ciência, são
socialmente, com valores sociais diferenciados do que espaços de poder na sociedade em que vivemos. Por
prioriza o modo de produção capitalista. Existem isso o fato de não haver escolas em algumas
variadas formas de se relacionar em sociedade e com a comunidades, restringe o seu poder de lutar por seus
natureza. direitos sociais.
49
DRC
O direito à educação pública e de qualidade é uma luta importante destas populações, contudo, mais importante
ainda é o direito à terra e o poder se manter nela. Tais comunidades passam por muitos conflitos territoriais,
sociais e culturais provocados por fazendeiros e o modo de produção agropecuário. Segundo a Comissão
Pastoral da Terra (2016) no Estado de Mato Grosso foram registrados 5596 conflitos de terras, com indígenas,
posseiros, assentados, sem-terras, e quilombolas, sendo esta a Comunidade de Mato Cavalo no município de
Nossa Senhora do Livramento.
Perguntas pertinentes:
- Será que para termos acesso à educação, e de qualidade, precisamos ceder para o modo de produção
capitalista produzido pela urbanização atualmente?
- Não há outras formas de se desenvolver uma educação fundamentada em valores sociais para o
desenvolvimento da consciência humana?
Procedimento Avaliativo:
Professor(a) uma forma de avaliar o ensino aprendizagem na apropriação dessas habilidades é:
- Solicitar aos alunos uma pesquisa sócioantropológica de suas famílias, buscando informações de origem e
vivência dos familiares com o objetivo de mapear suas origens sociais, raciais e geográficas. Exemplo, Ana foi
criada pela avó paterna e não conviveu com seus pais, ao entrevistar sua avó, ela descobre que a avó nasceu em
um município no interior de Mato Grosso chamado Barra do Bugres na região sudoeste do Estado, tinha o
sonho de ser professora, mas não concluiu nem o ensino fundamental I, descobriu que seu bisavô era Português
e possuía muitas terras por lá, sua bisavó era indígena Guarani, e que o seu avô já falecido era Boliviano. Se
espacializarmos todas essas informações teremos o desenvolvimento do raciocínio geográfico em escala local,
estadual, nacional e internacional, além de compreendermos um pouco mais sobre as relações sociais fruto de
migrações e colonizações.
- Em sala de aula, formando uma roda, pedir a um por um dos alunos que exponha aos amigos o mapeamento
realizado. A partir disso, eles terão maior consciência de quem são e de onde vieram, e conhecerão aos colegas
também, começando a perceber sua localização na estrutura da sociedade e no espaço geográfico.
- A partir desta atividade a/o professor(a) poderá explorar mais as informações e experiências sociais dos alunos.
Professor(a) você pode pesquisar mais sobre os conflitos de terras, sobre as populações indígenas, e outras
populações.
- Sobre o mapeamento das populações indígenas pode ser consultado: https://indigenas.ibge.gov.br/
- Sobre as territorialidades indígenas e as políticas de terras:
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/17388/1/2014_MelineCabralMachado.pdf
- Sobre os conflitos de terra: https://www.cptnacional.org.br/biblioteca-virtual
- Sobre as políticas de reforma agrária e seus conflitos: http://www2.fct.unesp.br/nera/boletim.php
- Para consulta das dissertações produzidas pelo Programa de Pós-graduação em Geografia:
http://www.geografiaufmt.com.br/index.php/pt-br/biblioteca-dissertacoes
50
MAPA 1 DRC
51
DRC
MAPA 2
MAPA 3
52
DRC
Sugestão de Avaliação
Há diversas possibilidades de avaliar os estudantes destacamos nesta Unidade Temática, o envolvimento

nas atividades interdisciplinares e individuais.
Percepção das paisagens do município de vivência e dos estereótipos criados contando história sobre os
habitantes do lugar, organizando os estudantes em grupo e pesquise relacionando as atividades através de
fotografias, história oral, por meio de entrevistas e depoimentos.
Orientar os estudantes para apresentação e produção das atividades de forma individual, através de
painéis, desenhos, obras de arte, mapas mentais, gráficos, poemas e outras que possam enriquecer o trabalho do
grupo.
Sugestões de Link/sites:
http://aparecida.notredame.org.br/aula-pratica-de-geografia-enriquece-estudo-sobre-as-paisagens-culturais/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20983
https://www.sogeografia.com.br/Jogos/pintando.html
https://nomadesdigitais.com/wp-content/uploads/2015/07/mapa-esteriotipo.jpg
https://rede.escoladigital.org.br/odas/guardioes-da-floresta
http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=9905
53
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:
Formas de representação e pensamento espacial
HABILIDADES:
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com
informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e
analogias espaciais.
(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados
socioeconômicos das regiões brasileiras.
OBJETO DE CONHECIMENTO:
● Mapas temáticos do Brasil.
Cartografia mato-grossense.
Produção, leitura e representação de dados a partir dos lugares de vivências.
COMENTÁRIOS PEDAGÓGICOS:
O estudo desta proposta de trabalho, tem como objetivo consolidar um ensino mais significativo aos
estudantes e desenvolverá as habilidades de pensamento espacial e contribuirá para o desenvolvimento do
pensamento cognitivo, como leitura e interpretação de mapas referentes à população, e à economia do Brasil.
Fortalecendo um ensino contextualizado no uso das linguagens e representações com enfoque na representação
cartográfica dos fenômenos, compreensão dos códigos e gráficos.
(EF07GE09) A habilidade consiste na leitura e interpretação de mapas temáticos e históricos, bem como em saber
produzi-los. Há necessidade de os estudantes interpretar e elaborar mapas referentes à população e à economia
brasileira. Desse modo, os estudantes precisam diferenciar os códigos de representação cartográfica, a relação entre
escala e a possibilidade de representação dos fenômenos, escala e a expressão de dados espaciais por meio de
gráficos.
(EF07GE10) Esta habilidade consiste em produzir e interpretar gráficos, tabelas e histogramas referentes a dados
socioeconômicos, relacionando os temas e conteúdos com a leitura gráfica.
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS:
(EF07GE09) Propõem-se que as aprendizagens aos estudantes desta habilidade considerando a cartografia como
linguagem para expressão dos temas e conteúdos indicados como (Brasil agrário, Brasil urbano, produção e
circulação de mercadorias, espaço mato-grossense, produção agropecuária em MT, e outras). Pode-se também fazer
análises com iconografias de diferentes formas de trabalho no campo e na cidade como também para a reflexão e
leitura de tabelas e gráficos sobre a distribuição de produtos, produção agrícola, distribuição de terras em MT,
organização do território a partir dos grupos sociais e comunidades presentes em MT e outros lugares do território
brasileiro.
(EF07GE10) A habilidade pode ser ensinada aos estudantes a partir dos temas e conteúdo das habilidades
(EF07GE02), (EF07GE03), (EF07GE05) e (EF07GE06).
Dá possibilidade de ser realizado trabalho integrado com a disciplina do componente curricular de Matemática e
História, expressos nas habilidades (EF07MA37) na interpretação e análise de gráficos e (EF07HI12.1MT)
compreender a constituição territorial de Mato Grossoa partir da expansão da américa portuguesa.
Também com a Área de linguagens com produção de textos, histórias em quadrinhos e/ou HQ, literatura mato-
grossense e obras de artes.
É importante ensinar aos estudantes por meio de metodologias ativas, com os multiletramentos e cultura digital na
interpretação de dados a nível local, regional e global.
54
DRC
 Coordenar uma pesquisa sobre a história de vida dos familiares dos estudantes, observando e registrando os
fluxos migratórios.
 Propor aos estudantes que expressem os dados da pesquisa utilizando diferentes linguagens como mapas do
local de vivência, tabelas, gráficos, croquis, propiciando a construção de sua autonomia e protagonismo.
 Orientar os estudantes quanto ao uso de ferramentas e softwares que possibilite a construção do pensamento
espacial e do raciocínio geográfico.
 Orientar os estudantes sobre a importância da leitura e interpretação representadas no mapa, respeitando as
convenções cartográficas
LINKS/SITES:
 http://www.mt.gov.br/
 http://www.portalmatogrosso.com.br/livros-a-venda/mt-e-seus-municipios/
 https://cidades.ibge.gov.br/brasil/mt/panorama
 http://www.cprm.gov.br/publique/Geologia/Geologia-Basica/Cartografia-Geologica-Regional-624.html
 https://mapas.ibge.gov.br/tematicos/geologia.html
 https://rede.escoladigital.org.br/odas/convencoes-cartograficas
 https://rede.escoladigital.org.br/odas/brasil-visto-do-espaco
 https://rede.escoladigital.org.br/odas/rios-e-lagos-da-america-do-sul
 https://rede.escoladigital.org.br/odas/vamos-conhecer-o-brasil
55
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:
Mundo do trabalho.
HABILIDADES:
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e
o advento do capitalismo.
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam
impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
OBJETOS DE CONHECIMENTO:
Produção, circulação e consumo de mercadorias
POSSIBILIDADE DIDÁTICO – PEDAGÓGICO
Esta habilidade consiste em conhecer, diferenciar e avaliar criticamente as mudanças do período

mercantilista para o capitalismo. Considerando que o capitalismo surgiu como um modelo econômico na
transição do período medieval para a Idade Moderna, espera-se que o aluno possa analisar a superação do modo
de produção feudal, o renascimento comercial e a expansão do comércio através do mar, para compreender as
alterações ocorridas no período de transição do mercantilismo para o capitalismo.
Esta habilidade diz respeito a identificar, analisar e debater os impactos socioambientais das ações do
homem nas esferas da produção, circulação e consumo, alertando para a necessidade de se adotar um uso
consciente dos recursos. O aluno deve também relacionar a produção de mercadorias com a distribuição
desigual de riquezas para o consumo.
56
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:
Mundo do trabalho.
HABILIDADES:
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do
território brasileiro.
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as
transformações socioeconômicas do território brasileiro.
OBJETOS DE CONHECIMENTO:
Desigualdade social e o trabalho
POSSIBILIDADE DIDÁTICO – PEDAGÓGICO
Esta habilidade consiste em entender e avaliar criticamente como transporte e comunicação alteram a
configuração do território brasileiro da produção. Para analisar a influência e o papel das redes de transporte na
configuração do território brasileiro, o aluno precisa compreender que os meios de transporte são um dos
principais elementos para garantir a infraestrutura, ou seja, o suporte material para o crescimento e expansão
das redes. Da mesma forma, que as redes de comunicação permitem o contato com outros e o acesso a qualquer
parte do globo de forma instantânea.
A habilidade diz respeito a reconhecer, identificar e relacionar a industrialização e a tecnologia com as
mudanças socioeconômicas no país. Para isso, o aluno deve compreender as fases e as características do
processo de industrialização no Brasil, percebendo que este processo ocorre seguindo modelos e formas
diferenciadas em todo o mundo, com impacto sobre o território brasileiro.
57
DRC
2.11.4 Possibilidades didático-pedagógica para o 8° ano

OBJETO DE CONHECIMENTO: Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais.
Distribuição da população e deslocamentos populacionais em Mato Grosso.
(EF08GE01) Descrever as rotas de Esta habilidade consiste em É possível explicitar habilidades

dispersão da população humana pelo reconhecer, apontar e debater relativas à compreensão do significado
planeta e os principais fluxos sobre os fatores da migração: o movimento de uma
migratórios em diferentes períodos (condicionantes) que pessoa ou grupo de pessoas de um lugar
da história, discutindo os fatores impulsionaram os fluxos para outro através de uma fronteira
históricos e condicionantes físico- migratórios, como os conflitos e política ou administrativa, pessoas ou
naturais associados à distribuição da as guerras, a necessidade de grupos que desejam se instalar definitiva
população humana pelos áreas de cultivo e pastagens, a ou temporariamente em um lugar
continentes. busca por melhores condições diferente do de origem. É necessário que
físico-climáticas etc. O aluno o aluno compreenda que a migração, ,
deve, ainda, explicar os fatores faz parte da história da humanidade,
naturais e humanos que motivada por fatores como: mudanças
influenciam a repartição climáticas, catástrofes naturais,
mundial da população. A conquistas militares, insegurança em sua
habilidade prevê também que terra de origem, perseguição,
isso seja feito considerando povoamento de um novo território,
diferentes épocas da história. insatisfação com o governo de seu país,
esperança de encontrar condições de
vida melhores em outro local, alguma
oportunidade de trabalho ou de estudos,
entre outros. Espera-se que o aluno
descreva as principais rotas de migração
e compreenda a natureza distinta de cada
processo: como a diferença entre os
processos dos europeus para a América e
dos africanos para a América, a
migração forçada durante a Segunda
Guerra Mundial e as migrações recentes
de refugiados na Ásia e na Europa, por
exemplo. Há, aqui, oportunidade de
habilidade (EF08HI03), da História, no
que se refere a descrição e análise dos
impactos da Revolução Industrial nos
fluxos migratórios.
58
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais. As
inter-relações nas diversidades e dinâmicas da população mundial e local. Conflitos e confrontos no
território mato-grossense. Conflitos e confrontos no território mato-grossense.
(EF08GE02) Relacionar fatos e Considerando o trabalho iniciado Deve-se relacionar os temas de migração
situações representativas da história na habilidade (EF08GE01) sobre o vistos na habilidade (EF08GE01) com as
das famílias do Município em que se estudo das migrações, espera-se histórias familiares do aluno para que este
localiza a escola, considerando a que, nesta habilidade, o aluno compreenda a dinâmica de ocupação do
diversidade e os fluxos migratórios possa associar as histórias lugar e a importância da diversidade na
da população mundial. familiares a partir de movimentos formação territorial e populacional do
dos fluxos migratórios e ocupação Brasil. Desse modo, o estudante pode se
de terras do município da escola. perguntar de onde veio sua família e qual a
origem dos seus antepassados.
(EF08GE03) Analisar aspectos Esta habilidade consiste em É importante explicitar habilidade segundo
representativos da dinâmica reconhecer e avaliar a dinâmica a qual o aluno possa exercitar a capacidade
demográfica, considerando demográfica com base em de analisar os aspectos da dinâmica
características da população (perfil aspectos populacionais. Para isso, demográfica e, posteriormente, comparar
etário, crescimento vegetativo e o aluno deve conhecer os os dados de um lugar com outro para
mobilidade espacial). indicadores que compõem a conhecer o comportamento populacional de
dinâmica, sendo eles: população um local, região ou país. Para tanto, é
absoluta, natalidade, índice necessário que tenham condição de
sintético de fecundidade, índice de recolher informações demográficas,
renovação de gerações, econômicas e sociais sobre a totalidade da
mortalidade, taxa de mortalidade população de uma área definida.
infantil, crescimento natural, taxa
de crescimento natural, saldo
migratório, crescimento efetivo,
esperança de vida e índice de
envelhecimento.
(EF08GE04) Compreender os fluxos Esta habilidade diz respeito a É possível caracterizar os grandes ciclos
de migração na América Latina identificar, conhecer e entender os migratórios internacionais, por meio da
(movimentos voluntários e forçados, fluxos de migração que acontecem interpretação de mapas com os fluxos
assim como fatores e áreas de expulsão na América Latina. Para isso, o migratórios, relacionando esta habilidade
e atração) e as principais políticas aluno precisa compreender os com a (EF08GE18) e a (EF08GE19). Deve-
migratórias da região. conceitos de migração, de se explicitar habilidades que permitam ao
emigração e de imigração. Deve, aluno localizar as principais regiões/países
ainda, caracterizar diferentes tipos de origem e destino da população migrante,
de migração: permanente, assim como caracterizar a população
temporária e sazonal; externa e migrante, com destaque para a América
interna; intracontinental e Latina, e relacionar os fatores
intercontinental; clandestina e atrativos/repulsivos que influenciam as
legal; êxodo rural, a fim de migrações.
compreender e explicar as
principais consequências das
migrações nas áreas de partida e
nas áreas de chegada.
59
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Conexões e escalas.

OBJETO DE CONHECIMENTO: Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica
mundial.
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Esta habilidade consiste em É importante explicitar habilidades

Estado, nação, território, governo e compreender e empregar os relativas a identificar e diferenciar os
país para o entendimento de conceitos de Estado, nação, conceitos de Estado, nação e território,
conflitos e tensões na território, governo e país na relacionando esses conceitos na análise
contemporaneidade, com destaque compreensão de conflitos de diferentes realidades históricas. É
para as situações geopolíticas na contemporâneos. Para isso, é desejável ainda que o aluno aplique
América e na África e suas necessário que o aluno esses conceitos a partir da análise de
múltiplas regionalizações a partir do compreenda que a geopolítica é documentos como notícias e/ou
pós-guerra. o conjunto de ações e práticas reportagens. O desenvolvimento desta
realizadas no âmbito do poder, habilidade deve ser acompanhado da
geralmente envolvendo os leitura e interpretação de mapas para
Estados Nacionais no sentido de conhecer as regionalizações da América
promover o gerenciamento e o e da África. Há, aqui, oportunidade para
controle de seus territórios. o trabalho interdisciplinar com a
Aplicar os conceitos habilidade (EF08HI06), da História,
relacionados na habilidade irá associada à aplicação dos conceitos de
permitir ao aluno entender as Estado, nação, território e país para a
razões dos conflitos e tensões compreensão da ordem internacional.
na América e na África.
(EF08GE12) Compreender os Esta habilidade prevê que o É importante considerar habilidades
objetivos e analisar a importância aluno possa compreender a relativas à compreensão sobre qual é o
dos organismos de integração do formação dos blocos regionais papel dos blocos econômicos na
território americano (Mercosul, de integração no continente integração regional no continente
OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, americano. Espera-se que possa americano, qual é a natureza de cada
Comunidade Andina, Aladi, entre entender também como ocorre a bloco regional , em quais blocos o Brasil
outros). formação dos blocos e qual a está integrado e qual papel e função
importância que desses desempenha.
organismos de integração do
território americano na
atualidade, além de
compreender os objetivos dos
blocos Mercosul, OEA, OEI,
Nafta, Unasul, Alba,
Comunidade Andina, Aladi,
entre outros.
60
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:. Mundo do trabalho

OBJETO DE CONHECIMENTO: Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção. Os
diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção em Mato Grosso. As transformações do
espaço geográfico Mato-grossensse. Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial em Mato
Grosso. Exploração do trabalho infantil em Mato Grosso.

(EF08GE13) Analisar a influência do Espera-se, com esta habilidade, Cconsiderando que o aluno já conhece as
desenvolvimento científico e que o aluno possa reconhecer as características do setor primário,
tecnológico na caracterização dos características do mundo do secundário e terciário da economia, é
tipos de trabalho e na economia dos trabalho na atualidade, a partir da importante considerar que, nesta
espaços urbanos e rurais da América e análise da dinâmica e da habilidade, eles devem conseguir analisar
da África. influência do desenvolvimento que o desenvolvimento das técnicas e da
científico e tecnológico que altera ciência configuram uma nova economia
as relações e os tipos de trabalho dos espaços urbanos e rurais. O aluno deve
do campo e da cidade no mundo reconhecer, no processo de análise do
e, em especial, na América e na mundo do trabalho, as novas
África. configurações de empregos em tempos
flexíveis. Deve, ainda, fazer
questionamentos sobre as características e
a dinâmica do mundo do trabalho na
atualidade, em especial nos países do
continente americano e africano.
(EF08GE14) Analisar os processos de Nesta habilidade, para analisar os É possível propor que o aluno possa, após
desconcentração, descentralização e processos atuais da produção e conhecer o panorama atual das atividades
recentralização das atividades das atividades econômicas em econômicas dos Estados Unidos e China
econômicas a partir do capital geral, é necessário que o aluno em especial, compreendê-las no contexto
estadunidense e chinês em diferentes compreenda que, na escala global, da nova ordem mundial para poder
regiões no mundo, com destaque para a tendência de desconcentração é analisar os processos de desconcentração e
o Brasil. resultante da industrialização de descentralização da produção. O aluno
vastas regiões do mundo, em pode levantar questionamentos tais como
especial no Sudeste Asiático e na onde é feita a produção, como ocorre a
América Latina, e que ocupam integração da produção, distribuição e
fatias significativas da produção circulação e qual a relação do Brasil na
industrial mundial em muitos ordem mundial da produção com os
setores: têxtil (China e Índia), Estados Unidos e a China. Para isso, é
automobilístico (Estados Unidos, interessante o acompanhamento do Atlas
América do Sul, Coréia do Sul e para espacializar não só os países, mas,
México) etc. A habilidade prevê sobretudo, os fluxos de descentralização e
que o Brasil seja destaque na desconcentração, apontando as redes, as
análise desses processos interdependências e as ligações.
econômicos.
61
PEDAGÓGICAS
(EF08GE15) Analisar a Esta habilidade diz respeito a identificar os espera-se que o aluno possa reconhecer
importância dos principais principais mananciais de água da América as principais bacias do sistema de
recursos hídricos da América Latina (por exemplo: rios, lagos, represas e recursos hídricos da América Latina e
Latina (Aquífero Guarani, lençóis freáticos) para que o aluno possa identificar a importância da Bacia do
Bacias do rio da Prata, do compreender e avaliar criticamente a Prata, do Aquífero Guarani, Bacia do
Amazonas e do Orinoco, importância dos recursos hídricos. Deve-se Amazonas e também das sub-bacias,
sistemas de nuvens na listar os principais usuários da água na região, microbacias e territórios diversos que
Amazônia e nos Andes, entre como indústrias, residências, atividades nelas interagem, reconhecendo, então,
outros) e discutir os desafios agrícolas etc., e debater sobre as condições qual é a situação dos recursos hídricos
relacionados à gestão e em que esses consumidores devolvem a água na América Latina. Deve, ainda,
comercialização da água. aos mananciais após o uso. Deve-se, ainda, analisar a importância e os desafios da
identificar os principais problemas relativos gestão e do comércio da água e as
ao abastecimento da água na região, como transformações do espaço na sociedade
esgotamento e poluição das fontes de água, urbano-industrial.
conflitos no uso dos recursos, dentre outros,
bem como reconhecer os sistemas de recursos
hídricos da América Latina e as maiores
dificuldades relacionadas à gestão e
comercialização da água.
(EF08GE16) Analisar as Esta habilidade consiste em conhecer e Deve-se considerar o estudo sobre os
principais problemáticas avaliar criticamente os maiores problemas, principais problemas das grandes
comuns às grandes cidades principalmente os de ordem estruturacional cidades latino-americanas, relacionados
latino-americanas, da população e de condições de vida e de à distribuição, estrutura e dinâmica da
particularmente aquelas trabalho, que as grandes cidades da América população e às condições de vida e
relacionadas à distribuição, Latina possuem. A América Latina representa trabalho, o que pode ser percebido pelo
estrutura e dinâmica da uma das regiões com maior riqueza, não só aluno por meio do estudo sobre as
população e às condições de em sua biodiversidade e ecossistemas, mas desigualdades sociais e a distribuição
vida e trabalho. também em sua diversidade sociocultural, de renda nos países latino-americanos.
mas o modelo de desenvolvimento vem A América Latina e o Caribe são as
colocando essa riqueza em risco. Alguns regiões mais urbanizadas do mundo,
exemplos são: a destruição maciça das bacias mas também algumas das menos
hidrográficas, a degradação acentuada das povoadas em relação ao seu território.
condições ambientais nas zonas costeiras e Quase 80% de sua população vive em
mares territoriais, o desmatamento, a cidades, uma proporção superior à do
contaminação das águas e do ar, a perda da grupo de países mais desenvolvidos. É
identidade cultural e das tradições, entre importante que o aluno reconheça os
outros. desafios do debate sobre população e
condições de vida na América Latina
para analisar os principais problemas da
vida urbana desses países.
(EF08GE17) Analisar a Esta habilidade diz respeito a analisar, ou Deve-se considerar que uma das causas
segregação socioespacial em seja, compreender e avaliar criticamente a da segregação urbana é a oposição entre
ambientes urbanos da segregação urbana – também chamada de centro e periferia, que constitui-se a
América Latina, com atenção segregação socioespacial –, que refere-se à partir da formação de novas
especial ao estudo de favelas, periferização ou marginalização de centralidades no espaço urbano. O
alagados e zona de riscos. determinadas pessoas ou grupos sociais por aluno deve distinguir as diferentes
fatores econômicos, culturais, históricos e até formas de moradias na cidade e o
raciais no espaço das cidades. As formas mais processo de periferização,
comuns de segregação são a formação de reconhecendo, nos espaços centrais, os
favelas, habitações em áreas irregulares, locais de disputas por moradia, as
cortiços e áreas de invasão. Espera-se que o segregações espaciais, a marginalização
aluno possam conhecer as características da das pessoas e dos espaços e a
situação urbana na América Latina para necessidade de pensar as zonas de
analisar essa segregação socioespacial. riscos para moradias.
62
DRC
UNIDADE TEMÁTICA: Formas de representação e pensamento espacial.

OBJETO DE CONHECIMENTO: Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África.
Leitura, Localização, orientação, representação, espacialização cartográfica.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou Esta habilidade consiste em Sugere-se a referência explícita ao

outras formas de representação produzir mapas ou outras domínio da linguagem cartográfica como
cartográfica para analisar as redes e representações cartográfica que base para obtenção de informações e,
as dinâmicas urbanas e rurais, apresentem as dinâmicas do ainda, como meio de expressão das
ordenamento territorial, contextos campo e da cidade e que investigações sobre os temas propostos
culturais, modo de vida e usos e permita ao aluno analisar as de ordenamento territorial da África e da
ocupação de solos da África e redes e o ordenamento América. Espera-se que o aluno possa
América. territorial de uso e ocupação do compreender as dinâmicas urbanas e
solo na África e na América. rurais, ordenamento territorial, contextos
culturais, modo de vida e usos e
ocupação de solos da África e América
por meio da linguagem cartográfica.
(EF08GE19) Interpretar Esta habilidade possui relação Deve-se considerar que esta habilidade
cartogramas, mapas esquemáticos direta com a (EF08GE18). A possui relação direta com a (EF08E18) e
(croquis) e anamorfoses geográficas aprendizagem sobre deve ser incluída em regime
com informações geográficas acerca anamorfose geográfica ou complementar ao trabalho cartográfico
da África e América. cartográfica pode ser sobre os países da África e da América
compreendida como uma forma para permitir que o aluno interprete
de representação do espaço diferentes representações das
geográfico em que há a informações geográficas. Espera-se que
distorção da proporcionalidade possa compreender as diferentes
entre os territórios para adequá- informações geográficas da África e da
los aos dados quantitativos que América, a partir de cartogramas
norteiam o mapa. O cartograma (produção de petróleo, importação e
é uma modalidade específica, exportação) e anamorfoses (população
dentro da cartografia, que urbana e rural na América e na África).
consiste em representar um
território indicando de maneira
proporcional os valores de
determinado assunto. Espera-se
que o aluno possa reconhecer e
ler diferentes representações de
informações geográficas sobre a
África e a América.
63
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:. Natureza, ambientes e qualidade de vida

OBJETO DE CONHECIMENTO: Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América,
América espanhola e portuguesa e África. Identidades e interculturalidade da população mato-grossense.
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina. O Mato Grosso e as relações de
poder no contexto mundial.
(EF08GE20) Analisar características Esta habilidade consiste em Pode-se incluir a situação dos países da
de países e grupos de países da comparar os aspectos América e da África. A América é o
América e da África no que se refere populacionais, urbanos, políticos e continente com maior extensão latitudinal,
aos aspectos populacionais, urbanos, econômicos dos países da América com a segunda maior área e o terceiro
políticos e econômicos, e discutir as e da África para compreender e quantitativo populacional mais numeroso. É o
desigualdades sociais e econômicas e avaliar criticamente as continente com maior extensão no sentido
as pressões sobre a natureza e suas desigualdades sociais e norte-sul, sendo o único a ocupar todas as
faixas climáticas do planeta, uma vez que é
riquezas (sua apropriação e valoração econômicas e a situação de
cortado pela Linha do Equador e também
na produção e circulação), o que produção e circulação de produtos
pelos dois trópicos (Câncer e Capricórnio).
resulta na espoliação desses povos. e economia. Espera-se que o aluno Pode-se explicitar, no currículo, os aspectos
possa, então, refletir e debater populacionais da América, as suas divisões
sobre as questões de desigualdade regionais, colonização, ocupação e economia,
dos povos nesses países. e os aspectos físicos do continente. A África é
o segundo maior quantitativo populacional e o
terceiro maior continente do mundo, e o único
situado em todos os hemisférios da terra:
norte, sul, leste e oeste. Para que o aluno possa
analisar o papel da África hoje, é necessário
apresentar a divisão regional da África com
suas particularidades, especificidades,
regionalidades e contrastes. Espera-se que o
aluno compreenda que a África é um
continente conhecido pela sua pobreza, mas
rico em riquezas naturais e ainda conserva
graves problemas sociais, como a desnutrição,
o analfabetismo e a mortalidade infantil.
(EF08GE22) Identificar os principais Esta habilidade consiste em
recursos naturais dos países da compreender e reconhecer que a
América Latina, analisando seu uso economia dos países da América
para a produção de matéria-prima e Latina tem suas principais
energia e sua relevância para a atividades produtoras voltadas para
cooperação entre os países do o setor primário, que corresponde à
Mercosul. produção de produtos
agropecuários, extração vegetal,
animal e mineral. É importante que
o aluno identifique os recursos
naturais renováveis e compreenda
aspectos relativos à capacidade de
produção de energia (energia
hidrelétrica, solar, eólica,
geotérmica, maremotriz,
biocombustíveis) dos países da
América Latina, assim como
relacionar a produção de matéria-
prima, uso e cooperação entre os
países do MERCOSUL.
64
DRC
UNIDADE TEMÁTICA:. Natureza, ambientes e qualidade de vida

OBJETO DE CONHECIMENTO: Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América
Latina. As transformações nas paisagens e as relações políticas e sociais de produção em Mato Grosso.
(EF08GE24) Analisar as principais Esta habilidade diz respeito a É importante considerar a relação entre as
características produtivas dos países reconhecer e avaliar criticamente escolhas produtivas dos diferentes países
latino-americanos (como exploração as características produtivas dos latino-americanos e a condição
mineral na Venezuela; agricultura de países latino-americanos. Como socioeconômica da população. É
alta especialização e exploração América Latina, entende-se o importante considerar, ainda, as
mineira no Chile; circuito da carne nos conjunto de países marcados pela características produtivas diante das
pampas argentinos e no Brasil; circuito herança colonial ibérica. Esses necessidades do mercado interno dos
da cana-de-açúcar em Cuba; polígono países possuem algumas condições países, as condições de trabalho e a
industrial do sudeste brasileiro e comuns, como o fato de terem distribuição de renda. É desejável, ainda,
plantações de soja no centro-oeste; sido colonizados por países que o aluno possa realizar questionamentos
maquiladoras mexicanas, entre outros). latinos. Considerando que o aluno relativos ao tema com destaque para as
, em habilidades anteriores, teve a questões produtivas dos países latino-
oportunidade de identificar e americanos e os circuitos de produção
caracterizar os países latino- agrícola e industrial.
americanos, neste momento,
espera-se que possa fazer essa
análise mais específica (com
atenção à dinâmica agropecuária,
industrial e a exploração mineral
na Venezuela).
65
DRC
2.11.4. DICA PEDAGÓGICA
DICA N°10-GEOGRAFIA 6°e 8º ANO
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo; Formas de representação e pensamento espacial
HABILIDADES:
território.
(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
(EF06GE08.1MT) Utilizar a linguagem cartográfica como forma de leitura e compreensão do espaço
geográfico.
socioculturais do território mato-grossense.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as
dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de
solos da África e América.
Relações sociais e socioespaciais para a produção da sociedade; Fenômenos naturais e sociais representados de
diferentes maneiras; Leitura, Localização, orientação, representação, espacialização cartográfica do território
mato-grossense; Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África.
POSSIBILIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:
Análise e produção de mapas:

Utilizando o mapa de abairramento do produzam m mapa mental do trajeto de casa para a
município (de Cuiabá pode ser encontrado no site: escola, utilizando pontos de referência e de
http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/Abairram observação da mudança de paisagens.
ento.pdf), reconhecer os limites territoriais do Utilizando o Raciocínio Geográfico, podemos
município e de seus bairros, identificando o perímetro trabalhar as mudanças de paisagens e de realidades
urbano, seu crescimento e as possíveis mudanças de sociais, culturais, políticas e econômicas vivenciadas
paisagens presentes. Identificar no mapa, juntamente por cada um dos estudantes, além de exercitar a
com os alunos, a localização de morada de cada um e apropriação do conceito de território, tanto no seu
localização da escola. Solicitar aos alunos que limite político e administrativo quanto no limite
social.
66
DRC
O conhecimento geográfico servirá então para estudante terá um “olhar espacial” particular que
relacionar o contexto de vivência e práticas sociais dos auxiliará na sua maneira de pensar, agir e representar.
alunos com o saber científico sistematizado, e facilitar
a interpretação e leitura da realidade vivida, e os mapas Dentre as consequências desse processo,
mentais servem para captar experiências sociais, citam-se:
significados de vida e múltiplos elementos que compõe • - Relação com território é mais fortalecido, há uma
a visão de mundo dos estudantes. maior apropriação do local de vivência e da cidade;
Os limites administrativos e territoriais podem • Fortalecimento social e organizacional da
ser vinculados à escala local que seriam representados comunidade dos estudantes e de sua relação com a
pelos limites dos bairros de cada aluno, ou da comunidade;
comunidade escolar. • Apropriação dos conceitos de território, lugar e
Utilize os critérios de análise sobre esboços paisagem;
cartográficos/mapas mentais citado por Richter (2011), • Produção de mapas e apropriação da linguagem
identificando nos mapas mentais as áreas geográficas, cartográfica;
vias, marco, ponto nodal, bairro, limite e elementos • - Desenvolver a noção de localização socioespacial.
cartográficos. Nesses esboços cartográficos a
comunicação do indivíduo e sua linguagem passa por
um filtro, uma seleção de informações para expressar o
que para ele é mais relevante de destacar, cada
Análise Avaliativa dos Mapas Mentais:

- Identifique como se apresenta a área geográfica. Quais os tipos de relações que estão presentes,
econômicas, sociais, étnico-raciais, culturais, políticas? Quais são os pontos de referências?
• Quais são os códigos e signos apresentados? Que modo de vida representam?
• Quais as redes viárias apresentadas? Que tipo de mobilidade prevalece, transporte público ou privado?
• Quais são os pontos de convergência, de encontro de pessoas, que fazem o espaço de sociabilidade dos
alunos e facilita a mobilidade?
• Que tipos de signos são representados e podem ser entendidos como limites territoriais?
• Que título foi atribuído ao mapa?
• Há a presença dos elementos cartográficos?
A partir dessas análises o professor poderá perceber o nível de apropriação da linguagem cartográfica por
parte dos alunos, parte das experiências de vivência que cada um tem diariamente, identificar o que precisa ser
aprofundado no raciocínio geográfico, e pensar novas formas e conteúdos a serem aprofundados para um
desenvolvimento crítico e fundamentado na realidade local. Vocês podem também fazer um mapeamento e
cartografia social da comunidade escolar, e medir as distâncias dos trajetos através do mapa municipal.
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DRC
Professor(a), o bairro geralmente é uma categoria de análise muito ressaltada pelos alunos, e precisa ser
trabalhado no desenvolvimento do conhecimento geográfico com maior aprofundamento e detalhamento. Desta
forma, você também pode pesquisar outros mapas da cidade de Cuiabá que possuam informações pertinentes e
que ajudam a complementar o conteúdo, enriquecendo as informações de escala local.
- Composição de bairros por região: http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/composicao_bairros.pdf ou
http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/ComposicaodosBairrosdeCuiaba20132.pdf
- Mapas do Município de Cuiabá: http://www.cuiaba.mt.gov.br/orgaos/ipdu/mapas/
- Organização Geopolítica de Cuiabá: http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/organizacao_geopolitica.pdf
- Sobre os mapas mentais, Richter (2011): http://www.creasp.org.br/biblioteca/wp-
content/uploads/2013/10/O_mapa_mental_no_ensino_de_geografia.pdf
Outros Links: http://www.mapasruasestradas.com/Mato_Grosso/

https://mapasapp.com/brasil/mato-grosso/
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DRC
Unidade Temática:
Mundo do trabalho.
Habilidades:
(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas,
particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e
trabalho.
(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção
especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
Esta habilidade consiste em conhecer e avaliar criticamente os maiores problemas, principalmente os de ordem
estruturacional da população e de condições de vida e de trabalho, que as grandes cidades da América Latina
possuem. Alguns exemplos são: a destruição maciça das bacias hidrográficas, a degradação acentuada das
condições ambientais nas zonas costeiras e mares territoriais, o desmatamento, a contaminação das águas e do
ar, a perda da identidade cultural e das tradições, entre outros.
Esta habilidade diz respeito a analisar, ou seja, compreender e avaliar criticamente a segregação urbana –
também chamada de segregação socioespacial –, que refere-se à periferização ou marginalização de
determinadas pessoas ou grupos sociais por fatores econômicos, culturais, históricos e até raciais no espaço das
cidades. As formas mais comuns de segregação são a formação de favelas, habitações em áreas irregulares,
cortiços e áreas de invasão. Espera-se que o aluno possam conhecer as características da situação urbana na
América Latina para analisar essa segregação socioespacial.
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Unidade Temática:
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Habilidades:
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos
aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as
pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta
na espoliação desses povos.
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os
países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e
África

Esta habilidade consiste em comparar os aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos dos países da
América e da África para compreender e avaliar criticamente as desigualdades sociais e econômicas e a situação
de produção e circulação de produtos e economia. Espera-se que o aluno possa, então, refletir e debater sobre as
questões de desigualdade dos povos nesses países.
Esta habilidade diz respeito a refletir sobre a importância da Antártica no contexto geopolítico, ressaltando a
relevância dos países da América do Sul, juntamente com a Antártica, nas pesquisas sobre o ambiente global.
Espera-se que o aluno possa compreender a importância desse continente, que corresponde a aproximadamente
70% das reservas de água doce da Terra. Além dessa disponibilidade de água doce, a preservação dessa região é
fundamental tanto para a manutenção da vida de espécies que habitam os oceanos quanto para manter o nível
dos oceanos.
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2.11.5. Possibilidades didático-pedagógica para o 9° ano

OBJETO DE CONHECIMENTO: A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura.
(EF09GE01) Analisar criticamente Esta habilidade diz respeito a Pode-se incluir habilidades relativas ao
de que forma a hegemonia europeia compreender e avaliar histórico de formação e consolidação do
foi exercida em várias regiões do criticamente a hegemonia mapa da Europa pós Segunda Guerra
planeta, notadamente em situações europeia. O continente europeu Mundial. A , que auxilia a compreender
de conflito, intervenções militares teve papel preponderante na o panorama atual, para analisar a
e/ou influência cultural em organização do mundo hegemonia que a Europa exerce em
diferentes tempos e lugares. contemporâneo, com relevante outras regiões do mundo. É importante
atuação na Guerra Fria e nos introduzir a formação e a organização da
momentos posteriores. Espera- economia global a partir do continente
se que o aluno possa analisar a europeu para que o aluno possa conhecer
reestruturação da economia o percurso de consolidação da
global após os anos 1980, da hegemonia e a formação da União
organização toyotista da Europeia.
produção e da organização da
economia atual (que inclui
blocos econômicos, hegemonia
compartilhada e domínio do
capital financeiro), a fim de
reconhecer o percurso do
continente europeu diante das
adversidades de conflitos,
guerras e disputas e sua
influência cultural.
OBJETO DE CONHECIMENTO: Corporações e organismos internacionais.
(EF09GE02) Analisar a atuação das Nesta habilidade, espera-se que Pode-se incluir a aprendizagem do
corporações internacionais e das o aluno possa compreender e escopo e rede de atuação das
organizações econômicas mundiais avaliar criticamente a atuação corporações e organizações
na vida da população em relação ao das corporações internacionais internacionais. Além disso, o aluno deve
consumo, à cultura e à mobilidade. e das organizações econômicas compreender que as organizações
mundiais na vida da população. internacionais surgiram, em sua maioria,
As organizações internacionais na segunda metade do século XX, e se
são órgãos multilaterais consolidaram como importantes atores
responsáveis pela integração, no cenário internacional de integração
inter-relação e acordos geoeconômica global, com a missão de
envolvendo diversos países. estabelecer um ordenamento das
relações intranacionais de poder e
influência política.
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DRC
OBJETO DE CONHECIMENTO: As manifestações culturais na formação populacional
(EF09GE04) Relacionar diferenças Esta habilidade diz respeito a É possível explicitar habilidades
de paisagens aos modos de viver de associar as diferenças de relativas à compreensão das matrizes dos
diferentes povos na Europa, Ásia e paisagens aos modos de vida grupos sociais da Europa, Ásia e
Oceania, valorizando identidades e dos distintos povos na Europa, Oceania para que o aluno possa
interculturalidades regionais. na Ásia e na Oceania. relacionar as diferenças de paisagens aos
Considere-se que um grupo modos de viver desses povos. A Europa
étnico é uma categoria social de é marcada por territórios independentes,
pessoas que têm a mesma fruto das relações históricas de disputas
ancestralidade e cultura: língua, de poder. A população europeia é
religião, normas, práticas, constituída por diversos grupos étnicos,
valores, história etc. Os grupos com destaque para anglo-saxões,
étnicos possuem um senso de escandinavos, eslavos, germânicos e
identidade – o sentimento de latinos. A Europa possui mais de 50
pertencer a algum subgrupo – e países, sendo que dois deles também
se diferenciam de outros fazem parte da Ásia: A Turquia e a
subgrupos pelos distintos Rússia. Essa grande concentração de
valores, crenças e pequenos territórios na Europa e na Ásia
comportamentos. explica-se pelas disputas de
independência e ampliação de território.
Essa luta, vale lembrar, ainda está
presente em muitos locais, com destaque
para a Espanha, onde catalães, bascos,
navarros e outros povos buscam pela
formação de seus próprios países. Para
relacionar as diferenças, pode-se incluir
o trabalho cartográfico para espacializar
os diferentes povos em diferentes
paisagens e regiões da Europa, Ásia e
Oceania.
73
DRC

