UCL-Fopa 1300 Hervé Pourtois

2014-2015
Philosophie de l’éducation et de la formation
Kant et l’éducation
Éléments de synthèse à partir de l’introduction à « Propos de pédagogie »*
[1803]

« L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation.

Il n’est rien que ce que l’éducation a fait de lui » (p. 1151)

1. Introduction

1.1. La philosophie critique

Emmanuel Kant (Königsberg, 1724-id., 1804) est une des figures intellectuelles
les plus importantes du 18e s. Philosophe des Lumières, il estime que c’est par
le refus de tout dogmatisme et par l’usage de sa raison que l’homme peut
devenir pleinement homme. L’homme doit s’émanciper des traditions sans pour
autant céder au scepticisme et ne conduire son jugement et son action qu’en
fonction de ce que lui dite sa conscience éclairée par la raison. Il importe
toutefois que la raison examine les conditions de son propre usage, les
possibilités qu’elle offre à l’homme et ses limites. Telle est la tâche de la
philosophie critique. Kant va la mettre en œuvre notamment dans trois
ouvrages majeurs : Critique de la raison pure, Critique de la raison pratique,
Critique de la faculté de juger. Quelques mots sur les deux premiers ouvrages,
surtout sur le second.

1.2. La Critique de la raison pure : conditions et limites de la

connaissance
Dans la Critique de la raison pure, Kant tente de répondre à la question « que
puis-je connaître ? » : il examine les conditions auxquelles la raison humaine
peut produire des connaissances objectives. La thèse majeure, qui oppose
Kant à des philosophes rationalistes comme Descartes, est que la
connaissance n’est possible que par l’application de catégories inhérentes à la
structure de la raison inscrite dans le sujet connaissant (comme la catégorie de
causalité) à des objets donnés dans l’expérience sensible (des phénomènes).
Nous ne pouvons donc avoir de connaissance des objets ou des êtres qui
seraient supra-sensibles : Dieu, l’âme, la liberté humaine… Sur ces objets, le
savoir doit faire place à la foi. Toute connaissance s’appuie sur l’expérience
sensible. Mais l’expérience sensible ne suffit pas à produite la connaissance.
Celle-ci suppose l’intervention de l’entendement qui conceptualise, au moyen
de sa propre structure, les objets donnés dans l’expérience.

*
KANT Emmanuel, « Propos de pédagogie » [1803], in Œuvres philosophiques. Tome III,
traduction Pierre Jalabert, Paris, Gallimard, 1986, pp. 1149-1162

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1.3. La Critique de la raison pratique : le fondement de la morale
Dans la Critique de la raison pratique, Kant aborde la question « que dois-je
faire ? ». Il examine le second usage, pratique, de la raison, celui qui permet à
un sujet de déterminer sur une base fondée ce qu’il est bon de faire. Il tente
ainsi d’identifier le principe auquel notre raison pratique se réfère lorsqu’elle
tente de déterminer si une action bonne. Il commence par relever que l’idée
d’action bonne peut s’entendre en en trois sens distincts.
• En un premier sens, une action peut-être dite bonne au sens où elle est
utile, où elle est un moyen adéquat à une fin. Le caractère bon de
l’action est ici relatif à la fin poursuivie. La recherche de ce qui est utile
peut nous imposer des contraintes : pour planter un clou je dois utiliser
un marteau, pour réussir mes examens, je dois étudier. Toutefois ces
contraintes ne sont que des « impératifs hypothétiques » : elles ne sont
valables que si nous choisissons de poursuivre la fin qu’elles permettent
de réaliser.
• En un deuxième sens, une action peut être bonne au sens où elle est
agréable à celui qui la pose, où elle contribue à le rendre heureux. Ici
aussi le caractère bon de l’action est hypothétique, relatif à celui qui la
pose : l’action qui me rendra heureux ne rend pas nécessairement les
autres heureux et inversement. S’il y a des impératifs d’actions, ils seront
aussi hypothétiques : je ne me contrains à étudier pour réussir mes
études que si je considère que faire des études peut contribuer à mon
bonheur.
• Enfin, une action peut être bonne au sens où elle serait moralement
bonne, ou vertueuse, et donc absolument bonne. Le caractère distinct
de ce troisième sens se reconnaît au fait qu’il y a des actions utiles et
agréables que nous estimons moralement condamnables ou
inversement des actions moralement louables qui ne nous rendent pas
nécessairement heureux ou plus « efficients ». Une fripouille peut être
heureuse. Un honnête homme peut être malheureux. Il faut distinguer la
recherche du bonheur et celle de la vertu. Ce qui est favorable à l’un
n’est pas nécessairement favorable à l’autre.
Pour Kant, le souverain bien, le bien suprême, réside dans ce troisième sens,
dans le bien moral.

