Tema 3

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tema j
•03:. . LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA
Lenguaje y pensamiento
tema 3
lengua castellana y literatura
1. VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA
2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
2.1. PIAGET
2.1.1. La fuente de las operaciones mentales
2.1.2. Estadios del desarrollo cognitivo
2.2. LA ESCUELA RUSA
2.3. VYGOTSKY
2.4. LURIA
2.5. BRUNER
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INTRODUCCIÓN
Según Dennis Child, sería imposible hablar del desarrollo verbal sin considerar la
facultad de pensar. Algunas preguntas importantes, tales como si necesitamos las
aptitudes de hablar y pensar como entes separados o si están ¡nterrelacionadas
desde un principio, ocupan la mente de los psicolingüistas desde hace muchos
años.
Sin embargo, todavía no existe ninguna explicación completa de las relaciones

entre el lenguaje y el pensamiento. Lo que tenemos es un espectro de opiniones
y especulaciones, basadas en algunas comprobaciones de la investigación y muy
difíciles de conjugar. Ahora bien, aunque la relación entre el lenguaje y la cogni-
ción fue controvertida, existe ahora acuerdo general en el sentido de que existe
cierta correlación.
Por tanto, el tema intenta exponer las conclusiones sobre relaciones entre pensa-
miento y lenguaje conforme a los resultados de las investigaciones más importan-
tes sobre el asunto.
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VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

Tradicionalmente se ha considerado que el pensamiento y el lenguaje eran dos hechos diferentes,
o más bien que el lenguaje era una manifestación del pensamiento. Las leyes del pensamiento son
universales, mientras que las que manifiestan las lenguas son de naturaleza contingente, espacial
y temporal, opinión muy común que ha sucedido a la más antigua, que no se daba cuenta de la
diversidad de las lenguas y pretendía encontrar en ellas ciertos caracteres lógicos o psicológicos uni-
versales que les unificaban en una proporción mucho mayor que la que manifiesta la comparación
entre los diferentes tipos de estructuras lingüísticas existentes.
Hoy día sigue sin haber una explicación plenamente satisfactoria y las dos tendencias, con sus mati-
ces, acerca de esta cuestión continúan vigentes.
Por una parte, se encuentran quienes afirman la independencia de ambas clases de actividades o
procesos, si bien no niegan una estrecha relación entre ambos. Algunos pensadores sostienen que
el lenguaje influye en nuestra concepción del mundo objetivo. Por ejemplo, el antropólogo ame-
ricano Whorf afirma que la estructura de una lengua determina nuestro modo de pensar, nuestra
manera peculiar de concebir la realidad.
La otra tendencia, más difundida y de mayor aceptación, la representan quienes los conciben de un
modo unitario, de tal modo que, según ellos, pensamiento y lenguaje constituyen dos caras de una
misma realidad. Así, para A. Schaff el pensamiento humano «se realiza siempre en algún lenguaje,
puesto que el pensamiento conceptual es imposible sin los signos del lenguaje hablado».
Esto no quiere decir que el pensamiento humano se base exclusivamente en conceptos unidos a
signos lingüísticos. Schaff precisa que el hecho de que el lenguaje desempeñe una función muy
importante en el desarrollo del pensamiento debe entenderse de dos maneras posibles:
• «Los sistemas de signos que denominamos lenguajes son portadores del pensamiento concep-
tual»; es decir, sin un sistema de signos determinados (el lenguaje) no es posible el pensamiento
conceptual.
• «La cristalización de la experiencia social es el punto de partida y la base de todo pensamiento

humano, una base que la sociedad transmite al individuo». Si por un lado el ser humano posee la
facultad innata de aprender hablar, su desarrollo no sería posible si no existiera una comunicación
lingüística social. El pensamiento conceptual resulta imposible sin el lenguaje, pero la convivencia
social impulsa que el individuo aprenda a pensar.
El proceso de adquisición del lenguaje es otra cuestión ampliamente debatida y acerca de la cual
tampoco existe consenso.
La teoría más difundida es la de que se trata de un proceso natural, innato, que está determinado
en nuestra dotación genética. A esta hipótesis se contrapone en el otro extremo la de que quienes
opinan que la adquisición del lenguaje es el resultado de un proceso cultural aprendido.
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H PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Como ya se ha señalado en el epígrafe anterior, son numerosas las teorías que intentan explicar el
proceso de la adquisición del lenguaje. El tema se ha tratado desde una perspectiva conductista
(el comportamiento verbal está marcado por un estímulo y una respuesta; Staats), sociológica (los
factores sociolingüísticos son determinantes; Halliday) y biológica (fruto de las peculiaridades bioló-
gicas de la especie; Lenneberg).
Pero han sido las teorías cognitivas las que han tenido mayor aceptación entre los investigadores.
Estas teorías intentan explicar qué procesos psicológicos están involucrados en las complejas activi-
dades lingüísticas, cuál es la naturaleza de nuestro conocimiento lingüístico y cómo utilizamos este
conocimiento para comprender y producir variados mensajes orales y escritos en distintos contex-
tos de uso.
Las teorías cognitivas más importantes, que desarrollaremos a continuación, pueden agruparse en
tres corrientes:
• Piaget y la Escuela de Ginebra.
• La Escuela rusa, Luria y Vygotsky.
• Bruner y la Escuela de Harvard.
2.1. PIAGET
El profesor suizo Jean Piaget (1896-1980) fue uno de los máximos representantes del desarrollo
cognitivo. Su mayor mérito consistió en renovar la concepción del pensamiento del niño y determi-
nar las distintas etapas por las que pasa el niño antes de alcanzar el nivel adulto.
2.1.1. La fuente de las operaciones m e n t a l e s
Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales, según interpretación de Fuensanta Hernández
Pina (1984), no hay que buscarla en el lenguaje, puesto que entiende gue la cognición no depende
del lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo está al principio relacionado con el
desarrollo de una serie de esquemas sensoriomotores encargados de organizar la experiencia.
En la etapa sensoriomotora, como veremos más adelante, el niño elabora un sistema de esquemas
que prefiguran ciertos aspectos de la estructura de clases y relaciones, además de formas elementa-
les de conservación y reversibilidad operativa. La adquisición de la permanencia de los objetos (ela-
borada entre los seis y los dieciocho meses) es la primera función invariable que el niño consigue,
y refleja cuando, por ejemplo, busca un objeto que ha perdido. Esta búsqueda se lleva a cabo en fun-
ción de sucesivas localizaciones, que dependen de la constitución de un grupo de desplazamientos
elementales en que aparecen coordinadas la asociatividad y la reversibilidad.
Pero tras el pensamiento sensoriomotor se produce la transformación del pensamiento representa-