OBJETO DE CONHECIMENTO: Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização
(EF09GE05) Analisar fatos e Esta habilidade consiste em pode-se explicitar habilidades relativas à
situações para compreender a conhecer e avaliar criticamente compreensão das características da Nova
integração mundial (econômica, os aspectos da Nova Ordem Ordem Mundial, pós Guerra Fria, e as
política e cultural), comparando as Mundial e suas consequências transformações geopolíticas no leste
diferentes interpretações: no mundo, além de identificar europeu. Para que o aluno possa analisar
globalização e mundialização. as diferenças e semelhanças as situações atuais, é importante incluir
entre suas interpretações os conflitos de caráter étnico e
distintas. Para fazer essa separatista que estão no mapa do mundo
análise, é importante que o e, principalmente, a questão sobre a
aluno reconheça as Europa na globalização econômica,
características do meio técnico- frente às políticas neoliberais.
científico-informacional. É Considerando que o aluno já estudou as
preciso compreender que a organizações econômicas internacionais
globalização é o ápice do (EF08GE11), é importante retomar o
capitalismo e de um processo papel dessas organizações e corporações
de internacionalização do no contexto globalizado. A Nova Ordem
mundo. Os fatores que levaram Mundial corresponde ao surgimento de
a esse processo de globalização duas potências mundiais: de um lado, os
são: a unicidade da técnica, a Estados Unidos (capitalista) e, do outro,
convergência dos momentos, o a União Soviética (socialista),
conhecimento do planeta e a consolidando, assim, o mundo Bipolar.
mais-valia globalizada. Após conhecer os aspectos da Nova
Ordem Mundial, o aluno deve
compreender os fatos e os arranjos da
consolidação mundial (econômica,
política e cultural) para poder comparar
as mudanças que ocorrem no mundo por
conta dos conflitos. Internacionalização
pode designar qualquer coisa que escape
ao âmbito do Estado nacional.
74
DRC
OBJETO DE CONHECIMENTO: A divisão do mundo em Ocidente e Oriente
(EF09GE06) Associar o critério de Para associar a divisão do É é possível utilizar os questionamentos

divisão do mundo em Ocidente e mundo em ocidente e oriente ao de onde começa e onde termina o
Oriente com o Sistema Colonial Sistema Colonial implantado Oriente e por qual motivo essa divisão
implantado pelas potências pelas potências europeias, é não obedece aos limites do Meridiano de
europeias. necessário considerar não Greenwich, que divide o planeta em
apenas a divisão geográfica, Leste e Oeste. Essas são questões que
mas também a religião, valores orientam o desenvolvimento desta
e cultura. O aluno deve habilidade, que pode ser iniciado pelo
compreender que o resgate da história e da divisão do
colonialismo consistia em um mundo a partir do colonialismo: polo
sistema bipolar, onde o polo colonizador (a Metrópole) e polo
colonizador era a Metrópole e o colonizado (a Colônia). Portanto, a
polo colonizado, as Colônias. divisão do mundo em dois polos tem sua
Portanto, as origens, as origem nas estruturas econômicas,
estruturas econômicas, sociais, sociais, políticas e ideológicas. Há, aqui,
políticas e ideológicas e o oportunidade para o trabalho
significado das formações interdisciplinar com as habilidades
coloniais foram condicionados (EF09LI17), da Língua Inglesa, e
pelos interesses e ações de suas (EF09HI14), da História, associadas à
Metrópoles. caracterização e discussão do processo
de colonização em diferentes partes do
mundo e suas implicações.
OBJETO DE CONHECIMENTO: Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania
(EF09GE09) Analisar características Considerando o Considerando o desenvolvimento da

de países e grupos de países desenvolvimento da habilidade habilidade (EF09GE08), espera-se que o
europeus, asiáticos e da Oceania em (EF09GE08), espera-se que o aluno possa identificar e avaliar
seus aspectos populacionais, aluno possa identificar e avaliar criticamente as características dos países
urbanos, políticos e econômicos, e criticamente as características europeus, asiáticos e da Oceania sobre as
discutir suas desigualdades sociais e dos países europeus, asiáticos e questões sociais, políticas e econômicas.
econômicas e pressões sobre seus da Oceania sobre as questões Deve, ainda, compreender os fatores
ambientes físico-naturais. sociais, políticas e econômicas. desses países no que se refere à situação
Deve, ainda, compreender os urbana e rural, características da
fatores desses países no que se população, aspectos do desenvolvimento
refere à situação urbana e rural, econômico e também as marcas da
características da população, desigualdade socioespacial presente
aspectos do desenvolvimento nessas regiões.
econômico e também as marcas
da desigualdade socioespacial
presente nessas regiões.
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OBJETO DE CONHECIMENTO: Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial.
(EF09GE10) Analisar os impactos Esta habilidade diz respeito a É importante considerar que, nesta
do processo de industrialização na identificar, compreender e habilidade, trata-se de entender a
produção e circulação de produtos e avaliar criticamente o impacto produção, a circulação e o consumo em
culturas na Europa, na Ásia e na do processo de industrialização uma perspectiva territorial integrada
Oceania. na Europa, na Ásia e na entre os países da Europa, Ásia e
Oceania. Para isso, é necessário Oceania. Deve-se levar o aluno a
identificar o papel dos setores perceber que o desenvolvimento do
primário, secundário e terciário capitalismo industrial na Europa,
na economia dessas regiões, inicialmente na Inglaterra, gerou
compreender a importância da transformações intensas, que passaram a
tecnologia para o ocorrer de modo mais amplo no espaço
desenvolvimento econômico geográfico, incluindo o aumento da
dos países europeus e asiáticos, exploração de recursos naturais, com o
assim como relacionar a uso cada vez maior de máquinas. Pode-
estrutura econômica ao se, ainda, privilegiar a análise dos
desenvolvimento regional da impactos da produção e conhecer as
Ásia e o perfil produtivo dos características da produção,
Tigres Asiáticos no contexto industrialização, circulação e consumo
global. da atualidade entre os países da Europa,
na Ásia e na Oceania.
(EF09GE11) Relacionar as Esta habilidade consiste em Deve-se considerar que o desenvolvimento
mudanças técnicas e científicas associar a industrialização com desta habilidade deve permitir que o aluno
decorrentes do processo de as mudanças no trabalho. Para compare a concepção de trabalho nas
industrialização com as isso, é necessário conhecer os diversas épocas e nas distintas regiões do
transformações no trabalho em novos formatos de trabalho do mundo. Quais são as características do
diferentes regiões do mundo e suas mundo frente às exigências da mundo do trabalho na atualidade? É
consequências no Brasil. indústria, identificar e comparar importante que o aluno reconheça que a
a concepção de trabalho nas inovação tecnológica e comunicacional
diversas épocas e identificar a impõe mudanças e transformações não só
nas atividades, mas, sobretudo, nas
especificidade do trabalho na
relações trabalhistas. Para tanto, é
sociedade capitalista. Deve-se,
necessário identificar a especificidade do
ainda, distinguir o trabalho
trabalho na sociedade capitalista, o modo
atual e suas diversas
de produção flexível e o novo perfil do
modalidades no Brasil e no trabalhador. A habilidade favorece
mundo. também a discussão sobre o trabalho atual
e suas diversas modalidades, fazendo com
que o aluno seja capaz de compreender a
importância do trabalho na sociedade e
suas diferentes formas de organização,
bem como refletir sobre as relações de
trabalho na sociedade capitalista e sobre
sua própria condição nessas relações.
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OBJETO DE CONHECIMENTO: Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-
primas.
(EF09GE12) Relacionar o processo Esta habilidade se refere a Deve-se considerar que, na habilidade
de urbanização às transformações da associar as questões atuais que (EF09GE11), o aluno iniciou a
produção agropecuária, à expansão configuram a produção compreensão sobre as novas
do desemprego estrutural e ao papel agropecuária no Brasil e no características do mundo do trabalho.
crescente do capital financeiro em mundo: o crescimento das Portanto, é possível que relacione as
diferentes países, com destaque para cidades e da vida urbana, a mudanças ocorridas na técnica e na ciência
o Brasil. informatização da produção aos processos de produção em geral e ,
agropecuária e a diminuição ainda, as transformações da produção
dos empregos no campo, os agropecuária ao novo rural. Pode-se
contemplar habilidades relativas ao
avanços e as transformações das
reconhecimento do campo tecnológico que
indústrias associados ao capital
temos na atualidade e que opera a partir
financeiro e internacional.
dos avanços tecnológicos com cada vez
Deve-se conectar esses
menos trabalhadores. É importante que o
elementos também à expansão aluno relacione o crescimento urbano e as
do desemprego estrutural no inovações tecnológicas com o aumento da
mundo e, especialmente, no produção agropecuária, o aumento do
Brasil, com a extinção de desemprego e a extinção de postos de
postos de trabalhos a partir da trabalho, e identifique o papel do capital
automação de algumas financeiro na produção e na circulação.
atividades. Há, aqui, oportunidade de trabalho
(EF09HI05), da História, no que de refere
à identificação e análise do processo de
urbanização.
(EF09GE13) Analisar a importância Nesta habilidade, espera-se que o É importante contemplar habilidades que
da produção agropecuária na aluno reconheça que as permitam a compreensão de que a
sociedade urbano-industrial ante o mudanças e as transformações produção rural possui, na atualidade,
problema da desigualdade mundial técnicas e científicas trouxeram características que são próprias da
de acesso aos recursos alimentares e ao mundo rural aumento sociedade urbano-industrial:
à matéria-prima. significativo da produção desenvolvimento das ciências, das
agropecuária na sociedade técnicas, da informação e da comunicação.
urbano-industrial, mas que esse A produção agropecuária no Brasil e no
aumento de produção de mundo aumentou significativamente com
alimentos não se traduziu na o avanço tecnológico, mas, apesar de se
extinção da fome, ou da produzir mais alimentos no mundo, os
desigualdade de acesso aos problemas sociais de acesso aos recursos
recursos alimentares e à matéria- alimentares e à matéria-prima
prima pela população em geral. permanecem. É necessário que o aluno
Ao analisar o problema da analise os problemas da desigualdade
desigualdade mundial de acesso social, da fome e da pobreza na sociedade
aos recursos alimentares, deve-se urbano-industrial a partir da concentração
considerar o problema da de renda, dos meios de produção, de
concentração de renda e da acesso aos recursos naturais e da
produção como uma das causas segregação socioespacial. O estudo do
do aumento da pobreza estrutural meio técnico-científico-informacional e
e da falta de condições dignas de das novas configurações da produção irá
vida e moradia para a população permitir ao estudante desenvolver a
em geral. análise sobre a situação da agricultura,
pecuária, produção industrial e
extrativista.
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OBJETO DE CONHECIMENTO: Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de
representação para analisar informações geográficas
(EF09GE14) Elaborar e interpretar Esta habilidade diz respeito a A partir de informações das habilidades
gráficos de barras e de setores, produzir e ler informações anteriores sobre as indústrias na Europa,
mapas temáticos e esquemáticos geográficas em representações Ásia e Oceania (localização dos centros
(croquis) e anamorfoses geográficas cartográficas, gráficos, tabelas, produtivos, tipo de produtos produzidos,
para analisar, sintetizar e apresentar esquemas e outras formas de origem e condição de trabalho da mão de
dados e informações sobre representação a partir de dados obra, destino da produção), pode-se
diversidade, diferenças e sobre desigualdade social, favorecer a compreensão acerca das
desigualdades sociopolíticas e produção agropecuária, desigualdades intra e intercontinentais. É
geopolíticas mundiais. concentração de renda etc. desejável também que o aluno produza
Deve-se analisar mapas cartogramas que expressem o resultado
temáticos e anamorfoses das investigações realizadas. É possível
geográficas que apresentam considerar, no trabalho cartográfico, o
informações sobre diversidade, uso de diferentes representações para
desigualdades sociopolíticas e distintas informações: mapa para fluxos
geopolíticas no mundo. de produção (onde se produz? onde se
comercializa? onde se consome?),
tabelas sobre os dados da produção de
alimentos no Brasil e no mundo, e
anamorfoses sobre a concentração de
renda e produção industrial.
(EF09GE15) Comparar e classificar Esta habilidade diz respeito a Pode-se contemplar habilidades relativas
diferentes regiões do mundo com estabelecer diferenças e à interpretação de diferentes projeções
base em informações populacionais, semelhanças entre lugares do cartográficas. É possível comparar
econômicas e socioambientais mundo no que concerne a países e/ou regiões do mundo a partir de
representadas em mapas temáticos e informações populacionais, dados e informações populacionais,
com diferentes projeções econômicas e socioambientais. econômicas, políticas e ambientais, com
cartográficas. Deve-se analisar mapas de base em mapas e representações. Pode-
diferentes projeções se considerar esta habilidade
cartográficas a fim de encontrar complementar ao desenvolvimento das
a melhor para cada finalidade habilidades (EF09GE08) e (EF09GE09).
de representação.
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UNIDADE TEMÁTICA: Natureza, ambientes e qualidade de vida.

OBJETO DE CONHECIMENTO: Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na
Ásia e na Oceania

(EF09GE16) Identificar e comparar Esta habilidade consiste em Deve-se considerar que se trata, nesta
diferentes domínios morfoclimáticos reconhecer e listar diferenças e habilidade, de apresentar o mapa dos
da Europa, da Ásia e da Oceania. semelhanças entre os diversos biomas das regiões da Europa, Ásia e
domínios morfoclimáticos e os Oceania, relacionando os vários
aspectos físico-naturais dos elementos que os compõem: vegetação,
biomas existentes na Europa, clima e relevo. Pode-se considerar o uso
Ásia e Oceania, como as de mapas físicos, que auxiliam na
Florestas Tropicais (Ásia), as espacialização das áreas e ocorrências
Florestas Temperadas (Europa), dos domínios. Pode-se, ainda,
as Savanas (Oceania), Desertos aprofundar a habilidade ao questionar
(Oceania e Ásia), entre outros. quais são as características físico-
naturais dos domínios morfoclimáticos
existentes no mundo, e pensar se há
ocorrência dos mesmos domínios
brasileiros nas regiões da Europa, Ásia e
Oceania para que o aluno reconheça a
existência das Savanas no Brasil e na
Austrália, e a Floresta Tropical no Brasil
e na Índia.
(EF09GE17) Explicar as Esta habilidade é complementar Considerando que as habilidades
características físico-naturais e a à (EF09GE16), em que o aluno anteriores apresentaram as
forma de ocupação e usos da terra consegue identificar as características físico-naturais das regiões
em diferentes regiões da Europa, da características físico-naturais da Europa, Ásia e Oceania, esta
Ásia e da Oceania. das regiões referidas na habilidade deverá ser desenvolvida a
habilidade. Deve-se partir da análise da forma de ocupação e
compreender e esclarecer o fato do uso da terra. Espera-se que o aluno
de que o uso da terra, a possa, por exemplo, explicar o uso da
ocupação e a produção estão terra na Ásia , em relação com suas
relacionados com as características físico-naturais: solos
características físico-naturais férteis, grande produtora de alimentos,
em diversas regiões da Europa, baixa mecanização, agricultura
da Ásia e da Oceania. concentrada nas planícies. Já na Europa,
há agricultura e pecuária mecanizada,
pecuária intensiva de leite etc. Na
Oceania, o destaque é para a produção
de Ovinos na Austrália. A Nova Zelândia
é um país acidentado, com pequenas
áreas próprias para o cultivo arável, por
isso, o investimento é na pecuária com
gado, caprinos, veados, suínos, aves e
apicultura, além do cultivo de frutas. As
plantações de uva são, atualmente, uma
grande fonte de renda, com o vinho
neozelandês sendo reconhecido
mundialmente pela qualidade.
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(EF09GE18) Identificar e analisar as Esta habilidade diz respeito a Pode-se investir na compreensão entre as
cadeias industriais e de inovação e reconhecer, compreender e características dos aspectos físico-
as consequências dos usos de avaliar criticamente os usos de naturais (relevo, hidrografia e clima), a
recursos naturais e das diferentes recursos naturais a partir das oferta de recursos naturais e energéticos,
fontes de energia (tais como diferentes fontes de energia bem como a concentração,
termoelétrica, hidrelétrica, eólica e (termoelétrica, hidrelétrica, desconcentração ou reconcentração das
nuclear) em diferentes países. eólica e nuclear) em diferentes atividades industriais na Europa, Ásia,
países, a fim de analisar os Oceania e Brasil. É necessário
impactos e as consequências reconhecer as relações entre
desses usos na produção características físico-naturais de um país
industrial e de inovação. ou de um continente e as opções de
produção industrial. Por meio de mapas
temáticos contendo diferentes domínios
morfoclimáticos da Europa, Ásia e
Oceania, é possível associar os
componentes físico-naturais à qualidade
de vida da população local. Pode-se, por
exemplo, relacionar a ocorrência de
tectonismos e vulcanismos às
características socioeconômicas e aos
modos de reação dos diferentes espaços
frente a esses fenômenos. É importante
promover, no currículo, a organização de
conteúdos que permitam compreender a
questão ambiental em articulação com as
cadeias produtivas e os recursos naturais
disponíveis.
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2.11.6. DICAS PEDAGÓGICAS
DICA N° 13 - GEOGRAFIA 7°, 8º e 9º ANO
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas
HABILIDADES:
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca
das paisagens e da formação territorial do Brasil.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e
territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das
comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre
outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
(EF07GE04): Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-
cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões
brasileiras.
(EF08GE04): Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e
forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
(EF09GE03): Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a
multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil.; Formação territorial do Brasil; Formação social e
territorial de Mato Grosso; Grupos sociais e comunidades tradicionais do Mato Grosso; Características da
população brasileira; Características da população Local; As manifestações culturais na formação populacional;
As manifestações culturais na formação populacional mato-grossense; Diversidade e dinâmica da população
nacional e local; Conflitos e confrontos no território mato-grossense.
.
Possibilidades didático-pedagógica: Jogo – Formação Social e Territorial do Brasil
Objetivo: Compreender o processo de formação histórico-social do Brasil e sua influência na produção territorial
brasileira, reconhecendo os diferentes grupos étnico-raciais presentes no processo histórico de formação da
sociedade brasileira e que foram invisibilizados.
Metodologia: (Regras do jogo) O jogo é de tabuleiro em que os participantes devem se dividir entre três grupos
escolhendo um grupo social para representar: indígenas nativos, portugueses colonizadores ou negros africanos.
Cada grupo terá ações e acontecimentos particulares que serão responsáveis pelo avanço ou regressos de casas no
jogo. Será utilizado dados para dar dinâmica e sequência no jogo. As informações contidas no jogo são referentes
ao período da chegada dos portugueses no Brasil até os dias atuais. A cada casa do tabuleiro, há informações
respectivas a cada grupo. Essas “casas” vão conter informações de quantas casas avançam ou regressam cada
grupo, algumas terão uma curiosidade quanto ao período histórico vivido, e algumas outras também terão
desafios para serem respondidos, a um desafio acertado o grupo pode avançar uma casa. A turma dividida em três
grupos, cada grupo estará com uma notícia recente sobre conflitos de terras em Mato Grosso. A partir destas
notícias e do que foi discutido no jogo os alunos deverão argumentar sobre porque existem tais conflitos de
terras, quem são os sujeitos envolvidos e como é a relação entre tais sujeitos.
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Aplicabilidade: A ser desenvolvido com anos finais do ensino fundamental e ensino médio, para se pensar e
debater a formação social e territorial do Brasil, as ações e condições de vida dos sujeitos que compõem tal
sociedade, e as influências macroeconômicas envolvidas nas relações sócio-territoriais. São problematizadas as
relações sociais e raciais no decorrer da formação do Brasil, ressaltando os momentos de luta histórica da
população negra e indígena, o branqueamento territorial e o racismo institucional criado e fortalecido pelo
Estado sob o controle da colonização europeia, questionando a ‘racionalidade hegemônica’ reproduzida nos
discursos, e causas históricas institucionalizadas, representadas nas leis estatais e nos currículos. Esses fatos são
relacionados aos conflitos de terras que ocorreram e ainda ocorrem em partes do território brasileiro, em
específico no Estado de Mato Grosso.
Leitura base: notícias sobre conflitos de terras com posseiros, indígenas e quilombolas no estado de Mato
Grosso (Obs: Professor(a) você pode buscar notícias atuais sobre estas populações, o objetivo é relacionar o
contexto histórico passado com o presente vivido).
Antes de começar o jogo divida a turma em três grupos étnico-raciais: Nativos indígenas, Negros Africanos,
Colonizadores Portugueses, entregue para cada grupo uma peça que irá representa-los no jogo de tabuleiro ao
avançar as casas.
Cada casa do tabuleiro contém informações dos três grupos étnico-raciais, uma curiosidade, e um desafio. Caso
a/o professor(a) queira reduzir o tempo de aplicação do jogo pode deixar os desafios e as curiosidades para
outros conteúdos ou outro momento da aula.
Tempo de Duração: 4 horas/aula.
Professor(a) O jogo mostra a formação histórico-social do Brasil e sua influência na produção territorial
brasileira, a partir dos conflitos sociais e lutas das populações indígenas, africanas e europeias, e isso para a
contribuição da discussão das relações étnico-raciais dentro do ensino de geografia. Terminado o tabuleiro leia
em conjunto com os alunos as três notícias sobre conflitos territoriais no Estado de Mato Grosso, depois solicite
aos alunos que redijam algumas perguntas e respostas que achem pertinentes sobre o conteúdo, as respostas
também podem ser expressas por desenhos. Um exemplo de pergunta seria, porque desde o início da
colonização do Brasil até os dias de hoje ainda ocorrem conflitos territoriais entre esses grupos? São nessas
perguntas e respostas que a/o professor(a) perceberá o que foi apreendido por parte dos alunos com relação ao
conteúdo exposto, e os próprios alunos poderão sistematizar os conhecimentos apreendidos.
Jogo
Formação Social e Territorial do Brasil
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Tabuleiro do Jogo – Formação Social e Territorial do Brasil
Professor(a), você pode baixar o arquivo original clicando na imagem ou no link:

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Orientamos Imprimir o Tabuleiro em tamanho A0
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Cartões de Perguntas do Jogo – Formação Social e Territorial do Brasil

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Cartões de Perguntas e Respostas do Jogo – Formação Social e Territorial do Brasil
Cartões de Respostas do Jogo – Formação Social e Territorial do Brasil

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Noticias para a avaliação do Jogo –


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Vamos Jogar
Início: Fins do século XV (1490) expansão do território da Igreja Católica e do Império Português/Lusitano.
Até agora nativos indígenas são os que dominam e formam o território brasileiro. Não há presença de africanos
nem de Portugueses.
1ª casa – Portugueses chegam na Terra de Santa Cruz (Brasil/nordeste). Avançam uma casa. Indígenas perdem
pessoas e são escravizados. Negros Africanos chegam escravizados pelos Portugueses (Bantus de Angola, Zaire
e Moçambique; e Sudaneses de Nigéria, Costa do Ouro e Daomei).
1. Curiosidade: Salvador vem a ser a capital do “Novo Mundo” até fins do século XVIII (1763) quando Rio de
Janeiro vem a ser a nova capital.
1. Desafio: Porque e como os indígenas são escravizados se eles são quem dominam e conhecem esse
território?
1. A superioridade militar dos europeus e a dificuldade dos indígenas de se unirem contra o inimigo comum,
foram fatores que prejudicaram esse tipo de resistência. Os indígenas, divididos por rivalidades tribais,
auxiliavam os europeus na luta contra outros indígenas. Mas nas poucas ocasiões em que conseguiram se unir,
na forma de confederações, foi penoso para os europeus dominá-los.
2ª casa – Colonizadores Portugueses criam as primeiras leis, Ordenações Manuelinas, impondo um sistema de
exploração humana e exploração de recursos naturais para o império Português, e os valores religiosos do
Catolicismo. Avançam três casas. Nativos indígenas e negros seguem resistindo à condição de escravidão,
muitos morrem e outros se abrigam pela mata. Avançam duas casas.
2.Curiosidade: Desde o século VII os negros africanos são escravizados e servindo de moeda de troca no
mercado internacional. A igreja recebe do império doação de terras como pagamento de dízimos.
2.Desafio: Para que serviam tais leis e quem se beneficiava com elas?
2. As Ordenações Manuelinas são três diferentes sistemas de normas jurídicas que reuniram a totalidade da
legislação portuguesa, de 1512 ou 1513 a 1605. Fizeram parte do esforço do rei Manuel I de Portugal para
adequar a administração no Reino ao enorme crescimento do Império Português na era dos descobrimentos.
Representam um importante marco na evolução do direito português, consolidado o papel do rei na
administração da Justiça e afirmando a unidade nacional.
3ª casa – Para assegurar a colonização, o reinado português em 1534 estabeleceu uma política fundiária doando
terras “sesmarias”, importando o modelo português de propriedade. Avancem duas casas. Em 1554 os
indígenas se revoltam fazendo a Confederação dos tamoios e Guerra dos Aimorés em 1555. Avancem duas
casas. Os negros africanos que não conhecem muito bem o território onde se localizam seguem sendo
explorados e escravizados com a justificativa de serem inferiores fisicamente e espiritualmente.
3. Curiosidade: A posse de sesmarias era legitimada em registro público pelos paróquos locais. Igreja e Estado
encontraram-se unidos até o começo da República em 1889. Assim, Vigários e Paróquos da igreja católica
eram quem faziam os registros das terras ou certidões, como a de nascimento, de casamento, etc. Até hoje há
registros em Portugal sobre as terras deste período.
3. Desafio: Quem eram as pessoas que recebiam as terras sesmarias? E qual o objetivo de se dividir o
território?
3. As capitanias eram imensos pedaços de terras que foram distribuídos entre fidalgos da nobreza, homens de
negócios, funcionários burocratas, militares, feitores, tesoureiros do reino, escudeiros reais e banqueiros. Para
receber as terras deveriam ser católicos. O objetivo era controle e dominação das terras, pois haviam outras
nações com o mesmo objetivo de expandir territórios, como exemplo, França, Espanha, Inglaterra. Os
sesmeiros estavam ali a serviço da coroa, 80% do que era extraído e produzido era para a coroa portuguesa.
4ª Casa – Em 1600 os negros fugindo da desumanidade do sistema escravista, se unem e criam uma sociedade
paralela, os chamados Quilombos. Avançam duas casas. Em 1617 houve a revolta dos Tupinambás pelos
indígenas. Avançam duas casas. Com o passar dos anos os sesmeiros com o objetivo de terem mais lucros e se
desvincularem da coroa portuguesa foram adquirindo terras ilegalmente, os ditos posseiros. Avançam uma
casa.
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4.Curiosidades: Nos quilombos se uniam todos aqueles oprimidos pelo sistema escravista, sendo em sua maioria
a população negra, mas que com o passar do tempo se agregaram indígenas e também os brancos pobres. Via-se
nos quilombos uma sociedade democrática, tão desejada pelos colonizadores no pós-independência. Quilombo
dos Palmares ocupou a maior área territorial de resistência política à escravidão, uma das maiores lutas de
resistência popular nas Américas.
4.Desafio – O que está envolvido na disputa destes três grupos sociais?
4.Território, poder de sobrevivência e direito à vida.
5ª Casa – Os indígenas se revoltam fazendo a Confederação dos Cariris em 1683, a Revolta de Mandu Ladino
em 1712, a Guerra dos Manaus em 1723, Resistência Guaicuru em 1725. Avançam duas casas.
5. Curiosidade: Do século XV ao XVII a politica econômica mercantilista se baseava no metalismo (metais
preciosos), em fins do século XVII se estabelecem as monoculturas. Desde fins do século XVII, já se
estabeleciam conflitos entre os fazendeiros do sudeste que queriam a escravidão dos indígenas contra os jesuítas
que não queriam.
6ª casa - Em 1755 a Coroa portuguesa cria um alvará real, proibindo escravização dos nativos indígenas, e os
jesuítas já fazem seu manifesto de proteção aos indígenas. Avançam uma casa. Indígenas alcançam a proibição
da escravidão. Avançam duas casas. Negros africanos seguem sendo cada vez mais explorados e escravizados.
6.Curiosidade: A coroa portuguesa cria este alvará por uma questão econômica, pois os senhores fazendeiros
deixariam de comprar escravos africanos, que eram moeda internacional, para não pagar nada pelos indígenas
que eram “gratuitos”. E ainda tinham a possibilidade de aumentar sua renda com a venda internacional de
escravos indígenas. E a igreja perdia a sua função de catequização dos nativos indígenas.
7ª Casa – Em 1763 os governantes transferem a capital do Brasil para o Rio de Janeiro em defesa ao ataque do
território pelos franceses. Avançam duas casas. Em 1750 se institui um conjunto de diretrizes do Marques de
Pombal para incorporar indígenas ao comércio. Indígenas avançam uma casa. Em 1741 Alvará determina que os
escravos fugidos serão marcados com ferro quente com a letra “F” carimbada nas costas.
7.Curiosidade: Crise do sistema colonialista e a 1ª Revolução Industrial a nível internacional. Na segunda
metade do século XVIII abundantes riquezas já se concentravam nos centros europeus, ao mesmo tempo que se
processava a integração econômica dos países mundiais.
7. Desafio – Quem eram os governantes desta época e porque transferiram a capital para o sudeste? Quem cria
as leis até este momento histórico? E para que estas leis servem?
7. Pela crise econômica daquele momento, os governantes (fazendeiros, posseiros e coroa portuguesa) tomam o
objetivo de ampliar o território de exploração, o domínio sobre ele e aumentar a produção econômica. As leis
são criadas pela coroa portuguesa para controle social, territorial, político e econômico.
8ª Casa – Em 1795 a coroa portuguesa perdendo o controle das terras pelo movimento dos posseiros, cria um
Alvará regularizando a demarcação de terras, na tentativa de manter a responsabilidade de terras nas mãos da
coroa. Avançam uma casa.
8. Curiosidade: No ano seguinte este Alvará foi suspenso por conflitos entre os grandes donos de terras: coroa
portuguesa, fazendeiros e colonos/posseiros.
Dica: perceba que a coroa portuguesa ou população dominante sempre arranja uma maneira de tentar manter o
controle através de reformas pelas leis.
9ª Casa – Já não sabendo o que fazer perdendo o controle do território brasileiro, a coroa portuguesa muda-se
para o Brasil e em aliança com os senhores de engenho/fazendeiros, em 1822 definem a “independência” do
Brasil. Portugueses avançam duas casas. Em 1822 75% dos mulatos e 12,5% dos negros puros estavam livres da
escravidão. Negros avançam duas casas.
9. Curiosidade: Mesmo com as ideias de liberdade, igualdade e fraternidade francesa a classe dominante não
parou com tráfico de escravos. Neste momento, os senhores só pensavam em se libertar do domínio português
que os impedia de expandir livremente seus negócios.
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9.Desafio: Quem foram os que até o momento sempre estiveram produzindo riquezas, mas que não tiveram
direito a terra e nem um benefício social? Se não fossem essas pessoas a riqueza produzida seria a mesma?
9. A população indígena que desde de a chegada dos portugueses contribuiu para o avanço territorial,
considerando que conheciam e dominavam muito bem o território das florestas. E a população negra africana
que fez todo o trabalho de exploração, desenvolvimento de técnicas de produção agrícola, de construção civil
e de medicina.
10 ª Casa – Em 1824 se estabelece a 1ª Constituição do Império do Brasil, sobre a governança do Imperador
Dom Pedro I e da religião Católica Apostólica Romana. Portugueses avançam duas casas. Em 1835 ocorre a
Revolta dos Malês na Bahia, e em 1838 a revolta dos Balaios no Maranhão. Negros avançam duas casas.
10. Curiosidades: Em 1833 é fundado o Jornal “O Homem de cor” por Paula Brito, é o primeiro jornal
brasileiro a lutar pelos direitos do negro. Em 1940 o criolo Cosme Bento que lidera a revolta dos balaios no
Maranhão faz a educação de mais dois mil de negros.
10. Desafio: Porque haviam tantas revoltas e manifestações políticas de negros e indígenas contra as leis e
práticas sociais dominantes?
10. As revoltas e manifestações indígenas aconteciam porque seus direitos e condições básicas de vida não
estavam sendo atendidos, ao mesmo tempo em que estão sendo explorados e subordinados a um pequeno
grupo de governantes.
11ª Casa - Em 1850 Internacionalmente se proíbe o tráfico negreiro, e se cria a lei de terras (nº 601).
Portugueses avançam uma casa. Indígenas tem terras reservadas para sua colonização. Indígenas avançam
uma casa. Em 1854 cria-se um decreto proibindo o negro de ler e escrever.
11. Curiosidades: Segundo dados, a vida útil de um escravo era 15 anos, em média. Muitos indígenas se
uniram aos colonizadores portugueses para combater os quilombos e ter em troca doações de terras.
11. Desafio: Qual relação se estabelece com a abolição da escravatura e a lei de terras?
11. A abolição da escravatura é realizada internacionalmente em 1850 com o objetivo das grandes nações
daquele momento desenvolverem um novo sistema econômico, o capitalismo. E a lei de terras, também
aprovada em 1850, com a ideia de privatização da terra, podendo adquirir terras apenas quem puder comprar,
essa é a lei do capital. Quem iria comprar estas terras? O ex-escravo que quase não tinha bens, o indígena
que não via a terra como produto de compra ou os ascendentes de colonizadores europeus que há muito já
vinham acumulando riquezas?
12ª Casa – Em 1871 se instaura uma política de branqueamento da população incentivando a imigração
europeia para o Brasil. Portugueses avançam uma casa. Publicação da Lei Rio Branco/Lei do Ventre Livre.
Negros avançam uma casa. No período de 1866 alguns indígenas das grandes capitais, como exemplo Rio de
janeiro, estavam sendo retirados de suas terras por alegações de não serem indígenas puros.
12. Curiosidade: Neste período quase 70% da população brasileira era negra. Os governantes por medo que
ocorresse uma revolta no Brasil, como a de São Domingos no Haiti, pensaram em uma política de
branqueamento populacional, e proibiram a entrada da população africana e asiática no Brasil.
12. Desafio: Quem eram os governantes neste momento? O que foi a Revolta de São Domingos e em que
resultou?
12. Os governantes neste momento são os ascendentes de portugueses em sua maioria, haviam também
alguns mestiços no senado. Entretanto, a maioria branca tinha medo de que houvera uma revolta da
população negra, como ocorreu no Haiti, em que a população negra que esteve em condição de escravidão
tomou o poder político do país.
13ª Casa – Em 1885 aprova-se a lei do sexagenário, 13 de maio de 1888, aprovação da abolição da
escravatura. Elite dominante (portugueses) avança uma casa. A guerra do Paraguai, Farroupilhas e outras
guerras por território até o dia da abolição eram enfrentadas pelos negros em troca de liberdade. Negros
avançam uma casa.
91
DRC
13. Curiosidade: No período da abolição aproximadamente 15% de quase 10 milhões da população brasileira
era escrava. Em 1875 havia uma crise internacional que também afetava as economias do Brasil, e que a
abolição da escravatura só agravou.
13. Desafio: Qual é o significado da abolição se mais de 50% da população escrava estava em liberdade?
13. O problema do sistema financeiro internacional, a crise com os cafeicultores, as tentativas de estabilização
da economia. A saída era falsear uma libertação, e toda a população estaria livre para alimentar o novo sistema
econômico que era a Industrialização vinda do mundo internacional.
14ª Casa - Em 1889 a elite dominante formada por fazendeiros, posseiros, e empresários proclamam o
surgimento da República. Colonizadores portugueses representados pela elite dominante avançam duas casas.
Em 1910 ocorre a Revolta da Chibata liderada pelo marinheiro negro João Cândido. Negros avançam duas
casas. Em 1910 foi criado o Serviço de Proteção ao Índio – SPI, órgão da Administração Pública Federal que
antecedeu a Funai. Indígenas avançam duas casas.
14. Curiosidades: Cerca de 75 milhões de pessoas foram retiradas da África no período do séc. XV ao séc.
XIX, tendo como maiores destinos Recife, Salvador e Rio de Janeiro. Em 11 de outubro de 1890, foi
promulgada a Lei n. 487, de autoria de Sampaio Ferraz, que proibia a prática da capoeira e previa punição de 2
a 6 meses de trabalho forçado na Ilha de Fernando de Noronha.
14. Desafio: Com a imigração europeia, como estavam sobrevivendo a população negra e a população
indígena que se encontrava na cidade?
14. A maioria da população que se encontrava na cidade era a negra, a indígena quase não estava presente. E
dentre a população negra haviam os trabalhos informais de artesãos, curandeiros, doceiras, alfaiates, profissões
de rua, braçais que não eram reconhecidas institucionalmente e de pouca valorização econômica.
15ª Casa – Estado Novo de Getúlio Vargas 1937, formação da identidade nacional e marcha para o oeste com
o objetivo de ocupar e desenvolver o interior do país. Elite avança duas casas. Em 1931 Nasce a Frente Negra
Brasileira (FNB). Negros avançam duas casas. Criado em 1939 o Conselho Nacional de Proteção aos Índios
(CNPI), para promover a conscientização pública sobre a cultura indígena e a política estatal. Indígenas
avançam duas casas.
15. Curiosidade: No ano de 1937, com a instalação do Estado Novo, a FNB é colocada na ilegalidade. Na
constituição de 1934 se exigia o estimulo de uma educação para o melhoramento das raças. Mais de 90% da
população brasileira ocupava cerca de um terço do território nacional. Vargas solicitou que instituições
fornecessem dados para amparar sua missão de integrar o Brasil, o Conselho Nacional de Geografia; o
Conselho Nacional de Cartografia; o Conselho Nacional de Estatística e o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
15. Desafio: As instituições e leis do Estado estão a serviço de quem, indígenas, negros ou elite? E esta elite é
composta por quem?
15. As instituições estatais e leis da República surgem com proclamação da república, realizada pela elite. Esta
elite se forma em sua maioria por brancos e mestiços claros, ascendentes dos colonizadores e imigrantes
europeus, mas também de alguns poucos colonos negros. Do contato e vivência das três raças muitos mestiços
com auxílio econômico de padrinhos alcançaram o poder político.
16ª Casa – Em 1960 sob a presidência de Juscelino Kubitschek a capital do Brasil é transferida para Brasília.
Elite avança uma casa. No Rio é aprovada a Lei Afonso Arinos, que condena a discriminação de raça, cor e
religião, também é criado o conselho nacional de mulheres negras. Negros avançam duas casas.
16. Curiosidade: A colonização do Paraná foi principalmente realizada por imigrantes refugiados da Primeira e
Segunda Guerra Mundial, ou seja, europeus de muitas nacionalidades. Foram estes que fundaram a
Companhia de Terras Norte do Paraná, a qual realizou a colonização em regiões do Centro-Oeste entre 1920-
1930. E o que aconteceu com a população indígena que estava na região centro-oeste?
92
DRC
17ª Casa – Em 1º de abril de 1964 instaura a Ditadura Militar. Em 1969 o governo do general Emílio Médici
proíbe a publicação de notícias sobre o movimento negro e a discriminação racial. Realização de
Assembleias Indígenas, apoiadas pelo Conselho Indigenista Missionário (CIMI) na década de 1970.
Indígenas avançam uma casa.
17. Curiosidade: Em 1970 se concretiza a Colonização interna dos povos da região sul para a região centro-
oeste, com o objetivo de aumentar seu território através do Projeto RADAM Brasil (Radar da Amazônia),
parceria do Exército Brasileiro e IBGE.
17. Desafio: Quais foram os efeitos da ditadura militar socialmente?
17. A liberdade de expressão e de organização era quase inexistente. Partidos políticos, sindicatos, grêmios
estudantis e outras organizações representativas da sociedade foram silenciados ou sofreram interferência do
governo. Os meios de comunicação e as manifestações artísticas foram censurados, houve modernização da
indústria e dos serviços, abertura ao capital estrangeiro, e endividamento externo.
18ª Casa – Em 1985 fim do regime militar. Em 1975 Surgem várias entidades de combate ao racismo.
Negros avançam duas casas. Em 1983, o primeiro deputado índio é eleito no país. Indígenas avançam duas
casas.
18. Curiosidade: Em 1978 consolida-se o Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial. Na
assembleia nacional do MNU é aprovada a comemoração do Dia Nacional de Consciência Negra, em 20 de
novembro, celebração à memória do herói negro Zumbi dos Palmares. Surge o Movimento de Mulheres
Negras.
18. Desafio: Como são eleitos os governantes do país? Quem são os que se candidatam?
18. Com o fim da ditadura militar o presidente Tancredo neves, ex-governador de Mina Gerais, é eleito
indiretamente pelos integrantes do senado. Os dirigentes da nação seguem sendo de controle dos
ascendentes daqueles que um dia vieram colonizar/explorar o Brasil. São os que tem acesso à educação de
qualidade se considerando a elite intelectual brasileira, e se beneficiam da estrutura social mantida. Mesmo
que haja algumas exceções, chegando ao senado pessoas vindas do movimento de luta da população
trabalhadora, como exemplo o presidente Lula do PT.
19ª Casa – Em 1988 cria-se a constituição que estabelece direito a terra para todos, entretanto, com a
prerrogativa de que comprem. Elite dominante avança duas casas. Fundação da primeira instituição pública
voltada para promoção e preservação da arte e da cultura afro-brasileira: a Fundação Cultural Palmares,
entidade vinculada ao Ministério da Cultura (MinC). Negros avançam duas casas.
19. Curiosidade: A eleição de 1989 é a primeira eleição realizada por voto popular desde 1961. Em 1995
com Fernando Henrique Cardoso há o desenvolvimento de ações para a redução da pobreza, desigualdade e
exclusão social, se ampliando muito mais com o governo de Lula. Se todos têm o direito a terra porque
existem tantas pessoas sem terras e tantos conflitos territoriais?
20ª Casa – Século XXI cria-se secretaria de promoção da igualdade racial, a lei 10.639 e 11.645. Negros e
Indígenas avançam uma casa. Aprovam-se leis de alteração da previdência social, de privatização dos
setores públicos, de não cassação de políticos, lei de privatização das terras, elite dominante avança duas
casas.
20. Curiosidade: As leis 10.639 e 11.645 falam da obrigatoriedade de se ensinar nas instituições de
educação sobre a história e luta da população negra e indígena na construção da sociedade e território
brasileiro.
20. Desafio final: E hoje quais as condições desses grupos sociais que se apresentaram desde o começo do
jogo? Quem são nossos governantes? Quem são nossos trabalhadores? Onde se encontram negros, indígenas
e portugueses? Surgiram mais sujeitos nesta história?
Dicas: Negros, Indígenas e Brancos pobres, podem se unir novamente contra a elite branca e mestiça clara
dominante.
93
DICA N°14- GEOGRAFIA 6º, 7º, 8º e 9º ANO DRC
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo; Formas de representação e pensamento espacial; Mundo do trabalho
HABILIDADES:
território.
(EF06GE08.1MT) Utilizar a linguagem cartográfica como forma de leitura e compreensão do espaço
geográfico.
socioculturais do território mato-grossense.
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do
território brasileiro.
(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção
especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e
anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade,
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
Relações sociais e socioespaciais para a produção da sociedade; Fenômenos naturais e sociais representados de
diferentes maneiras; Leitura, Localização, orientação, representação, espacialização cartográfica do território
mato-grossense; Desigualdade social e o trabalho; Desigualdade social e o trabalho mato-grossense;
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina; Leitura e elaboração de mapas
temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas.
Possibilidades didático-pedagógica: Utilizando o Raciocínio Geográfico, podemos

trabalhar a formação do espaço geográfico a partir da
Análise os mapas: compreensão de uma sociedade multirracial e de
Os mapas disponíveis para análise são referentes aos classes sociais. E que tais variáveis influenciam nas
rendimento mensal, escolaridade e infraestrutura urbana relações sociais, políticas e econômicas estabelecidas,
das populações branca, parda e negra no município de e também nas características paisagísticas de cada
Cuiabá. Queremos evidenciar que por um processo espaço. A sociedade brasileira é fruto de colonização e
histórico e social construído sob os princípios da exploração dos aspectos naturais do território e de
colonização e exploração social e racial, ainda hoje populações que foram escravizadas. Tal passado
encontramos a presença do racismo na estrutura da histórico tem seus reflexos nas condições materiais
sociedade, seja institucionalmente ou nas relações vivenciadas pelas populações brancas, negras,
sociais cotidianas. Os mapas em análise foram indígenas, entre outras. Assim, percebemos no Mapa 2
desenvolvidos com as informações do banco de dados que os setores censitários que possuem rendimento
do censo 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de mensal maior são majoritariamente de concentração da
Geografia e Estatística- IBGE população branca.
Nos mapas 1 e 2, utilizando como exemplo a Os mapas 3, 4 e 5 expressam as informações referentes
localização da Escola Estadual Presidente Médici, à condição de escolaridade e infraestrutura urbana
identificamos os setores e bairros com maiores presentes para a população branca, parda e preta.
rendimentos e quais são as populações que encontram- Analisando esses mapas na região de localização da
se presentes. Nota-se que a escola se localiza em um escola percebemos que a maioria da população
bairro que possui concentração econômica acima de presente se autodeclara parda e encontra-se em
dois salários mínimos e meio com a população condições de escolaridade e infraestrutura pouco
majoritariamente branca, porém, em contato com a satisfatória, enquanto a população branca possui tais
escola constata-se que os estudantes são de origem condições quase satisfatórias, e o pouco de população
social variada e de diversos outros bairros. preta se vê em condições insatisfatórias.
94
DRC
Dentre as consequências desse processo, citam-se:

-Se apropriar da diversidade social e cultural que compõe a sociedade;
-Reconhecer as desigualdades sociais e raciais oriundas de um processo de colonização e exploração social e
racial;
-Aprender a analisar e interpretar as informações dos mapas;
-Conhecer e aprender a usar os signos e símbolos da linguagem cartográfica;
-Reconhecer a existência de uma sociedade racializada e compreender o porquê disso;
-Perceber a influência dos fluxos migratórios e de transporte para compor a diversidade social e racial no
território;
Procedimento Avaliativo com os alunos:

- Observe com os alunos quais populações se concentram nas periferias da cidade e por quê?
- Quais as mudanças paisagísticas de um bairro central para um bairro periférico?
- Quais as populações que possuem mais acesso à educação e às condições de infraestrutura urbana?
Solicite aos alunos que façam uma cartografia social de seus bairros, caracterizando as condições físicas,
naturais, de infraestrutura urbana, e sociais. Que possam constatar o que veem no dia a dia com o que mostra nos
mapas, sobre a questão de rendimento, cor da população, condições de escolaridade e infraestrutura. Não é
necessário que seja algo exato sobre as informações, mas apenas que incentive o debate sobre as temáticas e
aguce nos alunos o olhar crítico sobre o bairro em que vive. Aos alunos que vivem no mesmo bairro, organize-os
em grupos para realizarem o mapeamento do bairro. Desta maneira a/o professor(a) poderá debater com os
alunos as condições e características de cada bairro, trabalhando a apropriação do lugar e reconhecimento do
território por parte de cada aluno.
Professor(a), seria importante e interessante que esta temática fosse desenvolvida com as aulas sobre a história
de formação da cidade de Cuiabá, pois ai seria detalhado aos alunos porque a sociedade se compõe pela variável
de classe relacionada com a variável raça. É essencial pontuar que as desigualdades sociais e raciais eram muito
mais drásticas no começo de formação da cidade, mas que com o passar dos tempos isso se reduziu, entretanto,
ainda se mostra presente nas condições materiais (de renda familiar, infraestrutura urbana, escolaridade) e no
pensamento social de preconceitos sobre a população não branca.
- Composição de bairros por região:
http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/ComposicaodosBairrosdeCuiaba20132.pdf
- Mapas do Município de Cuiabá: http://www.cuiaba.mt.gov.br/orgaos/ipdu/mapas/
- Organização Geopolítica de Cuiabá: http://www.cuiaba.mt.gov.br/upload/arquivo/organizacao_geopolitica.pdf
- Sobre a evolução urbana de Cuiabá: http://www.cuiaba.mt.gov.br/evolucao-urbana/evolucao-urbana/7932
- http://www.jornaloeste.com.br/artigos/exibir.asp?id=898
95
Mapa 1: Localização da E. E. Presidente Médici e Rendimento Mensal dos Domicílios por Setor Censitário
DRC
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DRC
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Mapa 3: Situação de Escolaridade e Infraestrutura Urbana da População Branca do Município de Cuiabá DRC
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Mapa 3: Situação de Escolaridade e Infraestrutura Urbana da População Parda do Município de Cuiabá
DRC
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Mapa 3: Situação de Escolaridade e Infraestrutura Urbana da População Preta do Município de Cuiabá
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DRC
UNIDADE TEMÁTICA:
O sujeito e seu lugar no mundo.
HABILIDADES:
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do
planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes
tempos e lugares.
A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura.
Possibilidades didático-pedagógica: nossas cidades, em nossas relações sociais

reproduzidas pela educação, em nossa produção
Análise a linha do tempo: científica, em nossa produção cultural, em nossos
Esta linha do tempo contém parte do histórico da valores sociais, políticos e econômicos, e
evolução da ciência, do conhecimento geográfico e da consequentemente, em nossa leitura de mundo.
educação na sociedade ocidental. Nela podemos
observar a dinâmica de ação das populações europeias, Dentre as consequências desse processo, citam-se:
suas invasões territoriais, conflitos, e sua imposição na - Conhecer o desenvolvimento da ciência;
forma hegemônica de pensar a sociedade. Ao mesmo -Reconhecer a única leitura de mundo ocidental que é
tempo esta linha do tempo busca evidenciar a repassada social e cientificamente, eurocêntrica e
necessidade de se produzir a ciência, a educação e o racista;
raciocínio geográfico sob outro viés, em nosso caso sob -Pensar a sociedade sob outras leituras de mundo, sob
o viés da realidade brasileira, nas suas diversidades a educação das relações étnico-raciais e antirracista;
sociais, raciais, climáticas, geográficas e culturais. -Perceber o tipo de educação que é produzido nas
A hegemonia europeia está presente na produção das escolas;
- Observe cada momento histórico e identifique as mudanças sociais que eles trazem?
- Divida a turma em uma quantidade de grupos que seja suficiente para interpretar cada momento histórico;
- Em formato de círculo, seguindo o desenvolvimento da história, solicite que cada grupo apresente seu
momento histórico;
- A cada apresentação, professor(a), vá pontuando os aspectos que evidencie a construção e existência da
hegemonia europeia, mas busque também dar outra possibilidade e alternativa de construção social.
101
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102
DRC
DICA PEDAGÓGICA 16-

CAMINHOS METODOLÓGICOS PARA A REALIZAÇÃO DE UMA PESQUISA
UNIDADE TEMÁTICA: Todas

HABILIDADES: Todas
OBJETOS DO CONHECIMENTO: Todos
Etapas:
1. Identifique uma problemática (Ex: ausência de informações sobre a origem população ribeirinha do
município de Cuiabá);
2. Justificar a escolha do tema;
3. Definir o objetivo geral a ser alcançado, e os objetivos específicos para a consolidação do objetivo geral;
- Se possível defina alguma hipótese, mas não é algo necessário.
4. Escolher o método de realização da pesquisa (Ex: Histórico e dialético);
5. Mapear pesquisas bibliográficas que já levantaram informações dessas comunidades;
6. Mapear as instituições que podem conter registros históricos sobre a população;
7. Mapear as comunidades ribeirinhas existentes;
8. Escolher os instrumentos de pesquisa (entrevista semiestruturada, com questionário pré-estabelecido mas com
abertura para um diálogo mais dinâmico);
- Quais as informações que necessita saber?
9. Realizar pesquisa de campo;
10. Sistematizar as informações coletadas através de;
- Mapas
- Gráficos;
- Tabelas;
- Citações;
- Imagens.
11. Interpretar os dados coletados com olhar crítico e fundamentado em bibliografias já consultadas.
12. Concluir a pesquisa visando o cumprimento ou não dos objetivos, em especial o objetivo Geral.
As Pesquisas voltadas para o ensino do conhecimento geográfico em nossa sociedade se sustentam sobre dez
conceitos apresentados no organograma seguinte. Tais conceitos se relacionam para a formação e construção
social do indivíduo: Educação, Sociedade, Currículo, Relações Étnico-raciais, Identidades, Território, Cultura,
Trabalho, Racionalidades, e Estado.
As histórias que conhecemos na ciência, e da perspectiva ocidental em geral, desconsidera outras formas sociais
de se chamar “civilização”, centrando-se em um etnocentrismo europeu. Seguindo um olhar etnográfico e
antropológico de ver o outro a partir de uma única perspectiva, desconsiderando outras formas de civilizações e
sociedades. Por isso, a importância de se analisar as várias realidades dos sujeitos que compõe uma realidade
concreta de determinado território. É nesta perspectiva que pensamos o ensino de geografia relacionado a
diversos conceitos que nos ajudam a pensar e produzir o conhecimento geográfico que necessitamos
desenvolver socialmente.
Com esses passos podemos também fazer a construção de jogos, pois, o conteúdo do jogo será as informações
da pesquisa. É necessário apenas que escolha o tipo de jogo a ser realizado, podendo ser de cartas, tabuleiro, ou
até mesmo cartilhas informativas.
103
DRC
ORGANOGRAMA: SÍNTESE SOBRE O ENSINO DO

CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
Fonte: Penha, Andréa. 2019
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DICA N° 17- GEOGRAFIA 9º ANO DRC
Unidade Temática:
O sujeito e seu lugar no mundo
Habilidades:
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida
da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
Corporações e organismos internacionais

Nesta habilidade, espera-se que o aluno possa compreender e avaliar criticamente a atuação das corporações
internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população. As organizações internacionais são
órgãos multilaterais responsáveis pela integração, inter-relação e acordos envolvendo diversos países.
DICA PEDAGÓGICA 19
GEOGRAFIA 9º ANO
Unidade Temática:
Mundo do trabalho
Habilidades:
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e
culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.
(EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
Na elaboração do currículo, é importante considerar que, nesta habilidade, trata-se de entender a produção, a
circulação e o consumo em uma perspectiva territorial integrada entre os países da Europa, Ásia e Oceania. Deve-
se levar o aluno a perceber que o desenvolvimento do capitalismo industrial na Europa, inicialmente na Inglaterra,
gerou transformações intensas, que passaram a ocorrer de modo mais amplo no espaço geográfico, incluindo o
aumento da exploração de recursos naturais, com o uso cada vez maior de máquinas. Pode-se, ainda, privilegiar a
análise dos impactos da produção e conhecer as características da produção, industrialização, circulação e
consumo da atualidade entre os países da Europa, na Ásia e na Oceania.
Esta habilidade consiste em associar a industrialização com as mudanças no trabalho. Para isso, é necessário
conhecer os novos formatos de trabalho do mundo frente às exigências da indústria, identificar e comparar a
concepção de trabalho nas diversas épocas e identificar a especificidade do trabalho na sociedade capitalista.
Deve-se, ainda, distinguir o trabalho atual e suas diversas modalidades no Brasil e no mundo.
105
SUMÁRIO
106
3.1. OS CINCO PROCESSOS PROPOSTO NA BNCC NA CONSTRUÇÃO DO FAZER
HISTÓRICO DO ESTUDANTE DO ENSINO FUNDAMENTAL E COMO APLICÁ-LOS
1-IDENTIFICAÇÃO
4-INTERPRETAÇÃO
O que é: o processo de reconhecimento de uma
questão ou objeto a ser estudado.
O que é: posicionar-se criticamente sobre o
Como conduzir o aluno nesse processo: a partir da
conteúdo estudado em sala de aula. Segundo o texto
formulação de perguntas como
da Base “interpretações variadas sobre um mesmo
objeto tornam mais clara, explícita, a relação
2-COMPARAÇÃO sujeito/objeto e, ao mesmo tempo, estimulam a
identificação das hipóteses levantadas”.
O que é: conhecer o outro percebendo suas
semelhanças e diferenças. Ao comparar, crianças e Como conduzir o aluno nesse processo: diante de
jovens podem ter uma melhor compreensão dos um mesmo fato, os alunos devem ser capazes de
fenômenos, dos processos históricos e das fontes levantar diversas hipóteses e desenvolver
documentais. argumentos acerca delas. O estudante pode, por
exemplo, ser chamado a questionar: “O que torna um
Como conduzir o aluno nesse determinado evento um marco histórico?”.
processo: apresentando fatos históricos
correlacionados, de modo que o aluno possa ampliar
seus conhecimentos em relação a outros povos e
de seus costumes específicos. O pensamento
articulado entre as dimensões do ‘eu’, do ‘outro’ e do
‘nós’ preparam os alunos para enfrentar situações 5-ANÁLISE
marcadas pelo conflito ou pela conciliação,
estimulando também o respeito à pluralidade O que é: problematizar a própria escrita da história,
cultural, social e política. considerando as pressões e restrições de que ela
também é fruto, da mesma forma como as outras
produções da sociedade em que vivemos).
3-CONTEXTUALIZAÇÃO
Como conduzir o aluno nesse processo: é possível
O que é: localizar momentos e lugares específicos propor atividades para que os alunos construam
em que determinados fatos históricos ocorreram no hipóteses sobre as questões ideológicas abordadas
momento de atribuir sentidos e significados. em sala de aula.
Como conduzir o aluno nesse processo: o aluno

deve identificar o momento em que uma
circunstância histórica é analisada e as condições
específicas daquela realidade. Um evento não deve
ser estudado de forma isolada, mas inserido em um
quadro amplo de referências sociais, culturais e
econômicas.
Fonte: NOVA ESCOLA, 2019. Adp. OLIVEIRA, EPV. 2019.

Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/86/bncc-o-que-muda-em-historia-para-o-ensino-fundamental 107
3.2. A BASE ESTABELECE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM, ASSIM COMO
HABILIDADE E CAPACIDADES QUE O ALUNO DEVE DESENVOLVER EM
HISTÓRIA.
O aluno deve ser capaz de:

ANOS INICIAIS DO ENSINO
√ Reconhecer o "eu" e o "outro" a partir da própria
FUNDAMENTAL
realidade e das referências de seu círculo pessoal e
da sua comunidade.
Principais Objetivos √ Compreender e diferenciar o público do privado e
o urbano do rural.
√ Conhecer como foi a circulação dos primeiros
Apoiar a construção do sujeito, a partir do grupos humanos.
reconhecimento do “eu”, do “outro” e do √ Pensar sobre a diversidade de povos e culturas
“nós”. diferentes e suas formas de organização.
√ Desenvolver a noção de cidadania, com direitos e
Facilitar a compreensão de tempo e espaço, a deveres.
partir do referencial da comunidade de √ Reconhecer a diversidade, conviver com ela e
pertencimento. respeitá-la.
√ Analisar as diferentes formas de registros que cada
grupo social produz.
O aluno deve ser capaz de:
√ Refletir sobre as formas de registro histórico e a

ANOS FINAIS DO ENSINO construção da Antiguidade Clássica em contraste
FUNDAMENTAL com outras sociedades e outras concepções de
mundo.
√ Compreender o período medieval na Europa e as
Principais Objetivos formas de organização social e cultural em algumas
regiões africanas.
Apresentar a dimensão de espaço e do tempo √ Estabelecer conexões entre aspectos políticos,
sob a perspectiva da mobilidade das sociais, econômicos e culturais ocorridos a partir do
populações e as formas de inserção ou final do século XV até o final do século XVIII.
marginalização delas em culturas diferentes. √ Compreender os processos de independência das
Américas e especialmente do Brasil
√ Conhecer a história republicana do Brasil e
Desenvolver habilidades com foco em posicionar-se criticamente em relação ao
processos como contextualização, protagonismo de diferentes grupos e sujeitos
comparação, interpretação e proposição de históricos.
soluções. √ Problematizar conflitos mundiais e nacionais
como as grandes guerras e a Revolução Russa.
√ Relacionar os diversos eventos envolvendo os
povos europeus, africanos, asiáticos e latino-
americanos nos séculos XX e XXI, incluindo a
história recente.
Fonte: NOVA ESCOLA, 2019. Adp. OLIVEIRA, EPV. 2019.

Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/86/bncc-o-que-muda-em-historia-para-o-ensino-fundamental 108
3.2.1. A História na BNCC.
109
3.3. POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA
O componente curricular de História traz como contribuição ao professor o Caderno Pedagógico, composto pelas
habilidades, objeto de conhecimento, comentários pedagógicos, possibilidades pedagógicas, em que há sugestões
e propostas para o desenvolvimento do planejamento de atividades. Estas estão ancoradas em abordagem
construtivista com vistas a uma metodologia da Aprendizagem Ativa.
A Metodologia Ativa preconiza um processo de ensino e aprendizagem de modo colaborativo, construtivo

e contextualizado, no qual situações problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de
conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes nos estudantes, logo, devem ser instigados e
motivados a desenvolverem atitudes investigativas, cuja metodologia de trabalho e pesquisa seja formativa, com
vistas à aprendizagem continua e permanente, problematizando a História a partir das relações, contextos e
reflexões que permeiam o conhecimento histórico. Nesse sentido, uma pesquisa histórica abarca diferentes
aspectos: tema, problematização, recorte temporal, referências teórico-metodológicos, diferentes documentos,
fonte oral, etc.
No que diz respeito aos temas problematizados pelo objeto de aprendizagem, estes devem iniciar pela
história local. Pois os elementos do cotidiano revelam partes do universal, e trazem as experiências dos alunos,
que por sua vez, contribuem com a identidade dos mesmos. Sugerimos que sejam estimuladas as diferentes
leituras e diferentes tipos de linguagens, tais como: textos exposições, literatura, cinema, seminários, debates,
gráficos, tabelas, gravuras e demais recursos didáticos, para que o estudante compreenda as múltiplas formas de
conhecer e interpretar a realidade a partir da relação do local para o global.
Destacamos a necessidade de estabelecer práticas pedagógicas, com base em uma metodologia ativa,
buscando nos objetos de aprendizagem as relações com a interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Para tanto, o profissional docente de História precisa ser um professor pesquisador, que
indaga, analisa e compreende os significados de diferentes, objetos, lugares, circunstancias, temporalidades e
saberes. Pois nem sempre a História local está contemplada na historiografia oficial ou até mesmo nas produções
acadêmicas da própria região.
Nesta perspectiva a BNCC, não é um documento neutro, mas referencia para um processo que assegure o
direito a aprendizagem tendo por foco o protagonismo dos estudantes.
Caro professor os objetivos e as habilidades apresentadas neste

material pedagógico dizem respeito às particularidades da
aprendizagem e aptidões desenvolvidas dos estudantes durante
as etapas de ensino, e que contribuem para o desenvolvimento
das competências gerais e específicas da Base.
110
3.3.1 Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 6° ano
Habilidades
Unidade temática História: tempo, espaço e formas de registros
(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de
Habilidades
periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de
(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o
periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades
e(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o
épocas distintas.
significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana
e épocas distintas.
e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos
(EF06HI05)
africanos, Descrever
e discutir modificações
a natureza e a lógicada
dasnatureza e da paisagem
transformações ocorridas. realizadas por
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos
(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território
africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
americano.
(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território
americano.
Objeto de Conhecimento:
 A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das
Objetocronologias.
de Conhecimento:
 A
 A periodização
questão do tempo, sincronias
do processo e diacronias:
histórico reflexões
do Estado sobre
de Mato o sentido das
Grosso.
 Formas
cronologias.
de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
 As
A periodização
origens da do processo histórico
humanidade, do Estado de Mato
seus deslocamentos e osGrosso.
processos de
 sedentarização.
Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
 Diversidade
 As origens deda povos
humanidade, seus
e culturas quedeslocamentos e osa processos
contribuíram para de
formação do
sedentarização.
Estado de Mato Grosso.
 Registros
 Diversidade de povos
e fontes e culturas
regionais como que contribuíram
instrumentos para a formação
no processo do
de formação
Estado
da de Mato
cultura Grosso.
material e imaterial mato-grossense.
 Espaços
 Registrosterritoriais
e fontes regionais como
e aportes instrumentos
culturais, no processo
científicos, sociais ede formação
econômicos
da cultura
das material
diferentes e imaterial
culturas indígenasmato-grossense.
que compõe o Estado de Mato Grosso.
 Espaços
Comentários territoriais e aportes culturais, científicos, sociais e econômicos
Pedagógicos
das diferentes culturas indígenas que compõe o Estado de Mato Grosso.
(EF06HI01) A habilidade refere a perceber que as sociedades humanas têm maneiras
Comentários Pedagógicos
diferentes de compreender o tempo e de marcar sua História. Assim, por exemplo, a
(EF06HI01) A habilidade refere a perceber que as sociedades humanas têm maneiras
111
diferentes de compreender o tempo e de marcar sua História. Assim, por exemplo, a
(EF06HI01) A habilidade refere a perceber que as sociedades humanas têm maneiras diferentes de
compreender o tempo e de marcar sua História. Assim, por exemplo, a divisão da história em antes de Cristo
(a.C.) e depois de Cristo (d.C.) tem sentido para os povos ocidentais cristãos e não diz respeito aos muçulmanos
e aos judeus, que têm outra noção de tempo histórico e adotam outra periodização.
(EF06HI02) e (EF06HI03) Estas habilidades consistem em compreender que a construção da narrativa

histórica está relacionada às fontes e às formas de registro que as sociedades, em diferentes épocas, realizaram.
Cada sociedade possui uma forma de registrar sua história e isso interfere na sua maneira de compreender a
narrativa histórica, o espaço histórico e o tempo histórico. Portanto, a História tem também a sua história, e
cada produção histórica pertence a um tempo.
(EF06HI04) Esta habilidade diz respeito a constatar que as teorias sobre a origem do homem americano se
baseiam em fontes e evidências diversas (fósseis humanos, artefatos de pedra, pesquisas genéticas, estudos
lingüísticos etc.), porém, elas não fornecem uma resposta segura sobre quando, como e por que a América foi
povoada devido à pequena quantidade de vestígios fósseis encontrados no continente.
(EF06HI05 e EF06HI06) essas habilidades descrevem modificações da natureza e da paisagem realizadas por
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutem a
natureza e a lógica das transformações ocorridas, identificando geograficamente as rotas de povoamento no
território americano.
(EF06HI01) Na elaboração dos trabalhos metodológicos pode-se explicitar habilidades relativas ao

trabalho com calendários de diferentes sociedades (cristã, ortodoxa, muçulmana, judaica, chinesa etc.),
tomando-se por referência a contagem dos anos, o marco de início da contagem do tempo e a
comemoração do Ano Novo. É possível, ainda, prever a elaboração de linha de tempo com a periodização
tradicional (Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea), com a indicação de alguns marcos
referenciais desses períodos (escrita, pirâmides, castelos medievais, caravelas, ferrovias etc.) e contrapor
com outros períodos históricos que contemplem civilizações dos demais continentes (asiático, africano e
americano), bem como aos períodos históricos do Brasil (colônia, independência, república etc.),
observando sincronias e diacronias.
112
(EF06HI02) e (EF06HI03) Identificar diferentes fontes históricas (documentos escritos, depoimentos orais,
fotografias, objetos, edificações etc.) significa perceber que a diversidade de documentos históricos possibilita
conhecer outras dimensões da vida humana. Deve-se reconhecer, ainda, que o documento não é a expressão da
verdade absoluta e indiscutível e, por isso, ele deve ser contextualizado e criticado (por que, quando, como, por
quem e para quem foi produzido) e confrontado com outros documentos. Pode sugerir aos estudantes que
pesquisem e coletem em livros antigos de História inclusive nos didáticos (edições anteriores a 1970) textos e
imagens de determinado tema e/ou objeto de conhecimento (por exemplo, informações sobre povos
indígenas e escravos africanos) para confrontar narrativas históricas e abordagens e, com isso, compreender
que o saber histórico não é estanque, mas sofre alterações e reavaliações. Pode-se confrontar informações de
documentos (escrito ou imagem) que expressem opinião ou versões diferentes sobre um mesmo fato (por
exemplo, relatos de colonizadores e povos colonizados´É importante também discutir a questão da
“verdade” da história, de maneira a que o aluno possa compreender que não existe verdade absoluta, mas
diferentes interpretações do passado, e que cada narrativa tem a sua própria verdade, que resulta da
coerência e da integridade da atividade do historiador.
(EF06HI04) Na elaboração da aula referente a habilidade, pode-se explicitar aprendizagens sobre as

descobertas arqueológicas no Brasil e em Mato Grosso, Há aqui uma oportunidade para que o aluno reflita
sobre o patrimônio arqueológico do Brasil e Mato Grossodebatendo sobre a importância de sua conservação
de seus sítios arqueológicos, bem como a do meio natural em que ele está inserido. (EF06HI05 e EF06HI06)
Pode-se explicitar habilidades relativas à pesquisa sobre patrimônio arqueológico pré-colonial do Brasil, por meio,
por exemplo, da visita a um sítio arqueológico, como um sambaqui, a um museu arqueológico ou, ainda, por meio
do site do IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Há, assim, oportunidade para refletir
sobre o patrimônio arqueológico do Brasil e debater a importância de sua preservação, bem como o meio natural
em que ele está inserido e as modificações ocorridas no meio. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar
com as habilidades (EF06GE02) e (EF06GE06), da Geografia.
https://journals.openedition.org/polis/10699www.uel.br/.../ensino_e_historia_o_uso_das_fontes_historicas_como_
ferramentas_na...
113
3.3.2. Dicas pedagógicas
Unidade temática História: tempo, espaço e formas de registros
Objeto(s) de
conhecimento • A periodização do processo histórico do Estado de Mato Grosso.
• Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
Competências que o
aluno deve alcançar competências – 2 do componente curricular história - 2
com este objeto e competências gerais -1
habilidade estudada.
Esta habilidades consistem em compreender que a construção da narrativa histórica está

relacionada às fontes e às formas de registro que as sociedades, em diferentes épocas,
realizaram. Cada sociedade possui uma forma de registrar sua história e isso interfere na sua
maneira de compreender a narrativa histórica, o espaço histórico e o tempo histórico. Portanto,
Comentário a História tem também a sua história, e cada produção histórica pertence a um tempo.
pedagógico
(EF06HI02) Esta é uma proposta de trabalho, na qual o principal objetivo é identificar as origens do
conhecimento histórico, bem como análise das fontes e registros de diferentes sociedades em
diferentes temporalidades, que registraram ou transmitiram oralmente suas respectivas
histórias. Contribuindo com suas respectivas heranças culturais, para diferentes povos em
diferentes espaços.
Como serão coletadas evidencias do aprendizado dos

estudantes?
Objetivo da aula: Ex: registro escrito do aprendizado do dia, apresentação oral,
Ao final desta aula, os estudantes deverão ser etc.
capazes de... Interpretação de imagens, mapas, desenhos, socialização de grupo
Identificar e reconhecer suas práticas e papéis e produção de textos. Vídeos e pesquisa.
sociais em diferentes tempos e espaços, e
ambientes de convivência.
Quais seriam evidências de que os estudantes aprenderam?
Será possível identificar se os estudantes aprenderam se eles....
Argumentação, interpretação, contextualização e ser capaz de
fazer análise de suas produções.
114
Unidade Temática: História: tempo, espaço e formas de registros
.
Objeto de conhecimento: Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
Habilidade (s) da BNCC: (EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico

e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades
e épocas distintas.
Contexto da aula: Compreender que os registros produzidos pela humanidade são necessários
para saber sobre o passado e que eles se apresentam de formas diferentes.

Identificar diferentes fontes históricas (documentos escritos, depoimentos orais, fotografias, objetos,
edificações etc.) significa perceber que a diversidade de documentos históricos possibilita conhecer outras
dimensões da vida humana. Deve-se reconhecer, ainda, que o documento não é a expressão da verdade
absoluta e indiscutível e, por isso, ele deve ser contextualizado e criticado (por que, quando, como, por
quem e para quem foi produzido) e confrontado com outros documentos.
ATIVIDADES
a) Pesquisem e coletem imagens de documentos escritos, depoimentos orais, fotografias, objetos,

edificações que contribuíram e ainda contribuem para a produção do saber histórico da sociedade
local.
b) Busque textos com informações mais profundas sobre a origem dos primeiros habitantes da região
(povos indígenas e escravos de origem africana) e faça o confronto das narrativas históricas antigas e
atuais, compreendendo que o saber histórico não é estanque, e sofre alterações e reavaliações ao
longo do tempo.
c) Confronto das narrativas históricas:
Narrativas históricas antigas Narrativas históricas atuais
115
Os registros
“[...] o que seria de uma sociedade, hoje, sem seus documentos? Os documentos são a essência de uma
organização, a memória de uma sociedade. [...] Antes [...] da escrita, o homem já registrava suas rotinas com
desenhos e símbolos. De acordo com Richter, Garcia e Penna (2004, p. 25), o desenvolvimento dos suportes da
escrita se deu da seguinte forma: “pedra, tabletes de argila, tabuinhas de madeira, papiro, pergaminho, até o
papel e documentos digitais[...]”. MERLO, Franciele; Konrad, Glaucia Viera Ramos. Documento,
História e Memória: A importância da preservação do patrimônio documental para o acesso à informação.
Documento não é apenas o escrito ou aquele produzido pelos órgãos

governamentais, mas sim tudo que pode trazer algum tipo de informação
sobre os seres humanos. Pode ser uma pintura rupestre ou mesmo uma
fotografia.
Processo de identificação.
d) Com base no texto, responda:

• Qual a importância dos documentos?
• Antes da escrita, como os seres humanos faziam para registrar o seu dia a dia?
• Qual a importância da escrita para você?
• Se você não soubesse escrever, como faria para registrar informações importantes?
• E quais tipos de materiais poderiam ser usados para o registro delas caso não existisse a folha de papel?
Refletindo sobre:
Busque imagens que expressam o Tempo, Patrimônio e Cultura...
É possível, ainda, explorar outras formas de registro da história coletadas na região ou na comunidade
(literatura de cordel, cantigas, histórias populares, anedotário, monumento histórico etc.), investigando a
história que essas fontes contam, sobre quem ou, ainda, a visão de mundo que expressam.
Cantigas de roda expressa que tempo? É um patrimônio cultural? Como ressignificar as brincadeiras do
passado com as brincadeiras da atualidade?
https://demonstre.com/10-brincadeiras-atuais/
116
6º Ano Unidade Temática: A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades.
Habilidades
(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas
Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos
astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões.
(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os
impactos sobre outras sociedades e culturas.
(EF06HI09.1MT) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, contrapondo a outros povos que influenciaram a
formação populacional e cultural mato-grossense.
• Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmia) e nas Américas (pré-colombianos).
Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.
• Registros e fontes regionais como instrumentos no processo de formação da Cultura material e imaterial mato-
grossense.
• Espaços territoriais e aportes culturais, científicos, sociais e econômicos das diferentes culturas indígenas que
compõe o Estado de Mato Grosso.
• O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.
• Influências de diferentes povos: indígenas, europeus, africanos, árabes, asiáticos, entre outros, na formação da
população mato-grossense.
117
Professor ao elaborar sua aula, é interessante que os estudantes possa compreender a invenção da escrita como
um marco divisor da Pré-História para a História – marco escolhido por historiadores europeus do século XIX
em um contexto social de valorização da cultura letrada e que, portanto, excluía outras formas de comunicação e
registro e considerava as culturas sem escrita como pré-históricas. É possível, ainda, que possa estabelecer
analogia entre a pictografia (desenhos figurativos e estilizados) – forma de escrita usada por muitos povos do
passado – e a representação do design gráfico atual na sinalização do trânsito, na identificação de locais, nos
avisos de segurança e até na comunicação dos usuários de redes sociais, uma vez que estes são símbolos auto
explicativos e universais
Esta é uma proposta de trabalho, na qual o principal objetivo é identificar as origens do conhecimento histórico,
bem como análise das fontes e registros de diferentes sociedades em diferentes temporalidades, que registraram
ou transmitiram oralmente suas respectivas histórias. Contribuindo com suas respectivas heranças culturais, para
diferentes povos em diferentes espaços.
(EF06HI07) A habilidade supõe que o aluno possa perceber que os vestígios do passado podem ser
transformados em documentos, pois são registros (escritos ou não) das sociedades antigas. Para esse grupo etário,
basta reconhecer a diversidade de registros, onde se incluem documentos escritos, orais, pictográficos e
imagéticos. Deve-se considerar, também, os modos como eles foram produzidos. Assim, por exemplo, os
hieróglifos sobre papiros do Egito Antigo, o cuneiforme da Mesopotâmia talhado na pedra, os desenhos feitos na
cerâmica pelos povos da América andina e até mesmo a maneira como a história oral dos povos africanos era
transmitida fornecem indícios sobre a época, o domínio técnico e a tecnologia do período.
(EF06HI08) A habilidade consiste em mapear as grandes sociedades americanas antigas (astecas, maias e incas)
e os povos indígenas do território brasileiro e reconhecer a herança cultural, social, econômica e científica desses
povos. A localização geográfica deve destacar e distinguir o meio natural ocupado e os recursos disponíveis,
relacionando-os aos desafios enfrentados e ao desenvolvimento das técnicas e tecnologia dessas culturas.
118
Sugestão de atividade pedagógica para trabalhar a habilidade:
Sugestão de atividade pedagógica para trabalhar a habilidade
. (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das

sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas,
distinguindo alguns significados presentes na cultura material e
na tradição oral dessas sociedades.
Análise a representação pictografia (desenhos figurativos e

estilizados) – forma de escrita usada por muitos povos do passado
com a representação do design gráfico atual que estão na
sinalização do trânsito, na identificação de locais, nos avisos de
segurança e até na comunicação dos usuários de redes sociais
destaque as semelhanças entre essas duas representações uma vez
que estes são símbolos auto-explicativo e também universais
(EF06HI08) Pode-se privilegiar habilidades de localização das áreas ocupadas pelos povos pré-
coloniais no mapa do continente americano. É possível levantar hipóteses sobre eventuais contatos e
influências entre eles, considerando barreiras geográficas, distâncias e diversidade de paisagens. O
aluno pode-se, ainda, reconhecer o isolamento do continente em relação ao resto do mundo e avaliar a
inventividade desses povos que não tiveram influências externas. É possível também reconhecer os
conhecimentos desenvolvidos por esses povos na astronomia, matemática, engenharia, cantaria e
metalurgia mesmo sem o desenvolvimento da escrita (pela maioria deles), da metalurgia do ferro e do
uso da roda. Esse conhecimento vai servir de referência para o aluno trabalhar a habilidade seguinte
(EF06HI09). Além disso, é importante destacar a descoberta da agricultura do milho e de outros
cultivos como fator da sedentarização e crescimento populacional. Pode-se destacar culturas indígenas
brasileiras extintas, como a marajoara e a tapajônica, bem como grupos atuais, como Karajá, Kaiapó,
Terena etc.
(EF06HI09) Pode-se explicitar aprendizagens relativas à Antiguidade Clássica:

• Quais os aspectos marcantes da cultura da Grécia e da Roma antigas?
• Que legado nos deixaram?
• Por que usamos o termo Antiguidade?
119
6º Ano Unidade Temática: Lógicas de organização política - 16
Habilidades
(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da polis e nas transformações políticas,
sociais e culturais.
(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos
períodos monárquico e republicano.
(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.
(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e
desequilíbrio entre as partes envolvidas.
(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em
diferentes tempos e espaços.
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu
significado.
As noções de cidadania e política na Grécia em e em Roma Domínios e expansão das culturas grega e romana.
Significados do conceito de “império”e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização
política.
As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades ou aldeias.
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.
A fragmentação do poder político na Idade Média.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.
Comentários pedagógicos: A organização do trabalho pedagógico no

ensino de história, deve articular um diálogo entre o passado e o presente,
a partir das indagações e problematizações dos estudantes. Assim poderão
perceber que a história local, do grupo social ao qual pertence, imprime
heranças de organizações sociais e culturais de diferentes sociedades, que
por sua vez, promoveram intercâmbios humanos, sociais, políticos e
econômicos, em um progressivo processo de globalização.
(EF06HI10) A habilidade refere-se a explicar como a dissolução das aldeias agrícolas (genos), com terras de uso
coletivo e sob a autoridade de um chefe-família, levou à formação das cidades-estados gregas (pólis), com hierarquia
social complexa, propriedade privada, economia mercantil dinâmica e vida política com participação dos cidadãos.
(EF06HI11) Esta habilidade consiste em explicar os fatores econômicos e sociais que levaram Roma a se
transformar de uma aldeia sob autoridade de um rei em uma cidade imperial governada por um Senado, e
compreender o funcionamento da República romana.
120
(EF06HI12) A habilidade diz respeito a compreender que cidadania não é uma definição estanque, mas um
conceito histórico e que, portanto, seu sentido variou no tempo e no espaço, incluindo sua abrangência e
permeabilidade. Em Atenas do século V a.C., a cidadania limitava-se à minoria dos habitantes da cidade,
incluindo apenas homens livres filhos de pais e mães atenienses. Em Roma, a cidadania era mais aberta, incluindo
habitantes de cidades conquistadas na Itália, e chegou à plena cidadania, em 89 a.C., quando integrou os escravos
libertos por seus senhores ao corpo de cidadãos.
(EF06HI13) Conceituar é uma habilidade complexa, que demanda referências históricas sólidas e outras
habilidades, como generalizar, julgar e avaliar. Para esse grupo etário, espera-se que o aluno identifique a origem
histórica do termo império e compreenda o significado primário do conceito: império é conquista e domínio sobre
outro. O estudo das relações de Roma com suas províncias permite ao aluno analisar como o império se
estruturava. Nesse sentido, pode-se estabelecer uma conexão com a habilidade anterior (EF06HI12), mostrando
como a extensão da cidadania a todos os súditos do império (Edito de Caracala, 212 d.C.) estabeleceu um novo
equilíbrio no império.
(EF06HI14) Identificar e analisar significa que o aluno deve constatar as relações entre os grupos populacionais
envolvidos na passagem do mundo antigo para o mundo medieval (romanos, germânicos, hunos e,
posteriormente, vikings, magiares e muçulmanos) e concluir como essas relações foram se alterando com o
declínio do Império Romano, levando, por fim, à sua derrocada. Para desenvolver essa habilidade, espera-se que o
aluno, por meio de fontes diversas (documentos, mapas, trechos historiográficos etc.), possa extrair informações:
identificar os grupos populacionais, localizar suas áreas de origem, descrever as rotas das invasões, contextualizar
os contatos entre romanos e germânicos e as concessões feitas pelo Império a esses povos, bem como identificar
os motivos do desencadeamento das invasões.
(EF06HI15) Esta habilidade diz respeito a compreender de onde e para onde iam as mercadorias no
Mediterrâneo, bem como que mercadorias eram essas, que caminhos e meios de transporte foram utilizados e que
regiões e/ou continentes o comércio envolvia. Para responder a essas e outras perguntas, o aluno deve se apropriar
da aprendizagem de leitura de mapas econômicos, o que envolve a observação atenta da representação gráfica de
rotas comerciais, a identificação do espaço geográfico e a compreensão das legendas e ícones. Isso permite ao
aluno compreender e descrever, por escrito ou oralmente, as interações entre diferentes sociedades conectadas por
aquelas vias.
121
(EF06HI10) As aprendizagens podem ser desenvolvidas por meio do mapa do Mediterrâneo Oriental, para que o
aluno possa realizar uma investigação geográfica da Península Balcânica e regiões no entorno do mar Egeu.
Pode-se, ainda, explicitar habilidades como:
 Identificar os aspectos geográficos que contribuíram para a formação das cidades-estados gregas e as
relações marítimas com regiões vizinhas que possibilitaram a expansão e o domínio da cultura grega;
 Compreender que a Grécia atual não corresponde ao que era a Grécia antiga, que ocupava um território
muito mais extenso do que hoje, e não era um estado unificado;
 Compreender que as cidades-estados gregas não eram iguais, mas diferiam nas dimensões territoriais, na
forma de autogoverno, nas realizações artísticas e culturais etc. Fazer um contraponto com outras civilizações
diferentes.
(EF06HI11) As aprendizagens podem ser desenvolvidas por meio do mapa da bacia do Mediterrâneo, para que o
aluno possa localizar Roma, perceber a proximidade geográfica com a Grécia e a possibilidade de acesso
marítimo, bem como com outros povos (Egito, Palestina etc.). Pode-se, ainda, aprofundar o conteúdo da
habilidade, explicitando que o aluno deve compreender como as guerras de conquistas geraram conflitos e
tensões sociais e políticas que acabaram por transformar a República em Império.
(EF06HI12) Definir aprendizagens que permitam ao aluno compreender que, na História, a comunidade cidadã
nunca foi igualitária nem harmônica, mas, ao contrário, sempre oscilou em meio a desigualdades sociais e
disputas internas. Deve compreender, ainda, que a cidadania implica sentimento comunitário, de pertencimento e
inclusão no conjunto de direitos civis, políticos e econômicos – são esses fatores que possibilitam aproximar as
distâncias sociais e reduzir as tensões. O tema permite estabelecer conexões com o presente, destacando a longa
luta pela extensão da cidadania às mulheres, aos sem-renda, aos ex-escravos e aos povos indígenas,
demonstrando o quanto essa conquista é recente. O currículo local pode prever formas de relacionar o tema a
questões relativas à cidadania na sociedade brasileira atual:
 O significado de cidadania hoje;
 A política de cotas nas universidades;
 A demarcação de terras indígenas e quilombolas;
Pode-se considerar comparar a democracia direta da Grécia Antiga e a República senatorial romana com a forma
representativa de governo do Brasil de hoje: como o passado explica o presente? O que legitimava o poder no
passado? E hoje?
122
(EF06HI13) É importante explicitar habilidades como: identificar as variadas formas em que o termo império é
utilizado, inclusive para denominar diferentes experiências históricas; compreender a origem do termo (do latim
imperium. designando, em Roma Antiga, o poder de comandar exércitos, inicialmente do rei, depois dos
magistrados durante a República e, a partir de 23 a.C., o poder militar exclusivo do imperador), bem como os
diferentes significados com que este termo foi empregado. Assim, por exemplo, nenhuma outra sociedade
antiga chamou suas conquistas de império; foram os historiadores que o fizeram, denominando império até
formações políticas anteriores ao Império Romano (Império Assírio, Babilônio, Helenístico etc.). O termo foi
empregado, também, para denominar relações políticas, econômicas ou culturais marcadas pelo domínio ou
poder de um país sobre outros. De qualquer maneira, há um consenso de que o termo império indica um
território geográfico extenso, não necessariamente contíguo, composto por sociedades ou culturas diversas sob
a autoridade de um soberano (denominado imperador). Para o desenvolvimento dessas aprendizagens ,
recomenda-se o trabalho com mapas históricos de diferentes impérios (Romano, Bizantino, Helenístico,
Otomano etc.) para comparar espaços abrangidos, povos dominados e os períodos históricos envolvidos.
(EF06HI14) Pode-se trabalhar aprendizagens segundo as quais o aluno possa estabelecer uma analogia entre as
invasões bárbaras do século IV e V e a questão atual da crise dos refugiados para a Europa, para compreender
que a migração de povos faz parte da História e conhecer suas motivações e desdobramentos pode servir de
referência para as políticas internacionais contemporâneas. A questão da mobilidade das populações e suas
diferentes formas de inserção ou marginalização nas sociedades que as acolhem remete, também, para o drama
dos refugiados no Brasil: bolivianos, venezuelanos, nigerianos, haitianos etc. A discussão sobre essas questões
permite contemplar a competência geral 7.
(EF06HI15) Propõe trabalhar com mapas econômicos que representem não apenas a região mediterrânea e o
comércio europeu (rotas bizantinas e venezianas), mas também as rotas que atravessavam o continente africano
e o asiático: rotas transaarianas por onde circulavam ouro, marfim e escravos provenientes da Guiné e das
sociedades do Sahel, e a rota da seda que conectava a Ásia ao Oriente Médio. Pode-se, ainda, aprofundar o tema
incluindo aprendizagens relativas à expansão muçulmana na África e à ocupação da Península Ibérica, bem
como às relações comerciais estabelecidas pelos árabes com a Europa, África e Oriente.
Links/sites: http://www.efdeportes.com/efd176/o-deficiente-ao-longo-da-historia.htm
123
6º Ano Unidade Temática: Trabalho e formas de organização social e cultural
Habilidades
(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da
vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.
(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades
medievais.
Objeto de Conhecimento
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval
Trabalho escravo e livre ao longo da História de Mato Grosso
Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África).
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.
O protagonismo feminino na sociedade mato-grossense.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.
Comentário Pedagógico
A periodização histórica convencionada pela cronologia eurocêntrica agrupou
os fatos e acontecimentos históricos, na perspectiva de organizações política,
social, cultural, religiosa, econômica. Nesse sentido, instituições normatizam os
papéis sociais, legitimando a diferença, o nível e o estatuto - homens livre, não
livre(escravos), servos e mulheres. Vale ressaltar, o papel da religião católica e a
reforma protestante no mundo medieval, que são determinantes para
entendermos o contexto de conflitos e intolerâncias entre no mundo atual
(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de trabalho no mundo antigo e

medieval exigem do aluno mobilizar aprendizagens que lhe permitam elaborar uma análise mais abrangente e na
qual ele possa identificar os marcos principais desses períodos históricos (apogeu do Império Romano, crise do
escravismo, ruralização da economia e renascimento comercial) e diferenciar a distribuição de produtos, as relações
sociais e de trabalho (escravismo, colonato e servidão) naqueles momentos. A habilidade complementa a anterior
(EF06HI15) e fornece referências históricas para trabalhar a próxima (EF06HI17)
124
(EF06HI17) Diferenciar essas formas de trabalho no mundo antigo significa compreender os conceitos no contexto
histórico da época a qual se referem (esses termos recebem conceitos diferentes quando tratados no contexto da Idade
Moderna). Trata-se de uma habilidade complexa, que pode suscitar estereótipos do tipo “escrava é a pessoa que não
tem liberdade e trabalha sem receber salário”. Para esse grupo etário, importa entender que o trabalho compulsório
não define a escravidão e que, no mundo antigo, havia trabalho livre não remunerado. Importa, também, que o aluno
perceba que o escravo antigo não era, necessariamente, um negro africano (a escravidão antiga não tinha uma
identidade étnica nem racial), que a escravidão antiga sempre conviveu com outras formas de trabalho e que o poder
do senhor sobre seu escravo era grande, mas não ilimitado. Essas distinções são importantes para o aluno adquirir
uma visão das sociedades humanas menos rígida e dualista, e que perceba nuances e relativize situações.
(EF06HI18) Analisar o papel do cristianismo na cultura e sociedade medieval significa avaliar o poder da Igreja no
controle e manutenção da unidade religiosa e mental da época. Para além desse aspecto, o aluno deve compreender o
papel da Igreja medieval, em especial dos mosteiros, na preservação de manuscritos do mundo clássico e oriental, no
desenvolvimento do pensamento filosófico e das ciências, na formação das primeiras universidades e nos avanços
tecnológicos dos séculos XI e XII.
(EF06HI19) Descrever e analisar os papéis sociais das mulheres na Grécia e Roma antigas e no mundo medieval
exigem a leitura atenta e a percepção de nuances nas entrelinhas de poemas, contos populares, peças teatrais, e na
leitura crítica de imagens (relevos, esculturas, pinturas e iluminuras), uma vez que, nesses períodos, cabia à mulher o
papel de esposa e mãe. Apesar da documentação existente desses períodos priorizar as mulheres dos altos estratos
sociais, pode-se abranger mulheres de outros segmentos sociais – livres, escravas e servas – por meio da análise de
fontes diversas, como desenhos, pinturas, esculturas, peças teatrais, poemas e contos populares, relatando, depois, o
que se aprendeu.
(EF06HI16) Pode-se prever o trabalho com linhas de tempo, mapas políticos e econômicos do mundo antigo e
medieval e documentos históricos (fragmentos de textos e iluminuras medievais) que permitam ao aluno confrontar
informações e identificar diferenças entre os períodos históricos. O abastecimento das cidades romanas e medievais,
de outras partes do mundo, com suas rotas marítimas e terrestres, fluxo de mercadorias e pessoas de diferentes locais,
pode suscitar reflexões e analogias interessantes relativas aos tempos atuais, de modo que o aluno avalie a
interdependência entre produtores e consumidores, e a logística e importância da produção e distribuição em escala
nacional e mundial.
(EF06HI17) Propõe-se essas aprendizagens sejam realizadas por meio de consultas a dicionários e do levantamento
de idéias pré-concebidas que devem ser confrontadas com trechos de textos historiográficos e/ou documentos
históricos que forneçam subsídios para a reflexão e o debate dos conceitos pelo aluno. A questão do trabalho escravo
pode ser trazida para o presente: pesquisar as convenções internacionais e nacionais que proíbem a servidão por
dívida, o trabalho forçado, a intimidação, a violência física e psicológica, o tráfico de mulheres e crianças, o trabalho
degradante, coação e privação de liberdade.
125
(EF06HI18) É possível explicitar aprendizagens relativas à exploração dos traços do cristianismo medieval no
Brasil trazidos pelos colonizadores portugueses, relativas aos seguintes aspectos, entre outros:
 As cidades brasileiras cresceram à volta de uma igreja cujo santo padroeiro é festejado em feriado local. A
devoção a determinados santos e o calendário religioso do país são, também, heranças do catolicismo
medieval.
 As Santas Casas, surgidas na Europa medieval, se multiplicaram no Brasil e continuam atuantes. Além disso,
pode-se privilegiar a discussão sobre até que ponto o predomínio da religião cristã encobriu outras
expressões religiosas, como as nativas indígenas e africanas, destacando a necessidade de que está se faça,
sem preconceitos de qualquer natureza (exercitando, assim, a competência geral 9).
(EF06HI19) É possível ampliar as aprendizagens relativas a considerar mulheres nas diversas sociedades, para
além da européia, à situação da mulher hoje no Brasil, em Mato Grossoe em outras sociedades contemporâneas
em âmbitos diversos: direitos políticos, acesso à educação e saúde, autonomia de decisão, profissão etc. Pode-se,
por exemplo:
 Pesquisar e discutir sobre que países têm ou tiveram mulheres na chefia do governo;
 Fazer comparativos entre o trabalho escravo, a servidão na Europa e no Brasil, trazendo para o contexto de
Mato Grosso;
 Pesquisar e produzir textos reflexivo/comparativos entre o papel da mulher na Europa Medieval, e a mulher
mato-grossense.
126
6º Ano Unidade Temática: A invenção do mundo clássico e o contraponto com
outras sociedades.
Habilidades
(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos
astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões.
(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os
impactos sobre outras sociedades e culturas.
(EF06HI09.1MT) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, contrapondo a outros povos que influenciaram a
formação populacional e cultural mato-grossense.
• Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmia) e nas Américas (pré-colombianos).
Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.
• Registros e fontes regionais como instrumentos no processo de formação da Cultura material e imaterial mato-
grossense.
• Espaços territoriais e aportes culturais, científicos, sociais e econômicos das diferentes culturas indígenas que
compõe o Estado de Mato Grosso.
 O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.
 Influências de diferentes povos: indígenas, europeus, africanos, árabes, asiáticos, entre outros, na formação
Comentários Pedagógicos.
da população mato-grossense..
Esta é uma proposta de trabalho, na qual o principal objetivo é
identificar as origens do conhecimento histórico, bem como análise das
fontes e registros de diferentes sociedades em diferentes
temporalidades, que registraram ou transmitiram oralmente suas
respectivas histórias. Contribuindo com suas respectivas heranças
culturais, para diferentes povos em diferentes espaços.
(EF06HI07) A habilidade supõe que o aluno possa perceber que os vestígios do passado podem ser transformados
em documentos, pois são registros (escritos ou não) das sociedades antigas. Para esse grupo etário, basta reconhecer
a diversidade de registros, onde se incluem documentos escritos, orais, pictográficos e imagéticos. Deve-se
considerar, também, os modos como eles foram produzidos. Assim, por exemplo, os hieróglifos sobre papiros do
Egito Antigo, o cuneiforme da Mesopotâmia talhado na pedra, os desenhos feitos na cerâmica pelos povos da
América andina e até mesmo a maneira como a história oral dos povos africanos era transmitida fornecem indícios
sobre a época, o domínio técnico e a tecnologia do período.
(EF06HI08) A habilidade consiste em mapear as grandes sociedades americanas antigas (astecas, maias e incas) e os
povos indígenas do território brasileiro e reconhecer a herança cultural, social, econômica e científica desses povos.
A localização geográfica deve destacar e distinguir o meio natural ocupado e os recursos disponíveis, relacionando-
os aos desafios enfrentados e ao desenvolvimento das técnicas e tecnologia dessas culturas.
(EF06HI09) A habilidade diz respeito a compreender que o conceito de Antiguidade Clássica é uma construção
muito posterior à própria antiguidade, feita por humanistas e estudiosos europeus para os quais a herança cultural do
Ocidente era tributária unicamente do mundo greco-romano. É um conceito excludente, que desconsidera outras
sociedades complexas (inclusive européias, como os etruscos e celtas) e limitante, pois avalia as culturas humanas
sob um mesmo padrão material e cultural. A discussão do conceito requer o conhecimento dos aportes culturais da
Grécia e da Roma antigas.
127
Professor ao elaborar sua aula, é interessante que os estudantes possa compreender a invenção da escrita como um
marco divisor da Pré-História para a História – marco escolhido por historiadores europeus do século XIX em um
contexto social de valorização da cultura letrada e que, portanto, excluía outras formas de comunicação e registro e
considerava as culturas sem escrita como pré-históricas. É possível, ainda, que possa estabelecer analogia entre a
pictografia (desenhos figurativos e estilizados) – forma de escrita usada por muitos povos do passado – e a
representação do design gráfico atual na sinalização do trânsito, na identificação de locais, nos avisos de segurança
e até na comunicação dos usuários de redes sociais, uma vez que estes são símbolos auto explicativos e universais.
 Análise a representação pictografia (desenhos figurativos e estilizados) – forma de escrita usada por muitos
povos do passado com a representação do design gráfico atual que estão na sinalização do trânsito, na identificação
de locais, nos avisos de segurança e até na comunicação dos usuários de redes sociais destaque as semelhanças
entre essas duas representações uma vez que estes são símbolos auto-explicativos e também universais.
(EF06HI08) Pode-se privilegiar habilidades de localização das áreas ocupadas pelos povos pré-coloniais no mapa
do continente americano. É possível levantar hipóteses sobre eventuais contatos e influências entre eles,
considerando barreiras geográficas, distâncias e diversidade de paisagens. O aluno pode-se, ainda, reconhecer o
isolamento do continente em relação ao resto do mundo e avaliar a inventividade desses povos que não tiveram
influências externas. É possível também reconhecer os conhecimentos desenvolvidos por esses povos na
astronomia, matemática, engenharia, cantaria e metalurgia mesmo sem o desenvolvimento da escrita (pela maioria
deles), da metalurgia do ferro e do uso da roda. Esse conhecimento vai servir de referência para o aluno trabalhar a
habilidade seguinte (EF06HI09). Além disso, é importante destacar a descoberta da agricultura do milho e de
outros cultivos como fator da sedentarização e crescimento populacional. Pode-se destacar culturas indígenas
brasileiras extintas, como a marajoara e a tapajônica, bem como grupos atuais, como Karajá, Kaiapó, Terena etc
• (EF06HI09) Pode-se explicitar aprendizagens relativas à Antiguidade Clássica:

• Quais os aspectos marcantes da cultura da Grécia e da Roma antigas?
• Que legado nos deixaram?
• Por que usamos o termo Antiguidade?
• Os gregos e os romanos se consideravam “antigos”?
• Quem os considerou assim?
• Pode-se considerar que um povo é mais evoluído do que outro? Por quê?
• Que critérios se usa para fazer essa avaliação?
O estudante pode, ainda, investigar a influência dos padrões estéticos da Antiguidade Clássica na atualidade,
especialmente na arquitetura de edifícios e mansões, para debater por que essas linhas arquitetônicas ainda
fascinam e questionar que outros povos antigos ergueram construções tão monumentais quanto os gregos e os
anos. As referências para debater essa questão foram desenvolvidas na habilidade anterior (EF06HI08)
(EF06HI09.1MT) Ao desenvolver as atividades pedagógicas para atender essa habilidade:

• O professor pode referenciar os grupos sociais em que os estudantes estão inseridos, fazendo um
diagnóstico da identidade étnica e cultural dos mesmos.
• Identificar aspectos que distinguem os povos em estudo, em diferentes espaços e tempos, bem como a
cultura material e imaterial, associando a formação da população de Mato Grossoaos povos indígenas
originários do Estado
Links/sites:
https://pt.slideshare.net/AltairMoissAguilar/vilas-e-cidades-durante-o-perodo-
colonialhttps://pt.slideshare.net/PedroSilva10/aldeias-vilas-ecidades1?next_slideshow=1
128
3.3.3. Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 7° ano
7º Ano Unidade Temática: O mundo moderno e a conexão entre sociedades
africanas, americanas e européias.
Habilidades
(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma
concepção européia.
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia
no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e
Pacífico.
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos
europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
A construção da idéia de modernidade e seus impactos na concepção de História.
A idéia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do
mundo moderno.
Organização cosmológica, política, social e cultural dos povos indígenas de Mato Grosso antes da chegada dos
europeus.
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.
Comentários pedagógicos: A organização do trabalho pedagógico no ensino de história, deve

articular um diálogo entre o passado e o presente, a partir das indagações e problematizações
dos estudantes. Assim poderão perceber que a história local, do grupo social ao qual pertence,
imprime heranças de organizações sociais e culturais de diferentes sociedades, que por sua vez,
promoveram intercâmbios humanos, sociais, políticos e econômicos, em um progressivo processo
de globalização.
(EF07HI01) A habilidade consiste em examinar o conceito de “modernidade” para interpretá-lo como uma
construção intelectual de uma determinada época e estritamente vinculado às sociedades européias e que, portanto,
excluía os demais povos.
(EF07HI02) e (EF07HI03) Estas habilidades consistem em apontar as conexões entre Europa e os povos da
América, África e Ásia à época das grandes navegações, bem como a complexa rede estabelecida de trocas
econômicas, políticas e culturais. A expansão européia permitiu, pela primeira vez, um contato entre os povos de
todos os continentes do planeta, ampliou os objetivos da nova economia mundial, ao mesmo tempo em que
desencadeou competições e alianças comerciais no Atlântico, Índico e Pacífico. Perceber que, antes da chegada dos
europeus, as (Américas e a África possuíam Estados organizados, com sociedades hierarquizadas, economias
dinâmicas, religiões estruturadas e uma cultura sofisticada. Esses mundos tinham uma dinâmica própria e, em muitos
sentidos, eram mais desenvolvidos cientificamente que os europeus elaboração do currículo, pode-se especificar
habilidades relativas à abordagem dos grandes reinos e impérios africanos (Gana, Mali, Songai e Congo), das
sociedades iorubás de Benin
129
e Ifé, à primeira universidade, Tombuctu, às rotas transaarianas e ao comércio do sal. É importante que o aluno
identifique os grupos africanos e indígenas nativos que mais atuaram na formação da sociedade brasileira e, se
possível, aqueles mais próximos da região ou comunidade em que se vive. Pode-se, ainda, incluir as grandes culturas
americanas (astecas, maias e incas), destacando seus conhecimentos e técnicas na astronomia, cantaria, construção,
agricultura e comércio.
(EF07HI01) Propõe-se aprendizagens que permitam ao estudantes discutir o significado das palavras “moderno” e
“modernidade”, a partir de questões como: quem determina o que é moderno? A quem ou a qual grupo interessa
isso? É preciso destruir o antigo para dar lugar ao moderno? É possível ambos coexistirem? É possível, ainda, propor
a discussão de temas como ética, meio ambiente, tradições populares, valores, costumes, tecnologia, choque de
culturas, além dos avanços da época: humanismo, invenções, grandes navegações e descobrimentos etc.
(EF07HI02) Pode-se explicitar aprendizagens que permitam ao aluno trabalhar com mapas antigos (planisférios,
portulanos, globos), de diferentes datas, para averiguar como as viagens oceânicas foram pouco a pouco revelando os
contornos dos continentes. As ilustrações dos mapas antigos, com suas figuras de monstros-marinhos, natureza,
animais e povos exóticos, mostram o imaginário europeu sobre as novas terras – imaginário ainda preso à
mentalidade cristã medieval e que aos poucos se rompeu para dar lugar ao racionalismo. É possível, ainda, propor
que se discuta o fato que as interações dos navegadores com os povos limitavam-se, em grande parte, às áreas
litorâneas, o que manteve o interior dos continentes desconhecido e distante das influências e do domínio europeu. É
importante, ainda, destacar que a intensificação dos contatos mudou a concepção que o europeu tinha sobre o
planeta, rompeu com padrões mentais e reforçou os elementos característicos do Renascimento. Na elaboração do
currículo, é possível considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa para a análise
do poema“Os Lusíadas”, de Camões, destacando os trechos que descrevem o encontro com os novos mundos.
(EF07HI03) Pode-se especificar habilidades relativas à abordagem dos grandes reinos e impérios africanos (Gana,
Mali, Songai e Congo), das sociedades iorubás de Benin e Ifé, à primeira universidade, Tombuctu, às rotas
transaarianas e ao comércio do sal. É importante que o aluno identifique os grupos africanos e indígenas nativos que
mais atuaram na formação da sociedade brasileira e, se possível, aqueles mais próximos da região ou comunidade em
que se vive. Pode-se, ainda, incluir as grandes culturas americanas (astecas, maias e incas), destacando seus
conhecimentos e técnicas na astronomia, construção, agricultura e comércio.
Links/sites:
130
7°ano Unidade Temática: Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo
Habilidades
(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus
significados.
(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do
período moderno na Europa e na América.
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
Objeto de Conhecimento
• Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo;
• Renascimentos artísticos e culturais;
• Reformas religiosas: a cristandade fragmentada;
• As descobertas científicas e a expansão marítima;
Comentários Pedagógicos: Para que os alunos compreendam

melhor esta aula é importante que tenham estudado os seguintes
conteúdos: A crise do feudalismo e a Formação dos Estados
Nacionais; desta forma facilitará a identificação e o entendimento
dos elementos específicos desta unidade.
(EF07HI04) A habilidade consiste em reconhecer o Humanismo e o Renascimento como movimentos que

romperam com a mentalidade medieval, difundindo uma nova visão de ser humano e de mundo que influenciou
todos os setores da vida do Ocidente. Nesse sentido, a habilidade não se reduz a apontar nomes de autores, artistas e
obras do Renascimento e Humanismo, mas reconhecer esses movimentos como fundadores da própria modernidade.
(EF07HI05) A habilidade consiste em perceber e relacionar o movimento das reformas religiosas (incluindo a
Contra Reforma) aos seus desdobramentos nas sociedades europeias e na colonização da América. Nesse caso, deve-
se destacar o papel dos jesuítas na catequese dos indígenas e os processos da Inquisição, especialmente a espanhola,
na perseguição aos judeus e cristãos novos na península Ibérica e nas Américas.
(EF07HI06) Esta habilidade consiste em relacionar as descobertas científicas ao expansionismo marítimo do início
dos tempos modernos, diferenciar as navegações portuguesas e espanholas (rotas, objetivos, áreas atingidas e
conquistadas) e reconhecer as disputas e tensões entre as monarquias ibéricas pelo domínio de rotas e acessos.
Possibilidades metodológicas
(EF07HI04) Propor atividades que retomem o conceito de Antiguidade Clássica discutido no 6º ano (habilidade
EF06HI09) e o de Modernidade (habilidade EF07HI01) para aprofundar a compreensão do significado do
Renascimento e do Humanismo. Nessa linha, pode-se incluir a discussão sobre a denominação Idade das Trevas, que
os próprios renascentistas deram à Idade Média em contraponto às mudanças de mentalidade e de formas de
expressão artística anunciadas pelo Renascimento e Humanismo. A habilidade permite, ainda, um trabalho
interdisciplinar com Arte, Ciências e Língua Portuguesa, explorando a produção artística, intelectual e científica dos
grandes humanistas e renascentistas.
131
(EF07HI05) Pode-se considerar a possibilidade de propor aprendizagens que permitam ao aluno debater e
confrontar pontos de vista diferentes relativos a questões religiosas que ainda hoje dividem a sociedade. Há uma
oportunidade de que possa refletir sobre o fanatismo religioso e as perseguições de fiéis de outros credos,
exercitando a argumentação fundamentada e o respeito à diversidade de idéias e sentimentos.
(EF07HI06) Propõe-se um trabalho interdisciplinar com Geografia em que o estudante exercite noções espaciais,
investigando as rotas marítimas realizadas pelos navegadores europeus. É possível também privilegiar rotas e
caminhos mais antigos da África percorridos por árabes, indonésios, chineses (rota transaariana, rota da seda, rota
do marfim, rota da noz-de-cola e do sal, rota das especiarias etc.). Que distâncias percorriam? Que paisagens
atravessavam? Que mercadorias trocavam? A habilidade permite discutir o eurocentrismo do termo
“descobrimento”, tradicionalmente empregado para designar o “achamento” da América, Oceania, Ásia e África, e
que desconsidera por completo a existência de povos nativos nesses territórios. Nessa mesma linha, pode-se
discutir os termos “povoamento” e “ocupação”, que dão a idéia de terras vazias que teriam sido ocupadas pela
primeira vez pelos europeus.
http://www.youtube.com/watch?v=fU9LiDWwKCo
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30370 C(
132
7°ano Unidade Temática: A organização do poder e as dinâmicas do mundo
colonial americano.
Habilidades
(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características
com vistas à compreensão das razões da centralização política.
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à
compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista européia da América para as populações ameríndias e
identificar as formas de resistência.
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das
sociedades americanas no período colonial.
(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas
históricos.
(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a
diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, européia e asiática).
(EF07HI12.1MT) Compreender a constituição territorial de Mato Grossoa partir da expansão da América
portuguesa.
• Objeto de Conhecimento:
• A formação e o funcionamento das monarquias européias: a lógica da centralização política e os conflitos na
Europa;
• A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus:
• conflitos, dominação e conciliação;
• A estruturação dos vice-reinos nas Américas;
• Resistências indígenas invasões e expansão na América portuguesa;
• A resistência indígena em Mato Grossono processo de
expansão territorial da América portuguesa;
• O movimento bandeirantista; Os conflitos entre os bandeirantes e indígenas em Mato Grosso;
• O ciclo da mineração e a constituição da capitania de Mato Grosso;
(EF07HI07) Na elaboração do currículo, pode-se considerar a possibilidade de organizar um fórum de debates

sobre os impactos da conquista européia da América e as formas de resistência das populações indígenas. Há
muito material na bibliografia especializada e também artigos disponíveis nos sites de universidades e de revistas
acadêmicas, incluindo trabalhos recentes que investigam como a drástica redução da população nativa afetou o
meio ambiente devido ao abandono de áreas de cultivo. Na elaboração do currículo, pode-se, ainda, prever a
pesquisa sobre populações indígenas no Brasil de hoje, buscando informações em sites oficiais, como Pib
Socioambiental, Portal Brasil e IBGE. A pesquisa ganha maior significado ao aluno se priorizar os povos da região
em que eles vivem.
133
(EF07HI08) Destacar as tensões e disputas internas das sociedades americanas pré-coloniais como fatores que
fragilizaram o poder central e contribuíram para sua derrocada. No México, foram os povos submetidos pelos
astecas que se aliaram aos espanhóis por considerá-los seus libertadores. No Peru, a guerra entre dois herdeiros
rivais do Império Inca favoreceu a conquista espanhola. Desmantelada a estrutura política dessas sociedades, os
espanhóis escravizaram os indígenas, transformando costumes e tradições desses povos em trabalho compulsório,
como foi o caso da “mita” inca. Pode-se considerar estender o tema para os povos nativos da América portuguesa,
evidenciando que as rivalidades entre grupos indígenas também serviram aos colonizadores para cooptar aliados e
dominar territórios.
(EF07HI09) Considerar a possibilidade de organizar um fórum de debates sobre os impactos da conquista européia
da América e as formas de resistência das populações indígenas. Há muito material na bibliografia especializada e
também artigos disponíveis nos sites de universidades e de revistas acadêmicas, incluindo trabalhos recentes que
investigam como a drástica redução da população nativa afetou o meio ambiente devido ao abandono de áreas de
cultivo. Na elaboração do currículo, pode-se, ainda, prever a pesquisa sobre populações indígenas no Brasil de hoje,
buscando informações em sites oficiais, como Pib Socioambiental, Portal Brasil e IBGE. A pesquisa ganha maior
significado ao aluno se priorizar os povos da região em que eles vivem.
(EF07HI10) e (EF07HI11) Propõe-se trabalhar sob uma abordagem comparativa, que permita ao estudante
perceber especificidades e semelhanças entre a América Espanhola e a América Portuguesa, traçando aspectos
variados da colonização na América: a administração colonial, a exploração econômica das colônias, o papel da
Igreja, as formas de tributação, a distribuição da população, o desenvolvimento urbano, a exploração da mão de
obra indígena e africana, o comércio atlântico etc. Outra possibilidade é interpretar gravuras e aquarelas que
representam costumes dos povos nativos americanos sob o traço e a visão européia. Nesse caso, é pertinente trazer a
discussão sobre o conceito de “civilização”, uma construção intelectual européia que serviu aos colonizadores para
qualificar os indígenas como “selvagens”, “preguiçosos”, “canibais”, “violentos” etc. Pode-se considerar, também,
estender o tema incluindo a colonização inglesa na América do Norte. Há, aqui, oportunidade para o trabalho
interdisciplinar com a habilidade (EF07GE01), da Geografia, associada ao estudo da formação territorial do Brasil.
Priorizando os aspectos da formação histórico-geográfica do país que dizem respeito à região em que se vive e que
podem estar relacionados a motivações econômicas (busca e exploração do ouro, exploração das drogas do sertão,
criação de gado, escravização indígena e africana, extração do látex etc.), à defesa do território, aos tratados de
limites, à fundação de missões, fortes e cidades, a disputas políticas (a posse da Colônia de Sacramento, a guerra do
Acre, por exemplo) ou à formação de quilombos.
134
(EF07HI12) É importante priorizar os aspectos histórico-demográficos que dizem respeito à região em que se vive,
buscando identificar quais foram os grupos étnico-raciais preponderantes na composição da população da região, se
houve mudança na composição populacional, quando isso ocorreu e que fatores explicam essa mudança. O trabalho
investigativo permite ao aluno desenvolver as habilidades de pesquisar, ordenar e avaliar. Pode-se, ainda, considerar
a possibilidade de trabalhar com mapas demográficos de diferentes épocas e realizar um trabalho interdisciplinar
com Geografia. Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (EF07GE03) e
(EF07GE04), da Geografia, no que se refere ao estudo da formação territorial do Brasil; e (EF07GE02), do mesmo
componente, associada à análise da influência de diferentes fluxos econômicos e populacionais na formação
(EF07HI12.1MT) Ao iniciar os trabalhos referente a esta habilidade, é interessante relacionar a habilidade

(EF06HI16) Caracterizando e comparando as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e
da vida social. O professor poderá buscar textos, análise de imagens, mapas, narrativas de cronistas que possibilitem
repensar sobre a história do cotidiano no período; o que permite dar subsídios para os estudantes
conhecer/reconhecer em que período da história do Brasil surge o movimento bandeirante, destacando a
importância, característica e objetivos desse movimento abordando datas, fatos, lugares, regras e procedimentos.
Links/sites:
https://pt.slideshare.net/Edenilson/os-bandeirantes-conquistam-e-povoam-mato-grosso
https://www.youtube. watch?v=ZdbF0AuR048com/
135
3.3.4 DICAS PEDAGÓGICAS
7° Ano do Ensino Fundamental Sugestão de Avaliação
HABILIDADE (EF07HI12). HABILIDADE (EF07HI12.1MT) Compreender a Há diversas possibilidades
constituição territorial de Mato Grossoa partir da expansão da América. portuguesa. de avaliar os estudantes
HABILIDADE (EF07GE01). destacamos nesta Unidade
Comentário Pedagógico. Temática, o envolvimento
nas atividades
interdisciplinares e
A habilidade faz menção a reflexão relacionada a análise aos estereótipos que individuais.
circulam no meio de comunicação a respeito das paisagens e do processo de
formação territorial do país. É importante que os estudantes, percebam e Percepção das paisagens do
reconheçam a formação territorial do Brasil, com destaque para as questões município de vivência e
histórico-geográficas, processos migratórios e características populacionais diante dos estereótipos criados
da diversidade étnico-cultural presente no território brasileiro. É uma proposta de contando história sobre os
trabalho que tem como principal objetivo reconhecer aspectos da formação
territorial do Brasil e do espaço histórico geográfico de Mato Grosso, com destaque habitantes do lugar,
às diversidades de paisagens, questões históricas-geográficas, processos organizando os estudantes
migratórios e populacionais diante da diversidade étnico-cultural dos territórios do em grupo e pesquise
Brasil e de Mato Grosso. relacionando as atividades
através de fotografias,
Possibilidades metodológicas para trabalhar a interdisciplinaridade. história oral, por meio de
entrevistas e depoimentos.
• (EF07GE01) As aprendizagens podem ser desenvolvidas de modo que o
estudante possa compreender a importância do trabalho interdisciplinar a Orientar os estudantes para
disciplina de História conforme as habilidades (EF07HI10) e (EFHI11), e apresentação e produção
outras disciplinas do componente curricular como de Língua Portuguesa, Artes,
das atividades de forma
e outras tendo em vista a formação territorial do Brasil.
individual, através de
• Os estudos a serem realizados para a compreensão dos estudantes devem ser de painéis, desenhos, obras de
forma contextualizada dando ênfase aos conceitos e às categorias da paisagem e arte, mapas mentais,
região, aspectos naturais e socioeconômicos e culturais, ressaltando as diversas gráficos, poemas e outras
maneiras de se regionalizar um espaço. Também devem ser utilizados a que possam enriquecer o
linguagem cartográfica com elaboração de mapas do Brasil e sobretudo do
território Mato Grossoassociando as imagens dos estereótipos criados pelo meio trabalho do grupo.
de comunicação.
• Também há possibilidade de elaborar entrevistas com resgate da memória e
outras narrativas para a melhor compreensão do conteúdo estudado, sobretudo Sugestões de Link/sites
dos processos de migração.
http://aparecida.notredame.org.b
• Pode se elaborar gráficos com auxílio da disciplina de matemática e leitura com r/aula-pratica-de-geografia-
produção textual. Pode se explorar imagens e fotografias que circulam no meio enriquece-estudo-sobre-as-
de comunicação relacionadas as paisagens e estereótipos. Com vistas ao paisagens-culturais/
entendimento do conteúdo pelos estudantes, pode se explorar as obras literárias
como exemplo: “Vidas Secas” de Graciliano Ramos e do poeta Manoel de http://portaldoprofessor.mec.gov.
Barros, ressaltando as riquezas do ambiente pantaneiro e mato-grossense. Ainda br/fichaTecnicaAula.html?aula=
há é possível explorar outros registros com estudos e pesquisa de campo sobre a 20983
população indígena e quilombolas que ocupam os espaços do território de MT,
refletindo sobre o respeito e valorização desses povos e contribuição na https://www.sogeografia.com.br/
formação étnico cultural e sócio econômica. Jogos/pintando.html
• Essa habilidade também pode propiciar aos estudantes o entendimento sobre https://nomadesdigitais.com/wp-
artes visuais, história em quadrinhos, leitura de jornais, visita ao museu do índio content/uploads/2015/07/mapa-
e outras exposições culturais e artística com intuito de aprofundar os estudos esteriotipo.jpg
sobre a contribuição e riqueza dos povos que habitam no território de Mato
Grosso. https://rede.escoladigital.org.br/o
das/guardioes-da-floresta
• Explorar outras fontes para o entendimento da habilidade e fixação do conteúdo
como (filmes, documentários, fotografias e artigos diversos...). Organizar http://www.geografia.seed.pr.go
informações com coletas de dados retratando os aspectos significativos das v.br/modules/video/showVideo.p
paisagens diversificadas do Brasil, pantanal mato-grossense e o sertão por meio hp?video=9905
de produções artísticas e os estereótipos que circulam no meio de comunicação;
136
7°ano Unidade Temática: Lógicas comerciais e mercantis da modernidade
Habilidades:
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações
com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à
servidão medieval.
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases,
identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.
• As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental;
• As lógicas internas das sociedades africanas;
• As formas de organização das sociedades ameríndias;
• A escravidão moderna e o tráfico de escravizados;
• A emergência do capitalismo.
(EF07HI13) A habilidade consiste em examinar o comércio atlântico realizado pelos europeus (portugueses,
espanhóis, ingleses, holandeses e franceses) com a América e a África, identificando os objetivos mercantis, o
papel do Estado no controle do comércio e da colonização, a circulação de mercadorias, o comércio escravo, a
exploração das colônias e as disputas entre nações européias decorrentes do domínio do comércio atlântico.
(EF07HI14) A habilidade dá seqüência à anterior (EF07HI13), tendo por foco, agora, reconhecer o papel da
América e da África no comércio atlântico, o que coloca em evidência o comércio de escravos, e reconhecer e
relatar as interações desse comércio com outras sociedades, incluindo o Oriente.
(EF07HI15) Esta habilidade diz respeito a compreender a forma e o significado que a escravidão assumiu na Idade
Moderna, isto é, reconhecer as características que a diferenciam do escravismo antigo e da servidão medieval. É
uma habilidade complexa, que mobiliza aprendizagens adquiridas no 6º ano (habilidade EF06HI17) e demanda
outras habilidades de examinar, contrapor e inferir o trabalho compulsório em tempos e espaços históricos
diferentes.
(EF07HI16) A habilidade consiste em explicar o funcionamento do comércio escravo: como era feito, por quem,
de onde e para onde, isto é, identificar as rotas, os agentes, as negociações, os locais de procedência e a venda final.
Ressalta, também, reconhecer as diferentes fases do comércio transatlântico de escravos: ciclo da Guiné (século
XVI) e de Angola (século XVII), ambos sob a supremacia portuguesa, da Costa da Mina (Benin e Daomé, século
XVIII) praticado por diversas nações européias e o período de tráfico ilegal reprimido pela Inglaterra (século XIX).
137
Compreender os mecanismos e dinâmicas do comércio transatlântico de escravizados amplia a visão sobre as
sociedades envolvidas nesse comércio, principalmente as africanas cujos governos preservaram sua soberania até o
final do século XIX, mantendo os europeus afastados de seus domínios e submissos aos poderes dos chefes
africanos locais.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. Trata-se de uma habilidade
complexa, que requer compreender dois conceitos – mercantilismo e capitalismo – à luz do que foi visto em
habilidades anteriores (EF07HI06, EF07HI07, EF07HI13 e EF07HI16) e estabelecer contraponto com o
feudalismo. A transição do mercantilismo para o capitalismo, bem como a definição desses conceitos, foi muito
discutida pelos especialistas e há divergências entre eles. Para essa faixa etária, interessa destacar que o
capitalismo é um fenômeno histórico originado na Europa no contexto das monarquias absolutistas, da exploração
colonial e do desenvolvimento mercantil, e que ele separou o mundo antigo e medieval do mundo moderno,
impondo formas de viver e de pensar baseadas no acúmulo de bens materiais (a “ânsia pelo lucro”), no trabalho
livre e assalariado e na organização racional do trabalho e da produção. Pensar o capitalismo é uma forma de
compreender o presente, uma vez que esse sistema econômico impera hoje em uma escala praticamente global.
(EF07HI13) Pode-se considerar uma pesquisa mais ampla, que permita observar a dimensão do comércio
atlântico onde circulavam pessoas, bens materiais e culturais, plantas e também doenças. Os europeus, ao
chegarem na África, tiveram que estabelecer alianças com os reinos africanos. Ademais, aqueles que foram
submetidos à travessia oceânica e tornados escravos reorganizaram suas crenças e interpretações do mundo a
partir das condições que possuíam. Não foram aculturados no sentido literal da palavra. Há, aqui, oportunidade
de trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF07GE02), da Geografia, no que se refere à análise da influência
de diferentes fluxos econômicos e populacionais na formação territorial do Brasil.
138
(EF07HI14) É possível explorar três grandes temas: o comércio escravo no Atlântico, o comércio interno no
continente africano e seus contatos com redes mediterrâneas e índicas (retomando, com outra abordagem, a
habilidade (EF07HI03) e o comércio europeu com a Índia e ilhas do sudeste asiático (ampliando o que foi visto
na habilidade (EF07HI06). Isso permite compreender a chamada primeira globalização da história pelas
mudanças que gerou ao aproximar e integrar economias e sociedades de diferentes lugares do mundo. Com isso,
pode-se realizar um trabalho interdisciplinar com Geografia, estabelecendo relações entre a globalização do
passado e dos tempos atuais no que diz respeito aos meios de transporte, comunicação, abrangência geográfica,
concentração de capital, mercado consumidor e fornecedor, formas de consumo e degradação ambiental gerada
pela plantação e pecuária intensiva, pelo desmatamento e atividade mineradora. Há, ainda, oportunidade de
trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF07GE02), da Geografia, no que se refere à análise da influência de
diferentes fluxos econômicos e populacionais na formação territorial do Brasil; e (EF07GE06), no que se refere
à descrição e discussão de atividades econômicas em diferentes sociedades e lugares.
139
EF07HI15) É importante considerar que a escravidão teve traços comuns ao longo da história, mas seus
significados e formas variaram para cada sociedade e época. No caso do escravismo praticado entre os séculos
XVI e XIX, é importante destacar três aspectos: o volume de escravizados arrancados de sua terra e levados para
além-mar (o que tornava praticamente impossível o retorno), a unicidade racial que associou a cor negra à
condição de escravo e os interesses mercantis dos Estados europeus escravistas e dos chefes africanos com quem
negociavam. Pode-se considerar a possibilidade de trabalhar com a ajuda de comunidades quilombolas, bem
como em aproximar o aluno de manifestações culturais de origem africana – cirandas, maracatu, jongo, congada
etc. – cujas raízes históricas se assentam na resistência ao escravismo. Há, aqui, oportunidade de trabalho
interdisciplinar com a habilidade (EF07GE02), da Geografia, no que se refere à análise da influência de
diferentes fluxos econômicos e populacionais na formação territorial do Brasil.(EF07HI16) Pode-se considerar
propor um fórum de debates sobre o comércio escravo em seus múltiplos aspectos: interesses mercantis europeus
e africanos, entrepostos nas costas africanas, o navio negreiro, tratamento e resistência dos escravizados,
desequilíbrio político e social nas sociedades africanas causado pelas capturas de escravos, fluxo de escravos
para as Américas etc. É possível considerar, também, a reflexão sobre o significado de termos e expressões de
uso corrente: por exemplo, qual a diferença entre “escravo” e “escravizado” e entre “comércio escravo” e
“tráfico negreiro”? Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF07GE02), da
Geografia, no que se refere à análise da influência de diferentes fluxos econômicos e populacionais na formação
(EF07HI17) Pode-se propor o trabalho com painéis em que o aluno crie representações gráficas do feudalismo,
mercantilismo e capitalismo. Uma estratégia para a compreensão do capitalismo é analisar propagandas,
outdoors, revistas e outras mídias para reconhecer valores e padrões capitalistas propalados nas imagens e textos.
Há oportunidade de realizar uma síntese dos temas estudados ao longo do ano, mostrando as relações do
mercantilismo com a centralização do poder, o racionalismo renascentista, as monarquias absolutistas, a
exploração das colônias e o comércio de escravizados. Nessa linha, pode-se retomar a habilidade (EF07HI01)
para aprofundar o conceito de Modernidade. Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com a
habilidade (EF07GE05), da Geografia, associada ao estudo da passagem do mercantilismo para o capitalismo.
140
7º ANO UNIDADE TEMÁTICA: O mundo moderno e a conexão entre sociedades
africanas, americanas e européias.
HABILIDADES
(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma
concepção européia.
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia
no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e
Pacífico.
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada
dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
OBJETO DE CONHECIMENTO:
• A construção da idéia de modernidade e seus impactos na concepção de História.

A idéia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na emergência do
mundo moderno.
• Organização cosmológica, política, social e cultural dos povos indígenas de Mato Grossoantes da chegada dos
europeus.
• Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial.
(EF07HI01) A habilidade consiste em examinar o conceito de “modernidade” para interpretá-lo como uma
construção intelectual de uma determinada época e estritamente vinculado às sociedades européias e que, portanto,
excluía os demais povos.
(EF07HI02) e (EF07HI03) Estas habilidades consistem em apontar as conexões entre Europa e os povos da
América, África e Ásia à época das grandes navegações, bem como a complexa rede estabelecida de trocas
econômicas, políticas e culturais. A expansão européia permitiu, pela primeira vez, um contato entre os povos de
todos os continentes do planeta, ampliou os objetivos da nova economia mundial, ao mesmo tempo em que
desencadeou competições e alianças comerciais no Atlântico, Índico e Pacífico. Perceber que, antes da chegada dos
europeus, as Américas e a África possuíam Estados organizados, com sociedades hierarquizadas, economias
dinâmicas, religiões estruturadas e uma cultura sofisticada. Esses mundos tinham uma dinâmica própria e, em
muitos sentidos, eram mais desenvolvidos cientificamente que os europeus elaboração do currículo, pode-se
especificar habilidades relativas à abordagem dos grandes reinos e impérios africanos (Gana, Mali, Songai e
Congo), das sociedades iorubás de Benin e Ifé, à primeira universidade, Tombuctu, às rotas transaarianas e ao
comércio do sal. É importante que o aluno identifique os grupos africanos e indígenas nativos que mais atuaram na
formação da sociedade brasileira e, se possível, aqueles mais próximos da região ou comunidade em que se vive.
Pode-se, ainda, incluir as grandes culturas americanas (astecas, maias e incas), destacando seus conhecimentos e
técnicas na astronomia, cantaria, construção, agricultura e comércio. .
141
(EF07HI01) Propõe-se aprendizagens que permitam ao estudantes discutir o significado das palavras
“moderno” e “modernidade”, a partir de questões como: quem determina o que é moderno? A quem ou a
qual grupo interessa isso? É preciso destruir o antigo para dar lugar ao moderno? É possível ambos
coexistirem? É possível, ainda, propor a discussão de temas como ética, meio ambiente, tradições
populares, valores, costumes, tecnologia, choque de culturas, além dos avanços da época: humanismo,
invenções, grandes navegações e descobrimentos etc.
(EF07HI02) Pode-se explicitar aprendizagens que permitam ao aluno trabalhar com mapas antigos
(planisférios, portulanos, globos), de diferentes datas, para averiguar como as viagens oceânicas foram
pouco a pouco revelando os contornos dos continentes. As ilustrações dos mapas antigos, com suas figuras
de monstros-marinhos, natureza, animais e povos exóticos, mostram o imaginário europeu sobre as novas
terras – imaginário ainda preso à mentalidade cristã medieval e que aos poucos se rompeu para dar lugar
ao racionalismo. É possível, ainda, propor que se discuta o fato que as interações dos navegadores com os
povos limitavam-se, em grande parte, às áreas litorâneas, o que manteve o interior dos continentes
desconhecido e distante das influências e do domínio europeu. É importante, ainda, destacar que a
intensificação dos contatos mudou a concepção que o europeu tinha sobre o planeta, rompeu com padrões
mentais e reforçou os elementos característicos do Renascimento. Na elaboração do currículo, é possível
considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa para a análise do
poema“Os Lusíadas”, de Camões, destacando os trechos que descrevem o encontro com os novos mundos.
(EF07HI03) Pode-se especificar habilidades relativas à abordagem dos grandes reinos e impérios
africanos (Gana, Mali, Songai e Congo), das sociedades iorubás de Benin e Ifé, à primeira universidade,
Tombuctu, às rotas transaarianas e ao comércio do sal. É importante que o aluno identifique os grupos
africanos e indígenas nativos que mais atuaram na formação da sociedade brasileira e, se possível, aqueles
mais próximos da região ou comunidade em que se vive. Pode-se, ainda, incluir as grandes culturas
americanas (astecas, maias e incas), destacando seus conhecimentos e técnicas na astronomia, construção,
agricultura e comércio.
Links/sites: https://www.infoescola.com/exercicios/historia/
142
3.3.5. Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 8° ano
8° Ano Unidade Temática: O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise

Habilidades
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre
eles e a organização do mundo contemporâneo.
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os
desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no
mundo.
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas
interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas
 A questão do iluminismo e da ilustração;
 As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo;
 Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas;
 Revolução Francesa e seus desdobramentos;
 Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineiras e baianas.
(EF08HI01) Esta habilidade supõe entender os conceitos de Iluminismo e liberalismo, percebendo e debatendo sobre
como as mudanças por eles introduzidas moldaram o mundo ocidental contemporâneo. A habilidade exige que o
aluno mobilize aprendizagens adquiridas no ano anterior referentes ao Antigo Regime para que possa compreender a
importância do novo pensamento no núcleo das Revoluções Burguesas.
(EF08HI02) Esta habilidade supõe entender os fatores que levaram à Revolução Gloriosa e à Declaração de Direitos,
na Inglaterra, no século XVII, e como esse processo político acelerou o liberalismo e as idéias antiabsolutistas que
se difundiram pela Europa no século seguinte. A habilidade pode ser desdobrada abrangendo a Revolução Científica
do século XVII, que permite compreender como as descobertas e invenções criaram uma nova forma de pensar
marcada pelo racionalismo e pela idéia de progresso – importantes para o desenvolvimento do Iluminismo no século
XVIII.
(EF08HI03) A habilidade diz respeito a identificar a produção e os hábitos do homem antes e depois da Revolução
Industrial, com a introdução da máquina a vapor; perceber a Revolução Industrial como um processo contínuo e
inacabado, que permanece nas transformações tecnológicas ao longo dos séculos posteriores; analisar as mudanças
sociais que a Revolução Industrial introduziu nas sociedades, com o surgimento de um novo grupo social, o
operariado.
143
(EF08HI04) Esta habilidade refere-se a perceber a ocorrência da Revolução Francesa como o ápice das idéias
Iluministas e, ao mesmo tempo, desencadeadora das mudanças que formaram o mundo contemporâneo nos campos
político, econômico e, principalmente, social, com o surgimento da sociedade de classes. O aluno deve perceber
também que os processos da Revolução Francesa não foram planejados e organizados, não havia um líder e nem uma
filosofia única. Deve-se analisar o papel de Napoleão Bonaparte na difusão das idéias revolucionárias na Europa e
América.
(EF08HI05) Esta habilidade diz respeito a contextualizar as conjurações mineira e baiana no bojo dos movimentos e
revoluções que derrubaram o Antigo Regime (Iluminismo, Revolução Francesa, Independência dos Estados Unidos,
Revolução Industrial), reconhecendo suas articulações com esse contexto internacional.
Possibilidades metodológicas
(EF08HI01) Pode-se propor o debate sobre os limites e o alcance do lema iluminista “Liberdade, Igualdade e
Fraternidade” na contemporaneidade. Qual desses princípios foi plenamente atingido? Qual ou quais ainda não foram
alcançados pelas sociedades contemporâneas? Por quê? É possível trazer a reflexão sobre o liberalismo do século
XVIII para a atualidade: que formas ele assumiu ao longo do tempo? O que preconiza o liberalismo econômico e o
liberalismo político? O liberalismo hoje, rebatizado de neoliberalismo, garante os direitos do trabalhador? Quais as
suas implicações para o mundo capitalista? Uma breve biografia dos pensadores iluministas pode contribuir para
refletir sobre a heterogeneidade social e ideológica do movimento: nem todos os iluministas eram burgueses e, entre
eles, havia muitos nobres. Muitas parcelas da burguesia eram hostis ao Iluminismo e muitos leitores das obras
iluministas eram nobres. Essa reflexão contribui para desconstruir a idéia generalizante de que toda burguesia é
iluminista e toda nobreza é reacionária.
(EF08HI02) É possível discutir as Revoluções Inglesas em um quadro histórico mais amplo, onde se situam o
Iluminismo, a Revolução Francesa, a Independência dos Estados Unidos, a Revolução Industrial e as conjurações
mineira e baiana. Isso pode ser feito com linhas de tempo, painéis explicativos e a elaboração de um mapa mundi
para situar o espaço histórico desses eventos e sua abrangência. As atividades comportam, dessa maneira, as
habilidades (EF08HI01), (EF08HI03), (EF08HI04) e (EF08HI05).
(EF08HI03) Pode-se instigar o debate sobre a situação dos trabalhadores nos séculos XVIII e XIX, mostrando como o
processo industrial modificou suas vidas, inserindo o aprisionamento pelo relógio, baixos salários, situações
insalubres, doenças, mendicância e marginalização social. É possível comparar esses dados com os do século XX e
XXI, confrontando diferenças e semelhanças. Pode-se, ainda, considerar a possibilidade de um trabalho
interdisciplinar com Língua Portuguesa e Língua Inglesa na leitura de autores cujas obras retratam a sociedade
industrial do século XIX: Charles Dickens, Victor Hugo e Émile Zola, por exemplo. É importante também destacar os
desdobramentos da Revolução Industrial na contemporaneidade, ressaltando a Revolução Tecnológica, cuja base é a
eletrônica (uso de computadores, robôs industriais, energia nuclear) e que afetou as relações de trabalho, a produção e
a circulação dos produtos. Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF08GE01), da
Geografia, no que se refere à descrição e análise dos impactos da Revolução Industrial nos fluxos migratórios.
144
(EF08HI04) É possível projetar a Revolução Francesa para a contemporaneidade, identificando seu legado no
pensamento e na prática política de hoje: democracia, direitos humanos, cidadania, nação, liberdade, noções de
direita e esquerda. Deve-se entender, também, que a mudança revolucionária não foi rápida; muitos dos ideais
tiveram que ser conquistados ou ampliados em lutas posteriores (como o direito político das mulheres). A
Revolução Francesa permite, ainda, debater a questão da pena de morte: ela reduz a criminalidade? Pode-se
sugerir ao aluno pesquisar sobre os países que adotam a pena de morte e comparar o índice de homicídios desses
países com os daqueles que não têm a pena capital.
(EF08HI05) Pode-se utilizar mapas econômicos que situem o espaço histórico das conjurações mineira e baiana,
as cidades envolvidas e as rotas de comércio que interligavam essas regiões. Qual era a situação econômica de
Minas Gerais e da Bahia e como isso influenciou nos movimentos? Por quais caminhos as ideias iluministas
chegavam ao Brasil e aqui se difundiam? O tema permite confrontar e comparar a ideia de liberdade dos
conjurados mineiros e dos baianos: eles desejavam a independência de toda colônia ou apenas da região em que
viviam? Eles tinham uma noção de nacionalidade ou de brasilidade? Seus desejos de liberdade incluíam a
libertação dos escravos? É importante pesquisar e discutir sobre a representação de Tiradentes na arte e sua
transformação em herói nacional, tendo por base a pintura “Tiradentes esquartejado”, de Pedro Américo. A figura
de Tiradentes corresponde às informações históricas? Com quem ele se assemelha? Haveria alguma razão para
essa semelhança? Por que a morte de Tiradentes é um feriado cívico nacional e o mesmo não foi feito em relação
aos conjurados baianos?
145
8° Ano Unidade Temática: Os processos de independência nas Américas
Habilidades
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e
tensões.
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas,
seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que
levaram à independência das colônias hispano-americanas.
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.
(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução
Francesa e avaliar suas implicações.
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de
independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808,
até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de
governo neles adotadas.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do
final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as
populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
• Independência dos Estados Unidos da América;
• Independências na América espanhola;
• A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos significados e desdobramentos: o caso do Haiti;
• Os caminhos até a independência do Brasil;
• A independência do Brasil e sua influência em Mato Grosso, seus desdobramentos e impactos para a cultura
local;
• A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão;
• Vida cultural e cotidiana da população negra e indígena de Mato Grosso no período colonial e seus valores.
146
(EF08HI06) A habilidade consiste, em uma primeira etapa, em explicar o significado dos conceitos de Estado,
nação, território, governo e país e, em uma segunda etapa, empregá-los na análise das independências das colônias
americanas (Estados Unidos, Haiti, América Espanhola e Brasil). É uma habilidade complexa, pois demanda
raciocínio abstrato para lidar com construções conceituais (qual a diferença entre Estado e governo, entre nação e
país?) e, também, conhecimentos históricos que estão sendo adquiridos. Trata-se, contudo, de uma habilidade
importante para compreender não somente os processos de independência do século XIX como também os
movimentos nacionalistas europeus, o processo de descolonização da África e os conflitos e tensões do mundo
contemporâneo. Para essa faixa etária, importa que o aluno perceba que a independência não funda, por si só, um
Estado-nacional, e nem define limites territoriais. A independência de uma colônia é somente o primeiro passo para
a constituição de uma nação soberana e de uma identidade nacional coletiva.
(EF08HI07) Esta habilidade consiste em entender o processo de independência nas Américas no contexto da crise
do Antigo Regime, reconhecendo especificidades (a monarquia mexicana e as repúblicas dos demais países, por
exemplo), a organização da sociedade hispano-americana (peninsulares, criollos, mestiços, indígenas e, no caso do
Caribe, africanos escravizados) e o espaço histórico (vice-reinos e capitanias que se desmembram em outros países).
(EF08HI08) e (EF08HI09) As habilidades consistem em especificar as idéias dos líderes das independências
hispano-americanas, bem como seu papel nesses movimentos. O que pensavam líderes como José Martí, Simon
Bolívar, San Martín, Manuel Hidalgo, José Maria Morellos? Suas idéias sobre liberdade incluíam a abolição da
escravidão africana e a libertação do trabalho compulsório indígena? Defendiam direitos políticos universais ou
limitados? Eram monarquistas ou republicanos? Até que ponto o liberalismo e o modelo norte-americano os
influenciou e inspirou os governos dos novos países independentes? No processo de independência, esses líderes
lutaram juntos ou isoladamente?
(EF08HI10) A habilidade consiste em destacar os múltiplos sentidos da Revolução de São Domingo: a primeira
colônia a se tornar independente nas Américas depois dos Estados Unidos, a primeira república negra do mundo,
uma das maiores rebeliões de escravos da história e a única vitoriosa, e o primeiro país americano a abolir a
escravidão. O aluno deve avaliar o impacto do haitianismo na América, em especial na sociedade brasileira, que,
durante todo o século XIX, foi amedrontada pelo temor da “onda negra”, isto é, a repetição dos eventos do Haiti.
(EF08HI11) A habilidade consiste em reconhecer a atuação de todos os segmentos sociais e étnicos – camponeses,
africanos escravizados, libertos, indígenas, mestiços, grandes proprietários – nos movimentos pela independência
nas Américas (Brasil, Haiti e colônias espanholas). A habilidade supõe romper com a visão tradicional e elitista de
uma história construída exclusivamente por heróis fundadores. Trata-se, aqui, de destacar a participação de outros
grupos sociais nos processos de independência.
(EF08HI12) A habilidade consiste em explicar como o governo joanino no Brasil preparou o caminho para a
independência ao quebrar o pacto colonial e permitir o livre comércio, criar uma estrutura burocrática-
administrativa de Reino Unido (impressão régia, Conselho de Estado, Erário Real, Banco do Brasil etc.) e promover
a urbanização da Corte.
147
(EF08HI13) e (EF08HI14) As habilidades consistem em conhecer e diferenciar duas ideias de Pan-americanismo
nascidas na mesma época: aquela defendida por Simón Bolívar na Carta da Jamaica (1815) e na Conferência do
Panamá (1826) e a do presidente norte-americano James Monroe, a Doutrina Monroe (1823), que acabou por
nortear, por mais de um século, a política norte-americana na América Latina. A habilidade dá sequência à
habilidade (EF08HI07), destacando, agora, as formas de governo adotadas nos países latino=americanos
independentes. O caso do Brasil, o único país da América a adotar o regime monárquico (sem considerar a breve
experiência monárquica do México), serve de contraponto para refletir a posição do Brasil frente às repúblicas
latino-americanas. A habilidade desdobra-se em três: 1) compreender que as populações indígenas foram
escravizadas tanto quanto os negros africanos e que os governos ibéricos criaram um aparato jurídico-administrativo
que considerava as populações incapazes e, portanto, mantidas sob a tutela do Estado; 2) reconhecer a participação
dos negros na sociedade brasileira; 3) identificar os estigmas de preconceitos enraizados em torno do indígena e do
negro em toda a América.
(EF08HI06) e (EF08HI07) Pode-se utilizar mapas históricos de diferentes períodos (1800, 1825 e 1830, por
exemplo) para comparar as mudanças nas conformações territoriais dos países latino-americanos. É interessante
destacar o caso do Uruguai, anexado ao Brasil como Província Cisplatina; da Bolívia, que tinha uma saída para o
oceano Pacífico; da América Central, território da Colômbia que foi fragmentado em pequenos países. Pode-se
retomar a habilidade (EF08HI06) para aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país nesses casos.
É possível, ainda, estender a discussão para o fenômeno do caudilhismo, que sucedeu a antiga administração
espanhola e formou-se em torno de líderes personalistas como Martin Miguel de Guemes, na Argentina, Ramon
Castilla, no Peru, Carlos Antonio Lopez, no Paraguai, e Antonio Guzmán Blanco, na Venezuela. A discussão pode
servir para o aluno aprofundar a compreensão dos conceitos de Estado e governo da habilidade (EF08HI06).
(EF08HI08) Pode-se utilizar documentos históricos que permitam confrontar as ideias dos líderes hispano-
americanos, identificando pontos de vista em comum e divergentes. Fazer uso de biografias políticas também
contribui para conhecer o ideário político desses líderes. O tema pode incluir, ainda, personagens da história do
Brasil, como Frei Caneca, José Bonifácio e D. Pedro I – contemporâneos dos líderes hispânico-americanos – para
estabelecer contrapontos das ideias e atuações dessas figuras históricas.
(EF08HI09) É possível utilizar documentos históricos que permitam comparar pontos de vista diferentes, como, por
exemplo, a Carta da Jamaica, de Simón Bolívar, e caricaturas sobre a Doutrina Monroe. Ambos os pensadores
defendem a liberdade dos países latino-americanos, mas no que se diferenciam? Por que a proposta de Simón
Bolívar não se realizou? Por que a Doutrina Monroe se afirmou? O que isso significou para os países latino-
americanos? É interessante trazer o tema para a contemporaneidade a fim de conhecer o pan-americanismo no
contexto da Segunda Guerra Mundial, reforçado por uma aliança militar com os Estados Unidos e, mais
recentemente, sob a forma de organizações econômicas, como o Mercosul, a Alca, Alba e Aladi. É possível
considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Geografia, inclusive com a habilidade (EF08GE08),
associada à compreensão da ordem internacional.
148
(EF08HI10) Pode-se explicitar aprendizagens para que o aluno possa discutir aspectos como : por que a história do
Haiti é pouco conhecida? Que país europeu colonizou a ilha? Qual a composição étnica da população haitiana? Por
que os livros dedicam mais espaço para a Revolução Francesa e pouco ou nada falam sobre o Haiti? Dessa maneira,
espera-se que o aluno possa compreender a visão eurocêntrica da História ocidental, bem como o preconceito e o
racismo ocultos pelo apagamento da memória. É possível, ainda, a abordagem das revoltas escravas no Brasil,
como, por exemplo, a de Carrancas (Minas Gerais, 1833) e a Revolta dos Malês (Bahia, 1835), que fizeram os
senhores temerem uma rebelião do tipo haitiana.
(EF08HI11) Pode-se complementar a habilidade (EF08HI07), explicitando habilidades relativas à composição
social das colônias e à presença majoritária dos segmentos populares (africanos escravizados, indígenas, mestiços,
lavradores pobres). É importante , ainda, que o aluno discuta questões como: essa camada tão numerosa se manteve
submissa e distante dos acontecimentos políticos? O que pretendiam líderes como o indígena Juan Santos Atahualpa
(Peru, 1710-1756) e Tupac Amaru (Peru, 1780).? Qual foi o desfecho desses movimentos? As independências
beneficiaram as camadas populares? O ideal de liberdade dos heróis fundadores incluía a abolição dos escravos e a
cidadania de toda a população? É possível propor pesquisas sobre escravos e libertos na América que lutaram pela
liberdade, como Olaudah Equiano, Ottobah Cugoano, Leonard Parkinson, líder Maroon, Toussaint L'Ouverture e as
mulheres negras Phyllis Wheatly e Nanny Maroon. Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com a
habilidade (EF08GE10), da Geografia, no que se refere à compreensão de ações de diferentes movimentos sociais
latino-americanos, atual e historicamente.
(EF08HI12) Pode-se explicitar habilidades relativas à pesquisar o patrimônio histórico cultural relativo ao governo
joanino: largo do Paço (atual Praça XV de Novembro), Paço Imperial (atual Centro Cultural), Chafariz do Mestre
Valentin, igreja e convento do Carmo, Quinta da Boa Vista (atual Museu Nacional), Palácio Tiradentes, Biblioteca
Nacional etc. Pode-se explicitar, ainda, habilidades segundo as quais o aluno possa confrontar fotografias atuais
com as aquarelas de Debret e outros viajantes mostrando os mesmos locais à época de D. João VI e D. Pedro I,
reconhecer, na organização política e social do governo joanino, os primeiros passos para a formação do Estado e da
nação brasileira.
Análise de imagens:
Para o melhor entendimento da construção da politica brasileira e interessante analisar as
obras artísticas da época joanina, de Debret e outros, e em especial o quadro de Pedro
Américo, “O Grito do Ipiranga”, 1888, identificando-o como uma representação
idealizada e heroica da independência, foi construída décadas depois do fato retratado.
Qual a intencionalidade politica do governo da
época?
https://ensinarhistoriajoelza.com.br/o-grito-do-ipiranga-uma-fraude/
149
(EF08HI13) Pode-se explicitar habilidades relativas a comparar os processos de independência com relação a três
aspectos: a) a presença da corte portuguesa no Brasil e o isolamento das demais colônias em relação à metrópole
espanhola; b) a independência do Brasil feita pelo herdeiro da coroa (portanto, feita “pelo alto”) e a das colônias
espanholas feita pela população e lideradas por um criollo; c) a adoção da monarquia no Brasil, denotando uma
continuidade política e a adoção da república nos demais países, indicando um rompimento com a Europa. Por que
o Brasil foi o único país a manter o regime monárquico? Quais as consequências dessa particularidade em relação às
outras nações latino-americanas? Pode-se prever, ainda, habilidades relativas à pesquisa para identificar
monarquias americanas atuais: Antigua, Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Canadá, Granada, Jamaica etc. É
possível, também, prever a análise de cartas de Simón Bolívar, textos de autores como Eduardo Galeano, poemas de
José Martí e charges da época do governo joanino no Brasil sobre a liberdade e seus significados.
(EF08HI14) Pode-se propor o debate sobre a questão indígena, com destaque para os estereótipos e preconceitos
sobre as populações indígenas, de maneira que o aluno possa analisar criticamente o estigma do “índio preguiçoso”.
Pode-se, ainda, explicitar habilidades relativas, entre outros aspectos: à discussão sobre as populações negras, em
especial sobre a escravidão africana no Brasil e na América Espanhola; ao levantamento dos contingentes
populacionais negros nos países do Caribe, onde são majoritários e, em menor quantidade, na Colômbia, Peru e
Equador e, ainda, à pesquisa sobre o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das populações indígenas e
afrodescendentes nos países latino-americanos, para que o aluno possa reconhecer a grande desigualdade que atinge
as populações negras e indígenas.
150
8° Ano Unidade Temática: O Brasil no século XIX - Mato Grossono século XIX
Habilidades
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o
Primeiro e o Segundo Reinado.
(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos
movimentos contestatórios ao poder centralizado.
(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e
conflitos durante o Império.
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir
diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e
consulta de fontes de diferentes naturezas.
(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão
no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil
do século XIX.
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do
imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
(EF08HI23MT) Compreender o contexto político, econômico e cultural de Mato Grossono século XIX e seus
desdobramentos sociais e culturais.
• Brasil: Primeiro Reinado;
• O Período Regencial e as contestações ao poder central;
• O Brasil do Segundo Reinado: política e economia;
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado;
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai;
• A questão da terra em Mato Grosso;
• O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas
migratórias no Brasil Imperial;
• Políticas de extermínio do indígena durante o Império;
• A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo
no Brasil;
• Nacionalismo, revoluções e as novas nações européias;
151
• A transferência da Capital de Vila Bela de Santíssima Trindade para Cuiabá;
• Os impactos da independência do Brasil para Mato Grosso;
• A Rusga e sua articulação com outros movimentos regenciais;
• Mato Grossono contexto da Guerra do Paraguai;
• A economia mato-grossense pós guerra do Paraguai;
• A resistência dos quilombos e comunidades tradicionais em Mato Grosso.
(EF08HI15) e (EF08HI16) Estas habilidades consistem em perceber as disputas partidárias entre liberais e
conservadores e seus projetos políticos de federalismo e centralismo. Implica reconhecer que a origem social
dessas forças, advinda do grande comércio e da grande propriedade de terra, e os mecanismos de alternância no
poder, acabaram favorecendo o equilíbrio entre elas e, portanto, não causando transformações significativas na
estrutura social e econômica do país. Possibilita ainda, contrastar e avaliar as especificidades regionais do país a
fim de compreender as revoltas ocorridas no período monárquico, especialmente durante as regências, em seus
contextos sociais e econômicos, percebendo seus limites, alcances e desdobramentos.
(EF08HI17) A habilidade diz respeito a identificar as mudanças na configuração geográfica por que passou o
Brasil ao longo do século XIX, incorporando e perdendo territórios (Guiana Francesa e Província Cisplatina) e
disputando com os países vizinhos (questões platinas, o caso do Acre etc.). Implica, ainda, perceber que as
questões de fronteiras só foram resolvidas, em boa parte, na República. É preciso cuidado no desenvolvimento da
habilidade, evitando uma lista enfadonha de datas, disputas e tratados de fronteiras. Para essa faixa etária, é
importante perceber que o Brasil não “nasceu pronto”, mas foi adquirindo, pouco a pouco, a atual configuração
geográfica e, ainda, a expansão territorial não foi um movimento planejado pelo Estado, mas o resultado de
deslocamentos populacionais para além das fronteiras.
(EF08HI18) e (EF08HI19) Estas habilidades referem-se a identificar as causas que resultaram na Guerra do
Paraguai, destacando os interesses internos e externos nesse conflito, além de reconhecer a participação do Brasil
dos escravos, na guerra, bem como as diferentes versões sobre o ocorrido. Consiste também em discutir o legado
da escravidão nas Américas, questionando as “justificativas” da escravidão negra e sua existência por tempo tão
demorado no Brasil e também em Cuba (1888 e 1886, respectivamente). O aluno deve perceber a presença de
grandes contingentes populacionais negros nos países do Caribe e, em menor número, mas ainda assim
significativo, na Colômbia, Peru e Equador.
(EF08HI20) Esta habilidade diz respeito a reconhecer e associar a herança da escravidão ao preconceito enraizado
na sociedade brasileira, bem como perceber que a consequente desigualdade e pobreza que assola a maioria da
população nacional precisa ser compreendida em sua dimensão etnorracial, daí a importância das ações
afirmativas. A habilidade dá continuidade à anterior (EF08HI19) ao trazer a questão para a atualidade.
152
( (EF08HI21) A habilidade consiste em analisar o decreto imperial de 1845, praticamente o único documento
indigenista do Império, reconhecendo que ele não representou uma ruptura profunda em relação às legislações do
período colonial, mas trouxe algumas mudanças significativas, entre elas, a política de “assimilação”, com o
objetivo de integrar o índio na sociedade brasileira, desde que ele deixasse de ser indígena. Daí a presença
dominante das ordens religiosas que dividiram com o Estado os encargos relativos à questão indígena. A habilidade
dá sequência e aprofunda a (EF08HI14).
(EF08HI22) A habilidade consiste em compreender e debater sobre a diversificada produção cultural do período
imperial no bojo da formação do nacionalismo e das identidades brasileiras. Estende-se às obras e festejos populares
que traziam em si conjuntos de valores negros, indígenas e portugueses.
(EF08HI23) A habilidade diz respeito a reconhecer o papel das ideologias raciais (darwinismo social) para justificar
o domínio do Ocidente, entendido, então, como “civilização superior”, sobre a Ásia e a África, ajudando a construir
a ideia de “missão civilizatória” das potências imperialistas.. O aluno deve perceber que, na esteira desse
pensamento, formou-se a doutrina do racismo científico e da eugenia: além disso, que as ideologias raciais
encobriram a intensa exploração econômica da África e da Ásia como fontes de matérias-primas e mercado
consumidor dos produtos europeus. Deve-se, ainda, descrever os efeitos da dominação europeia nos países africanos
e asiáticos, onde os territórios foram divididos arbitrariamente, sem considerar as divisões étnicas e culturais, o que
forçou aproximações de grupos rivais e destruiu tradições, costumes e crenças religiosas.
(EF08HI23MT) Esta habilidade consiste na compreensão do contexto político, econômico e cultural de Mato
Grossono século XIX e seus desdobramentos sociais e culturais, identificando as causas que resultaram na Guerra
do Paraguai, transferência da capital de Vila Bela para Cuiabá, o movimento da Rusga, a resistência escrava,
indígena e comunidades tradicionais, relacionando ao contexto brasileiro destacando os interesses internos e
externos nesses conflitos.
(EF08HI15) Pode-se propor que o aluno discuta sobre o que é um partido político e sua importância no jogo
democrático, destacando seu programa, liderança, métodos de recrutamento, objetivos, alianças, campanhas
eleitorais e seu comportamento político ao assumir o poder (se executou ou não seu programa político). Essas
questões ganham relevância no contexto político contemporâneo nacional, em que a democracia e a participação
popular nas disputas partidárias ainda são recentes. Nessa linha, os acontecimentos políticos do Período Monárquico
ganham uma dimensão maior, permitindo ao aluno estabelecer comparações com situações do presente..
(EF08HI16) Pode-se privilegiar habilidades para que, utilizando mapas econômicos e demográficos do século XIX,
o aluno possa reconhecer e distinguir as regiões produtoras, a densidade e a composição populacional do país,
inferindo, a partir daí, a diversidade étnico-racial, social e econômica entre as regiões. Pode-se explicitar, ainda,
habilidades como: discutir a noção de espaço histórico, destacando as enormes distâncias entre a capital e as
províncias, a demora em estabelecer contatos feitos quase exclusivamente por via marítima e como isso afetava as
populações das regiões mais distantes, dando-lhes a impressão de isolamento e abandono; compreender a fragilidade
153
política do Brasil império, ameaçado de desagregação pelas numerosas rebeliões separatistas (Ceará, 1831-32;
Pernambuco, 1832-35; Pará, 1835-37; Bahia, 1837-38; Maranhão, 1838-41; Rio Grande do Sul, 1835-45). Dessa
maneira, espera-se que o aluno compreenda que o período monárquico não foi um período de paz e estabilidade. A
habilidade está intrinsecamente vinculada à anterior (EF08HI15) , permitindo que o aluno reconheça a relação
entre as disputas políticas na capital e os movimentos contestatórios ao poder centralizado.
(EF08HI17) Pode-se explicitar habilidades relativas à análise e discussão de questões atuais de brasileiros que
atravessam fronteiras para trabalhar em países vizinhos (Argentina e Paraguai, em especial) ou mesmo para abrir
negócios e comprar terras, aproveitando as facilidades e baixos custos desses países. Pode-se incorporar, também,
o estudo das fronteiras estaduais, em especial do estado em que se vive: como o meu estado adquiriu sua atual
configuração? Que grupos sociais (colonizadores, aventureiros, escravizados, indígenas, imigrantes etc.)
interferiram nesse processo? Isso foi motivo de tensões e conflitos? Abordar questões atuais como a imigração dos
venezuelanos.
(EF08HI18) Pode-se abordar a participação de indígenas e de negros escravizados nos conflitos, de ambos os
lados, destacando os anseios dessas populações e seus dramas no desenrolar da guerra. O tema permite, também, o
trabalho interdisciplinar com Geografia (estudo de fronteiras por meio de mapas, maquetes etc.) e com Língua
Portuguesa (influências linguísticas, obras literárias etc.). É possível, ainda, utilizar-se de textos historiográficos
que mostram diferentes interpretações sobre o conflito.
(EF08HI19) É possível contemplar habilidades para que o aluno possa reconhecer a grande desigualdade que
atinge as populações afrodescendentes nos países latino-americanos, por meio de pesquisa e análise do Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH). Pode-se, ainda, propor que o aluno levante informações sobre a Lei de Terras
(1850) compreendendo que, na contramão de uma reforma agrária, esta legislação tornou praticamente inviável
aos pobres (negros libertos, mestiços, indígenas e quilombolas) a propriedade da terra, o que trouxe insegurança e
desamparo a essas populações.
(EF08HI20) É importante que o aluno possa identificar as marcas da escravidão na sociedade local, o que pode ser
feito de várias maneiras: - identificar apelidos com carga negativa (“negão”, “tição” etc.): as pessoas que recebem
esses apelidos se sentem confortáveis com esse tipo de identificação? - mapear os bairros com maior
concentração de população negra: qual é o nível socioeconômico de seus moradores? Por que o negro é
relacionado à periferia? - detectar a presença de negros em propagandas ou programas de televisão, e anúncios de
revistas, comparando com a presença de brancos: qual a porcentagem de participação de cada grupo? Em que
contexto os negros aparecem como protagonistas ou coadjuvantes? - verificar, em sua cidade de vivência, como é
o convívio com pessoas de religião de matriz africana: há preconceito religioso? É importante explicitar, no
currículo, que o debate dessas e outras questões deve ser conduzido em defesa de ações afirmativas, de maneira
que o aluno compreenda que toda discussão sobre justiça social no Brasil passa pelo enfoque étnico-racial.
(EF08HI21) Pode-se considerar a possibilidade de debater a questão indígena, prevendo aprendizagens relativas a
aspectos como: Onde estão as populações indígenas do Brasil? Índio tem história. Dessa maneira, pode-se
154
especificar habilidades relativas a que o aluno possa constatar o desconhecimento e os estereótipos sobre os povos
indígenas, como, por exemplo, eles estão “desaparecendo”, são “preguiçosos” ou não existem mais “índios puros”.
O próprio pensamento de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), durante o
século XIX, foi pautado pela ideia de que os índios não teriam história e que estavam em um estágio inferior da
escala civilizacional. É importante destacar que a cultura indígena, como outras culturas, não é estática e imutável,
mas está sujeita a transformações, e que elas vêm acontecendo desde os primeiros contatos com os colonizadores..
É a diversidade da sociedade brasileira que deve ser reconhecida e respeitada, sobretudo a dos povos indígenas,
que apresentam diferenças culturais significativas entre si.
(EF08HI22) É importante assegurar que o aluno compreenda as diferentes formas de manifestações artísticas
brasileiras: uma acadêmica, tendo como fonte de referência o modelo europeu adaptado ao arquétipo nacional e
outra popular, negra e mestiça, que circulava fora dos salões da Corte. Pode-se, ainda, considerar a possibilidade
de conhecer festejos populares da região – Congada, Reisado, Boi Bumbá, Festa de Reis, Entrudos, Festa do
Divino, Cavalhadas etc. –, buscando identificar suas origens e acréscimos de elementos negros e indígenas. A
habilidade permite, ainda, um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa para o estudo de obras clássicas
românticas.
(EF08HI23) Pode-se considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Ciências para discutir o
evolucionismo de Darwin e como ele se desdobrou em ideologias raciais. É importante também que o aluno possa
analisar de que maneira a ciência trata a questão racial hoje, identificando, em revistas em quadrinhos como “O
Fantasma”, “Tarzan” e “Tintim no Congo”, como são mostrados os protagonistas brancos (os dois primeiros,
norte-americanos e o terceiro, belga) - mais inteligentes e fortes – e os nativos, mostrados como subservientes e
ingênuos. O aluno deve reconhecer, nos episódios, a mensagem racista e preconceituosa em relação aos povos
africanos. Há, ainda, a oportunidade de discutir os conceitos de imperialismo, racismo e determinismo, ainda hoje
presentes no senso comum.
(EF08HI23MT) O tema permite o trabalho interdisciplinar com Geografia (estudo de fronteiras por meio de
mapas, maquetes etc.) e com Linguagem (influências linguísticas, obras literárias, artísticas etc.). É possível,
ainda, utilizar-se de textos historiográficos que mostram diferentes interpretações sobre a Guerra da Tríplice
Aliança (Guerra do Paraguai) e a Rusga, relacionando com as questões internas e externas.
155
3.3.6. DICA PEDAGÓGICA
8° Ano do Ensino Fundamental Orientar os estudantes para
apresentação e produção das
Unidade temática – O Brasil no século XIX. atividades de forma
Habilidade - (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos individual, através de textos,
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado; (EF08HI16) painéis, desenhos, obras de
Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos arte, mapas mentais, gráficos,
movimentos contestatórios ao poder centralizado. poemas e outras que possam
num segundo momento
Objeto de Conhecimento: Brasil: Primeiro Reinado;
enriquecer o trabalho em
Comentários Metodológicos. grupo.
(EF08HI15) e (EF08HI16) Estas habilidades consistem em perceber as disputas partidárias Peça a um aluno que leia as
entre liberais e conservadores e seus projetos políticos de federalismo e centralismo. informações de produção da
Implica reconhecer que a origem social dessas forças, advinda do grande comércio e da fonte (título, autor, suporte,
grande propriedade de terra, e os mecanismos de alternância no poder, acabaram data) e a outro que descreva a
favorecendo o equilíbrio entre elas e, portanto, não causando transformações significativas imagem para a turma.
na estrutura social e econômica do país. Possibilita ainda, contrastar e avaliar as
Depois, questione a turma:
especificidades regionais do país a fim de compreender as revoltas ocorridas no período
monárquico, especialmente durante as regências, em seus contextos sociais e econômicos, Quem é o personagem
percebendo seus limites, alcances e desdobramentos. representado na gravura?
Qual livro está presente na
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS ; imagem? Como a
Constituição de 1824 aparece
na imagem? Qual o
(EF08HI15) Pode-se propor que o aluno discuta sobre o que é um partido político e sua
significado do fato de D.
importância no jogo democrático, destacando seu programa, liderança, métodos de Pedro estar em trajes
militares, segurando uma
recrutamento, objetivos, alianças, campanhas eleitorais e seu comportamento político ao espada com a sua mão em
cima da Constituição
assumir o poder (se executou ou não seu programa político). Essas questões ganham
Podemos perceber alguma
relevância no contexto político contemporâneo nacional, em que a democracia e a referência ao exercício do
Poder Moderador na
participação popular nas disputas partidárias ainda são recentes. Nessa linha, os imagem? Por que podemos
dizer que essa é uma
acontecimentos políticos do Período Monárquico ganham uma dimensão maior,
imagem oficial do imperador
permitindo ao aluno estabelecer comparações com situações do presente.
(EF08HI16) Pode-se privilegiar habilidades para que, utilizando mapas econômicos e
Sugestões de Link/sites
demográficos do século XIX, o aluno possa reconhecer e distinguir as regiões
produtoras, a densidade e a composição populacional do país, inferindo, a partir daí, a
https://novaescola.org.br/plano-
diversidade étnico-racial, social e econômica entre as regiões. Pode-se explicitar, ainda, de-aula/6103/republicanos-no-
brasil-imperio/sobre
habilidades como: discutir a noção de espaço histórico, destacando as enormes
distâncias entre a capital e as províncias, a demora em estabelecer contatos feitos quase http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/
exclusivamente por via marítima e como isso afetava as populações das regiões mais
https://ims.com.br/2017/06/01/
distantes, dando-lhes a impressão de isolamento e abandono; compreender a fragilidade sobre-manuel-de-araujo-porto-
política do Brasil império, ameaçado de desagregação pelas numerosas rebeliões alegre/>. Acesso em: 1º abr.
2019
separatistas (Ceará, 1831-32; Pernambuco, 1832-35; Pará, 1835-37; Bahia, 1837-38;
Maranhão, 1838-41; Rio Grande do Sul, 1835-45). Dessa maneira, espera-se que o
aluno compreenda que o período monárquico não foi um período de paz e estabilidade.
A habilidade está intrinsecamente vinculada à anterior (EF08HI15) , permitindo que o
aluno reconheça a relação entre as disputas políticas na capital e os movimentos
contestatórios ao poder centralizado.
156
8° Ano Unidade Temática: Configurações do mundo no século XX
Habilidades
(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano
durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração
econômica.
(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América
Latina no século XIX.
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na
África e Ásia.
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos
para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.
• Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas
nas dinâmicas globais;
• Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX;
• O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia;
• Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo;
• O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e
destruição de comunidades e povos indígenas;
• A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva civilizatória.
(EF08HI24) A habilidade consiste em identificar as riquezas minerais extraídas da África (minérios como ferro, ouro,
diamantes, carvão, estanho, zinco etc.) e sua importância para as indústrias europeias, bem como reconhecer que a
infraestrutura moderna introduzida pelos europeus na África (estradas, vias férreas, portos etc.) estava a serviço dos
interesses econômicos imperialistas e pouco contribuiu para o desenvolvimento do continente. O aluno deve
compreender que as indústrias, atividades artesanais e a produção local de alimentos foram praticamente destruídas
pela importação de gêneros europeus baratos produzidos em série e, ainda, que a monocultura, o trabalho forçado e o
abandono da produção alimentar provocaram subnutrição, fome e epidemias, destruíram o comércio interno no
continente e tornaram os Estados africanos dependentes do mercado externo.
(EF08HI25) A habilidade refere-se a compreender a política externa dos Estados Unidos em relação à América Latina
no contexto do imperialismo do século XIX, reconhecendo suas intervenções militares na América Central e no
México realizadas sob os lemas da Doutrina Monroe e do Destino Manifesto. Supõe, ainda, identificar e compreender
as anexações de territórios e a exploração de minérios, petróleo, carvão e gêneros tropicais em proveito do
desenvolvimento industrial norte-americano.
157
(EF08HI26) Esta habilidade diz respeito a reconhecer as várias formas de resistência das populações africanas e
asiáticas contra os dominadores estrangeiros no contexto do imperialismo do século XIX: guerras, sabotagens,
guerrilhas, manifestações populares etc.
(EF08HI27) A habilidade consiste em reconhecer e avaliar os efeitos dos discursos civilizatórios, nascidos no
contexto das ideologias raciais, para as populações indígenas e negras nas Américas. A habilidade requer a
retomada do aprendizado anterior, realizado na habilidade (EF08HI23), focando, agora, os impactos negativos do
determinismo social e racial para a América Latina.
(EF08HI24) Pode-se prever que o estudante utilize mapas econômicos da África do século XIX para identificar as
regiões produtoras de minérios, produtos oleaginosos e noz de cola (matéria-prima para a indústria de bebidas). É
possível, ainda, que o estudante estabeleça relações com o presente, mostrando que as riquezas africanas ainda são
disputadas por nações estrangeiras, como a China e o Japão.
(EF08HI25) Pode-se prever a utilização de mapas políticos e econômicos do continente americano, de maneira
que o aluno possa destacar os países detentores de matérias-primas e produtores de gêneros tropicais e o destino
desses produtos para os Estados Unidos e também para a Inglaterra. É importante, ainda, que possa identificar o
papel do Brasil nesse contexto, cuja produção de café, cacau, borracha, algodão, couro, carne e tabaco também foi
destinada ao mercado externo, com a intermediação de capitalistas britânicos e norte-americanos.
a) Guerra Mexicano-Americana (1846-1848), O México perdeu quase metade do seu território e

os Estados Unidos ampliaram o seu em cerca de um
Analise as guerras e intervenções dos Estados Unidos quarto;
na América Latina, destacando:
O interesse dos Estados na independência do Panamá Obter o controle da zona do canal;

(Guerra dos Mil Dias, 1899-1902)
c) A participação dos Estados Unidos na Levou à ocupação colonialista da ilha pelos norte-
independência de Cuba (Guerra Hispano-Americana, americanos.
1898),
(EF08HI26) É importante contemplar habilidades relativas a identificar o protagonismo de africanos e asiáticos na

luta contra o imperialismo europeu, em que se pode destacar: as Guerras do Ópio (China, 1839-42 e 1856-60), a
Guerra dos Sipaios (Índia, 1857), a Guerra dos Boxers (China, 1899-1900), a Guerra Anglo-Zulu (sul da África,
1879), a Guerra de Gungunhana (Moçambique, 1894-1906), bem como os levantes em Serra Leoa, Zimbábue,
Angola, Namíbia, Tanzânia, Costa do Marfim, Gana etc. O aluno deve, ainda, reconhecer que as populações
nativas não ficaram impassíveis ante a invasão e a exploração de seus territórios pelas potências imperialistas e
que resistiram como puderam, seja pelas armas, por sabotagens, fugas e, inclusive, por ações de líderes
messiânicos e profetas anti europeus que pregavam a desobediência às autoridades brancas.
158
(EF08HI27) É importante explicitar aprendizagens relativas aos povos latino-americanos: o que comumente se
pensa dos bolivianos, peruanos, argentinos e mexicanos?
• Por que os países latino-americanos tiveram um desenvolvimento diferente dos Estados Unidos? Isso inclui os
brasileiros?
• Por que existiram mais ditaduras na América Latina do que nos Estados Unidos?
Dessa maneira, o aluno pode identificar desconhecimentos, distorções e estereótipos que são, em boa parte,
herdados das ideologias raciais disseminadas nos países latino-americanos entre 1890 e 1920.
A análise de alguns excertos extraídos de obras como:

“Pueblo enfermo” (1909), de Alcides Arguedas e “Nuestra América” (1903), de Carlos Otávio Bunge, podem
contribuir para compreender o pensamento racial da época, que influenciou a elite dos países latino-americanos,
daí inferindo sua repulsa à democracia, à sociedade de massas e à mistura de povos, bem como o pensamento
autodepreciativo das populações latino-americanas, que se veem como povos preguiçosos, incapazes, avessos ao
trabalho, sem espírito empreendedor e sem caráter (trapaceiros).
Para refletir....
- Pesquisar as políticas migratórias no Brasil Imperial, no contexto das ideologias raciais, como meio de
“branqueamento” da população brasileira. investigar o racismo e o darwinismo social de Sílvio Romero e Nina
Rodrigues, bem como as contradições de Euclides da Cunha, surpreendido com a resistência dos sertanejos de
Canudos.
Canudos, uma comunidade que desafiou a ordem vigente, uma comunidade que desafiou a ordem vi
https://brasilescola.uol.com.br/historiab/canudos.htm
https://www.sohistoria.com.br/ef2/canudos/p1.php
159
3.3.7 Possibilidades didático-pedagógica para o ensino de história 9° ano
9° Ano Unidade Temática: O nascimento da República no Brasil e os processos

históricos até metade do século XX
Habilidades
(EF09H101) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da
emergência da República no Brasil.
(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história
local e regional até 1954.
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus
resultados.
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do
Brasil.
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas
contradições e impactos na região em que vive.
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em
diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no
contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o
século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
• Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo;
• A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos;
• O coronelismo em Mato Grosso;
• A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição;
• Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação
das discriminações;
• Primeira República e suas características;
• Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930;
• A modernização e transformação da paisagem urbana na capital mato-grossense;
• O período varguista e suas contradições;
• A emergência da vida urbana e a segregação espacial;
• O trabalhismo e seu protagonismo político;
• A questão indígena durante a República (até 1964);
• A questão afro-brasileira durante a República (até 1964);
• As mudanças conceituais de diversidades étnico-raciais e a ideia de gênero no Brasil do século XX;
160
• Os movimentos sociais no Brasil do século XX;
• Anarquismo e protagonismo feminino;
(EF09HI01) A habilidade diz respeito a caracterizar a sociedade brasileira na época da Proclamação da República,
no que tange à cultura, economia e política, no contexto do final do século XIX e começo do XX. Destaca-se, neste
período, dentre outros aspectos, a enorme desigualdade social entre as elites (fazendeiros e grandes comerciantes) e
a população pobre.
(EF09HI02) Esta habilidade se refere a entender a História Republicana como um todo, diferenciando fases
distintas: República Velha, Era Vargas, estendendo-se até o Segundo Governo de Vargas, e reconhecendo as
mudanças sociais, políticas e econômicas que o país passou nesse período.
(EF09HI03) A habilidade consiste em compreender que a inserção da população negra na sociedade brasileira
urbana e rural se deu por diversos caminhos (migração para os grandes centros, permanência nas fazendas, trabalho
de parceria no campo), sem que houvesse efetiva melhoria nas condições de vida dessa parcela da população
brasileira.
(EF09HI04) A habilidade consiste em compreender e destacar o papel da população negra na história do Brasil,
percebendo sua atuação em movimentos sociais, na criação de uma imprensa especializada e em manifestações
artísticas e culturais durante a primeira metade do século XX. Para essa faixa etária, importa destacar que a
população negra não ficou passiva diante de todas as dificuldades enfrentadas, mas atuou em diversos setores da
vida nacional, demonstrando união e autoestima mesmo diante de uma sociedade preconceituosa e discriminadora.
(EF09HI05) A habilidade consiste em compreender os “projetos modernizadores” que, entre o final do século XIX e
começo do século XX, transformaram vários centros urbanos nas primeiras metrópoles do país, bem como avaliar
suas contradições (falta de moradia, infraestrutura insuficiente, falta de transporte, problemas com o abastecimento
de água e alimentos, subemprego, mendicância etc.), tendo por referência a região em que vive o aluno. Deve-se
destacar que a urbanização afetou apenas as grandes cidades e não alterou o resto do país, sendo que o Brasil
permaneceu sendo um país rural.
(EF09HI06) A habilidade consiste em conhecer e discutir o significado histórico do trabalhismo para a conquista
dos direitos sociais e, por conseguinte, da própria cidadania, o que envolve a formação da classe trabalhadora e suas
relações com o Estado. Compreender, também, o protagonismo político do trabalhismo, destacando que a luta pela
jornada de 8 horas e outros direitos trabalhistas é muito anterior à criação do Ministério do Trabalho (1930), da CLT
(1943) e do próprio “trabalhismo” ocorridos no governo Vargas.
(EF09HI07) A habilidade consiste em explicar a situação dos povos indígenas e das populações afrodescendentes,
identificando ações (governamentais ou não) de inclusão ou exclusão desses grupos na sociedade brasileira durante
a República (até 1964). Em relação aos afrodescendentes, deve-se retomar as habilidades (EF09HI03) e
(EF09HI04), uma vez que o contexto histórico não se alterou para esses grupos, atualizando, porém, o
protagonismo de personalidades negras do período.
161
A questão indígena pode ser entendida no âmbito da expansão das atividades econômicas em direção às regiões
tradicionalmente ocupadas por povos indígenas, resultando em conflitos com fazendeiros, pecuaristas etc. A criação
do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), em 1910, inspirada na “proteção fraternal” proposta por Rondon,
fortaleceu a tutela do Estado, resultando na criação de reservas indígenas e na sedentarização de povos errantes.
(EF09HI08) A habilidade diz respeito a identificar mudanças que a ideia ou o conceito de diversidade sofreu
durante o século XX, que podem ser sintetizadas como, por exemplo: 1) reconhecimento da existência de “outras
culturas”, coadjuvantes e inferiores frente a uma cultura superior e dominante; 2) movimento multicultural que
enfatiza as diferenças e as considera um produto da história, do poder e das ideologias. Trata-se de uma habilidade
complexa, que exige conhecimentos prévios e raciocínio abstrato para trabalhar categorias teóricas. Para essa faixa
etária, importa destacar que a sociedade brasileira não é uma mistura de raças que anula as diferenças, nem é um
todo homogêneo, mas é constituída por um mosaico étnico-racial, no qual as diferenças são produzidas em relações
assimétricas e desiguais.
(EF09HI09) A habilidade se refere a relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis e a ação de
movimentos sociais, como os surgidos no final do século XIX, entre os quais, o anarquismo e o
anarcossindicalismo. O anarquismo e a luta das mulheres por direitos são fenômenos historicamente distintos.
Contudo, ambos acabaram se ligando quando mulheres militantes anarquistas se colocaram contra a posição
subalterna feminina frente aos homens, entendendo que a libertação da mulher era intrínseca à destruição do
Estado, do sistema capitalista, do patriarcado, das classes e da burguesia. Daí a importância do anarquismo para a
pauta, também, da igualdade de direitos entre homens e mulheres.
(EF09HI01) É possível trabalhar os mecanismos de poder da República Velha, consolidados pela “política dos
governadores”, o voto de cabresto e o coronelismo. Analisar a Constituição de 1891 relacionando o federalismo
com o fortalecimento das oligarquias regionais, avaliando os motivos pelos quais a extensão do direito de voto
(universal, masculino e aberto) não significou a efetiva participação política da população. É importante
contextualizar a emergência da República ao período da Belle Époque com sua visão otimista e modernizadora que,
no Brasil, se traduziu na execução, nas grandes capitais, de obras urbanas grandiosas, de inspiração europeia,
financiadas pela riqueza da borracha, do cacau e do café.
(EF09HI02) Há oportunidade de investigar elementos da história local ou regional que permitam relacionar com
aspectos da República brasileira do período: instalações urbanas da primeira metade do século XX (estação
ferroviária, escola, prefeitura, farmácia etc.), nomes de ruas e praças que rememoram personagens ou fatos
republicanos, famílias tradicionais e sua relação com o poder local e regional, moradores que participaram da
Segunda Guerra Mundial, de revoltas urbanas ou movimentos sociais (cangaço, messianismo etc.), bem como
relatos orais de idosos sobre fatos ou personagens da história republicana.
162
(EF09HI03) É possível destacar que a população negra não permaneceu inerte e afastada da vida nacional à espera
de concessões do governo. Nesse sentido, vale sublinhar que a abolição não se deveu a uma generosidade da
Princesa Isabel, mas foi o resultado de movimentos sociais em que escravos, libertos e livres participaram
ativamente. É importante ao aluno compreender que a mudança de status de escravo para homem livre não muda a
mentalidade social da inferioridade do negro, nem apaga o legado da escravidão. Contextualizar a abolição e o
advento da República à disseminação das teorias racialistas, ao discurso da inferioridade racial e ao ideal de
branqueamento como um projeto nacional, inferindo, a partir daí, a construção do mito da democracia racial, que
contribuiu ainda mais para a exclusão das populações negras. Pode-se debater a questão negra e o racismo à luz da
Lei Afonso Arinos (Lei 1.390, de 1951), a primeira lei contra o racismo. Pode-se, também, propor habilidades
ligadas a pesquisar o fato que motivou a promulgação dessa lei e discutir por que ninguém foi preso com base nela.
É possível, ainda, relacionar a situação de pobreza e abandono da maioria da população negra nas cidades às
revoltas populares: Vintém (Rio de Janeiro, 1879), Vacina (Rio de Janeiro, 1906) e Chibata (Rio de Janeiro, 1910).
(EF09HI04) É possível pesquisar a participação da população negra durante a primeira metade do século XX nos
movimentos operários e sindicais, no teatro, na educação (fundação de escolas para negros), em associações
carnavalescas, na música e no futebol. Todos esses setores lutaram contra a discriminação e o preconceito, como,
por exemplo, na proibição governamental da inclusão de jogadores negros na seleção nacional em 1920 e na
tentativa de impedir a viagem à Paris do grupo musical Oito Batutas, liderado por Pixinguinha, em 1922. É
importante, ainda, conhecer o trabalho da Frente Negra Brasileira (FNB), associação que existiu de 1931 a 1937 e
mobilizou milhares de negros e negras a lutarem por seus direitos, especialmente quanto ao acesso à educação. A
imprensa negra pode ser acessada online no portal do Arquivo Público de São Paulo e no portal Imprensa Negra da
Universidade de São Paulo.
(EF09HI05) Pode-se destacar a história da capital ou de uma grande cidade do estado em que vive o aluno,
mapeando as reformas e transformações pelas quais ela passou (abertura de ruas e avenidas, praças, calçamentos,
rede de luz, telefone, agência de correios e telégrafo, salas de cinema etc.) e identificando que grupo social era
beneficiado pela política modernizadora e a contradição entre urbanização e expansão da pobreza e do subemprego.
No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, é emblemática a reforma de Pereira Passos, que, atrelada ao saneamento
da cidade, mudou a paisagem urbana com a operação “Bota Abaixo”, que afetou a vida da população pobre e negra
da cidade, resultando na Revolta da Vacina. A habilidade permite discutir a importância do saneamento básico e da
saúde pública no controle de doenças e epidemias, destacando diversos aspectos da infraestrutura da cidade: rede de
água e esgoto, galerias pluviais, coleta de lixo etc. Há oportunidade de um trabalho interdisciplinar com Língua
Portuguesa, no estudo de obras literárias relacionadas à sociedade urbana ou rural do período; com Biologia, na
investigação de doenças e epidemias da época; e com Geografia, na análise do processo de urbanização e estudo do
mapa da cidade.
(EF09HI06) Pode-se prever habilidades relacionadas à pesquisa, em fontes diversas (internet, arquivos de
sindicatos, relatos orais de aposentados idosos etc.), sobre o movimento operário na Primeira República e o
trabalhismo na Era Vargas. Há oportunidade, também, para refletir as relações no campo onde foi mantida a
163
dominação dos coronéis sobre os trabalhadores rurais (excluídos das leis trabalhistas). Pode-se, ainda, relacionar a
implantação das leis trabalhistas da Era Vargas com a recente reforma da CLT (2017), considerando seus contextos
históricos, interesses envolvidos, perdas e ganhos.
(EF09HI07) Pode-se considerar a possibilidade de investigar particularidades da história local ou regional relativas
a conflitos entre indígenas e fazendeiros, pecuaristas, mineradores, extrativistas, construtoras e empreiteiras de
obras públicas. Pode-se debater a questão negra e o racismo à luz da Lei Afonso Arinos (Lei 1.390, de 1951), a
primeira lei contra o racismo. É possível pesquisar o fato que motivou a promulgação dessa lei e discutir por que
ninguém foi preso com base nela. É importante, ainda, pesquisar o protagonismo negro em diversos setores, como
no Teatro Experimental do Negro, criado por Abdias Nascimento, em 1944, e diversos clubes sociais surgidos em
todo o Brasil, como o carioca Renascença Clube, de 1951, e o paulistano Aristocrata, fundado em 1961.
(EF09HI08) Pode-se prever uma problematização inicial para verificar conhecimentos prévios e estereótipos a
respeito da formação da sociedade brasileira: existe um brasileiro típico? Que características físicas e culturais são
tipicamente brasileiras? É possível pensar em um tipo único de brasileiro? Por quê? Do século XIX até a década de
1970, o discurso sobre a nacionalidade pautava-se pela ótica da mistura, segundo a qual a sociedade brasileira era
constituída pela mistura das três raças: o branco como protagonista, e o indígena e o negro como coadjuvantes na
formação da nação. Portanto, definia-se a nacionalidade por aquilo que nos unifica. Essa mistura, idealmente,
anularia as diferenças, daí resultando a construção do “mito da democracia racial” e de seu desdobramento, a
“ideologia da mestiçagem”, que consideram o povo brasileiro um todo homogêneo. Hoje, a ideia de nacionalidade
se constitui pela valorização do que nos diferencia. É importante compreender que somos uma nação multirracial e
pluriétnica, e daí a importância do respeito mútuo, do reconhecimento das diferenças e de falar sobre elas sem
medo ou preconceito. O aluno deve compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões, entendendo-a no
plural, “culturas brasileiras”. O tema pode se estender para além da diversidade étnico-racial, abordando também a
diversidade de gênero, por exemplo.
(EF09HI09) Sugestão de atividade pedagógica
Habilidade (EF09HI09) :
É possível trabalhar o conceito de anarquismo e anarcossindicalismo em seu contexto