Mais sur quelle base pouvons-nous établir si une action est moralement
bonne ? Kant note que nous ne pouvons apporter qu’une réponse purement
formelle. Cette réponse s’opère en deux temps.
• D’abord il relève qu’une action moralement bonne est une action qui vise
une fin qui est bonne pour tous et qui peut être reconnue comme telle
par tous. Elle doit viser une fin universalisable et non un intérêt
particulier, fût-il l’intérêt à être heureux. Ainsi si un commerçant trompe
ses clients pour s’enrichir, il n’agit pas moralement car la fin qu’il poursuit
n’est pas universalisable (il agit dans son propre intérêt).
• Mais Kant va plus loin. Il fait remarquer que bien agir ce n’est pas
simplement se conformer extérieurement à des règles d’actions qui
seraient bonnes pour tous. Bien agir suppose aussi que l’on agisse en
ayant pour motif de bien agir, d’agir moralement, même si c’est contraire
à nos intérêts, à notre bonheur. Pour bien agir, au sens moral, le
commerçant ne doit pas seulement être honnête avec ses clients. Il se

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 pourrait en effet que sa conduite honnête soit uniquement motivée par le
souci de préserver au mieux ses intérêts, de faire des affaires, etc. Une
telle attitude n’est certes pas condamnable. Mais elle ne présente aucun
mérite moral : il n’y a aucun mérite à se soucier des autres si on le fait
par intérêt personnel. C’est pourquoi Kant affirme qu’une action
moralement bonne doit nécessairement être une action animée par une
intention morale. Agit bien au sens moral, celui qui agit en ayant le
souci d’agir moralement, et non pas par intérêt bien compris. Le
commerçant agit moralement lorsqu’il est honnête avec ses clients,
lorsqu’il agit, non pas intérêt bien compris, mais pour le bien lui-même,
lorsque son honnêteté lui est dictée par un souci moral et non pas par
un motif intéressé. L’action bonne, vertueuse, suppose l’intention
vertueuse.
Evidemment, dit Kant, il est impossible de déterminer avec certitude si l’action
de quelqu’un est bonne ou mauvaise en ce sens. Mais cette incertitude sur la
pureté de nos intentions ne nous dispense pas d’essayer de la poursuivre.
Comme y parvenir ? En suivant une règle fondamentale d’action qui a valeur
d’impératif catégorique (c-à-d dénué de toute valeur instrumentale).
Quel est cet impératif catégorique ? Que prescrit-il ? En fait Kant en propose
plusieurs formulations. Mais elles sont en fait déductibles l’une de l’autre.
Je signale deux de ces formulations.
Agis seulement d’après la maxime dont tu peux aussi vouloir qu’elle
devienne une loi universelle.
Cet impératif impose de veiller à ce que la fin de mon action puisse aussi être
celle de l’action de tous les autres. En ce sens, cet impératif commande donc le
respect de tout être humain comme un être capable de se déterminer au moyen
de la raison. On peut dès lors le formuler aussi comme suit :
Agis toujours de manière telle que tu traites l’humanité, aussi bien en ta
personne que dans la personne de tout autre, toujours en même temps
comme une fin, jamais simplement comme un moyen.
On notera que l’impératif, dans chacun de ces deux formulations, est purement
formel. Il ne nous dit pas concrètement ce que nous devons faire. Il nous
propose un critère permettant à chaque sujet d’évaluer par lui-même si son
action le remplit ou non.
Seul le respect de cet impératif, inscrit au cœur même de la conscience
humaine, peut rendre l’homme libre, autonome, car il se détermine uniquement
en fonction de ce que lui dicte la raison et non pas en fonction de ses
sentiments ou de des préjugés, ou d’une tradition. Autrement dit, seule la visée
de l’action bonne peut rendre l’homme pleinement autonome.

2. L’homme n’est homme que par l’éducation

La philosophie de l’éducation de Kant s’inscrit dans le droit fil des conclusions

des deux premières critiques. Kant y montre en effet que la finalité de
l’éducation est d’amener l’homme à la raison et, par là, à l’autonomie. Cette
philosophie est développée essentiellement dans les « Propos de pédagogie »
(1803). Ce texte reprend des notes d’un cours donnés à plusieurs reprises par
Kant et contient à la fois des développements philosophiques très profonds
mais aussi des recommandations très pratiques sur l’éducation des enfants.

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Sans le mentionner explicitement, Kant dialogue avec Rousseau dont il était un
fervent lecteur et admirateur tout en prenant distance à l’égard de ses thèses
sur l’éducation.

La thèse principale est que l’être humain possède naturellement des

potentialités et est naturellement appelé (destiné) à les développer. L’être
humain naît inachevé : il est perfectible. L’éducation est cette pratique qui a
pour objectif le plein épanouissement des potentialités humaines de manière à
conduite l’humanité à sa destination. L’éducation est donc au service du
développement de l’humanité de l’homme (et non de son adaptation à un ordre
cosmique, économique ou social). Elle ne doit pas seulement viser à lui
procurer des habiletés à le civiliser, mais plus fondamentalement à le rendre
moralement meilleur. L’homme ne peut bien agir que lorsqu’il agit de manière
autonome.

Ceci situe la position de K dans le débat nature/culture (inné/acquis)

Kant refuse clairement la position naturaliste, selon laquelle le devenir de
l’être humain (individuel ou collectif) serait entièrement déterminé par ses
caractéritistiques, par son patrimoine génétique.
Il se situe donc du côté de ceux qui mettent l’accent sur l’historicité de la
condition humaine. Ce qui rend l’homme humain (langage, pensée, arts,
sciences, règles morales,…) n’est pas donné naturellement. Il doit
l’apprendre grâce à l’éducation.
Pour autant, K n’adhère pas à la conception culturaliste ou empiriste de
l’éducation. Celle-ci estime que l’esprit humain est une table rase que
l’éducation vient remplir. « L’éducation peut tout » (Helvetius), c’est-à-
dire n’importe quoi. Cette éducation est alors pensée comme un
processus social qui vise à faire acquérir les règles, les représentations,
les habitudes de la société dans laquelle on vit. Bref, la conception
culturaliste conduit souvent à penser que l’éducation est au service de la
société « on éduque l’enfant pour la société, en fonction des valeurs
propres de celle-ci ».
Kant n’adhère pas à cette vision culturaliste. Ce qui l’en distingue, c’est
l’idée de perfectibilité. Cette notion est déjà présente dans l’œuvre de
Rousseau. Mais c’est Kant qui la systématise.
La perfectibilité signifie que l’humanité, en l’homme est inachevé. Il
possède des « dispositions naturelles », donc universellement données,
qui ne peuvent être réalisées que par l’éducation.
C’est vrai sur le plan individuel (le nouveau né est inachevé et a
besoin du soin et de la protection des adultes)
C’est vrai sur le plan collectif/historique : les hommes ne
s’humanisent que progressivement, à travers l’histoire.
Il y a une destination que l’humanité doit atteindre.