histórico, destacando seu papel no movimento operário. Pode-se, ainda, relacionar com a
visão estereotipada com que o termo chegou aos nossos dias. É possível retomar a
habilidade (EF08HI01) para discutir qual o alcance da igualdade defendida pelo Iluminismo.
Ela se estendia às mulheres e à população negra? Há oportunidade de pesquisar a biografia
de mulheres, anarquistas ou não, mas pioneiras em diversos campos: pelo direito ao voto,
pelo acesso ao ensino superior, pela afirmação nas artes, música, literatura, teatro, cinema,
em cargos executivos e na conquista do poder político. Pode-se ainda, propor ao aluno
investigar, na comunidade ou região, exemplos de mulheres pioneiras ou transgressoras de
barreiras sociais impostas pelas tradições e pelas leis.
164
DRC
(EF09HI01) A habilidade diz respeito a caracterizar a sociedade brasileira na época da Proclamação da República, no
que tange à cultura, economia e política, no contexto do final do século XIX e começo do XX. Destaca-se, neste
período, dentre outros aspectos, a enorme desigualdade social entre as elites (fazendeiros e grandes comerciantes) e a
população pobre.
(EF09HI02) Esta habilidade se refere a entender a História Republicana como um todo, diferenciando fases distintas:
República Velha, Era Vargas, estendendo-se até o Segundo Governo de Vargas, e reconhecendo as mudanças sociais,
políticas e econômicas que o país passou nesse período.
(EF09HI03) A habilidade consiste em compreender que a inserção da população negra na sociedade brasileira urbana
e rural se deu por diversos caminhos (migração para os grandes centros, permanência nas fazendas, trabalho de
parceria no campo), sem que houvesse efetiva melhoria nas condições de vida dessa parcela da população brasileira.
(EF09HI04) A habilidade consiste em compreender e destacar o papel da população negra na história do Brasil,
percebendo sua atuação em movimentos sociais, na criação de uma imprensa especializada e em manifestações
artísticas e culturais durante a primeira metade do século XX. Para essa faixa etária, importa destacar que a população
negra não ficou passiva diante de todas as dificuldades enfrentadas, mas atuou em diversos setores da vida nacional,
demonstrando união e autoestima mesmo diante de uma sociedade preconceituosa e discriminadora.
(EF09HI05) A habilidade consiste em compreender os “projetos modernizadores” que, entre o final do século XIX e
começo do século XX, transformaram vários centros urbanos nas primeiras metrópoles do país, bem como avaliar
suas contradições (falta de moradia, infraestrutura insuficiente, falta de transporte, problemas com o abastecimento de
água e alimentos, subemprego, mendicância etc.), tendo por referência a região em que vive o aluno. Deve-se
destacar que a urbanização afetou apenas as grandes cidades e não alterou o resto do país, sendo que o Brasil
permaneceu sendo um país rural.
(EF09HI06) A habilidade consiste em conhecer e discutir o significado histórico do trabalhismo para a conquista dos
direitos sociais e, por conseguinte, da própria cidadania, o que envolve a formação da classe trabalhadora e suas
relações com o Estado. Compreender, também, o protagonismo político do trabalhismo, destacando que a luta pela
jornada de 8 horas e outros direitos trabalhistas é muito anterior à criação do Ministério do Trabalho (1930), da CLT
(1943) e do próprio “trabalhismo” ocorridos no governo Vargas.
(EF09HI07) A habilidade consiste em explicar a situação dos povos indígenas e das populações afrodescendentes,
identificando ações (governamentais ou não) de inclusão ou exclusão desses grupos na sociedade brasileira durante a
República (até 1964). Em relação aos afrodescendentes, deve-se retomar as habilidades (EF09HI03) e (EF09HI04),
uma vez que o contexto histórico não se alterou para esses grupos, atualizando, porém, o protagonismo de
personalidades negras do período. A questão indígena pode ser entendida no âmbito da expansão das atividades
econômicas em direção às regiões tradicionalmente ocupadas por povos indígenas, resultando em conflitos com
fazendeiros, pecuaristas etc. A criação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), em 1910, inspirada na “proteção
fraternal” proposta por Rondon, fortaleceu a tutela do Estado, resultando na criação de reservas indígenas e na
sedentarização de povos errantes.
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(EF09HI08) A habilidade diz respeito a identificar mudanças que a idéia ou o conceito de diversidade sofreu durante
o século XX, que podem ser sintetizadas como, por exemplo: 1) reconhecimento da existência de “outras culturas”,
coadjuvantes e inferiores frente a uma cultura superior e dominante; 2) movimento multicultural que enfatiza as
diferenças e as considera um produto da história, do poder e das ideologias. Trata-se de uma habilidade complexa,
que exige conhecimentos prévios e raciocínio abstrato para trabalhar categorias teóricas. Para essa faixa etária,
importa destacar que a sociedade brasileira não é uma mistura de raças que anula as diferenças, nem é um todo
homogêneo, mas é constituída por um mosaico étnico-racial, no qual as diferenças são produzidas em relações
assimétricas e desiguais.
(EF09HI09) A habilidade se refere a relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis e a ação de
movimentos sociais, como os surgidos no final do século XIX, entre os quais, o anarquismo e o anarcossindicalismo.
O anarquismo e a luta das mulheres por direitos são fenômenos historicamente distintos. Contudo, ambos acabaram
se ligando quando mulheres militantes anarquistas se colocaram contra a posição subalterna feminina frente aos
homens, entendendo que a libertação da mulher era intrínseca à destruição do Estado, do sistema capitalista, do
patriarcado, das classes e da burguesia. Daí a importância do anarquismo para a pauta, também, da igualdade de
direitos entre homens e mulheres.
(EF09HI01) É possível trabalhar os mecanismos de poder da República Velha, consolidados pela “política dos
governadores”, o voto de cabresto e o coronelismo. Analisar a Constituição de 1891 relacionando o federalismo com
o fortalecimento das oligarquias regionais, avaliando os motivos pelos quais a extensão do direito de voto (universal,
masculino e aberto) não significou a efetiva participação política da população. É importante contextualizar a
emergência da República ao período da Belle Époque com sua visão otimista e modernizadora que, no Brasil, se
traduziu na execução, nas grandes capitais, de obras urbanas grandiosas, de inspiração européia, financiadas pela
riqueza da borracha, do cacau e do café.
(EF09HI02) Há oportunidade de investigar elementos da história local ou regional que permitam relacionar com
aspectos da República brasileira do período: instalações urbanas da primeira metade do século XX (estação
ferroviária, escola, prefeitura, farmácia etc.), nomes de ruas e praças que rememoram personagens ou fatos
republicanos, famílias tradicionais e sua relação com o poder local e regional, moradores que participaram da
Segunda Guerra Mundial, de revoltas urbanas ou movimentos sociais (cangaço, messianismo etc.), bem como relatos
orais de idosos sobre fatos ou personagens da história republicana.
(EF09HI03) É possível destacar que a população negra não permaneceu inerte e afastada da vida nacional à espera de
concessões do governo. Nesse sentido, vale sublinhar que a abolição não se deveu a uma generosidade da Princesa
Isabel, mas foi o resultado de movimentos sociais em que escravos, libertos e livres participaram ativamente. É
importante ao aluno compreender que a mudança de status de escravo para homem livre não muda a mentalidade
social da inferioridade do negro, nem apaga o legado da escravidão. Contextualizar a abolição e o advento da
República à disseminação das teorias racialistas, ao discurso da inferioridade racial e ao ideal de branqueamento
como um projeto nacional, inferindo, a partir daí, a construção do mito da democracia racial, que contribuiu ainda
mais para a exclusão das populações negras. Pode-se debater a questão negra e o racismo à luz da
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da Lei Afonso Arinos (Lei 1.390, de 1951), a primeira lei contra o racismo. Pode-se, também, propor habilidades
ligadas a pesquisar o fato que motivou a promulgação dessa lei e discutir por que ninguém foi preso com base
nela. É possível, ainda, relacionar a situação de pobreza e abandono da maioria da população negra nas cidades às
revoltas populares: Vintém (Rio de Janeiro, 1879), Vacina (Rio de Janeiro, 1906) e Chibata (Rio de Janeiro, 1910).
(EF09HI04) É possível pesquisar a participação da população negra durante a primeira metade do século XX nos
movimentos operários e sindicais, no teatro, na educação (fundação de escolas para negros), em associações
carnavalescas, na música e no futebol. Todos esses setores lutaram contra a discriminação e o preconceito, como,
por exemplo, na proibição governamental da inclusão de jogadores negros na seleção nacional em 1920 e na
tentativa de impedir a viagem à Paris do grupo musical Oito Batutas, liderado por Pixinguinha, em 1922. É
importante, ainda, conhecer o trabalho da Frente Negra Brasileira (FNB), associação que existiu de 1931 a 1937 e
mobilizou milhares de negros e negras a lutarem por seus direitos, especialmente quanto ao acesso à educação. A
imprensa negra pode ser acessada online no portal do Arquivo Público de São Paulo e no portal Imprensa Negra
da Universidade de São Paulo.
(EF09HI05) Pode-se destacar a história da capital ou de uma grande cidade do estado em que vive o aluno,
mapeando as reformas e transformações pelas quais ela passou (abertura de ruas e avenidas, praças, calçamentos,
rede de luz, telefone, agência de correios e telégrafo, salas de cinema etc.) e identificando que grupo social era
beneficiado pela política modernizadora e a contradição entre urbanização e expansão da pobreza e do
subemprego. No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, é emblemática a reforma de Pereira Passos, que, atrelada ao
saneamento da cidade, mudou a paisagem urbana com a operação “Bota Abaixo”, que afetou a vida da população
pobre e negra da cidade, resultando na Revolta da Vacina. A habilidade permite discutir a importância do
saneamento básico e da saúde pública no controle de doenças e epidemias, destacando diversos aspectos da
infraestrutura da cidade: rede de água e esgoto, galerias pluviais, coleta de lixo etc. Há oportunidade de um
trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, no estudo de obras literárias relacionadas à sociedade urbana ou
rural do período; com Biologia, na investigação de doenças e epidemias da época; e com Geografia, na análise do
processo de urbanização e estudo do mapa da cidade.
(EF09HI06) Pode-se prever habilidades relacionadas à pesquisa, em fontes diversas (internet, arquivos de
sindicatos, relatos orais de aposentados idosos etc.), sobre o movimento operário na Primeira República e o
trabalhismo na Era Vargas. Há oportunidade, também, para refletir as relações no campo onde foi mantida a
dominação dos coronéis sobre os trabalhadores rurais (excluídos das leis trabalhistas). Pode-se, ainda, relacionar a
implantação das leis trabalhistas da Era Vargas com a recente reforma da CLT (2017), considerando seus
contextos históricos, interesses envolvidos, perdas e ganhos.
(EF09HI07) Pode-se considerar a possibilidade de investigar particularidades da história local ou regional
relativas a conflitos entre indígenas e fazendeiros, pecuaristas, mineradores, extrativistas, construtoras e
empreiteiras de obras públicas. Pode-se debater a questão negra e o racismo à luz da Lei Afonso Arinos (Lei
1.390, de 1951), a primeira lei contra o racismo. É possível pesquisar o fato que motivou a promulgação dessa lei
e discutir por que ninguém foi preso com base nela.
167
É importante, ainda, pesquisar o protagonismo negro em diversos setores, como no Teatro Experimental do Negro,
criado por Abdias Nascimento, em 1944, e diversos clubes sociais surgidos em todo o Brasil, como o carioca
Renascença Clube, de 1951, e o paulistano Aristocrata, fundado em 1961.
(EF09HI08) Pode-se prever uma problematização inicial para verificar conhecimentos prévios e estereótipos a
respeito da formação da sociedade brasileira: existe um brasileiro típico? Que características físicas e culturais são
tipicamente brasileiras? É possível pensar em um tipo único de brasileiro? Por quê? Do século XIX até a década de
1970, o discurso sobre a nacionalidade pautava-se pela ótica da mistura, segundo a qual a sociedade brasileira era
constituída pela mistura das três raças: o branco como protagonista, e o indígena e o negro como coadjuvantes na
formação da nação. Portanto, definia-se a nacionalidade por aquilo que nos unifica. Essa mistura, idealmente,
anularia as diferenças, daí resultando a construção do “mito da democracia racial” e de seu desdobramento, a
“ideologia da mestiçagem”, que consideram o povo brasileiro um todo homogêneo. Hoje, a ideia de nacionalidade
se constitui pela valorização do que nos diferencia. É importante compreender que somos uma nação multirracial e
pluriétnica, e daí a importância do respeito mútuo, do reconhecimento das diferenças e de falar sobre elas sem
medo ou preconceito. O aluno deve compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões, entendendo-a no
plural, “culturas brasileiras”. O tema pode se estender para além da diversidade étnico-racial, abordando também a
diversidade de gênero, por exemplo.
(EF09HI09) É possível trabalhar o conceito de anarquismo e anarcossindicalismo em seu contexto histórico,

destacando seu papel no movimento operário. Pode-se, ainda, relacionar com a visão estereotipada com que o termo
chegou aos nossos dias. É possível retomar a habilidade (EF08HI01) para discutir qual o alcance da igualdade
defendida pelo Iluminismo. Ela se estendia às mulheres e à população negra? Há oportunidade de pesquisar a
biografia de mulheres, anarquistas ou não, mas pioneiras em diversos campos: pelo direito ao voto, pelo acesso ao
ensino superior, pela afirmação nas artes, música, literatura, teatro, cinema, em cargos executivos e na conquista do
poder político. Pode-se ainda, propor ao aluno investigar, na comunidade ou região, exemplos de mulheres
pioneiras ou transgressoras de barreiras sociais impostas pelas tradições e pelas leis.
168
9 ° Ano Unidade Temática: Totalitarismos e conflitos mundiais
Habilidades
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os
conflitos vivenciados na Europa.
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado
histórico.
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos
estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de
resistência das populações locais diante das questões internacionais.
(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto
do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de
defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a
identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
• O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A questão da Palestina;
• A Revolução Russa;
• A crise capitalista de 1929;
• A emergência do fascismo e do nazismo;
• A Segunda Guerra Mundial;
• Judeus e outras vítimas do holocausto;
• O colonialismo na África;
• As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos;
• A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.
(EF09HI10) A habilidade consiste em relacionar a evolução do capitalismo com crises cíclicas que atingem
diversos países, acirram as disputas econômicas e as rivalidades políticas. Por exemplo, por volta de 1870, o
capitalismo caracterizava-se pela concentração de capitais, pela luta por mercados, pelas barreiras protecionistas
dos países industrializados e por intensa internacionalização de produtos, capitais e pessoas, graças ao
aperfeiçoamento nos transportes e nas comunicações (navios a vapor, ferrovias, telégrafo). A Grande Depressão
(1873-1896), a primeira grande crise do capitalismo, levou à concentração de capital nos grandes bancos, à
expansão colonialista na África e Ásia e ao surgimento de monopólios internacionais. É nesse contexto que
crescem as tensões entre as potências europeias que disputam o controle por regiões na Europa (Alsácia-Lorena,
Balcãs, estreito de Bósforo etc.) e fora dela (Marrocos), levando à eclosão da Primeira Guerra Mundial (1914-
1918).
169
(EF09HI11) A habilidade consiste em avaliar a relevância histórica da Revolução Russa (primeira revolução
comunista da História) e seus efeitos no cenário mundial (difusão do comunismo na Europa e na América).
(EF09HI12) A habilidade diz respeito a compreender a crise capitalista de 1929 no contexto da prosperidade e euforia
especulativa dos anos 1924-1929, nos Estados Unidos, em descompasso com a superprodução de alimentos e
produtos industriais no mesmo período, e avaliar seus efeitos devastadores na economia mundial.
(EF09HI13) Esta habilidade se refere a identificar os motivos que levaram ao surgimento do fascismo na Itália no
contexto do pós-guerra, e sua consolidação e difusão a outros países europeus no âmbito da Grande Depressão que se
seguiu à crise de 1929. Deve-se relacionar a teoria nazista da “superioridade alemã” e “pureza da raça ariana” às
práticas de segregação seguidas pelo extermínio de judeus e outros grupos sociais.
(EF09HI14) A habilidade diz respeito a compreender os fatores da expansão colonialista na África e na Ásia e o
papel dessas colônias no capitalismo internacional; reconhecer o protagonismo das populações africanas como
combatentes nas duas guerras mundiais e fornecedores de alimentos e matérias-primas, bem como na resistência ao
domínio imperialista por diversos meios: levantes armados, boicote aos produtos europeus e atuação em movimentos
libertários, como a negritude e o pan-africanismo. A habilidade dá sequência ao aprendizado do 8º ano desenvolvido
nas habilidades (EF08HI24) e (EF08HI26).
(EF09HI15) A habilidade se refere a reconhecer que a Organização das Nações Unidas foi estruturada ainda durante a
Segunda Guerra Mundial, visando pôr fim aos conflitos entre nações, salvaguardar a paz e a segurança internacional
e que, para isso, sua atuação se estendeu para a promoção dos direitos humanos, para o desenvolvimento econômico
e o progresso social, para a proteção ao meio ambiente e para a ajuda humanitária a todos os países e povos.
(EF09HI16) A habilidade consiste em reconhecer a importância da Carta dos Direitos Humanos da ONU de 1948
para assegurar os direitos inalienáveis que devem garantir a liberdade, a justiça e a paz mundial. Deve-se destacar a
abrangência dos direitos humanos, que inclui o direito a não ser escravizado, de igualdade perante as leis, de livre
expressão política e religiosa, de liberdade de pensamento, de participação política, direito ao lazer, à educação e
cultura, ao trabalho livre e remunerado etc.
(EF09HI10) Pode-se considerar diferentes temas relacionados ao período de 1870 a 1914, apresentando uma visão
panorâmica e diversificada do mundo da época. Pode-se, por exemplo, explorar os seguintes conteúdos: invenções e
descobertas, a Segunda Revolução Industrial, a Belle Époque, a vida nas grandes cidades européias, fluxos
migratórios europeus para a América, movimentos nacionalistas e separatistas europeus etc. A Primeira Guerra
Mundial foi um divisor de águas na História Ocidental, cujos efeitos perduram até hoje em termos de territórios,
povos e nações, pelas grandes mudanças culturais e nos padrões sociais, ao colocar milhões de mulheres na força de
trabalho, pela ascensão da hegemonia mundial dos Estados Unidos. Até mesmo a Declaração de Balfour, que deu o
apoio britânico a um Estado judaico na Palestina, foi assinado durante a guerra, em novembro de 1917. A habilidade
possibilita trabalhar a Competência Geral 9, da alteridade, do diálogo e da convivência.
170
(EF09HI11) Pode-se considerar desenvolver o conceito de comunismo, verificando os conhecimentos prévios dos
alunos e as distorções sobre o termo. É importante destacar o caráter histórico do comunismo como projeto
revolucionário e utopia política que buscava superar a sociedade capitalista com suas injustiças sociais em busca
da igualdade na humanidade. Pode-se relacionar a Revolução Russa à difusão do comunismo nos Estados Unidos
e no Brasil, onde se fundaram Partidos Comunistas e ganhou força o movimento operário, com conseqüente
repressão a greves, perseguição a líderes sindicais e expulsão de grevistas estrangeiros.
(EF09HI12) É possível aprofundar a década de 1920 nos Estados Unidos, destacando suas inovações e
contradições: a sociedade de massa, a multiplicação dos bens de consumo (automóveis, geladeiras, rádios, fogões
etc.), o boom do cinema, da liberação da mulher etc., em contraste com a perseguição a negros promovida pela Ku
Klux Klan, leis restritivas a imigrantes, perseguição a comunistas, desigualdades sociais (cerca de 50% da
população vivia abaixo da linha da pobreza em 1927), bem como o rumoroso caso da execução dos operários
Sacco e Vanzetti (1927). Esse contexto permite criticar o mito da democracia norte-americana e de seu capitalismo
vigoroso.
(EF09HI13) Pode-se propor aprofundar o conceito de fascismo e nazismo, entendendo-os como fenômenos
emergidos de um determinado contexto histórico. Isso é fundamental para evitar que esse conceito seja usado de
forma distorcida, como adjetivo, para nomear qualquer ditadura, partido ou Estado autoritário no mundo atual. É
importante trazer o tema para a contemporaneidade, avaliando o surgimento do neonazismo em diversas partes do
mundo atual, que tem atraído jovens, muitos dos quais desconhecem o que foi realmente o nazismo. Pode-se
começar definindo democracias e liberalismo, visto que foi contra as democracias liberais que os regimes
totalitários se ergueram. Outro caminho é trabalhar a formação da sociedade de massa e os avanços da propaganda
na política – elementos fundamentais na sustentação dos regimes fascistas.
(EF09HI14) Pode-se prever a pesquisa sobre personalidades africanas e indianas cujas trajetórias de vida
contribuem para romper o estereótipo de uma África atrasada e com uma população ignorante. Nesse sentido,
pode-se propor pesquisar a biografia de intelectuais africanos com títulos de renomadas universidades europeias e
prêmios internacionais, entre eles, Léopold Sédar Senghor (Senegal), Kwame N’Krumah (Gana) e Ahmed Sékoud
Touré (Guiné). Pode-se incluir, também, líderes nacionalistas indianos, como Gandhi e Nehru, que tiveram
formação superior em universidades britânicas. Os movimentos de não-violência e desobediência civil de Gandhi,
na Índia, é exemplo de resistência pacífica que conduziu ao processo de independência da mais rica colônia do
Império Britânico.
(EF09HI15) Pode-se propor pesquisas sobre o funcionamento da ONU, com sua composição, seus principais
órgãos e funções. É importante discutir o papel dessa organização internacional no pós-guerra no que diz respeito à
ajuda material e ao reerguimento das nações beligerantes. Deve-se avaliar os resultados da ONU na resolução de
conflitos mundiais no contexto da Guerra Fria e após esse período. É importante conhecer os projetos e campanhas
da ONU no Brasil, implementados pelos seus diversos organismos ou agências — Unicef, FAO, Unesco, OMS —
e avaliar sua importância e seus efeitos.
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(EF09HI15) Pode-se propor pesquisas sobre o funcionamento da ONU, com sua composição, seus principais
órgãos e funções. É importante discutir o papel dessa organização internacional no pós-guerra no que diz respeito à
ajuda material e ao reerguimento das nações beligerantes. Deve-se avaliar os resultados da ONU na resolução de
conflitos mundiais no contexto da Guerra Fria e após esse período. É importante conhecer os projetos e campanhas
da ONU no Brasil, implementados pelos seus diversos organismos ou agências — Unicef, FAO, Unesco, OMS —
e avaliar sua importância e seus efeitos.
Sugestão de atividades
(EF09HI16) É possível propor discussões sobre o que são direitos humanos, entendendo sua abrangência e a
importância de estarem assegurados na Constituição (tornando-se, então, direitos fundamentais). Pode-se investigar
se a Constituição Brasileira de 1988 incorporou os direitos humanos. É possível, ainda, realizar uma análise
comparativa das declarações anteriores (declaração de 1776, Estados Unidos, e de 1789, França): que dispositivos
tornam a Carta de 1948 tão importante e mais abrangente do que as anteriores? Pode-se considerar a possibilidade
de o aluno vivenciar o trabalho de Ongs e instituições voltadas para a promoção dos direitos humanos na cidade
em que vive. Em todo país, há numerosas Ongs que trabalham com questões diversas. É importante refletir por
que, em países em conflito social, como o Brasil, os direitos humanos são distorcidos como “direitos de bandido”.
Deve-se avaliar a importância dos direitos humanos para que a sociedade não se torne refém da violência e da
prática criminosa de fazer justiça pelas próprias mãos.
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9° Ano Unidade Temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil
após 1946
Habilidades
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira
entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a
emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.
(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a
ditadura civil-militar.
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo
desenvolvimentista da ditadura.
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição
de 1988.
(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção
de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.
(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais,
identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas,
mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma
cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década
de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.
• O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em
transformação;
• Constituição de Mato Grosso e os impactos políticos na região;
• A Marcha para o Oeste e o desenvolvimento das regiões de Mato Grosso;
• Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência;
• As questões indígena e negra e a ditadura;
• A divisão geopolítica do Estado de Mato Grosso;
• O processo de redemocratização;
173
DRC
A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.);
A História recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais;
Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira;
A questão da violência contra populações marginalizadas;
O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização;
Mato Grosso no contexto da globalização.
(EF09HI17) A habilidade consiste em traçar um panorama histórico do Brasil de 1946-1964, destacando os conflitos
políticos, ameaças de golpe, aspirações populares e mudanças econômicas e sociais ocorridas no período. A
habilidade exige retomar aprendizados anteriores (EF09HI06) e se complementa com a habilidade seguinte
(EF09HI18), tendo por cenário internacional o contexto da Guerra Fria (EF09HI28), cuja polarização interferiu nos
rumos da história do país. À luz desse contexto, é possível avaliar a dimensão que os acontecimentos tiveram na
época e a manipulação da opinião pública.
(EF09HI18) A habilidade consiste em avaliar a urbanização acelerada do período 1946-1964, entendendo que ela
beneficiou alguns segmentos sociais e que foi feita em descompasso com o restante do país, o que agravou as
desigualdades regionais e sociais. Nesse contexto, se enquadram o aumento do êxodo rural, o surto industrial, em
especial do setor automobilístico, novos padrões de consumo, novos meios de comunicação (rádio e televisão), a
efervescência cultural (Cinema Novo, Teatro de Arena e Teatro Oficina, bossa nova etc.), bem como a crescente
atuação dos trabalhadores (CGT), estudantes (UNE) e das Ligas Camponesas.
(EF09HI19) Esta habilidade consiste em explicar o processo que resultou no golpe civil-militar de 1964 e na
instalação da ditadura (1964-1985) e reconhecer a importância da Comissão Nacional da Verdade, que investigou as
violações de direitos humanos cometidos entre 1946 e 1988 por agentes públicos e pessoas ao seu serviço, com
apoio ou no interesse do Estado brasileiro.
(EF09HI20) A habilidade se refere a analisar as diversas formas de resistência usadas pelos opositores do regime
ditatorial, que iam de charges, notícias redigidas com duplo sentido para driblar a censura, letras de músicas com
metáforas, manifestações populares até movimentos armados nas cidades e no campo (guerrilha do Araguaia),
realizados por militantes da esquerda. A habilidade permite explorar, também, as manifestações culturais da época
(teatro, música, cinema, obras literárias).
(EF09HI21) A habilidade consiste em reconhecer os movimentos indígenas e quilombolas como formas de
contestação à política desenvolvimentista do regime ditatorial (1964-1985), cujas obras públicas (rodovias,
hidrelétricas, usinas, barragens etc.) levaram a desmatamentos, invasão de terras indígenas, extermínio de etnias,
bem como alagamento e expulsão de terras de quilombolas.
174
(EF09HI22) Esta habilidade diz respeito a reconhecer o papel da sociedade civil pela democratização, como, por
exemplo, em manifestações estudantis, no resultado das eleições (1974), no enfrentamento à ordem política (greves
de 1978 e saques a supermercados de 1981), na campanha pela anistia (1978) e pelas Diretas Já (1984) e na vitória
maciça dos candidatos da oposição (1988). Os fatos listados permitem reconhecer que a sociedade não ficou passiva
e que pressionou pela abertura política, mesmo diante da tentativa de fechamento do regime pela “linha dura”
militar.
(EF09HI23) A habilidade consiste em destacar os dispositivos legais da Constituição de 1988 que se referem aos
direitos e garantias fundamentais: reconhecimento dos direitos individuais e sociais das mulheres, direitos dos
indígenas, direitos de não discriminação racial, direitos de greve para os trabalhadores, proteção ao meio ambiente,
incorporação das leis trabalhistas como direitos essenciais, direitos sociais de saúde, educação, proteção à
maternidade e à infância e assistência aos desamparados etc.
(EF09HI24) Esta habilidade se refere a esclarecer e discutir as mudanças ocorridas no Brasil, de 1989 aos dias
atuais, em setores diversos (política, economia, cultura, comunicação, sociedade etc.), identificando aquelas
prioritárias à cidadania e aos valores democráticos. A habilidade trata de múltiplos temas em um espaço temporal
extenso, onde, em meio a mudanças, persistiram problemas como desigualdades sociais, violências no campo,
precariedade da saúde pública, baixo nível da educação etc. Houve avanços na promoção da cidadania com direitos
e garantias constitucionais, entre elas: acesso à saúde e à educação; proteção à criança e ao adolescente, ao idoso e à
maternidade; acesso a remédios gratuitos pelo SUS; gratuidade das certidões de nascimento e de óbito aos pobres;
igualdade de gênero (homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações); liberdade religiosa, livre exercício
dos cultos religiosos e proteção aos locais de culto; assistência jurídica integral e gratuita aos cidadãos sem recursos
(Defensoria Pública); indenização em caso de erro judiciário e ao condenado que ficar preso além do tempo fixado
na sentença; condenação pelo crime de racismo (inafiançável e imprescritível).
(EF09HI25) A habilidade se refere a reconhecer os diferentes agentes ou atores sociais que protagonizaram formas
de associativismo na sociedade civil de 1989 aos dias atuais. A partir de 1990, os movimentos sociais populares de
agendas diversas (de igualdade racial, igualdade de gênero, das pessoas com deficiência, dos sem-teto, sem-terra,
em defesa dos índios etc.) se organizaram de forma mais institucional, ganhando maior visibilidade e atuação social.
(EF09HI26) Esta habilidade consiste em discutir as causas da violência contra populações marginalizadas e
trabalhar com o reconhecimento das diferenças, com o exercício da empatia, do respeito e da tolerância ao outro. A
habilidade retoma aprendizagens anteriores, como o legado da escravidão, racismo e desigualdades sociais, para
explicar a origem histórica da violência às populações marginalizadas.
(EF09HI27) Esta habilidade se refere a perceber as influências da globalização nas mudanças econômicas, culturais
e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990, e compreender o papel do país no cenário internacional. A
habilidade diz respeito a um contexto histórico recente, sobre o qual há controvérsias entre os especialistas em
relações internacionais e que está sujeito a reviravoltas conjunturais que podem afetar a perspectiva histórica sobre
175
DR
a época. Nesse sentido, importa que o aluno perceba que acontecimentos e mudanças do Brasil nas últimas décadas
devem ser compreendidos sob uma dimensão para além das questões internas porque envolvem relações e interesses
internacionais cada vez mais estreitos.
(EF09HI17) Pode-se propor a pesquisa de arquivos de grandes jornais para coletar informações do período
observando suas manchetes, os títulos alarmistas referentes à política nacional, local e o medo da infiltração
comunista na sociedade. Pode-se complementar a habilidade propondo discutir o papel das mídias impressas e do
rádio na formação da opinião pública e perceber o caminho que estava sendo preparado para o golpe militar de
1964.
(EF09HI18) Pode-se aprofundar a habilidade explicitando o estudo de temas polêmicos da época – por exemplo, a
marcha para oeste (a Era Vargas promoveu incentivos para o fluxo migratório com vistas ao desenvolvimento da
Amazônia matogrossense), a reforma agrária, que mobilizou políticos, líderes camponeses, proprietários rurais,
intelectuais e artistas, confrontando pontos de vista diferentes e avaliando a pertinência dessas discussões ainda na
atualidade. Há oportunidade de realizar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa:
 Obra emblemática desse período em defesa da reforma agrária é “Morte e Vida Severina”, de João Cabral de
Melo Neto;
 Análise de obras literárias que retratam a situação de miséria no campo, como “Grande Sertão Veredas” ou
“Vidas Secas”, de Graciliano Ramos;
E também com Geografia no estudo das questões ambientais da época, dos fatores do êxodo rural e seus efeitos.
Leituras de excertos de “Geografia da Fome”, de Josué de Castro, permitem avaliar que a situação denunciada por
ele em 1946 continuou existindo até a contemporaneidade.
(EF09HI19) Pode-se propor identificar as diferenças entre as duas faces do regime que se implantou no Brasil em
1964: de um lado, a aparência democrática por manter os três poderes, as eleições (indiretas) e o sistema partidário
(controlado) e, de outro lado, a realidade dos bastidores do poder marcada pela repressão militar e violação dos
direitos humanos (prisões, tortura, cassação de mandatos políticos e exílio) e pelo Ato Institucional nº 5 (1968-
1978). Nessa linha, é importante:
 Discutir as duas versões do regime: para os militares, foi uma “contrarrevolução” que evitou a “comunização”
do país; para a oposição, uma ditadura que impediu o processo de democratização do país;
 Pode-se aprofundar a habilidade discutindo o papel do general Geisel, que teria sido o condutor da distensão
lenta e gradual para a pacífica transição democrática ou o presidente que autorizou o assassinato de opositores
do regime.
176
Pode-se propor pesquisas que revelem a complexidade do período, como habilidades que proponham avaliar versões
equivocadas ou distorcidas que, hoje, parte da população tem sobre o período ditatorial. Entrevistas com pessoas que
viveram aqueles anos também podem fornecer informações, como:
 Os seqüestros dos embaixadores dos Estados Unidos e da Suíça (1969);
 O arrocho salarial e a repressão às greves de 1968;
 O exílio de Caetano Veloso, Gilberto Gil e outros em 1969;
 Conquista do tricampeonato mundial de futebol (1970);
 Morte de Vladimir Herzog (1975);
 Greves do ABC paulista (1978), e do operário Manuel Fiel Filho;
 Disparo da inflação a partir de 1981;
 Atentado ao Rio Centro (1981);
 Saques a supermercados (1983);
 Campanha pelas Diretas Já (1984).
(EF09HI21) Pode-se explicitar, no texto da habilidade, a realização de pesquisa sobre o impacto do
desenvolvimentismo para as etnias Arara, Waimiri-Atroari, Parakanã e Tenharim, na Amazônia; Kaingang e Guarani,
no sul; Yanomami, no extremo norte; e Krenak, em Minas Gerais. Comunidades quilombolas também foram afetadas,
como a do Rio dos Macacos, BA; de Barra, Bananal e Riacho das Pedras, no município de Rio de Contas, BA, que até
hoje lutam para serem indenizadas pela perda de suas terras. Na área urbana do Rio de Janeiro, a agressiva política de
remoção das favelas nas décadas de 1960 e 1970 na região da Lagoa levou à remoção forçada de comunidades
quilombolas como a Favela da Catacumba (atual Parque da Catacumba). O tema é extenso e pode ser pesquisado nos
portais oficiais online, como a Fundação Cultural Palmares, Instituto Sócio-Ambiental e FUNAI. Pode-se, ainda,
considerar a possibilidade de pesquisar comunidades indígenas e quilombolas da região em que vive o aluno, para
levantar sua história e reconhecer tensões e conflitos sofridos frente à ação de agentes públicos ou avanços de
fazendeiros, empreiteiras etc. O tema pode se estender para outros segmentos da população, como seringueiros,
castanheiros, caboclos, ribeirinhos, garimpeiros – populações pobres que perderam terras ou foram usadas como bestas
de trabalho nas “frentes de expansão” que eram deslocadas sobre territórios alheios.
(EF09HI22) É possível destacar as tensões internas do meio militar, dividido entre os que apoiavam a abertura política
e os contrários a ela (a “linha dura”), estes últimos responsáveis pelo agravamento da repressão (cassação de mandatos,
prisões de estudantes, professores e jornalistas) e pelos atentados a bomba para intimidar a oposição (caso Riocentro,
1981). É importante reconhecer que as medidas do governo militar para a transição democrática, em 1979 (revogação
do AI-5, aprovação da anistia parcial e extinção do bipartidarismo), foram resultado da pressão da sociedade brasileira.
Deve-se, ainda, elencar personagens importantes: Dante de Oliveira, Ulisses Guimarães, Fernando Henrique Cardoso e
Luiz Inácio Lula da Silva.
(EF09HI23) É possível propor ao aluno comparar as Constituições de 1891 e 1988, em seus três primeiros artigos,
observando que, enquanto a de 1891 começa definindo o Estado, as províncias e a futura capital, a de 1988 inicia-se
definindo seus princípios democráticos. O que isso significa? Por que a constituição de 1988 foi chamada de
177
“Constituição cidadã”? Deve-se discutir, ainda, como a Constituição de 1988 tratou a posse da terra, o racismo, as
demandas indígenas e quilombolas. Como o Estatuto da Terra, o Estatuto do Índio e a Lei Afonso Arinos foram
entendidos e atualizados pela Constituição? É importante compreender que a Constituição, ao incorporar leis,
regimentos e estatutos, torna o que antes era serviço prestado por órgãos públicos em direitos sociais fundamentais.
Por exemplo, antes de 1988, a assistência médica era tratada como um serviço público prestado pela Previdência
Social e apenas aos contribuintes do Instituto Nacional de Previdência Médica e Assistência Social (Inamps). Com a
nova Carta, a assistência médica e a farmacêutica passaram a ser direito social. O que essa diferença significa?
(EF09HI24) Pode-se considerar propor ao aluno vivências de cidadania, isto é, habilidades ou sugestões didáticas
que estimulem a ação e participação do estudante. Pode-se propor discussões e projetos relativos à promoção da
cidadania no contexto escolar: estamos assegurando que todos os colegas se expressem livremente e sejam
escutados? As religiões de nossas famílias são respeitadas pelos colegas? O que podemos fazer para ajudar um
colega com dificuldades no aprendizado? Como manter a sala de aula limpa? Por que é importante deixar o
banheiro limpo e seco depois de usá-lo? A escola tem acesso para deficientes? O que podemos fazer para promover
a cidadania na escola, no bairro ou na comunidade?
(EF09HI25) Pode-se propor uma abordagem histórica dos movimentos sociais, da formação do MST (1984), dos
Caras-Pintadas (1992), da Ação Cidadania contra a Miséria e pela Vida, do sociólogo Betinho (1993), do Grito dos
Excluídos (1995) e daí se desdobrando em numerosas organizações com agendas diversas de reivindicações, entre
elas, Movimento Mulheres Camponesas, Instituto da Mulher Negra, Uneafro Brasil, Movimento dos Trabalhadores
Sem Teto (MTST), Associação dos Caboclos e Ribeirinhos da Amazônia, Frente de Luta pela Moradia (FLM) etc. O
objeto de conhecimento envolve conceitos básicos, como o de sociedade civil, participação cidadã, responsabilidade
social / compromisso social e desenvolvimento sustentável, cuja compreensão é fundamental para identificar as
mudanças ocorridas na sociedade brasileira após a ditadura. Deve-se debater sobre o significado desses conceitos. O
currículo local pode, ainda, prever visita a ONGs, redes de solidariedade, cooperativas e organizações do Terceiro
Setor existentes na região para conhecer seu trabalho, seu alcance social e sua contribuição para as mudanças na
sociedade.
(EF09HI26) Pode-se considerar a possibilidade de discutir a violência contra populações marginalizadas a partir de
situações concretas usando referências locais. É importante considerar que violência não é somente agressão física,
mas também verbal, psicológica, sexual, moral, sentimental e até virtual, o chamado ciberbullying. Deve-se
destacar os danos causados à pessoa por tais atos, que podem marcá-la pelo resto da vida. É importante refletir que a
diferença não desqualifica uma pessoa, não desvalia e nem pressupõe hierarquias. Deve-se, ainda, avaliar que as
desigualdades sociais e econômicas também constituem um tipo de violência. O etnocentrismo, a xenofobia, a
escravidão, o fundamentalismo religioso também podem ser fatores de numerosas formas de violência. É
fundamental criticar a banalização da violência e o sensacionalismo da mídia (na linguagem e nas imagens), que
desvaloriza e descarta o ser humano, perpetuando a violência.
(EF09HI27) Pode-se destacar os governos de Fernando
178
(EF09HI27) Pode-se destacar os governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) e de Lula da Silva-
Dilma Rousseff (2003-2016), quando mudaram as diretrizes da política externa brasileira para adequar o
país aos novos paradigmas impostos pela globalização e o neoliberalismo. O país priorizou uma atuação
assertiva nos organismos multilaterais e ampliou sua influência na América do Sul. A política externa do
governo FHC foi marcada pela adesão às normas internacionais, colaboração com os organismos
internacionais e construção da governança global. Já os governos Lula e Dilma Rousseff diversificaram as
relações internacionais como meio de fortalecer o poder de negociação do Brasil com os Estados Unidos e a
Europa e nossa inserção internacional. Nesse sentido, fortaleceram-se as parcerias com a China, Rússia,
Índia e África do Sul, bem como a integração com a América do Sul por meio do Mercosul e a criação da
Unasul e do Conselho de Defesa Sul-Americano. É possível considerar um trabalho interdisciplinar com
Geografia no estudo das relações internacionais do Brasil no mundo globalizado e das mudanças que
ocorrem no cenário global nas últimas décadas.
179
Unidade Temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946
A Marcha para o Oeste e o desenvolvimento das regiões de Mato Grosso;
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em
transformação;
Habilidades
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de
1946.
(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura
brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
Comentário pedagógico.
(EF09HI17) A habilidade consiste em traçar um panorama histórico do Brasil de 1946-1964, destacando os
conflitos políticos, ameaças de golpe, aspirações populares e mudanças econômicas e sociais ocorridas no
período. A habilidade exige retomar aprendizados anteriores (EF09HI06) e se complementa com a
habilidade seguinte (EF09HI18), tendo por cenário internacional o contexto da Guerra Fria (EF09HI28),
cuja polarização interferiu nos rumos da história do país. À luz desse contexto, é possível avaliar a
dimensão que os acontecimentos tiveram na época e a manipulação da opinião pública.
Possibilidades Metodológicas para trabalhar as habilidades (EF09HI17) e (EF09HI18) contemplando

o objeto de conhecimento;;
• O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país
em transformação; ;
• Marcha para o Oeste e o desenvolvimento das regiões de Mato Grosso
(EF09HI17) Pode-se propor a pesquisa de arquivos de grandes jornais para coletar informações do
período observando suas manchetes, os títulos alarmistas referentes à política nacional, local e o medo da
infiltração comunista na sociedade.
(EF09HI18) Pode-se aprofundar a habilidade explicitando o estudo de temas polêmicos da época – por
exemplo, a marcha para oeste (a Era Vargas promoveu incentivos para o fluxo migratório com vistas ao
desenvolvimento da Amazônia matogrossense), a reforma agrária, que mobilizou políticos, líderes
camponeses, proprietários rurais, intelectuais e artistas, confrontando pontos de vista diferentes e avaliando
a pertinência dessas discussões ainda na atualidade.
Há oportunidade de realizar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa:
Obra emblemática desse período em defesa da reforma agrária é “Morte e Vida Severina”, de João Cabral
de Melo Neto;
Análise de obras literárias que retratam a situação de miséria no campo, como “Grande Sertão Veredas” ou
“Vidas Secas”, de Graciliano Ramos;
180
Sugestões de atividades:
Pode-se propor a pesquisa de arquivos de grandes jornais para coletar informações do

período observando suas manchetes, os títulos alarmistas referentes à política nacional,
local e o medo da infiltração comunista na sociedade.
Texto:
Durante o Estado Novo (1937-1945), Getúlio Vargas empreendeu a chamada Marcha
para o oeste em 1938, diante da situação deixada pelo governo da República Velha, em
que a economia e a população estavam concentradas nas regiões litorâneas do Sul e
Sudeste. Sendo assim, as regiões do Centro-Oeste e Norte não integravam o Brasil, faziam
parte do interior inabitável com pouquíssima população. Getúlio Vargas em discurso
mencionou que a Marcha era “o verdadeiro sentido de brasilidade
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Brasilia/ConquistaOes
https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/estado-novo-marcha-para-
oeste.htm te
Professor utilize os sites acima para discutir com seus alunos o desenvolvimento do
Estado do Mato Grosso a partir da politica de desenvolvimento do interior do Brasil
implantada no governo de Getúlio Vargas.
• Estado de Mato Grosso Segunda República

• E era Vargas em Mato Grosso a historia da arquitetura das
obras oficiais
http://historiografiamatogrossense.blogspot.com/2011/02/estado-de-mato-grosso-segunda-
republica.html
https://brasilescola.uol.com.br/historiab/estado-novo-marcha-para-oeste.htm
181
Os registros
“[...] o que seria de uma sociedade, hoje, sem seus documentos? Os
documentos são a essência de uma organização, a memória de uma
sociedade. [...] Antes [...] da escrita, o homem já registrava suas rotinas
com desenhos e símbolos. De acordo com Richter, Garcia e Penna (2004,
p. 25), o desenvolvimento dos suportes da escrita se deu da seguinte
forma: “pedra, tabletes de argila, tabuinhas de madeira, papiro,
pergaminho, até o papel e documentos digitais[...]”. MERLO, Franciele; Konrad,
Glaucia Viera Ramos. Documento, História e Memória: A importância da preservação do patrimônio documental para o
acesso à informação.
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/informacao/article/viewFile/18705/pdf_43. Acesso 18 de Jan de 2019.p.28.
Documento não é apenas o escrito ou aquele produzido

pelos órgãos governamentais, mas sim tudo que pode
trazer algum tipo de informação sobre os seres humanos.
Pode ser uma pintura rupestre ou mesmo uma fotografia.
d) Com base no texto, responda:

1. Qual a importância dos documentos?
2. Antes da escrita, como os seres humanos faziam para registrar o seu dia a dia?
3. Qual a importância da escrita para você?
4. Se você não soubesse escrever, como faria para registrar informações importantes? E quais
tipos de materiais poderiam ser usados para o registro delas caso não existisse a folha de
papel?
Refletindo sobre:
Busque imagens que expressam o Tempo, Patrimônio e Cultura...
É possível, ainda, explorar outras formas de registro da história coletadas na região ou na

comunidade (literatura de cordel, cantigas, histórias populares, anedotário, monumento
histórico etc.), investigando a história que essas fontes contam, sobre quem ou, ainda, a
visão de mundo que expressam.
Cantigas de roda expressa que tempo? É um patrimônio cultural? Como ressignificar as

brincadeiras do passado com as brincadeiras da atualidade?
https://demonstre.com/10-brincadeiras-atuais/
182
9 ° Ano Unidade Temática: A História Recente
Habilidades
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no
interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos
com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.
(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a
censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os
argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.
(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das
tecnologias digitais de informação e comunicação.
(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como
seus impactos sociais nos países da região.
(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os
movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.
(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século
XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.
• A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos;
• A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia;
• A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba;
• As experiências ditatoriais na América Latina;
• Os processos de descolonização na África e na Ásia; O fim da Guerra Fria e o processo de globalização;
• Políticas econômicas na América Latina;
• Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo;
• Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade;
• As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e
internacional.
183
(EF09HI28) A habilidade diz respeito a identificar os blocos da Guerra Fria e a participação das potências (EUA e
URSS) nesse duelo ideológico. Deve-se explicar a guerra armamentista, a luta pela exploração espacial e a luta
por zonas de influência como características do período. Além disso, é importante destacar as revoluções Chinesa
e a Cubana, que desafiaram as potências líderes da época, Rússia e Estados Unidos, mostrando que a hegemonia
soviética e americana nem sempre foi total.
(EF09HI29) Esta habilidade consiste em analisar as ocorrências de ditaduras na América Latina no período da
Guerra Fria, como resultado de interferências da política norte-americana na região sob o pretexto de combate ao
comunismo. A habilidade abrange toda a complexidade do processo político-institucional latino-americano do
período, onde se sucederam governos e regimes ditatoriais e democráticos, golpes e contragolpes. Deve-se
destacar os movimentos de resistência às ditaduras que mobilizaram uma geração de jovens militantes, como os
Tupamaros, no Uruguai; os Montoneros e o ERP (Exército Revolucionário do Povo), na Argentina; o MIR
(Movimento de Esquerda Revolucionário), do Chile; as FARCs (Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia) e
o ELN (Exército de Libertação Nacional), da Colômbia – estas últimas ainda em atuação.
(EF09HI30) Esta habilidade se refere a comparar os regimes ditatoriais latino-americanos naquilo que eles têm
em comum (censura à imprensa, opressão e uso da força contra opositores) e no que se diferenciam, em especial
na política econômica adotada. Trata-se de uma habilidade complexa, que, como a anterior (EF09HI29), abrange
o amplo e diverso processo político latino-americano. Para essa faixa etária, interessa perceber que os regimes
políticos, mesmo ditatoriais, têm diferenças que devem ser consideradas. Os golpes militares de Juan Velasco
(Peru, 1968) e Ovando Candia (Bolívia, 1968), nacionalistas e populistas, diferiam em muito dos regimes
repressivos de Augusto Pinochet (Chile, 1973-1990) e de Rafael Videla (Argentina, 1976-1981).
(EF09HI31) Esta habilidade diz respeito a analisar as formas como países africanos e asiáticos se separaram de
suas metrópoles após a Segunda Guerra Mundial e em que medida o contexto da Guerra Fria interferiu nesse
processo. As independências africanas desdobraram-se, em alguns casos, em guerras contra a metrópole, como foi
o caso da Argélia (1954-1962), do Congo (1960-1963), de Moçambique (1964-1974) e de Angola (1961-1974,
seguida de uma guerra civil). Já na África do Sul, o movimento de libertação foi interno, contra o regime de
apartheid implantado no país em 1948. Na Ásia, vale destacar a independência da Índia, do Paquistão e do Vietnã
e, no Oriente Médio, a do Líbano e da Síria. A habilidade pode ser desenvolvida a partir do que foi trabalhado na
habilidade (EF09HI14).
(EF09HI32) A habilidade consiste em identificar e analisar mudanças e permanências dentro do processo de
globalização, iniciado nos anos 1980, onde os mercados mundiais formam uma aldeia global. O comércio não é
mais feito por um país ou potência, mas por blocos regionais, fortalecendo a interdependência econômica entre os
países, mas, por outro lado, deixando-os sob o risco da crise em um país abalar toda a cadeia de países
interligados.
184
Outras críticas às políticas globais dizem respeito aos custos humanos e ambientais do processo, a partilha
desigual dos benefícios, a insegurança no trabalho e conseqüente desemprego, a perda da autonomia dos
governos, a especulação financeira mundial etc. A integração econômica global foi acompanhada de outros dois
processos integrados e simultâneos: a revolução tecnológica e a liberalização dos mercados – ambos serão
desenvolvidos nas habilidades seguintes: (EF09HI33) e (EF09HI34).
(EF09HI33) A habilidade diz respeito a identificar e avaliar o alcance dos avanços nas tecnologias de informação
e comunicação (TICs) que, junto com os transportes, dinamizaram as transações internacionais, movimentando
com rapidez grandes recursos financeiros, pessoas, materiais e informações.
(EF09HI34) Esta habilidade se refere a compreender que a adoção do neoliberalismo – em que o Chile de
Augusto Pinochet foi pioneiro – não seguiu a mesma lógica em toda a América Latina, inclusive por conta de
movimentos populares que se opuseram à abertura comercial, às privatizações e à flexibilização dos direitos
trabalhistas. Alguns países adotaram medidas neodesenvolvimentistas, que, contudo, não romperam com o
neoliberalismo. Deve-se destacar que os investimentos na América Latina provêm do capital financeiro
internacional para exploração dos recursos naturais, sobretudo no setor agromineral, perpetuando, dessa forma, a
posição dos países latino-americanos como fornecedores de matérias-primas.
(EF09HI35) Esta habilidade se refere a identificar os movimentos terroristas mundiais, relacionando o aumento
das violências em certas áreas do globo como uma manifestação das mudanças geopolíticas regionais, surgimento
de idéias de intolerância religiosa e manifestação de poder de grupos armados, que não participam do mundo
globalizado. É importante desvincular a religião muçulmana das ações terroristas, destacando que o
fundamentalismo não é parte do islamismo, afinal, há grupos fundamentalistas em todas as religiões.
(EF09HI36) A habilidade consiste em reconhecer os movimentos identitários, urbanos ou rurais, formados por
segmentos sociais excluídos pertencentes às camadas populares (mas não exclusivamente), que podem incluir
mulheres, afrodescendentes, indígenas, grupos geracionais (jovens, idosos), deficientes, seguidores de uma
determinada religião etc., que lutam por direitos sociais, culturais, melhores condições de vida, acesso à terra,
moradia, serviços públicos, reconhecimento e visibilidade social. A dimensão desses movimentos pode ser
observada no Fórum Social Mundial, que anualmente reúne movimentos sociais de muitos continentes com o
objetivo de elaborar alternativas para uma transformação social global.
(EF09HI28) Para uma compreensão mais abrangente da Guerra Fria, sugere-se:

 A pesquisa de diferentes fatos ocorridos no período.
 Podem-se analisar filmes e/ou super-heróis de histórias em quadrinhos (Super-Homem, Mulher Maravilha,
Capitão América) que promoveram o ideário norte-americano na luta contra o comunismo.
É importante, ainda, romper a idéia de que os Estados Unidos eram/são favoráveis às democracias, investigando
situações contraditórias, como o apoio às ditaduras da Arábia Saudita, Portugal, Cuba e Nicarágua, e as
deposições dos governos democráticos da Venezuela, Guatemala e Chile. Além disso, pode-se pensar em como as
tensões da Guerra Fria refletiram-se no cenário político brasileiro da época.
185
(EF09HI29) Pode-se propor ao estudante:
 Pesquisar sobre as ditaduras e os golpes na América Latina no período de 1945 a 1990, que permita traçar
uma visão integrada e cronológica dos acontecimentos no contexto da Guerra Fria.
 Observar que foi no período de 1960 a 1980 que a América Latina esteve basicamente dominada por
regimes ditatoriais militares, onde são exemplos: Paraguai (Alfredo Stroessner, 1954-1989), Argentina
(Rafael Videla, 1976-1981), Chile (Augusto Pinochet, 1973-1990), Peru (Velasco Alvarado, 1968-1975),
Uruguai (1973-1985), Bolívia (1964-1982) e Brasil (1964-1985).
 É importante compreender que as elites agrárias e empresários capitalistas latino-americanos se aliaram
ao capital estadunidense para se firmarem e consolidarem no poder.
 Pode-se, ainda, identificar a conexão das organizações guerrilheiras contrárias às ditaduras com a vitória
da Revolução Cubana, que serviu de inspiração aos movimentos de contestação. Exemplo disso foi a
resistência dos mineiros bolivianos contra a ditadura militar de René Barrientos, que contou com o apoio
da guerrilha de Che Guevara, culminando com o massacre de “Siglo XX”, com centenas de mineiros
mortos e a captura e assassinato de Che Guevara (1967).
(EF09HI30) O conceito de ditadura não pode ser generalizado e, sim, contextualizado. Assim, não foram
iguais a ditadura de Alfredo Stroessner (Paraguai, 1954-1889) e a de Juan Velasco (Peru, 1968-1975) — a
primeira ditadura militar no continente a promover uma considerável reforma agrária e a nacionalizar
empresas petrolíferas estadunidenses. Há, contudo, alguns pontos em comum nos regimes militares: dissolução
das instituições representativas, falência dos partidos políticos tradicionais, militarização da vida política e
social em geral e a justificativa, sob a égide da Guerra Fria, que a democracia era “incapaz de conter o
comunismo”. Pode-se propor:
 Debate sobre o conceito de golpe de Estado, militar com objetivos políticos, e o “golpe branco”, não-
militar, que usa a mídia para deslegitimar o governo junto ao povo.
 Relacionar as ditaduras com a Operação Condor, sob direção dos Estados Unidos.
(EF09HI31) Pode-se propor a reflexão do significado do termo “descolonização”, comumente usados pelos
autores:
 Por que não se usa o termo “independência” para se referir ao processo separatista das colônias africanas,
tal como é usado para as colônias da América?
 Pode-se relacionar as guerras de independências africanas ao contexto da Guerra Fria e aos interesses
internacionais na exploração dos recursos minerais e petrolíferos existentes no continente africano
avaliando o caso do Congo. O regime do apartheid na África do Sul, vigente entre 1948 e 1994, permite
refletir sobre as diferenças entre segregação, discriminação e preconceito racial. É relevante destacar o
papel de Nelson Mandela e Desmond Tutu na luta contra o apartheid.
https://www.infoescola.com/historia/apartheid/
186
(EF09HI32) Nesta habilidade é possível propor ao estudante comparar os principais blocos econômicos e seus países
membros:
 O que negociam, com quem negociam, quais as regras de entrada em um bloco econômico e quais os
benefícios para os países.
O tema da globalização está articulado ao neoliberalismo adotado no fim dos anos 1970 pelos governos Margareth
Thatcher (1979-1990, Reino Unido) e Ronald Reagan (1981-1989, Estados Unidos) e depois por outros países da
Europa ocidental. O que preconizava o neoliberalismo e o que ele significou para as populações dos países que os
adotaram? É importante considerar novos cenários da globalização com a abertura econômica da China comunista e
sua entrada no mercado ocidental e, a partir de 1990, dos países da Europa central e oriental que, com o colapso do
bloco soviético, passaram a participar da economia de mercado.
 O trabalho interdisciplinar com Geografia contribui para aprofundar o tema. Seria interessante, ainda, pesquisar
os protestos antiglobalização ocorridos em Seattle em 1999 e nos encontros do G8, em que manifestantes de
todo o mundo representavam interesses distintos com motivações ambientalistas, anticapitalistas ou
humanitárias.
(EF09HI33) Pode-se considerar inserir o avanço da tecnologia em outras áreas: a pesquisa e criação de novos
materiais (cerâmicas industriais, materiais compostos, fibras óticas etc.), inteligência artificial, robôs industriais,
engenharia genética, prevenção de doenças etc.
 O tema permite um trabalho interdisciplinar com Geografia, Ciências e linguagem.
 Outra possibilidade é discutir o consumo desenfreado das novidades tecnológicas com a contínua busca por
modelos novos e suas consequências para o meio ambiente, com o desperdício de materiais, recursos naturais e
de energia. Qual o custo social da produção de um novo aparelho e do descarte de um seminovo? O que fazer
com o lixo eletrônico que se avoluma a cada dia? O que é consumo consciente?
(EF09HI34) Pode-se propor analisar e comparar comentários de economistas e jornalistas especialistas publicados
em jornais e revistas de grande veiculação. É possível, ainda, comparar com os dados do Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) medido anualmente pela ONU e publicado pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (Pnud). O site oficial da CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe) publica
anualmente um balanço dos resultados econômicos dos países latino-americanos. Pode-se coletar dados buscando
reconhecer avanços e recuos nas desigualdades sociais, no acesso à educação, no padrão de vida e na saúde.
(EF09HI35) Pode-se pesquisar sobre as organizações fundamentalistas mais atuantes no século XXI, como Taliban,
Al Qaeda, ISIS (Estado Islâmico), Boko Haram e Hamas, para identificar sua origem, objetivos e ações. Por que
essas organizações têm como alvo principal os Estados Unidos? Qual a relação entre essas organizações terroristas e
o processo de globalização? Uma fonte de pesquisa é o instituto australiano Institute for Economics & Peace, que,
desde 2012, publica o Índice Global de Terrorismo, um estudo detalhado que informa números e dados inéditos
sobre a atuação de organizações terroristas ao redor do globo.
(EF09HI36) Pode-se propor pesquisar sobre alguns movimentos sociais da América Latina, como os Piqueteiros da
Argentina, os Cocaleiros da Bolívia e Peru, os Zapatistas do México, e a Revolução dos Pinguins, que reuniu
estudantes secundaristas do Chile. Pode-se, ainda, pesquisar sobre os movimentos indígenas na América Latina,
Brasil e Mato Grosso, que lutam pela defesa e promoção dos direitos territoriais.
187
3.4. AVALIAÇÕES PARA AS APRENDIZAGENS
A avaliação é essencial à educação, e como tal, inerente e indissociável a atividade pedagógica; ela deve
ser compreendida como um processo permanente que ultrapassa o âmbito da sala de aula, abrangendo todo o
cotidiano escolar. Esta interação merece estudos e reflexões, pois a avaliação das aprendizagens tem sido
considerada como o domínio preponderante para medir os sucessos e fracassos dos alunos, das escolas e dos
sistemas educativo em cenários locais, nacionais e internacionais.
A construção de um componente curricular crítico e interdisciplinar que pretende promover
aprendizagens significativas na vida dos estudantes tem sua ancoragem na avaliação diagnóstica, inclusiva,
formativa, emancipatória e ao mesmo tempo reguladora.
A avaliação formativa, também chamada de avaliação para as aprendizagens, tem como foco o processo
ensino aprendizagem, e busca detectar as dificuldades a fim de corrigi-las durante o processo. As informações
reveladas pela avaliação formativa permitem ao professor planejar, ajustar e redirecionar sua prática pedagógica
com o intuito de aprimorar as aprendizagens dos alunos.
É importante ressaltar que todo processo avaliativo depende á priori de um bom planejamento, que
permita ao professor delimitar as expectativas de aprendizagens de cada turma, estabelecendo um perfil de
entrada e de saída, para que se possa mobilizar os esforços necessários para a construção do conhecimento.
No processo avaliativo, pode-se recorrer a diferentes mecanismos, considerando a intencionalidade dos
objetos de aprendizagem, fazendo uso de observações e registros contínuos e progressivos, respeitando o nível
cognitivo dos alunos, para uma proposta gradativa de superação e avanço
O componente curricular de História ao optar por uma avaliação diagnóstica e formativa, entende que
esta não tem como objetivo classificar ou selecionar, mas conhecer melhor o aluno, suas capacidades, seus
interesses e suas técnicas de trabalho. Nesta perspectiva, o ato de ensinar pressupõe intencionalidade do
professor em auxiliar o aluno na construção de conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades, considerando o
desenvolvimento das diferentes atividades avaliativas: atividades realizadas em sala de aula; atividades que
indiquem capacidades de síntese e produção de texto; atividades que expressem o domínio dos objetos de
aprendizagem e atividades que explicitem procedimentos. Assim, propõe-se que estas sejam instrumentos do
currículo com o objetivo de promover aprendizagem significativa, capaz de fazer com que o aluno tome
consciência da evolução de sua aprendizagem e o professor perceba a eficiência do que ele “ensina”.
Portanto, as dimensões que constituem o processo avaliativo, devem possibilitar a aquisição de
habilidades e capacidades cognitivas necessárias para assegurar o direito do aluno à aprendizagem, em uma
perspectiva de formação do sujeito participativo, reflexivo e crítico no espaço que está inserido.
188
FONTE: http://romi.hr/vijesti-rnv/hrvatska/svjetski-dan-socijalne-pravde
SUMÁRIO
189
4.1. APRESENTAÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC traz em sua organização à Área de

Ciências Humanas os componentes curriculares: História e Geografia. Porém o Documento de
Referência Curricular para Mato Grosso que tem como objetivo subsidiar os professores em sua
prática docente, contribuindo para o processo de ensino e de aprendizagem, agregando à Área
de Ciências Humanas o componente curricular Ensino Religioso.
Deste modo, o objeto de conhecimento do Componente Curricular Ensino Religioso, os
fenômenos culturais religiosos, busca o diálogo com a Área de Ciências Humanas e outras, a
fim de compreendê-lo interdisciplinarmente. Assim, o estudante será estimulado a compreender
o fenômeno cultural por meio do trabalho coletivo, colaborativo, de comparação, troca de
experiência e de análise metodológica do fenômeno cultural e religioso de maneira crítica e sem
proselitismo.
Portanto, a pesquisa e o diálogo são os princípios mediadores e articuladores do ensino-
aprendizagem do Componente Curricular Ensino Religioso para trabalhar a expressão das
manifestações culturais do ponto de vista laico, não religioso, sendo estabelecida uma relação
pedagógica e metodológica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-a como
construção histórica, social, como também patrimônio cultural da humanidade.
Logo, é tarefa do docente, independente da sua crença religiosa ou posição política,
quebrar as barreiras sociais, históricas e educacionais que serviram ao proselitismo; e isso pode
ser observado dentro das metodologias que posteriormente serão abordadas, para que o
professor tenha consciência e flexibilidade sobre o porquê, o quê e como ensinar.
Nesse sentido, as possibilidades de organização do Componente Curricular propõem-se
como metodologia, o trabalho com Pedagogia de Projeto e Sequência Didática. A Pedagogia de
Projeto é uma proposta que favorece o trabalho do professor, pois visa desenvolver ações
pedagógicas que propiciem ao estudante ser protagonista, a investigar, a refletir sobre as
situações problemas identificadas, permite a autonomia, a elaborar estratégias para soluções dos
problemas. Permite ainda, organizar um projeto a partir de uma problemática, nascido do
coletivo e ou das observações de sua realidade, de definir as etapas de trabalho/pesquisa, de
prever a elaboração de um resultado e poder fazer uma avaliação contínua do ensino e das
aprendizagens significativas.
190
Sendo assim, outra alternativa metodológica é a Sequência Didática que segundo alguns
autores é um conjunto de atividades progressivas, articuladas entre si, guiadas por um tema,
um objetivo geral ou uma produção dentro de um projeto de classe. Podem e devem ser usadas
em qualquer Componente Curricular ou objeto de conhecimento, pois auxiliam o professor a
organizar o trabalho em sala de aula de forma gradual, partindo do nível de conhecimento que
os estudantes já dominam para chegar ao nível que eles precisam dominar.
Constitui-se por quatro etapas, sendo elas: apresentação da situação; produção inicial;
organização e sistematização dos conhecimentos – módulos e produção final. No entanto, uma
sequência didática deve ter um caráter flexível, de modo a possibilitar outras situações que
venham a ser incorporadas ao longo do processo. Além disso, esse trabalho deve proporcionar a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre todos os componentes curriculares.
O Ensino Religioso se constrói como currículo, por meio do estudo dos conhecimentos
religiosos e das filosofias de vida, atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades. Trata-se
de um Componente Curricular com espaço de aprendizagens, experiências pedagógicas,
intercâmbios e diálogos permanentes, que visa o acolhimento das identidades culturais,
religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade, direitos humanos e cultura da paz. Tais
finalidades se articulam aos elementos da formação integral dos estudantes, na medida em que
fomenta a aprendizagem da convivência democrática e cidadã, princípio básico à vida em
sociedade.
Logo, para que ocorra o desenvolvimento da formação humana integral, o docente deverá
considerar no planejamento do Componente Curricular Ensino Religioso as Competências da
Área de Ciências Humanas.
Nesta perspectiva, o caderno pedagógico tem como objetivo auxiliar os professores em
sua prática docente, colaborando para o processo de ensino e aprendizagem do Componente
Curricular Ensino Religioso.
Caro professor, ao pensar o planejamento, deve-se observar e compreender a articulação
entre as Competências Gerais, da Área, e do Componente Curricular, com as habilidades a
serem desenvolvidas em cada ano, respeitando o desenvolvimento cognitivo do estudante.
191
4.2. DIMENSÕES PEDAGÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO:
Diante das competências o conhecimento religioso, no planejamento, se
desdobrará em dimensões pedagógicas, respeitando o desenvolvimento humano e os
direitos de aprendizagem.
As dimensões pedagógicas do componente Curricular Ensino Religioso se
desdobra em três dimensões: Ser Humano, Conhecimentos Religiosos e Práticas
Religiosas e não Religiosas.
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
SER HUMANOO
AS TRÊS CONHECIMENTOS
DIMENSÕES RELIGIOSOS
PRÁTICAS
RELIGIOSAS E
NÃO RELIGIOSAS
As dimensões pedagógicas estão organizadas em Unidade Temática,

partindo da identidade objetiva, subjetiva, das relações do eu com o nós e os outros
para enfim uma compreensão didática deste eu com um ser divino. As dimensões
pedagógicas estão organizadas em Unidade Temática, partindo da identidade objetiva,
subjetiva, das relações do eu com o nós e os outros para enfim uma compreensão
didática deste eu com um ser divino.
UNIDADE TEMÁTICA
• Identidades e • Manifestações • Crenças religiosas

alteridades religiosas e filosofias de
• Manifestações • Crenças religiosas vida.
religiosas e filosofias de
vida
São temas da Nos 5º, 6º, 8º e 9º
Unidade Temática Do 4º e 7º ano anos a unidade
do 1º ao 3º ano temática é única
192
4.3. ENSINO RELIGIOSO
COMO EXERCÍCIO DOS DIREITOS HUMANOS
Os conhecimentos essenciais do Ensino Religioso (ER) tem
como objeto do conhecimento o fenômeno cultural religioso, meio pelo
qual os seres humanos dão sentido à sua existência em busca do
transcendente. A proposta do componente curricular Ensino Religioso
(ER), para o Ensino Fundamental esta pautada nos Direitos Humanos,
nesse sentido busca estabelecer os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento no que tange ao objeto de ensino, o fenômeno religioso
em suas múltiplas manifestações.
Objeto do Conhecimento
Fenômeno Indivíduo
Cultural Busca
Sentido à
Religioso existência Transcendente
Em conformidade com as competências gerais estabelecidas na BNCC, o Ensino

Religioso deve atender os seguintes OBJETIVOS:
Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a

partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;
Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no

constante propósito de promoção dos direitos humanos;
Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre

perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir
de valores, princípios éticos e da cidadania. (BNCC, 2017)
193
Em Ensino Religioso cada objeto de
conhecimento é específico ao
Ano/Série, assim as habilidades estão
apresentadas de forma hierárquica, há
uma progressão cognitiva dos objetivos
educacionais, do 1º ao 9ºano.
ATENÇÃO!!!!!
A área de As competências Os temas

Ciências devem ser contemporâneos
Humanas deve desenvolvidas na (direito das crianças e
propiciar aos Educação Básica e adolescentes,
estudantes a as habilidades educação para o
capacidade de correspondem e trânsito, preservação
interpretar o devem ser do meio ambiente,
mundo, de desenvolvidas a educação alimentar e
compreender cada ano escolar nutricional, educação
processos e progressivamente étnico-racial,...) são
fenômenos e não se repetem. contemplados nas
sociais, políticos habilidades de todos
e culturais e de os anos do
atuar de forma componente Ensino
ética, Religioso, com a
responsável e possibilidade de
autônoma diante serem trabalhadas de
de fenômenos forma transversal e
sociais e integradora.
naturais.”
194
4.4. Articulação/Dialogo entre as Competências e as Habilidades
Competência Competência Competência Unidade Habilidade Objeto de

Geral da Área Ensino Temática Conhecimento
Religioso
9ª Exercitar . 1ª 6ª Debater, (EF07ER05) Lideranças

a empatia, o Compreender a problematizar Manifestações Discutir religiosas
diálogo, a si e ao outro e posicionar- Religiosas estratégias
resolução de como se frente aos que
conflitos e a identidades discursos e promovam
cooperação, diferentes, de práticas de a
fazendo-se forma a intolerância, convivência
respeitar e exercitar o discriminaçã ética e
promovendo respeito à o e violência respeitosa
o respeito ao diferença em de cunho entre as
outro e aos uma sociedade religioso, de religiões.
direitos plural e modo a
humanos, promover os assegurar os
com direitos direitos
acolhimento humanos. humanos no
e valorização constante
Crenças (EF07ER08) Liderança e
exercício da
da Religiosas e direitos humanos
cidadania e Reconhecer o
diversidade Filosofias de
da cultura de direito à
de indivíduos Vida
paz liberdade de
e de grupos .
consciência,
sociais, seus
crença ou
saberes,
convicção,
identidades,
culturas e questionando
potencialidades concepções e
práticas sociais
, sem
que a violam
preconceitos de
qualquer
natureza.
195
4.5. POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO COMPONENTE
CURRICULARDE ENSINO RELIGIOSO
Para inicio de conversa, vãos conhecer o conceito de habilidade e competência.
Habilidades são capacidades que uma pessoa adquire para desempenhar
determinado papel ou função, enquanto a competência é mais ampla e consiste na
junção e coordenação das habilidades com conhecimentos e atitudes.
Competência: habilidades, conhecimento e a atitude.
Você compreende como está estruturada uma habilidade no DRC/MT? Está

estruturada em três partes: o verbo, complemento do verbo e os modificadores.
Vejamos a estrutura da habilidade a seguir:
EF07ER01 – Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as

divindades em distintas manifestações e tradições religiosas.
Reconhecer e respeitar
as práticas de comunicação com as

divindades
em distintas manifestações e
tradições religiosas.
196
4.6. POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA O
ENSINO RELIGIOSO
O processo formativo pressupõe o

reconhecimento da pluralidade e da
alteridade, condições básicas da liberdade para
o exercício da crítica, da criatividade, do debate
de ideias e para o reconhecimento, respeito,
promoção e valorização da diversidade
religiosa. Para que esse processo ocorra e a
escola possa contribuir para uma educação
baseada no respeito, é importante uma
metodologia e didática, sem proselitismo, que
busca integrar os saberes da área das ciências
Humanas e promova o diálogo desses saberes
curricularmente.
A Pedagogia de Projeto e Sequência didática e são

proposta que favorece o trabalho do professor, pois visam
desenvolver ações pedagógicas que ajudam o estudante a
investigar, refletir sobre as situações problemas identificadas,
permite a autonomia, a elaborar estratégias como soluções dos
problemas, enfim permitem organizar um projeto a partir de uma
problemática, nascido do coletivo ou das observações, de definiras
etapas de trabalho/pesquisa, de prever a elaboração de um resultado
e poder fazer uma avalição contínua do ensino e das aprendizagens
dos alunos.
Na organização da ação didática e
metodológica deve haver conexão dos
objetivos, estratégias de ensino e atividades
com a experiência de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagens
vinculadas ao fenômeno religioso.
197
4.6.1 Vamos pensar o Projeto Político Pedagógico da sua escola?
Car@s professor@s, te convidamos ao desafio de pensar

eticamente algumas alternativas metodológicas para o currículo do
componente Ensino Religioso baseados nos princípios científicos
sem proselitismo. Saiba que a sua formação contínua também
depende da sua participação nos cursos de EaD e presenciais
oferecido pelo MEC, Cefapros e nas oficinas de formação nos
espaços escolares. Vamos lá???
Estrutura do código alfanumérico
EI02ER01
Componente Curricular-
Blocos de Anos-
Etapas – Ensino
Objetivo por Sequência

(1º ao 9º ano)
Fundamental
Ensino Religioso (ER)
198
ENSINO RELIGIOSO 6º ANO
Unidade Temática
 Crenças religiosas e filosofias de vida
Objetos de Conhecimento
 Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados. As habilidades são EF06ER01; EF06ER02.
 Ensinamentos da tradição escrita. As habilidades são EF06ER03; EF06ER04; EF06ER05; EF06ER5.1MT;
EF06ER5.2MT; EF06ER5.3MT; EF06ER5.4MT.
 Símbolos, ritos e mitos religiosos. As habilidades são EF06ER06; EF06ER07; EF06ER07.1MT;
EF06ER07.2MT.
Habilidades
 (EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, acontecimentos e
ensinamentos religiosos.
 (EF06ER02) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Budismo,
Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros).
 (EF06ER03) Reconhecer, em textos escritos, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.
Ensinamentos da tradição escrita
 (EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de maneiras
diversas.
 (EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adeptos a
vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas. (EF06ER5.1MT) Perceber que a religião possibilita
sentidos e significados para a existência das pessoas que a praticam, enquanto outras se apoiam em
distintas concepções científicas ou filosóficas.
 (EF06ER5.2MT) Construir conhecimentos acerca do valor dos ensinamentos presentes nos textos sagrados
orais e escritos para as instituições religiosas e seus adeptos
 (EF06ER5.3MT) Perceber os limites, as possibilidades e os impactos sociais e religiosos na utilização das
tecnologias de informação e comunicação relacionadas às situações da vida cotidiana e ao desafio das
relações inter-religiosas e interculturais na contemporaneidade.
 (EF06ER5.4MT) Reconhecer, na diversidade cultural, um conjunto de valores e fundamentos éticos que
contribuem para a erradicação de discursos e práticas de violência de cunho religioso, salvaguardando o
direito à diferença na construção de culturas de paz.
 (EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das diferentes
crenças, tradições e movimentos religiosos. Objeto de Conhecimento:
 (EF06ER07) Exemplificar a relação entre mito, rito e símbolo nas práticas celebrativas de diferentes
tradições religiosas e filosofias de vida. (Alteração na Habilidade)
 (EF06ER7.1MT) Identificar e valorizar os diferentes os símbolos religiosos e seus atributos de poder
utilizados nos ritos sagrados e em acontecimentos festivos, fúnebres e comemorativos nas religiões
 (EF06ER7.2MT) Conhecer a função e significados de ritos para as tradições e movimentos religiosos, por
meio da apreensão de características de ritos de iniciação, passagem, mortuários, entre outros
199
4.7. POSSIBILIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA O ENSINO
RELIGIOSO
4.7.1. Possibilidades didático-pedagógica para 6º ano
Unidade Temática: Crenças Religiosas e Filosofias de Vida
 Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados. As habilidades são
EF06ER01; EF06ER02.
 Ensinamentos da tradição escrita. As habilidades são EF06ER03; EF06ER04;
EF06ER05; EF06ER5.1MT; EF06ER5.2MT; EF06ER5.3MT; EF06ER5.4MT.
 Símbolos, ritos e mitos religiosos. As habilidades são EF06ER06; EF06ER07;
EF06ER07.1MT; EF06ER07.2MT.
Cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos religiosos a partir

de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou
convicção. Isso implica abordar esses conhecimentos com base nas diversas
culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias
seculares de vida.
HABILIDAES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS

(EF06ER01) A habilidade busca reconhecer as Pode-se considerar uma pesquisa mais
Reconhecer o papel da tradições como organizações ampla, que permita observar o papel dos
tradição escrita na sistematizadas, com seus símbolos, diferentes registros escritos nas
preservação de mitos, ritos e normas éticas e diferentes Crenças Religiosas e Filosofias
memórias, morais. Sua finalidade é orientar o de Vida. Ou seja, fazer inicialmente um
acontecimentos e comportamento humano, a quadro e numa coluna apontar as crenças
ensinamentos identidade e alteridade com o religiosas e filosofia de vida (catolicismo,
religiosos outros e com o nós através da luteranismo, judaísmo, islamismo,
relação com o sagrado. Há umbanda, candomblé, budismo, taoísmo,
necessidade de explicar qual o seisvho-no-ie,...), noutra coluna defini-las
papel desses documento na como crenças religiosas e filosofia de
preservação da tradição das vida, numa 3º coluna identificar o
memórias e ensinamentos documento que norteia os ensinamentos
religiosos, estabelecendo diferença e por último o papel de cada uma delas
entre religião, filosofia de vida e na preservação de memórias,
ateísmo e suas variações. acontecimentos e ensinamentos
religiosos.
Também pode-se fazer uma pesquisa na
sala quanto a descoberta dos estudantes
como seres religiosos participando ou
não de determinada religião ou filosofia
de vida e como as tradições religiosas
inferem nas ações do dia a dia.
200
(EF06ER02) Reconhecer A habilidade busca explicar como se faz necessário Pode-se fazer uma enquete na sala/escola com
e valorizar a diversidade identificar textos sagrados como Bíblia, o Alcorão, os estudantes sobre a participação ou não de
de textos religiosos Tao te Ching, Escrituras Védicas, Sutra de Lótus e Pali determinada religião ou filosofia de vida. Fazer
escritos (textos do Tripitaka, Tanach, Kitáb-i-Aqdas o Evangelho uma roda de conversa e fazer apontamentos
segundo o Espiritismo, entre outros como referencia como diversidade religiosa, os textos sagrados
Budismo, Cristianismo,
e fundamentos de fé que foram escritos segundo e a revelação do transcendente, a relação do
Espiritismo, Hinduísmo, inspiração do Transcedente. Ou seja, o estudante irá indivíduo com o sagrado e com o seu próximo,
Islamismo, Judaísmo, analisar, identificar e valorizar a diversidade de mostrando que o respeito a crença do outro
entre outros). textos sagrados presente no contexto da realidade deriva do conhecimento do desconhecido, no
local e global. caso dos diversos textos sagrados.
(EF06ER03) Reconhecer, A habilidade propõem recorrer a memória do Pode-se planejar como recurso didático, contos
em textos escritos, objeto de conhecimento vistos sobre os textos populares, mitos, textos sagrados ou um relato
ensinamentos sagrados na região local e global. Ou seja, o da história local ou familiar, no qual o aluno
relacionados a modos de estudante deve perceber como as manifestações possa identificar uma ação humana religiosa e
religiosas na ação dos seres humanos pode gerar ou seus resultados no tempo e no espaço (o que
ser e viver.
manter tradições no tempo e espaço. Partindo, do mudou e o que permaneceu igual ou quase
conhecimento da habilidade (EF06ER02), igual?) e, daí, compreender o que é
exemplificar que os textos sagrados se apresentam manifestação cultural religiosa e o que ela
de modo diferente de acordo com a cultura. Por estuda. Esse recurso serve de facilitador no
exemplo: o Brasil rico em diversidade religiosa, é desenvolvimento da habilidade, dada a
possível observar em uma única religião diversas subjetividade de seu objeto.
formas de relacionar com o sagrado, a depender da
cultura regional. Deve-se, nesta habilidade, conhecer
como eram esses aspectos no passado e em outros
lugares e, a partir disso, lembrar, distinguir e
selecionar essas relações, a fim de analisar
mudanças e permanências.
(EF06ER04) Reconhecer A habilidade recorre a memória sobre o objeto de Pode-se planejar como recurso o texto de
que os textos escritos conhecimento “tradição escrita: registro dos direitos humanos, no qual o aluno vinculará a
são utilizados pelas ensinamentos sagrados” e das habilidades cultura dos Direitos Humanos à cultura religiosa
tradições religiosas de (EF06ER03; (EF06ER04) para neste momento ter discorrendo sobre as ideias e conceitos de cada
conhecimento sobre os Ensinamentos da tradição uma considerando o contexto histórico, social e
maneiras diversas.
escrita. A habilidade consiste em perceber e cultural do hoje e do ontem. Assim, o
relacionar o movimento dos textos escritos, exemplo estudante pode afunilar, dissociar, e ou
a bíblia, utilizada em diferentes culturas (tradições complementar nas vivencias.
religiosas: catolicismo, espiritismo e evangélicos) e No trabalho interdisciplinar pode-se considerar
que se desdobram em diversas formas no contexto a possibilidade de propor aprendizagens que
da realidade local e global. Mesma analogia pode permitam ao estudantes debater e confrontar
fazer ao trabalhar com a Declaração de Direitos pontos de vista diferentes relativos a questões
Humanos, vinculando-o ao direito as manifestações religiosas que ainda hoje dividem a sociedade.
religiosas. Nesse caso, deve-se destacar o papel de Há uma oportunidade de que possa refletir
textos sagrados na estruturação de seus ritos, mitos sobre o fanatismo religioso e as perseguições
e dogmas. Há a possiblidade do trabalho de fiéis de outros credos, exercitando a
interdisciplinar com o componente curricular argumentação fundamentada e o respeito à
história, habilidade (EF07HI05). diversidade de ideias e sentimentos, habilidade
(EF07HI05).
201
(EF06ER05) Ainda, vinculando Direitos Humanos às O professor organizará as discussões considerando as
Discutir como o discussões das manifestações culturais peculiaridades de cada tradição religiosa e o que emana a
estudo e a religiosas, pode-se trabalhar com os Declaração de direitos Humanos e a Constituição Federal nos
interpretação dos conceitos de tolerância, respeito e artigos 215 e 216. É interessante a organização de grupos
textos religiosos discriminação religiosa. As discussões para discutir temáticas como diversidade, direito a
influenciam os pode-se considerar as peculiaridades de manifestação religiosa e diferentes manifestações culturais
adeptos a cada tradição religiosa e o que emana a religiosas local e regional. Em forma de Seminários os
vivenciarem os Declaração de direitos Humanos e a estudantes apresentam as descobertas reflexivas a turma. Os
ensinamentos das Constituição Federal nos artigos 215 e 216. estudantes irão interpretar e compreender sobre os
tradições ensinamentos das tradições religiosas, os atos de
religiosas. desrespeitos, intolerância e discriminação religiosa aos
símbolos, ritos, lideranças, de diferentes tradições.
(EF06ER5.1MT) A habilidade busca explicar e dar Pode-se trabalhar com pesquisa esperando que os
Perceber que a significado ao como o ser humano utiliza a estudantes levantem exemplo e imagem para consubstanciar
religião possibilita religião para dar sentidos e significados a os conceitos do criacionismo, ciência e filosofia na explicação
sentidos e sua existência e outras que a explicam da existência humana. Em grupos o resultado da pesquisa
significados para a cientificamente e ou filosoficamente. pode ser apresentado a turma e entregue ao professor uma
existência das Consiste em compreender a construção da resenha crítica. Pode-se consultar o componente curricular
pessoas que a narrativa escrita do Criacionismo, Ciência e de História as habilidades (EF06HI02) e (EF06HI03) e
praticam, Filosofia está relacionada ao como cada consultar a possibilidade de trabalho pedagógico.
enquanto outras sociedade registra sua tradição religiosa e
se apoiam em como essas narrativas interfere no tempo e
distintas espaço histórico. É pertinente ressaltar a
concepções necessidade de desenvolver o olhar de
científicas ou identidade e alteridade para que o ser
filosóficas. humano em formação perceba os
diferentes conceitos e se respeitem,
dentro dos preceitos da Constituição. Há a
possibilidade do trabalho interdisciplinar
com história, habilidades (EF06HI02) e
(EF06HI03).
(EF06ER5.2MT) A habilidade busca compreender e analisar O professor organizará as discussões considerando as

Construir o papel dos textos sagrados orais e escritos peculiaridades de cada tradição religiosa e o que emana a
conhecimentos para as instituições religiosas e seus Declaração de direitos Humanos e a Constituição Federal nos
acerca do valor adeptos. Trata-se de retomar a habilidade artigos 215 e 216, conforme habilidade (EF06ER5.2MT). É
dos ensinamentos (EF06ER5.2MT) vinculando Direitos interessante retomar a organização de grupos para discutir as
presentes nos Humanos às discussões das manifestações temáticas como diversidade, direito a manifestação religiosa
textos sagrados religiosas locais e regional, pode-se e diferentes manifestações culturais religiosas local e
orais e escritos trabalhar com os conceitos de tolerância, regional, em forma de relatório descritivo. Os estudantes irão
para as respeito e discriminação religiosa. Ainda, interpretar e compreender sobre os ensinamentos das
instituições vinculando Direitos Humanos às discussões tradições religiosas, os atos de desrespeitos, intolerância e
religiosas e seus das manifestações culturais religiosas, discriminação religiosa aos símbolos, ritos, lideranças, de
adeptos pode-se trabalhar com os conceitos de diferentes tradições. Pode-se esperar que os estudantes
tolerância, respeito e discriminação interpretem e compreendam sobre os ensinamentos das
religiosa. As discussões pode-se considerar tradições religiosas, os atos de desrespeitos, intolerância e
as peculiaridades de cada tradição religiosa discriminação religiosa aos símbolos, ritos e lideranças, de
local e regional e o que emana a outras diferentes tradições. Espera-se que os estudantes
Declaração de direitos Humanos e a construam, em grupo, um relatório descritivo.
Constituição Federal nos artigos 215 e 216.
202
(EF06ER5.3MT) Perceber os Da habilidade espera-se que os Espera-se que os estudantes possam
limites, as possibilidades e os estudantes possa reconhecer o potencial identificar e comparar as relações entre as
impactos sociais e religiosos na e o malefício das tecnologias da tradições religiosas e os campos da
utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) às cultura, da política, da economia, da
informação e comunicação situações da vida cotidiana e ao desafio saúde, da ciência, da tecnologia e do meio
relacionadas às situações da das relações inter-religiosas e ambiente. Perceber, problematizar e
vida cotidiana e ao desafio das interculturais na contemporaneidade, posicionar-se frente aos discursos e
relações inter-religiosas e considerando as peculiaridades de cada práticas de intolerância, discriminação e
interculturais na tradição religiosa e o que emana a violência de cunho religioso, de modo a
contemporaneidade. Declaração de direitos Humanos e a assegurar os direitos humanos no
Constituição Federal nos artigos 215 e constante exercício da cidadania e da
216. cultura de paz.
(EF06ER5.4MT) Reconhecer na Da habilidade espera-se que o estudante O professor poderá solicitar aos
diversidade cultural, um relembre, exemplifique e infira um estudantes, em grupo, escrevam tópicos
conjunto de valores e conjunto de valores e fundamentos ou palavras relacionadas aos textos
fundamentos éticos que éticos que contribuam para a sagrados escritos abordados no objeto de
contribuem para a erradicação erradicação de discursos e práticas de conhecimento, após construírem um texto
de discursos e práticas de violência de cunho religioso, narrativo com situações de intolerância
violência de cunho religioso, salvaguardando o direito à diferença na religiosa com apontamentos de ações de
salvaguardando o direito à construção de culturas de paz. combate as diversas formas de discriminar
diferença na construção de as manifestações culturais religiosas.
culturas de paz. Pode-se apresentar a turma o resultado da
produção textual em forma de
dramatização.
(EF06ER06) Reconhecer a Da habilidade espera que o estudante Pode-se propor que os estudantes façam
importância dos mitos, ritos, mobilize conhecimentos das habilidades um quadro identificando as tradições
símbolos e textos na anteriores e que demostre religiosas, os textos sagrados escritos e
estruturação das diferentes entendimento, pois nesta habilidade o suas características e após trazer a
crenças, tradições e estudante precisa se lembrar, identificar, estrutura de como as diferentes crenças,
movimentos religiosos. classificar e explicar a importância dos tradições e filosofias de vida se organizam
mitos, os rituais e ritos, os símbolos e hierarquicamente. Posterior num trabalho
textos escritos na organização da de pesquisa, espera-se que os estudantes
estruturação das diferenças crenças, coletem e apresentem à sala informações
tradições e movimentos religiosos. sobre a importância dos símbolos, mitos e
Classificar e explicar a estruturação das textos sagrados escritos para a
crenças, tradições e movimentos estruturação das diferentes crenças,
religiosos significa entender a tradições e filosofias de vida. Essa coleta
importância da peculiaridade de cada de informações pode-se envolver a busca
manifestação cultural religiosa dentro do em site, ao Museu de Arte Sacra de Mato
contexto histórico da época, no sentido Grosso, o MASMT, localizado no prédio do
de eliminar a intolerância religiosa, já Seminário de Nossa Senhora do Bom
que o conhecimento é essencial para Despacho em Cuiabá, visitas a diferentes
combater o preconceito e discriminação templos ou lugares sagrados, levantar
religiosa. imagens das festas religiosas e por fim a
exposição do resultado da pesquisa.
203
(EF06ER07) Exemplificar a É uma habilidade que requer Pode-se propor aos estudantes, em grupo, a partir das
relação entre mito, rito e que o estudante lembre-se do vivencências religiosas ou não e filosofia de vida,
símbolo nas práticas conhecimento anterior exemplificar em cartaz a relação entre mito, rito e
celebrativas de diferentes (EF06ER07), pois depois de símbolo nas práticas celebrativas de diferentes tradições
tradições religiosas e entender conceitualmente a religiosas e filosofias de vida presente no contexto local,
filosofias de vida. estrutura das manifestações regional e nacional. Tomando os estudantes como como
(Alteração na Habilidade) culturais religiosa, agora, participante ou não das práticas religiosas e filosofias de
exemplificará a estruturação vida pode-se trazer de casa, o que tem de práticas
das relações entre mito, rito e cebrativas e explicarem como há a relação dos mitos,
símbolo nas práticas rito e símbolos. O professor pode preparar com
celebrativas de diferentes antecedência filmes educativos, documentários e
tradições religiosas e filosofias comerciais que tratam das práticas religiosas, após
de vida. dialogar sobre o material fazendo anotações que
colaborem o cartaz proposto inicialmente.
(EF06ER7.1MT) Identificar Está é uma habilidade que Pode-se partir de um texto ou reportagem, que fale, por
e valorizar os diferentes os identifica nas práticas o que é exemplo, a lavagem das escadarias de São Benedito,
símbolos religiosos e seus usado nos ritos sagrados, como ponto de partida para trabalhar Identificar e
atributos de poder acontecimentos festivos, valorizar os diferentes os símbolos religiosos e seus
utilizados nos ritos fúnebres e comemorações nas atributos de poder utilizados nos ritos sagrados e em
sagrados e em religiões. É interessante discutir acontecimentos festivos, fúnebres e comemorativos nas
acontecimentos festivos, o conceito do sagrado que é o religiões, além de trabalhar a observação-reflexão-
fúnebres e comemorativos foco do fenômeno cultural produção. Ainda, usando os recursos da mídia,
nas religiões religioso ampliando a preparado pelo professor com antecedência, para
possibilidade do exercício ao organizar diálogos e discussões sobre a temática. Ao final
respeito e ao diálogo inter- é importante que os estudantes apresentem em cartaz
religioso. aas descobertas e apontem nas falas o olhar de
valoração das práticas religiosas das diferentes religiões
e filosofias de vida.
(EF06ER7.2MT) Conhecer a A relação de vida e morte é Pode-se se propor uma pesquisa dos estudante com os
função e significados de assunto raramente discutido pais sobre as práticas celebrativas envolvendo os rituais
ritos para as tradições e nos espaços escolares, por isso de nascimento e morte, os pais podem ser o
movimentos religiosos, por a preparação do material deve colaboradores ao fornecer narrativas, fotos e símbolos
meio da apreensão de ser feita com muito estudo e usados nas cerimonias religiosas explicando, também, a
características de ritos de ética. Não certo ou errado, mas função e significados de cada matrial apresentado.
iniciação, passagem, práticas culturas que faz parte Espera-se que os estudantes destaquem após pesquisa a
mortuários, entre outros de um grupo ou povo e merece função e significado dos ritos nas práticas celebrativas de
todo o respeito e o conhecer diferentes tradições religiosas e filosofias de vida. É
enrique e nos faz valoriza e importante apresentar em cada tradições e filosofias de
respeita a cultura religiosa do vida as características dos ritos de iniciação, passagem,
outro. Então, nascimento e mortuários, entre outros. Ao final compartilhar com a
morte faz parte das práticas turma as descobertas.
celebrativas de todo ser
humano e a conotação religiosa
presente é muito rica e
dinâmica se transformação
conforme o contexto e tempo.
204
Unidade Temática
 Manifestações Religiosas
 Místicas e espiritualidades. As habilidades são EF07ER01; EF07ER02.
 Lideranças religiosas. As habilidades são EF07ER03; EF07ER04; EF07ER05.
 Princípios éticos e religiosos. A habilidade é EF07ER06;
 Liderança e direitos humanos. As habilidades são EF07ER07; EF07ER08 e
EF07ER8.1MT.
Habilidades
 (EF07ER01) Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as divindades em
distintas manifestações e tradições religiosas.
 (EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidade utilizadas pelas pessoas em
determinadas situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos).
 (EF07ER03) Reconhecer os papéis atribuídos às lideranças de diferentes tradições
religiosas.
 (EF07ER04) Exemplificar líderes religiosos que se destacaram por suas contribuições à
sociedade.
 (EF07ER05) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre
as religiões.
 (EF07ER06) Identificar princípios éticos em diferentes tradições religiosas e filosofias
de vida, discutindo como podem influenciar condutas pessoais e práticas sociais.
 (EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na
defesa e promoção dos direitos humanos.
 (EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção,
questionando concepções e práticas sociais que a violam.
 (EF07ER8.1MT) Compreende os processos de construção de crenças e ideologias
religiosas e sua função política, cultural e socioeconômica em diferentes
temporalidades e espacialidades
205
4.7.2. Possibilidades didático-pedagógica para o 7º ano
Unidade Temática: Manifestações Religiosas e Crenças Religiosas e
Filosofias de Vida
 Místicas e espiritualidades. As habilidades são EF07ER01; EF07ER02.
 Lideranças religiosas. As habilidades são EF07ER03; EF07ER04;
EF07ER05.
 Princípios éticos e religiosos. A habilidade é EF07ER06;
 Liderança e direitos humanos. As habilidades são EF07ER07;
EF07ER08 e EF07ER8.1MT.
seculares de vida.
POSSIBILIDADES
HABILIDAES COMENTÁRIO
PEDAGÓGICAS
(EF07ER01) A habilidade busca reconhecer o Pode-se considerar uma
Reconhecer e conceito do que é mística – estudo pesquisa na sala aula para
respeitar as das coisas divinas e espirituais, evidenciar o conhecimento
práticas de devoção religiosa e espiritualidade - dos alunos a respeito das
comunicação com característica ou qualidade do que práticas de comunicação
as divindades em tem ou revela intensa atividade com o sagrado. Na
distintas religiosa ou mística; religiosidade, sequência, o docente
manifestações e misticismo. Assim, requer distinção poderá organizar grupos de
tradições e seleção das diferentes práticas de pesquisas com os alunos
religiosas. comunicação (preces, cânticos, para aprofundamento da
leituras de textos sagrados, temática em discussão.
meditação, festividades, oração Posteriormente, os
entre outros) com as divindades em resultados poderão ser
distintas manifestações e tradições apresentados em forma de
religiosas ou não. Ou seja, a partir cartazes ou seminários.
do conhecimento o aluno começa a
respeitar as diferentes práticas de
comunicação com as divindades.
206
(EF07ER02) A habilidade busca fazer com Pode-se considerar um filme para

Identificar que o estudante lembre-se introdução da atividade onde o aluno
práticas de de fatos, datas e lugares em identifique essas práticas de
espiritualidade que aconteceu (acidentes, espiritualidade utilizadas pelas pessoas
utilizadas pelas doenças, fenômenos em situações de fragilidades humanas.
pessoas em climáticos) reportando-se, às Na sequência , elencar tais situações
determinadas práticas de espiritualidade para que o aluno sistematize e discuta
situações utilizada pelas pessoas com os colegas esses tipos de práticas.
(acidentes, nessas situações.
doenças,
fenômenos
climáticos).
(EF07ER03) A habilidade busca Pode-se considerar o início da atividade
Reconhecer os identificar, denominar e listar com a apresentação de imagens de
papéis atribuídos os representantes religiosos líderes, onde os alunos identificarão os
às lideranças de e seus papéis nas diferentes líderes, as tradições religiosas e seus
diferentes tradições religiosas. E, é papéis. Poderá ainda, agrupar os alunos
tradições importante considerar que e solicitar que estes façam entrevistas
religiosas. há uma estrutura; diferentes com lideres religiosos, descrevendo
lideranças e papéis nas suas funções e papéis. (com um roteiro
diferentes escrito professor e alunos) Os
tradições/movimentos resultados poderão ser culminados
religiosos e filosofias de vida. através de seminários ou workshop. Ou
Recomenda-se que a ainda a construção de um painel/cartaz
atividade seja conduzida pelo sobre as tradições religiosas
princípio ético e científico apresentadas e indicar para os alunos
não deixando que sua crença as seguintes tarefas que poderão
interfira na condução do compor esta produção pedagógica:
trabalho. Apontar como está organizada a
hierarquia das tradições religiosas
representadas, relacionando quais são
os principais líderes e/ou fundadores
que fazem parte desta tradição
religiosa. Assim, o professor pode
construir com os alunos uma síntese
final das organizações religiosas
estudadas, salientando, por exemplo, os
papéis originados a partir dos
diferentes cargos vividos nas
organizações religiosas
207
(EF07ER04) A habilidade busca Pode-se considerar como atividade

Exemplificar exemplificar, inicial uma pesquisa sobre a biografia
líderes religiosos denominar e listar os dos lideres/fundadores, que são
que se representantes destaques em suas tradições religiosas
destacaram por religiosos e seus papéis ou na humanidade pelos seus feitos.
suas nas diferentes tradições Exemplos: Judaísmo – Abraão, Budismo
contribuições à religiosas. Basicamente – Sidarta Gautama, Islamismo – Maomé.
sociedade. a habilidade requer a Pode-se, também, subdividir os alunos
evidência dos feitos de em grupos e pesquisar as tradições
líderes religiosos que religiosas mencionadas, apontando seus
contribuíram para uma principais fundamentos, ensinamentos,
sociedade de mais história, etc. Ainda, a partir da pesquisa,
respeito pelos direitos é possível elaborar um mapa sobre as
humanos. Portanto, a organizações religiosas estudadas em
atividade deve ser sala de aula e outro sobre as
conduzida pelo encontradas em seu bairro ou cidade.
princípio ético e Neste sentido, o professor pode
científico não deixando construir com os alunos uma síntese
que sua crença interfira final das lideranças nas organizações
na condução do religiosas estudadas.
trabalho.
(EF07ER05) A habilidade busca Pode se considerar como atividade a