Le développement des facultés visé par l’éducation n’est donc pas seulement
une nécessité, mais aussi un « devoir pour le genre humain ». La fin de
l’éducation n’est donc pas seulement biologique mais aussi morale. L’éducation
n’est pas contraire à la liberté puisqu’elle ne vise pas à imposer un modèle de
l’extérieur mais à rendre l’individu conforme à sa nature interne. Ceci suppose
trois moments dans l’éducation : le soin, la discipline et l’instruction.

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3. Les trois moments de l’éducation

Kant commence son texte en distinguant les trois formes, ou trois moments que
prend l’éducation humaine
Le soin qui a pour visée la survie biologique du petit d’homme qui ne peut
assurer sa survie par lui-même
La discipline et l’instruction constituent les deux composantes, la première
négative, la seconde positive, de la formation qui a pour visée le
développement des facultés et l’accomplissement de la destination de l’homme.

Le soin (ou assistance, p. 1159) est « l’attention des parents à ce que leurs
enfants ne fassent pas un usage funeste de leurs forces » (1149). La visée est
la préservation de la vie. Les animaux ont besoin d’être nourris par leurs
parents. Mais ils n’ont pas besoin de leurs soins : ils font spontanément, par
instinct, ce qui est nécessaire à leur survie. Puisque les petits d’homme n’ont
pas cet instinct, ils doivent être empêchés par leurs parents de faire ce qui
pourrait leur causer du tort.
On pourrait donc dire que le soin est une forme d’éducation négative : elle ne
vise pas le développement mais la protection contre les risques.

La discipline consiste à protéger l’enfant contre l’erreur et le vice afin que

ceux-ci ne handicapent le libre épanouissement de ses facultés. L’objectif est
de « changer l’animalité en humanité ». La discipline n’est donc pas orienté
vers la nécessité de la survie, comme l’est le soin, mais pas le devoir moral du
genre humain de développer ses disposition naturelles et d’accomplir ainsi sa
destination.
La discipline suppose la contrainte (physique). Cette contrainte est
indispensable afin d’accoutumer l’homme de bonne heure à se plier aux
exigences de la raison. Elle vise à enrayer la violence, à « polir chez l’homme
la brutalité » qui vient « de son penchant pour la liberté ». Il s’agit d’une
éducation négative. Comme le soin, elle vise à protéger, plutôt qu’à développer,
à faire connaître.
Kant insiste fortement sur cette éducation négative de l’homme qui vise à le
préserver du mal. Mais celle-ci a un sens différent de celui que lui donne
Rousseau. Pour Rousseau, l’éducation négative ne repose pas sur la discipline
mais sur l’expérience libre des choses dans un cadre artificiellement créé et
immunisé de tout contact social. Cette différence vient de ce que Kant et
Rousseau ont des conceptions différentes de l’origine du mal.
Pour Rousseau, le mal vient de la société. Plus précisément, le mal vient de ce
que la société entend transmettre et imposer à l’enfant des savoirs et des idées
avant que l’enfant n’ait acquis la capacité de raisonner, qui est nécessaire pour
juger de la valeur de ces savoirs et idées. C’est pourquoi il faut, pendant
l’enfance, isoler l’enfant de la vie en société qui ne pourrait, à ce stade de son
développement, que l’influencer négativement.
Pour Kant, le mal vient de l’imperfection de l’individu lui-même (et non pas de
son environnement social). En effet, le jeune enfant n’est pas achevé. À la
différence des jeunes animaux, il ne dispose pas d’un instinct suffisamment
développé qui le pousserait naturellement à faire un bon usage de ses forces
en vue de sa survie et du développement de ses potentialités. Le petit d’homme

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possède une liberté qui le rend capable de mésuser de ses forces, de mettre en
péril son existence et le développement de ses facultés futures (« il suit ses
lubies »). Il faut donc, par la discipline, protéger l’enfant contre lui-même (et non
contre son environnement. Voilà pourquoi cette éducation demeure négative : il
s’agit d’empêcher ce qui nuit au libre développement. À quoi Kant ajoute que la
discipline permet à l’homme de prendre conscience de son humanité (de son
statut d’être raisonnable) et donc de « dépouiller l’homme de son animalité » et
de « s’accoutumer à se plier aux prescriptions de la raison. La discipline est
donc propédeutique à l’instruction et donc à l’éducation morale (cf. infra).

L’instruction (ou culture, p .1152) vise par des apprentissages à assurer le

développement des facultés (c’est ce que Kant appelle la part positive de
l’éducation). Pour Kant, comme pour Rousseau ces apprentissages ne se
réalisent pas à la faveur d’une pure et simple transmission de maître à élève.
L’instruction ne peut être purement un dressage, une instruction mécanique.
Car « il importe en priorité que les enfants apprennent à penser » (p. 1158). On
notera toutefois une différence importante par rapport à Rousseau.
Pour Rousseau, c’est du contact avec les choses (plutôt qu’avec des mots) que
l’élève peut apprendre. L’éducateur est donc là avant tout pour créer les
conditions de cet auto-apprentissage dans le rapport aux choses plutôt que
pour transmettre un contenu de connaissance.
Kant n’a pas une vision aussi radicale que Rousseau. L’expérience des choses
est nécessaire mais non suffisante à la production de connaissance. Pour
connaître, il faut en effet pouvoir conceptualiser. Les concepts ne sont pas des
donnés d’expérience. Ils sont construits par l’entendement. Kant ajoute que
pour déterminer si un concept est adéquat à un donné d’expérience, nous
avons besoin de la faculté de juger. Cette faculté ne peut s’exercer pleinement
que de manière dialogique, dans la discussion argumentée entre des sujets
capables de jugement. Ce n’est pas au contact des choses mais au contact des
autres que l’on apprend à bien juger. Sur ce point, Kant accorde donc une
importance plus forte que Rousseau à la dimension positive de l’éducation.
Cette éducation positive est un art (p. 1155) : elle ne s’opère pas naturellement.
Les progrès dans cette art reposent en partie sur des mécanismes (Aristote
aurait dit sur des habitudes) mais surtout sur le jugement de l’éducateur, c’est-
à-dire sur un choix raisonné de pratiques qui suppose lui même une
connaissance scientifique (p. 1155), une science de l’éducation mais aussi une
sagesse morale.

Discipline et instruction sont les deux composantes d’une éducation à la raison,

de la formation.
Kant insiste sur le fait que le défaut de discipline dans l’enfance est très
dommageable, quasi irréparable. En revanche le défaut d’instruction peut plus
aisément être réparé.
Il ajoute aussi que le défaut d’éducation n’a pas seulement des effets sur
l’individu qui en directement victime mais aussi sur les personnes que cet
individu aura à éduquer dans le futur. Ce défaut est donc dommageable pour le
progrès humain.

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4. L’éducation de l’individu en vue du progrès du genre humain