Discutir discutir informações apresentação de vídeos que mostra o
estratégias que estudadas contexto sócio-cultural e religioso das
promovam a anteriormente, lideranças religiosas com o objetivo de
convivência descrevendo as identificar as estratégias da cultura da
ética e estratégias que cada paz. Para melhor aprofundamento, o
respeitosa entre liderança utiliza para professor poderá dividir os alunos em
as religiões. promover a convivência grupos e pedir que estes façam
ética e respeitosa entre pesquisas sobre as estratégias utilizadas
as religiões. pelos líderes religiosos e os resultados
poderão ser socializados através de
seminários.
208
HABILIDAES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS
(EF07ER06) A habilidade busca identificar, o conceito do Pode se considerar
Identificar que são princípios éticos e dar significado ao como atividade, a
princípios éticos objetos de conhecimento em diferentes oportunidade de
em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, explicitar
tradições discutindo como esses princípios éticos habilidade voltada
religiosas e podem influenciar nas condutas pessoais e à reflexão e
filosofias de práticas sociais. Lembrando que, as tradições compreensão de
vida, discutindo religiosas são um pertencimento humano regras de convívio
como podem que fazem parte do contexto social e cultural social: o que se
influenciar de um povo. Uma das razões pelas quais pode e o que não
condutas vários indivíduos buscam algum tipo de se pode fazer na
pessoais e religião é para "colocar ordem na vida". Por escola, na família e
práticas sociais. causa das intempéries do cotidiano, às em outros
pessoas busca na fé religiosa, sentido para ambientes? Por
vida, espiritualidade, esperança para viver e que não pode? O
também orientações para uma conduta exercício favorece
correta. A ética é um ramo da filosofia, e as ao aluno trabalhar
religiões possuem em seu repertório a habilidade
doutrinário princípios éticos. Com isso proposta e
podemos concluir que: religião e filosofia contribui, também,
andam juntas. Geralmente quando uma para que ele
pessoa procura uma religião, e adere a ela, exercite a empatia,
consequentemente aceitará os princípios a cooperação e a
éticos e morais dessa religião. Os valores resolução de
religiosos, por conseguinte, são os princípios conflitos. Também
que adota uma pessoa de acordo com o poderá ser feita a
estabelecido pela religião que professa. construção de um
Estes valores não dependem de uma painel com os
interpretação que faz o sujeito da ética, pois elementos
são impostos por um livro ou uma pesquisados.
autoridade. Os valores religiosos dizem
respeito às relações entre homem e um
Deus. Tem como fundamentos o amor, a fé e
a esperança.
209
(EF07ER07) A habilidade busca Pode se considerar como atividade uma

Identificar e identificar e discutir, visita à biblioteca ou pesquisas em
discutir o papel que significa que o jornais e revistas da época, por exemplo,
das lideranças aluno deve constatar as para fazer um levantamento de fatos
religiosas e relações entre o papel antigos, mas que ainda continuam a
seculares na das lideranças na existir, mesmo de forma velada, em
defesa e promoção dos direitos nossa sociedade. Sugere-se, por
promoção dos humanos e concluir exemplo, o levantamento histórico
direitos como essas relações foi sobre os processos de perseguição,
humanos. se alterando com o como tortura e silenciamento, a que
desenvolvimento social, foram submetidas diversas pessoas que
político e religioso, pensaram diferente dos modos
levando, por fim, à institucionalizados de uma época (no
cultura de paz e Brasil, por exemplo, o Estado Novo e o
preservação dos Regime Militar). Processos que, ainda
direitos humanos. Para hoje, podem ser identificados em
desenvolver essa diferentes momentos, muitas vezes
habilidade, espera-se assumindo formas aparentemente mais
que o aluno, por meio tênues do que as empregadas em
de fontes diversas, regimes políticos totalitários, mas que
possa extrair ferem o direito de expressão das
informações: identificar convicções do cidadão: atitudes de
as lideranças religiosas; desrespeito aos homossexuais, aos que
as estratégias de professam outra religião, aos negros,
promoção da cultura de aos imigrantes, etc. poderá ser feita a
paz. Bem como construção de um painel com os
identificar os motivos elementos pesquisados, através de
que desencadearam desenhos e/ou fotos dos fatos
tais ações. discutidos, sem se esquecer de acentuar
os princípios do respeito à diversidade e
da expressão desta, mantendo como
base, neste sentido, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos.
210
(EF07ER08) As habilidades buscas Pode se considerar como atividade trabalhar a

Reconhecer o distinguir e compreender aquisição de consciência sobre os atos de
direito à o direito à liberdade de desrespeito aos símbolos das diferentes tradições
liberdade de consciência, crença ou religiosas, como as imagens religiosas católicas,
consciência, convicção e o processo de aos objetos simbólicos do culto dos afro-
crença ou construção de crenças e descendentes ou, ainda, a imitação debochada e
convicção, ideologias religiosas e sua estereotipada dos povos indígenas;
questionando função política, cultural e manifestações que implicam em profundo
concepções e socioeconômica em desrespeito à diversidade e às manifestações que
práticas sociais diferentes temporalidades concretizam ou concretizariam esta diversidade.
que a violam. e espacialidades, que Após se definir os temas que serão discutidos
(EF07ER8.1MT) significa compreender os neste tópico, o professor poderá organizar uma
Compreende os conceitos no contexto reflexão com os alunos procurando destacar o
processos de histórico social da época a mérito da PESSOA (que acredita em uma tradição
construção de qual se referem (esses religiosa), a DIGNIDADE (de cada um em poder
crenças e termos recebem escolher e viver sua tradição religiosa), a
ideologias conceitos diferentes SOLIDARIEDADE (e o valor de poder auxiliar a
religiosas e sua quando colocados em existência do outro, o que implica em permitir o
função política, diferentes épocas). Estas outro ser o outro, isto é, em ter sua autonomia de
cultural e habilidades dizem ser, abarcando nisso suas crenças e suas
socioeconômica respeito a identificar, peculariedades) e a IGUALDADE (de todos
em diferentes analisar e debater os poderem ser pessoas com dignidade, com
temporalidades e impactos sócio-religiosos direitos e deveres pertinentes a cada CIDADÃO,
espacialidades das ações do homem no membro e construtor da sociedade num processo
fenômeno religioso, histórico que desenvolve e educa). O resultado
alertando para a desta reflexão poderá ser a solicitação de um
necessidade de adotar um maior aprofundamento dos fatos (leis e
comportamento fundamentos que intercedem pela igualdade,
respeitoso e consciente pelo respeito à diversidade, e os eventos da
com relação ao diferente. realidade que contradizem esta base para as leis
O aluno deve também, sociais) por meio da pesquisa em revistas, livros,
relacionar o direito a Internet, entre outras fontes. Poderá subdividi-los
liberdade de consciência, os temas em grupos para uma melhor
crença ou convicção com organização das atividades. Também poderá ser
a intolerância religiosa, feita a construção de um painel com os
por isso a necessidade de elementos pesquisados, através de desenhos
questionar as concepções e/ou fotos dos fatos discutidos, sem se esquecer
e práticas sociais que a de acentuar os princípios do respeito à
violam. diversidade e da expressão desta, mantendo
como base, neste sentido, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
211
Unidade Temática
 Crenças, convicções e atitudes. As habilidades são EF08ER01; EF08ER02;
EF08ER02.1MT.
 Doutrinas religiosas A habilidade é EF08ER03.
 Crenças, filosofias de vida e esfera pública. As habilidades são EF08ER04; EF08ER05;
EF08ER06;
 Tradições religiosas, mídias e tecnologias. As habilidades são EF08ER07;
EF08ER07.1MT.
Habilidades
 (EF08ER01) Discutir como as crenças e convicções podem influenciar escolhas e
atitudes pessoais e coletivas.
 (EF08ER02) Analisar filosofias de vida, manifestações e tradições religiosas
destacando seus princípios éticos.
 (EF08ER2.1MT) Identificar fundamentos, orientações e princípios éticos de tradições
religiosas que contribuem com o cuidado e a preservação da vida, nas suas múltiplas
formas e expressões, na defesa e na promoção dos direitos humanos e da Terra.
 (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosas e suas concepções
de mundo, vida e morte.
 (EF08ER04) Discutir como filosofias de vida, tradições e instituições religiosas podem
influenciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, economia).
 (EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os limites da interferência das tradições
religiosas na esfera pública.
 (EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas públicas que contribuem para a
promoção da liberdade de pensamento, crenças e convicções.
 (EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e tecnologias pelas diferentes
denominações religiosas.
 (EF08ER7.1MT) Problematizar as determinações de tradições religiosas que impedem
o (re) conhecimento das diversidades na sociedade.
212
 Crenças, convicções e atitudes. As habilidades são EF08ER01; EF08ER02;
EF08ER02.1MT.
 Doutrinas religiosas A habilidade é EF08ER03.
 Crenças, filosofias de vida e esfera pública. As habilidades são EF08ER04;
EF08ER05; EF08ER06;
 Tradições religiosas, mídias e tecnologias. As habilidades são EF08ER07;
EF08ER07.1MT.
 .
seculares de vida.

(EF08ER01) Discutir A habilidade visa levar a Pode-se considerar a leitura de um texto
como as crenças e compreensão de que todos temos ou a letra de uma música (Nesse sentido,
convicções podem crenças, todos acreditam em algo, e podem ser abordados por exemplo os
influenciar escolhas e por esse motivo se faz necessário temas: ideologia, extremismo religioso,
atitudes pessoais e parar e refletir sobre o quanto as nazismo, fascismo, etc.) para introdução
coletivas. crenças influenciam as ações, da atividade onde o estudante possa
atitudes e os resultados de nossas refletir sobre o quanto as crenças têm
escolhas/ações (liberdade/livre influenciado ou afetado de forma positiva
arbítrio). Define-se por crença tudo ou negativa, as escolhas/ações para a
aquilo que realmente se acredita, vida. Na sequência, oportunizar um
seja isso uma verdade ou não. momento para que os estudantes possam
discutir (tempestade de ideias) sobre o
tema liberdade – o ato de fazer escolhas –
O que é ser livre? Registrar no quadro as
ideias dos estudantes. Dividir a turma
em grupos e a partir das ideias anotadas
no quadro trabalhar a concepção de
CONDICIONAMENTO - das influências
decorrentes de: publicidade/mídia;
Família; Escola; Religião; Cultura. Para
finalizar a atividade solicitar que os
grupos escrevam um sobre a liberdade.
213
(EF08ER02) Analisar A habilidade objetiva Pode se considerar como atividade, fazer uma
filosofias de vida, desenvolver a compreensão enquete com os estudantes da turma,
manifestações e de que as filosofia de vida, e perguntando se eles seguem alguma religião ou
tradições religiosas as religiões possuem filosofia de vida. Na sequência pode se propor uma
destacando seus características específicas que pesquisa a respeito dos princípios éticos das
princípios éticos. ficam evidentes nos princípios religiões ou filosofias de vida que apareceram na
éticos que cada uma defende. enquete (dividindo a turma em grupos). Assim,
É importante destacar que os cada grupo fica responsável em fazer uma
princípios éticos são uma apresentação sobre os princípios éticos de uma
construção humana, e que das religiões ou filosofia de vida. Ao final das
estão em constante apresentações propiciar um momento para a
transformação e que mudam reflexão e o diálogo no que tange as diferenças e
de acordo com as semelhanças nos princípios éticos. Neste
necessidades da sociedade. momento o professor pode chamar a atenção
para: os conflitos religiosos que podem surgir por
conta das diferenças nos princípios éticos; os
princípios éticos não são eternos, eles podem
sofrer algum tipo de mudança com o passar do
tempo; ressaltar a importância do respeito a
diversidade religiosa uma vez que as religiões ou
filosofias de vida procuram, cada uma ao seu
modo, serem um canal de mediação entre o
homem e o transcendente. Ao final a turma pode
fazer uma mostra das religiões e filosofias de vida
que foram estudadas, para as outras turmas da
unidade escolar, enfatizando sempre o respeito à
diversidade religiosa.
214
(EF08ER2.1MT) A habilidade propicia Para tanto, pode se considerar atividades que

Identificar dimensionar a finalidade das possibilitem compreender a inter-relação entre as
fundamentos, inter-relações sociais diversas formas de existir. Num primeiro
orientações e humanas de respeito às varias momento, pode ser feita a leitura de alguns artigos
princípios éticos de formas de existir. Bem como, do texto da Declaração Universal dos Direitos do
tradições religiosas visa refletir com os Homem e do Cidadão, e na sequência a realização
que contribuem com estudantes os princípios de uma reflexão por parte da turma, visando o
o cuidado e a significativos da Declaração entendimento dos artigos documento. O professor
preservação da vida, Universal dos Direitos pode destacar que a Declaração foi instituída em
nas suas múltiplas Humanos. um contexto histórico/realidade social diferente,
formas e expressões, da sociedade contemporânea e que por esse
na defesa e na motivo os conceitos podem se apresentar de
promoção dos forma diferente. Também cabe neste instante fazer
direitos humanos e um comparativo a partir de uma analogia das
da Terra. crenças e tradições religiosas, destacando que em
certa medida, é o que ocorre, uma vez que: o que
parece diferente entre as religiões pode ser
somente a forma de como se vê o sagrado, de
como ele foi edificado em cada momento histórico
e de acordo com a realidade dos lugares e da
cultura em que cada povo constituiu sua crença
religiosa. Outro encaminhamento metodológico
possível é fazer o levantamento histórico a partir
de uma visita à biblioteca e com pesquisas em
jornais e revistas, sobre os procedimentos de
perseguição e tortura (no Brasil, por exemplo, o
Estado Novo - o Regime Militar e na Alemanha o
Nazismo). Processos que na atualidade podem se
apresentar de forma mais velada ou mais tênues
do que as usadas em regimes políticos totalitários,
mas que de qualquer maneira ferem o direito do
cidadão como por exemplo: atitudes de
desrespeito aos homossexuais, às mulheres, aos
que professam outra religião, aos negros, aos
imigrantes, etc. Pode-se abordar também os atos
de desrespeito aos símbolos das diferentes
tradições religiosas, como as imagens religiosas
católicas, aos objetos simbólicos do culto dos
afrodescendentes ou, ainda, as visões
estereotipadas dos povos indígenas. Deixando
evidente as manifestações de preconceito em
relação à diversidade.
215
(EF08ER03) A habilidade propicia dimensionar as diversas Pode se considerar como atividade, solicitar uma
Analisar doutrinas respostas elaboradas pelas tradições religiosas pesquisa sobre os mitos que tratam da origem da vida
das diferentes para explicar a vida, a morte, a possibilidade de nas diferentes sociedades/culturas (indígenas,
tradições religiosas vida além morte, o niilismo, a reencarnação, a africanos, gregos, cristianismo, judaísmo, islamismo,
e suas concepções ressurreição e a ancestralidade nas diferentes budismo, etc.). Após a realização da pesquisa fazer um
de mundo, vida e perspectivas religiosas existentes no mundo. momento de socialização oportunizando aos
morte. estudantes a reflexão quanto as diferenças e
semelhanças que se apresentam entre os mitos
pesquisados. Outro questionamento que pode ser feito
é se houve mudanças nesses mitos ao longo dos
tempos. O professor pode em outro momento trazer
um texto para leitura, reflexão e debate sobre os
diversos rituais fúnebres, e solicitar que os estudantes
escrevam um texto apontando as diferenças dos rituais
fúnebres estudados com os da religião que cada um
segue. Pode se dividir a turma em grupos e pedir que os
estudantes tragam para próxima aula uma coletânea de
símbolos, textos sagrados, hinos (músicas) usados em
funerais para serem apresentados/expostos. Depois
pode ser feita a leitura de textos que descrevem as
características da reencarnação, da ressurreição e da
ancestralidade nas mais diversas tradições religiosas.
Para fechar as atividades sobre o tema pode ser
solicitado que os grupos formados durante os estudos
do tema elaborem uma uma peça de teatro a partir dos
textos, músicas estudados, criando-se personagens
bem humorados, possibilitando dessa forma um
momento de descontração. Essa atividade pode ser
realizada de forma interdisciplinar/transdisciplinar, com
a participação de vários componentes curriculares
como por exemplo: Arte, Língua Portuguesa, História,
Ciências (preparação do corpo como por exemplo o
ritual de mumificação) e Geografia.
(EF08ER04) Discutir A habilidade traz o entendimento de que Pode se considerar como atividade, trazer para turma
como filosofias de mesmo com a instituição do estado laico e a textos que abordam exemplos de como as filosofias de
vida, tradições e religião tendo saído da esfera pública para a vida, tradições religiosas podem influenciar nos
instituições esfera privada, ela continua influenciando as diferentes campos da esfera pública, pode se dividir a
religiosas podem decisões no campo social, como por exemplo: turma em grupos e entregar para cada, um texto
influenciar na política - a elaboração e aprovação de leis diferente (um dos textos pode abordar a instituição do
diferentes campos tem grande influência das estado laico). Solicitar que os grupos façam a leitura e
da esfera pública concepções/filosofias das tradições religiosas anotem o entendimento do texto e apontem qual o
(política, saúde, por exemplo a liberação do aborto. Ou na área tema abordado no mesmo. Depois organizar a turma
educação, da saúde a rejeição a certos procedimentos. em circulo, para que cada grupo apresente o resultado
economia). Como no caso das Testemunhas de Jeová, que do trabalho, em seguida promover o debate e a
rejeitam os tratamentos com uso de sangue e reflexão sobre os textos estudados, destacando pontos
derivados para si e aos filhos, pois acreditam de semelhanças e diferenças. O professor pode
que isso vai contra os preceitos pregados na questionar para a turma se mesmo com a instituição do
bíblia. No caso da economia pode ser citado os estado laico, as religiões ainda tem o poder de
adventistas do sétimo dia, que é uma das influenciar as tomadas de decisões na esfera pública.
maiores religiões sabatistas no Brasil, na qual
os seguidores não podem trabalhar ou estudar
entre o pôr do sol de sexta feira até o de
sábado.
216
(EF08ER05) A habilidade propicia o Pode se considerar como atividade, uma aula
Debater sobre as entendimento, de que cada expositiva e dialogada utilizando mídia educativa
possibilidades e os cidadão tem o direito por meio de slides, com material previamente
limites da garantido em constituição de preparado demonstrando aos estudantes como
interferência das professar sua crença, mas um Estado laico deve agir no que tange as suas
tradições religiosas existem também leis que funções e limitações quanto a liberdade religiosa.
na esfera pública. limitam as tradições religiosas Pautado nos Princípios preconizados pelo Direito
na esfera pública, como por Administrativo: da Supremacia do Interesse
exemplo o uso de símbolos Público, do Principio da Razoabilidade, e da
religiosos nos órgãos Impessoalidade, deve ser evidenciado como o
públicos. Estado deve agir e qual as suas limitações estatais
com relação ao uso da simbologia religiosa nos
órgãos públicos. Também deve ser apresentando
aspectos relevantes para o dialogo com os
estudantes, como por exemplo o pluralismo
religioso, e a vedação constitucional de dar
preferência. Para avaliar as atividades
desenvolvidas pode ser solicitado a produção de
um texto sobre o entendimento de cada estudante
a respeito do direito à diversidade religiosa e os
limites das tradições religiosas na esfera pública.
(EF08ER06) Analisar A habilidade propicia o Pode se considerar como atividade, fazer a leitura
práticas, projetos e conhecimento, das dos artigos da Declaração Universal dos Direitos
políticas públicas perspectivas da laicidade do Humanos e da Constituição Federal brasileira (O
que contribuem para Estado. Bem como o papel do artigo nº 5 da Constituição trata especialmente da
a promoção da Estado laico como mediador liberdade religiosa e de crença). Depois pode ser
liberdade de de conflitos, a partir de feito um momento de reflexão coletiva sobre a
pensamento, políticas públicas que importância desses documentos para a promoção
crenças e garantam a liberdade religiosa da liberdade de pensamento, crenças e convicções.
convicções. como por exemplo o que é Para um próximo momento pode se dividir a turma
estabelecido na Declaração em grupos para que cada grupo pesquise outros
Universal dos Direitos exemplos de práticas, projetos e políticas públicas
Humanos e pela Constituição que também são importantes para a liberdade de
Federal. pensamento. Depois solicitar que os grupos
socializem o resultado da pesquisa, promovendo
um momento para que a turma possa fazer uma
análise, visando detectar os pontos semelhantes e
diferentes, entre as políticas públicas que foram
apresentadas. Também é importante destacar a
relevância que essas políticas têm para a defesa da
diversidade religiosa.
217
(EF08ER07) A habilidade Pode se considerar inicialmente uma aula dialogada, o professor

Analisar as formas propicia o deve propiciar uma momento de reflexão, onde os estudantes
de uso das mídias e entendimento, a possam falar sobre seus conhecimentos prévios sobre algumas
tecnologias pelas compreensão e questões como por exemplo: o que é tecnologia? Quais
diferentes o respeito no impactos os avanços tecnológicos podem causar no
denominações que tange o uso comportamento humano? O uso de tecnologia pode influenciar
religiosas. da tecnologia e na crença religiosa? Na sequencia o professor pode trabalhar
das mídias por com a turma a partir: da leitura um texto ou assistir um vídeo
diferentes que aborde os preceitos do povo amish Famoso pela aversão à
religiões. tecnologia e a cientologia (A cientologia é uma religião fundada
em 1952 que se auto elege como síntese de religião e ciência
pelo autor L. Ron Hubbard que focalizava seu trabalho na ficção
científica.). Depois pode ser solicitado que os estudantes
pesquisem e tragam para a aula seguinte, outros exemplos de
como a tecnologia é concebida nas mais variadas filosofias de
vida ou tradições religiosas. A pesquisa realizada pode ser
socializada e em seguida um debate evidenciando se houve
mudanças ao longo dos tempos no entendimento das filosofias
de vida e tradições religiosas quanto ao uso da tecnologia.
(EF08ER7.1MT) A habilidade Pode se considerar como atividade, elencar algumas palavras

Problematizar as pode possibilitar como por exemplo: “diversidade”, “intolerância”,
determinações de a compreensão “manifestação”, “desconstruir”, “transcendente”, depois
tradições religiosas e o respeito à disponibilizar dicionários para que os alunos pesquisem e
que impedem o (re) diversidade anotem em seus cadernos os significados. Posteriormente dividir
conhecimento das cultural a turma em grupos de estudos e solicitar que os estudantes
diversidades na religiosa, em respondam em seus cadernos algumas questões centralizadoras:
sociedade. suas relações “o que você entende por religião?”, “quais religiões você
éticas e sociais, conhece?”, “quais religiões existem no bairro onde você mora?”,
propiciando “o que significa manifestação religiosa?”. Na sequência o
medidas de professor pode levar a turma à biblioteca da escola (o professor
repúdio a toda e deve fazer previamente a seleção dos materiais que os
qualquer forma estudantes fará uso durante a pesquisa) para pesquisar sobre as
de preconceito questões que os grupos responderam (por exemplo pesquisar as
e discriminação tradições das religiões que o grupo relatou que conhece ou que
e o existem no bairro onde moram). Ao terminar fazer a socialização
reconhecimento da pesquisa, promover um debate, no qual o professor deve
de que todos chamar a atenção para que os estudantes façam uma reflexão
possuem de sobre os conhecimento prévios e os conhecimentos teóricos
singularidades. adquiridos após a pesquisa, bem como questionar se os
estudantes conseguiram identificar determinações dentro das
tradições religiosas que impedem o (re)conhecimento da
diversidade religiosa. Neste momento o professor pode chamar
a atenção para a importância do respeito à diversidade
religiosa evidenciando os conflitos que podem surgir com a
intolerância religiosa.
218
Unidade Temática
 Imanência e transcendência. As habilidades são EF09ER01; EF09ER02;
EF09ER02.1MT.
 Vida e morte. As habilidades são EF09ER03; EF09ER04; EF09ER05
 Princípios e valores éticos. As habilidades são EF09ER06; EF09ER07; EF09ER08;
EF09ER8.1MT.
Habilidades
• (EF09ER01) Analisar princípios e orientações para o cuidado da vida e nas diversas
tradições religiosas e filosofias de vida.
• (EF09ER02) Discutir as diferentes expressões de valorização e de desrespeito à vida,
por meio da análise de matérias nas diferentes mídias.
• (EF09ER2.1MT) Conhecer concepções de corpo, pessoa e pessoalidades em tradições
religiosas e filosofias de vida.
• (EF09ER03) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições
religiosas, através do estudo de mitos fundantes.
 (EF09ER04) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições religiosas
e filosofias de vida, por meio da análise de diferentes ritos fúnebres.
• ((EF09ER05) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas tradições
religiosas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição).
 (EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à
dignidade humana.
 (EF09ER07) Identificar princípios éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam
alicerçar a construção de projetos de vida.
 (EF09ER08) Construir projetos de vida assentados em princípios e valores éticos.
 (EF09ER8.1MT) Problematizar a utilização de preceitos religiosos para fins
particulares ou para práticas que tentem contra a dignidade humana.
219
 Imanência e transcendência. As habilidades são EF09ER01; EF09ER02;

EF09ER02.1MT.
 Vida e morte. As habilidades são EF09ER03; EF09ER04; EF09ER05
 Princípios e valores éticos. As habilidades são EF09ER06; EF09ER07;
EF09ER08; EF09ER8.1MT.

seculares de vida.

(EF09ER01) Analisar A habilidade consiste em Na elaboração do currículo, pode-se considerar
princípios e avaliar diferentes pontos trabalhar sob uma abordagem comparativa, que
orientações para o de vista sobre os permita ao aluno perceber especificidades e
cuidado da vida e nas princípios e orientações semelhanças entre as diversas tradições religiosas e
diversas tradições das manifestações filosofias de vida locais e regional, no que refere aos
religiosas e filosofias religiosas no cuidado da princípios e orientações para o cuidado da vida. O
de vida. vida e nas diversas tema permite analisar e traçar paralelos de
tradições religiosas e aspectos variados da colonização na América: a
filosofias de vida. A administração colonial, a exploração econômica das
habilidade requer que se colônias, o papel da Igreja, a exploração da mão de
reúna um conjunto de obra indígena e africana, o comércio atlântico etc.
registros das Consultar habilidade (EF09HI04) para um trabalho
manifestações religiosas, interdisciplinar. Nesse caso, é pertinente retomar a
levantados em textos discussão sobre o conceito de “civilização”, uma
sagrados, entrevistas com construção intelectual europeia que serviu aos
lideranças religiosas, em colonizadores para qualificar os índios como
sites de revistas selvagens, preguiçosos, canibais, violentos; os
acadêmicas, negros como incivilizáveis, objeto, inferior,
universidades e museus desalmado etc.
sacros.
220
(EF09ER02) A habilidade consiste Na elaboração do currículo, é possível pesquisar os
Discutir as em levantar em sites, limites éticos e morais da família, da comunidade e
diferentes jornais, revistas e qual a influencia da mídia nas expressões de
expressões de mídias sociais as valorização e de desrespeito à vida. Consiste
valorização e diferentes expressões também em fazer um recorte temporal,
de de valorização e de levantando a participação da população negra,
desrespeito à desrespeito à vida indígena, europeia e oriental durante a primeira
vida, por meio das diversas tradições metade do século XX nos movimentos operários e
da análise de religiosas e filosofias sindicais, no teatro, na educação (fundação de
matérias nas de vida. Ou seja, a escolas para negros), em associações
diferentes habilidade consiste carnavalescas, na música e no futebol. Consultar
mídias. em compreender os habilidades (EF09HI04) e sobre o conflitos do
diversos de sentido século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades
de vida, de verdade, e diversidades identitárias na atualidade, consultar
nas tradições as habilidades (EF09HI35), (EF09HI36). A imprensa
religiosas e identificar negra pode ser acessada online no portal do
suas influências na Arquivo Público de São Paulo e no portal Imprensa
valorização e Negra da Universidade de São Paulo.(EF09HI05)
desrespeito à vida. (EF09HI07)
(EF09ER2.1MT A habilidade consiste Na elaboração do currículo, pode-se considerar
) Conhecer apresentar teorias uma pesquisa mais ampla, que permita observar a
concepções para explicar a dimensão da origem da vida e do mundo, na
de corpo, origem da vida, do construção da concepção de corpo, pessoa e
pessoa e mundo (mitologia, pessoalidade. Ou seja, perceber que o ser
pessoalidades criacionismo e humano é resultado de construção social e cultural
em tradições evolucionismo), as e a religião é uma das vertentes dessas
religiosas e diversas explicações manifestações, é interessante apresentar o
filosofias de que dão ao corpo, conceito de cultura. Ainda, instigar, como as
vida. pessoa e teorias raciais influenciaram as relações sociais no
pessoalidades em respeito as manifestações culturais, religiosas,
diferentes épocas em políticas, pois os europeus, ao chegarem na África,
comparação às tiveram que estabelecer alianças com os reinos
diversas tradições africanos. Ademais, aqueles que foram submetidos
religiosas e filosofias à travessia oceânica e tornados escravos
de vida. reorganizaram suas crenças e interpretações do
mundo a partir das condições que possuíam. Não
foram aculturados no sentido literal da palavra.
Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisiplinar
com a habilidade (EF09HI07 e EF09HI08) e na
Geografia, no que se refere à análise da influência
de diferentes fluxos econômicos e populacionais
na formação territorial do Brasil, (EF09GE04).
221
(EF09ER03) A habilidade consiste em identificar, Pode se considerar proposta
Identificar reconhecer e explicar a vida e a curricular a pesquisa com os alunos
sentidos do morte em diferentes tradições da turma, da escola, ou de um
viver e do religiosas e contextos sociais. As período de funcionamento sobre
morrer em situações trabalhadas os sentidos de viver e de morte na
diferentes
anteriormente (EF09ER01, perspectiva das diferentes
tradições
religiosas,
EF09ER02 e EF09ER02.1MT) tradições religiosas e contextos
através do servirão de referências para sociais. Consiste também em fazer
estudo de compreender os sentidos de vida e um recorte temporal das tradições
mitos morte, os mitos e ritos religiosas com relação aos sentidos
fundantes. desenvolvidos no contexto local e de vida e morte, considerando os
que as regional. Consiste em retomar o mitos fundantes explicativos das
pessoas dão conceito do termo mito, que tradições religiosas em questão.
as tradições, procede do grego mythos, que é Comparar as características físicas
entendendo uma palavra ligada ao verbo de vida e morte a partir dos mitos
mythevo, que tem o seguinte fundantes. Daí, das diferenciações,
sentido “crio uma história elencar as especificações de
imaginária”. Mito, então, é uma hábitos e regras que regulam o
criação imaginária, que se refere a sentido de vida e morte em cada
uma crença, a uma tradição ou a um mito fundante identificado nas
acontecimento. Mito também é tradições religiosas. Identificar as
uma história imaginária ou semelhanças e diferenças são
alegórica, falada ou escrita em obra fundamentais para desenvolver a
literária que encerra um fundo capacidade de análise para a
moral. Predominantemente, compreensão do fato e a aceitação
quando falamos de mitos, da pluralidade (Competência
entendemos as lendas que se Específica 2). Pode-se, ainda,
referem aos pensamentos considerar a pesquisa de algumas
profundos, aos desejos e às cosmogonias e/ou tradições
aspirações de um povo. Os mitos religiosas de mitologias diversas:
fundante trazem explicações sumeriana, egípcia, grega, romana,
distintas sobre a origem dos seres persa, hebraica, iorubá, asteca,
humanos: ela se deve a um deus maia, tupi-guarani, indiana,
criador, a um espírito, a um animal, chinesa, japonesa etc., para que o
ao céu, à terra, a uma árvore, a uma aluno possa analisar de que
rocha, ao ovo primordial ou maneira esses mitos explicam a
simplesmente ao nada. origem o sentido de vida e morte.
222
HABILIDAES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS
(EF09ER04) A habilidade de identificar avança em Pode se considerar
Identificar relação à habilidade (EF09ER03), pois agora, na elaboração do
concepções de além das diferenças e semelhanças a partir currículo, a coleta
vida e morte em dos mitos fundantes, deve-se reconhecer as de informações
diferentes concepções de vida e morte – o que exige junto a moradores
tradições
maior atenção, pois a concepção que se ao idosos, da cidade e
religiosas e
filosofias de vida,
sentido da vida e morte tende a passar o campo, com o
por meio da despercebido à observação. É preciso objetivo de reunir
análise de buscar nos ritos fúnebres as características dados sobre os ritos
diferentes ritos que fazem com que haja conexão entre o fúnebres e quais os
fúnebres. imanente e o transcendente, buscando sentidos de vida e
entender as interações e os papeis dos morte se
agentes religiosos na condução do ritual. verificados nas
Importante lembrar que, em se tratando de informações. O
uma comparação que envolve tempos e trabalho pode ser
espaços diferentes sobre um rito funeral, é estendido à
necessário fornecer referências aos alunos pesquisa em
por meio de fotografias, relatos, vídeos, arquivos de jornais
vivências etc. As referências permitirá ao e mídias sociais.
aluno fazer a análise de diferentes ritos Pode-se também
fúnebres. Espera-se que o aluno perceba recorrer a
que nem todos os rituais de vida e morte manifestações
são iguais à dele, que aponte no que elas se culturais religiosas
assemelham e diferenciam e que, por fim, local para pesquisa
reconheça que, independentemente das que tratam de
diferenças, o respeito é circunstancial para formas antigas dos
conviver com a diversidade (Competência rituais fúnebres e
Específica 1) e compreender os aspectos sentidos de vida e
estruturantes das diversas tradições morte na cidade ou
religiosas e filosofias de vida (Competência região.
Específica 2).
223
((EF09ER05) A habilidade busca Pode se considerar na elaboração do
Analisar as diferenciar e conceituar o currículo como recurso didático,
diferentes ideias que é ancestralidade, contos populares, mitos ou um
de imortalidade reencarnação, relato da história local ou familiar
elaboradas pelas transmigração e sobre ideias de imortalidade, no
tradições
ressurreição nas diferentes qual o aluno possa identificar a ação
religiosas
(ancestralidade,
tradições religiosas, e humana e seus resultados no tempo
reencarnação, então, observar a partir da e no espaço (o que mudou e o que
transmigração e comparação, que existe permaneceu igual ou quase igual?)
ressurreição). diferentes ideias sobre e, daí, compreender o que é
imortalidade mostrando ancestralidade, reencarnação,
que a ideia de imortalidade transmigração e ressurreição nas
nas diferentes tradições diferentes tradições religiosas. Esse
religiosas é compartilhada recurso serve de facilitador no
por toda a comunidade desenvolvimento da habilidade,
religiosa e orientada por dada a subjetividade de seu objeto.
decisões superiores.
(EF09ER06) A habilidade diz respeito a Na elaboração do currículo, pode-se

Reconhecer a avaliar se a existência do promover um debate sobre a
coexistência outro provoca ou não, no composição étnico-racial da formação
como uma aluno, uma atitude ética de do povo brasileiro, do Estado e quais as
atitude ética de respeito à vida e à dignidade contribuíram para a formação da
respeito à vida e à humana. cidade em que vive o aluno. Que
dignidade grupos formaram a cidade? Quando e
humana. por que migraram? Isolaram-se em
uma área ou bairro ou se integraram à
sociedade? Que trabalho exerceram
inicialmente? Essas e outras perguntas
contribuem para desenvolver as
habilidades da atitude ética em relação
a existência do diferente.
224
(EF09ER07) Esta habilidade diz Pode se considerar a possibilidade de
Identificar respeito a examinar o aprofundar o tema relacionando-o ao
princípios éticos papel do principio ético debate contemporâneo sobre o Estado
(familiares, na organização familiar, laico e o Estado confessional. Nesse caso,
religiosos e cultural e religioso da pode-se exemplificar com formas de
culturais) que sociedade, entendendo-o governos atuais cujo sistema político e
possam alicerçar como expressão da jurídico está submetido à religião, como é o
a construção de identidade cultural que caso, por exemplo, da Arábia Saudita e do
projetos de vida. dão base para os projetos Irã. Pode-se, ainda, destacar que as
de vida. É importante sociedades democráticas atuais comportam
desenvolver a habilidade diferentes religiões, independentes do
em seu contexto poder político, e nas quais a fé não é um
histórico, mostrando que fator excludente nem discriminatório na
a religião, compartilhada vida social, mas alicerce para a construção
orienta as decisões de projetos de vida.
políticas, o trabalho, as
artes, ciências e projetos
de vida.
(EF09ER08) Com esta habilidade, Pode-se destacar que no projeto de vida
Construir projetos deve-se entender o que é comporta direitos e deveres e que estes
de vida projeto de vida e determinam as atitudes do cidadão perante
assentados em relacioná-la com o a sociedade. Nesse sentido, respeitar a
princípios e respeito às diferenças diversidade é vivenciar os princípios e
valores éticos. sociais, culturais e aos valores éticos pautados na educação em
direitos humanos. Deve- direitos humanos. Pode-se exemplificar
se compreender que o com situações concretas e próximas às
projeto de vida submete- experiências sociais dos alunos: respeito a
se as condições das negros e brancos, evangélicos e espíritas,
regras sociais ao qual obesos e magros, jovens e idosos etc.
está inserido.
225
5. SUGESTÃO DE PROJETO PEDAGÓGICO PARA O 6º ANO
ºTrabalhar a Competência 4 de Ensino Religioso, juntamente com competência da área de Ciências
Humanas (ensino religioso e história).
 CABEÇALHO – Identificação da Unidade Escolar, turma, área de conhecimento e docentes responsáveis pelo
trabalho.
 Temática ou Tema: Definir o tema ou temática do projeto pedagógico.
 JUSTIFICATIVA: Escrever o que pretende com o projeto pedagógico, explicando as motivais que o levou a
escolha da temática, como pensa organizar o trabalho, o público alvo e o que espera como resultado construído.
 DESENVOLVIMENTO: Definições das etapas de trabalho.
COMPETÊNCIA GERAL: 9 - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-

se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
COMPETÊNCIA ÁREA: 5 - Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
COMPETÊNCIA ER: 4 - Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e
viver.
COMPETÊNCIA HI: 2 - Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
UNIDADE TEMÁTICA ER: Crenças religiosas e filosofias de vida
HABILIDADES ER:
(EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, acontecimentos e ensinamentos
religiosos;
(EF06ER02) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Budismo, Cristianismo,
Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros).
(EF06ER03) Reconhecer, em textos escritos, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.
(EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de maneiras diversas.
OBJETOS DE CONHECIMENTO ER:
Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados;
Ensinamentos da tradição escrita .
226
• METODOLOGIA: Formas como o trabalho se dará na sala.
A proposta é trabalhar as habilidades em 08 aulas.
1ª aula - O professor apresenta questões reflexivas para fomentar o entendimento da turma sobre
tradições escritas na preservação de memórias, acontecimentos e ensinamentos religiosos. Questões a serem
levantadas: Você sabe dizer exemplos de texto sagrados? São textos que trazem que tipo de mensagem? Qual a
importância desses textos para os ensinamentos religiosos? Após a tempestade de ideias, solicitar que os alunos
através de desenhos e uma frase identifiquem as diversas formas de registros das tradições orais identificados na
comunidade local/regional.
2ª aula – Apresentar diferentes textos sagrados conforme as tradições escritas apresentadas na
tempestade de ideias. Em grupo de três, pesquisar e apresentar em cartaz a gênese das diferentes tradições
escritas identificadas na comunidade local/regional.
3ª aula - Organizar a pesquisa anterior em forma de portfólio. Na sistematização refletir com a turma
que os registros das tradições escritas se originam de distintas formas, a depender da sociedade e épocas.
4ª aula - Dividir a turma em grupos de três, para pesquisar a importância dos textos sagrados para a
preservação da memória religiosa no século XIX. Cada aluno deve representar a presença de texto sagrados no
seu cotidiano de conhecimento local/regional.
5ª aula – Construir um quadro mural apresentando a diversidade de textos religiosos escritos (textos do
Budismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros). Explorar a riqueza de cada
texto e ao final das discussões os alunos receberão três etiquetas, nas etiquetas deverão escrever palavras de
atitudes/exemplos de vida que demonstrem o modo de ser e viver.
6ª aula – Observando o quadro mural, questionar: Os textos escritos utilizados pelas tradições religiosas
são usados da mesma maneira? Qual a especificidade de cada um? Como esses textos religiosos influenciam no
comportamento humano? Qual a importância dos registros dos textos sagrados para as diversas tradições
culturais? Após a tempestade de ideias apresentar o Vídeo aula do projeto Telecurso relacionada ao tema Pré-
História. Aborda conceitos essenciais de forma adequada para a série indicada. (Disponível:
http://educacao.globo.com/telecurso/videos/ensino-medio/t/historia/v/telecurso-ensino-medio-historia-aula-
02/1279393/).
Em grupo de três: registrar os marcos históricos e os diferentes fatos religiosos usados para marcar o
tempo. Trabalhar na sistematização dos textos pesquisados e produções escritas sobre a tradição escrita e seus
ensinamentos.
227
7ª aula – Construir texto individual de representações do modo de ser e viver das pessoas a partir de
tradições escritas religiosas e quais as atitudes pode manifestar, como exemplo de ensinamentos das tradições
religiosas e de respeito a diversidade religiosa. Combinar com a turma a apresentação do trabalho desenvolvido
ao público.
8ª aula – Selecionar as informações mais importantes para compor o portfólio correspondente ao trabalho
desenvolvido em Ensino Religioso, no presente bimestre.
Resultado do Projeto: Portfólio com as informações mais importantes do trabalho desenvolvido no
bimestre.
Avaliação: Parte do princípio da autorreflexão, da compreensão de que existe diversas formas escritas
tradicionais religiosas, manifestadas em diferente épocas e sociedades. Então, a avaliação tem o propósito de
acompanhar os avanços e superação de práticas preconceituosas em prol do estudante.
Logo, estas possibilidades metodológicas, têm a intencionalidade de auxiliar os docentes em seu fazer
pedagógico. Porem, isto não tem o caráter inflexível e impositivo. Sobretudo, o sucesso do seu planejamento
dependerá de sua dedicação, estudos, conhecimento e comprometimento com a formação humana integral do
estudante.
COMENTÁRIO: A organização do planejamento é uma alternativa curricular, você pode criar os

caminhos que melhor contemplar a sua necessidade de planejar, desde que contemple as habilidades, objetivos,
objetos de conhecimento e as necessidades de aprendizagem dos alunos.
228
6. SUGESTÕES DE CONSULTAS BIBLIOGRÁFICAS, SITES E MÍDIAS VIRTUAIS.
Sugestões ao professor para pesquisar conceitos e metodologias de trabalho para

organizar o planejamento do componente Ensino Religioso num viés ético, científico
sem proselitismo em respeito as diversas manifestações culturais religioso, e outra a
proposta curricular deve acontecer no campo cultural das manifestações sociais de
povo.
6.1.Sugestões de consultas a bibliográfica, sites e mídias virtuais.
Educação com respeito à diversidade cultural religiosa. Sugestão de proposta

pedagógica para o ensino religioso. ASSINTEC Curitiba/Pr 2005. Disponível:
https://ipfer.com.br/wp-content/uploads/2018/01/PROPOSTA-PEDAGOGICA-
2005.pdf, acessado em 22/06/2019.
7. FILMES E DOCUMENTÁRIOS
 HÍBRIDOS, OS ESPÍRITOS DO BRASIL -O documentário faz um estudo

experimental e etnográfico sobre os cultos religiosos do Brasil atual. Além disso, é
também uma pesquisa sobra as formas de fazer cinema hoje e o desafio de
representar o que é, aparentemente, invisível.
 A guerra do fogo; 1981, França/Canadá – Filme que aborda o processo de
hominização (surgimento em certos primatas de características próprias do
homem) e os primórdios da humanidade.
 Galileu – 1994 – Itália – Vida e obra de Galileu, com destaque para o seu
julgamento pela Inquisição
 Rainha Margot; 1994 – França/Alemanha/Itália – Obra sobre a questão religiosa e
política entre católicos e protestantes no século XVI.
 A lista de schindler; 1993 – EUA – Filme sobre industrial alemão que salva
centenas de judeus poloneses durante a segunda Guerra Mundial. Mostra como o
componente moral de um indivíduo pode interferir nas suas decisões e escolhas,
levando-o a ações fundamentais em sua vida e nas vidas de outros seres
humanos.
 Lemmon tree (Eran Riklis, 2008) Uma viúva palestina tem sua plantação de limões
ameaçada quando o ministro de defesa de Israel se torna seu vizinho, sob a
alegação de que os limoeiros impediam clara visibilidade do terreno. Ao passo que
luta pela manutenção das árvores, ela desenvolve uma relação de empatia com a
esposa do ministro que se solidariza com sua causa. De forma leve, o filme
humaniza o conflito israelo-palestino e questiona a ideia “Do inimigo”.
229
8. REFERÊNCIAS
BERGAMASCHI, Maria Aparecida; ZEN, Maria Isabel Habckost; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas
(orgs.). Povos indígenas & educação. 2. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2012.
BERUTTI, Flavio; MARQUES, Adhemar. Ensinar e Aprender História – Belo Horizonte, 2009.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3.ed. – São Paulo: Cortez,
2009.
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2010. 263
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______. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010.

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de
julho de 2010, Seção 1, p. 824. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
______. Lei nº 9.475, DE 22 DE JULHO DE 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de julho
de 1997. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1997/lei-9475-22-julho-1997-365391
publicacaooriginal-1-pl.html.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Fundamentos pedagógicos e estrutura geral da
BNCC. Brasília, DF, 2017.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7,
de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
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______. BNCC comentada. 2018. Disponível em:

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visando a 2016 implementação do artigo 33 da Lei 9394/96 revisto na Lei 947/97 / Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira. – 2016. 103 p. : il. ; 30 cm
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ciência da Religião aplicada ao ensino religioso. Em PASSOS, João
Décio e USARSKI, Frank (orgs.). Compêndio de Ciência da Religião. São Paulo: Paulus, 2013, p. 603-614.
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- Blumenau: Edifurb, 2013. disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com...religiosa-e...>
233
Créditos Institucionais e Ficha Técnica
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

Mauro Mendes Ferreira
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
Marioneide Angelica Kliemaschewsk
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Rosa Maria Araujo Luzardo
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Richard Carlos da Silva
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNDIME/MT
Silvio Aparecido Fidelis
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Adriana Tomasoni
UNIÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNCME/MT
Edemar Jorge Kamchen
Coordenação da Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso
(DRC-MT)
Irene de Souza Costa - Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular - Consed/MT)
Vanilda Carvalho Mendes (Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular – UNDIME/MT)
Coordenação de Etapa de Implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT)
Brigida Couto Mendes - Coordenadora da Etapa de Educação Infantil
Geniana dos Santos - Coordenadora da Etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aparecida Maria de Paula Barbosa da Silva - Coordenadora da Etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Articuladora do Regime de Colaboração
Rosemai Maria Victório
Articuladores de Conselhos
Tania Aparecida Nunes Ribeiro - Articulador(a) de Regime de Colaboração – UNCME
Eleni Bazzano de Oliveira – Articulador(a) de Regime de Colaboração - FNCEE
Analista de Gestão
Hugo Bovareto de Oliveira Horsth

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ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

Implementação do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT).

Organizadores do Componente Curricular:

GEOGRAFIA HISTÓRIA ENSINO RELIGIOSO

Helene Lima da Costa Emerson José de Souza Maria Helena da Silva

Samuel Silva Chaves Sandra Regina de Queiroz. Rosana Fátima de Arruda

Nielli Layane Ribeiro

Silvia Fernanda Cantóia.

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Sílvia Fernanda Cantóia.

2.11.1 Possibilidade didático–pedagógico para o 6° Ano

UNIDADE TEMÁTICA: O sujeito e seu lugar no mundo

HABILIDADES COMENTÁRIO POSSIBILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: Mundo do trabalho