Pour Kant, l’éducation ne vise pas tant l’épanouissement maximal des

potentialités humaines chez l’individu éduqué, mais plutôt le progrès du genre
humain, l’épanouissement progressif des potentialités humaines dans l’histoire.
L’accomplissement n’appartient donc pas aux individus mais à l’espèce : « il est
totalement impossible à l’individu d’y parvenir » (p. 1153). Si on éduque
aujourd’hui des individus, c’est pour qu’ils puissent demain être de bons
éducateurs (parents) qui rendront l’humanité plus libre afin qu’il puisse
accomplir son devoir d’homme « se rendre meilleur, se cultiver soi-même et, si
sa nature est mauvaise, faire naître en soi-même la moralité » (p. 1154).
Kant pense qu’il est irréaliste, pour des raisons économiques, de croire qu’une
telle éducation puisse d’emblée s’adresser à tous (p. 1160). Elle ne pourra
s’adresser qu’à une minorité. Mais par effet cumulatif, elle profitera au genre
humain.
Il faut en effet « que jamais l’éducation des enfants ne se fasse ne fonction du
seul état présent, mais aussi du possible meilleur état à venir de l’humanité,
c’est-à-dire de l’Idée de l’humanité et de l’ensemble de sa destination (…) Les
parents élèvent communément leurs enfants dans le seul dessein qu’ils
s’adaptent au monde présent, fût-il corrompu. Or, ils devraient les éduquer pour
que naisse un meilleur état futur » (p. 1155).

Excursus.
La position de Kant soulève une question importante. Faut-il éduquer
pour le bien de l’individu ou pour le bien de l’humanité ? Cette question
se pose aujourd’hui par rapport au rôle de l’école en matière de
promotion de la justice sociale.
Certains défendent l’idée que l’école doit assurer le bien-être de chaque
enfant et/ou l’égalisation des chances de chacun dans l’accès aux
positions sociales.
On pourrait reprocher à ces deux conceptions de favoriser un
conservatisme social qui serait problématique au regard de l’idée même
que l’on se fait de la justice sociale. Ne serait-il pas paradoxal de viser,
au nom de la justice sociale, à assurer le bien-être de chaque en enfant
ou à lui offrir les meilleures chances d’accéder à des positions socio-
économiques dans un monde dans lequel la structure socio-économique
et les rapports entre positions demeurent profondément injustes. En
veillant à doter chaque enfant des meilleurs atouts qui lui permettront de
se débrouiller au mieux dans la compétition pour l’accès au bonnes
positions sociales, l’école ne risque-t-elle pas de reproduire et de
légitimer la forme que prend cette compétition ? La justice sociale
n’exigerait-elle pas plutôt de l’école qu’elle prépare les enfants à
transformer la structure socio-économique en vue de la rendre plus
juste ? La justice exige-t-elle que l’on dote au mieux ceux qui sont les
plus désavantagés par les circonstances afin qu’ils puissent « réussir »
au mieux dans un monde qui est injuste ? Ou exige-t-elle que l’on œuvre
à transformer le monde pour le rendre plus injuste. L’école doit-elle
permettre que chacun, quelle que soit son origine sociale, puisse
s’adapter au mieux au monde tel qu’il est ? Ou doit-elle faire de chacun

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 un « agent de changement » dans la réalisation d’un monde meilleur ?
Ces deux objectifs ne sont pas par principe incompatibles. Mais leur
mise en œuvre pose des questions de priorité.
Si l’on considère, par exemple, que dans un monde plus juste, les vertus
de coopération devraient prévaloir sur celles de la compétition, doit-on en
conclure que l’école doit enseigner les premières plutôt que les
secondes ? D’un côté, il semble que oui : en faisant cela, l’école
contribuera à rendre le monde plus juste et à améliorer le sort des plus
défavorisés. D’un autre côté, en ne dotant pas les enfants des
compétences et aptitudes qui leur permettent de vivre dans le monde tel
qu’il est, l’école contribue à la reproduction voire à l’accroissement des
inégalités de chance. Ceux qui sont issus de milieux favorisés pourront,
de toute façon, réaliser ces apprentissages en dehors du système
scolaire. En revanche, ceux qui sont issus des milieux défavorisés
manqueront des apprentissages que l’école aurait pu fournir en lieu et
place du milieu familial. Ils n’en seront que plus défavorisés encore.
Ceci soulève une question éthique fondamentale « Avons-nous le droit,
voire le devoir, comme le suggère Kant, d’utiliser l’éducation scolaire des
enfants en vue de rendre le monde plus juste ? ». Trois difficultés sont ici
à relever.
a. Sommes-nous sûrs que l’éducation scolaire puisse, sous une
forme ou sous une autre, être un médium efficace et efficient en
vue de rendre le monde plus juste ?
b. A supposer que l’on apporte une réponse positive, même
partiellement positive, à cette question, pouvons-nous être sûrs
que les enfants que nous éduquons aujourd’hui à rendre le monde
plus juste pourront eux-mêmes, demain connaître et bénéficier de
ce monde plus juste ? Si ce n’est pas le cas, on risque de
détériorer la situation de ces enfants qui seraient, en quelque
sorte, doublement victimes de l’injustice. D’une part, ils vivront
dans un monde injuste. D’autre part, ceux qui sont issus de
milieux défavorisés n’auront pas été préparés, par l’école, à vivre
le moins mal possible dans ce monde injuste.
c. Même si l’école peut à travers l’éducation des enfants les préparer
avec succès, à rendre le monde dans lequel ils vivront demain
plus juste, une question demeure. Est-il légitime de les utiliser,
sans qu’ils puissent véritablement y consentir, à cette fin ?

5. Les fins de l’éducation

Kant distingue quatre finalités dans l’éducation (p. 1157). La distinction entre
ces quatre finalités ne recoupe que partiellement la distinction opérée entre les
trois formes de l’éducation

• Discipliner l’homme : apprivoiser la sauvagerie afin de permettre

l’épanouissement de l’homme au plan individuel et social.
• Cultiver l’homme : lui procurer les «habiletés », les « compétences »
utiles à l’accomplissement des fins qu’il vise. Kant distingue des
habiletés générales et des habiletés spécifiques.

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 • Civiliser l’homme (le rendre prudent) : permettre à l’homme d’acquérir la
compétence sociale d’interagir avec d’autres tout en réalisant au mieux
son propre bonheur. Pour que les hommes puissent vivre en société, il
est nécessaire qu’ils se civilisent, qu’il puissent adapter leur visée du
bonheur à celle des autres, qu’il puissent vivre avec d’autres non pas
dans un souci moral mais par simple intérêt bien compris. La civilité est
la base de la coexistence sociale entre des individus mus par le souci de
réaliser au mieux leur bonheur individuel. (Cf. Aristote )
• Moraliser l’homme est la finalité la plus haute de l’éducation. Moraliser
c’est bien plus que civiliser. Moraliser, c’est rendre l’homme capable de
choisir des bonnes fins et d’agir selon ces fins. Pour Kant des fins
moralement bonnes sont des fins universalisables. Mais Kant ajoute
qu’agir moralement, ce n’est pas seulement agir en conformant son
comportement à ces fins universalisables. Agir moralement, c’est agir en
ayant pour seul motif/souci le respect du caractère universalisable des
fins (Cf. l’impératif catégorique).

L’éducation morale
Seul le respect de l’impératif catégorique, inscrit au cœur même de la
conscience humaine, peut rendre l’homme libre, autonome, car il se détermine
uniquement en fonction de ce que lui dicte la raison et non pas en fonction de
ses sentiments ou de des préjugés.
Un système politique et juridique peut rendre les actions des individus
conformes au devoir en usant de la contrainte (en les sanctionnant lorsqu’ils
portent atteinte à la dignité d’une personne). Il peut, par cette voie, rendre les
rapports entre les citoyens plus justes. Mais il ne rend pas pour autant les
hommes plus vertueux (plus soucieux de la loi morale) ni plus autonomes.
Cette tâche serait plutôt celui d’une éducation morale. Si l’on suit la conception
kantienne de la morale une telle éducation devrait viser trois objectifs :
• Rendre chaque sujet sensible à la présence de la loi morale qui est au
cœur même de sa conscience. (≠ enseigner la loi morale). Notamment
rendre sensible à la différence principielle entre la vertu morale et le
bonheur ;
• Développer chez chaque sujet l’habileté à juger de la conformité de ses
actions et des actions d’autrui à la loi morale (« choisir des bonnes
fins ») ;
• Développer la capacité à agir par souci de la loi morale plutôt que par
inclination (se soucier des « bonnes fins » avant de se soucier de son
bonheur).

La distinction entre culture, civilité et moralité est fondamentale pour Kant. En

effet s’il considère son siècle comme très raffiné sur le plan de la culture et de
la civilité, il n’a pas pour autant progressé sur le plan moral. Kant s’oppose à un
courant de la philosophie des Lumières qui vante les vertus de l’homme cultivé
et civilisé par la raison. Kant ne les dénigre pas. Mais il refuse de les confondre
avec la vertu morale. La moralité ne peut résider dans l’acquisition d’habiletés
intellectuelles et sociales. Elle est bien plus exigeante. Elle suppose le souci de
faire du respect de la loi morale universelle le motif déterminant de l’action.

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Une éducation morale est-elle possible ?
Pour Kant, l’éducation vise le développement des potentialités de l’homme et
par-dessus tout le développement des potentialités morales. Mais ce
développement ne doit pas être considéré sous l’angle individuel mais sous
l’angle historique. L’éducation n’est donc pas directement au service de
l’individu mais au service du progrès du genre humain. C’est le progrès du
genre humain qui, en retour sera bénéfique à l’individu. C’est donc à l’échelle
de la société et de l’histoire qui faut mesurer la valeur d’une pratique éducative.
Ceci peut laisser entendre que le progrès moral n’implique peut-être pas une
éducation généralisée qui s’adresserait à tous, mais une éducation ciblée vers
ceux qui pourraient contribuer à une moralisation de l’humanité.
Si Kant est tenté de penser en ces termes, ce n’est pas en raison de préjugés
élitistes ou aristocratiques, mais parce qu’il est convaincu que les lumières
progresseront davantage grâce à des esprits éclairés.

Il reste que la formation d’esprits éclairés n’est pas chose aisée. Car elle
suppose que l’on accoutume l’élève à endurer la contrainte que les règles
imposent à sa liberté et, même temps qu’on le conduise à bien user de celle-là
(p. 1161). Comment donc faut-il organiser l’éducation pour qu’elle puisse
atteindre au mieux ses fins ?

6. Qui doit prendre en charge l’éducation? Dans quel cadre ?

L’éducation ne peut être confiée ni aux parents (qui n’ont en vue que le bien-
être de leur enfant, p.1158) ni aux princes (qui n’on en vue que le bien de leur
Etat et qui instrumentalisent leurs sujets) mais à des personnes éclairées
soucieuses du « meilleur bien universel » (p. 1157).
Cette éducation institutionnalisée doit reposer sur l’autonomie de l’éducateur
qui doit lui permettre d’expérimenter et « ne devrait dépendre que du jugement
des connaisseurs les plus éclairés » (p. 1156). Car l’éducation est un art qui
doit reposer sur une science fondée sur l’expérimentation plutôt que sur
l’application mécanique et dogmatique de recettes établies.
L’éducation publique (scolaire) est préférable à l’éducation privée (par la famille
ou un précepteur). En effet elle développe davantage l’habileté et le civisme et
évite que les défauts présents dans les familles se perpétuent de génération en
génération. Enfin, l’éducation scolaire est préférable car l’apprentissage à la
soumission à la contrainte de la règle est une condition d’accès à la liberté
même si celle-ci n’est profitable à l’élève que si on le lui prouve (p. 1161).

Kant mentionne que la seule école expérimentale qui ait commencé à travailler
dans ce sens est l’Institut de Dessau fondé par Basedow en 1774 qui comptait
y mettre en œuvre les idées éducatives de Rousseau. Kant manifeste toutefois
des réticences à l’égard des orientations trop rousseauistes de cette école.

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Orientations bibliographiques

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(consulté le 18 octobre 2012).

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