tivo. En efecto, si bien la formulación verbal es una función compleja en que entran enjuego hábitos,
imitación, memoria, funciones conscientes, inconscientes y orgánicas, todas ellas no bastarían para
lograr un auténtico lenguaje humano sin la acción directriz de la inteligencia, que realiza el acto
esencial a todo lenguaje: la aprehensión de las relaciones entre el signo y el objeto significado.
En el camino hacia la adquisición y desarrollo de la comunicación tienen una importancia funda-

mental el desarrollo de la inteligencia, ya que en esta se halla la voluntad de intercambio con el
medio, de la cual la comunicación es un instrumento. Alrededor de esta voluntad giran los otros
sistemas de desarrollo de la comunicación (motor, psícomotriz y sensorial).
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La función de la inteligencia es conseguir ¡a adaptación del individuo al medio. Cuando los datos del
mundo externo nos plantean un problema, la inteligencia actúa para resolverlo. La resolución del
problema restablece el equilibrio con el medio y satisface la necesidad planteada.
En términos generales, podemos decir que la inteligencia busca satisfacer las necesidades plantea-
das para restablecer el equilibrio con el medio.
Planteada así la cuestión, parece que bastaría con la aparición de un estímulo o cúmulo de estímulos
para saber cómo darle respuesta casi de manera automática. En este caso sería suficiente con provo-
car en el niño una hiperestimulación para que su aprendizaje fuera más abundante. Si bien la actitud
anterior no es radicalmente desechable, hay que aclarar que olvida la segunda función fundamental
de la inteligencia, consistente en dotarse de una organización propia.
El individuo ínteractúa con el medio, esto es, existe una relación recíproca, de influencia mutua. El
sujeto modifica el ambiente y este a su vez modifica la forma de actuar del individuo. Antes de llegar
a la resolución del problema, el ser humano analiza los datos de la experiencia, dándoles una organi-
zación. La manera sobre cuya base se organizan los datos se conoce con el nombre de estructura.
Estas estructuras varían según el período evolutivo en el que se halle el sujeto. Así pues, la inteligen-
cia se organiza para adaptarse. En la adaptación de la inteligencia podemos apreciar dos vertientes:
la asimilación y la acomodación.
La acomodación tendría lugar cuando el individuo modifica sus estructuras para adecuarlas a las
nuevas situaciones que la experiencia le plantee. Esta tendría lugar cuando ante la necesidad de re-
solver un problema, la manera de organizar los datos que hemos utilizado en situaciones anteriores
no nos sirve. Es aquí donde reside el auténtico aprendizaje, cuando alcanzamos una forma nueva y
más avanzada de analizar la realidad.
La acomodación supone un gasto de energía que el sujeto tiende a evitar.Tal vez así podamos en-
tender el trabajo que nos cuesta conseguir «otra manera de ver las cosas» y la resistencia a «analizar
de otra forma», aunque la experiencia nos lo demuestre con toda claridad. Según Blegen
«Aprender significa abandonar un marco de seguridad para sumergirnos en un mar de posibilidades».
Precisamente por esa «ley del ahorro de energía» tenderemos a aplicar las mismas estructuras a
situaciones similares. Esto es lo que conocemos con el nombre de asimilación. La asimilación se da,
pues, cuando el sujeto consigue adaptar la realidad a sus estructuras propias.
Según Piaget, el lenguaje es Insuficiente para dar origen a las operaciones mentales, pues sólo tra-
duce lo que ya ha sido comprendido. Así pues, en palabras de Hernández Pina, el lenguaje está
condicionado por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que
el lenguaje sea posible. Es decir, el lenguaje debe verse dentro del contexto del desarrollo cognitivo
como un todo. Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras precondiciones
psicológicas están ya listas. El lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo, pero el desarrollo
ocurre no a través del lenguaje, sino a través de la acción y los resultados de esta acción. En resumen,
Piaget no considera al lenguaje como condición suficiente para la constitución de las operaciones
mentales. En otras palabras, el lenguaje no es el que estructura el pensamiento, sino que es el pen-
samiento el que condiciona al lenguaje.
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Como hemos dicho anteriormente, las estructuras varían según el período evolutivo en que se
encuentre el niño. Estos cambios en las estructuras son los que permiten establecer etapas en el
desarrollo. A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de
pensamiento o estadios evolutivos, que dejó establecido en cuatro:
• Sensoriomotor.
• Preoperacional.
• De operaciones concretas.
• De operaciones formales.
• Período sensoriomotor
Las primeras relaciones del niño con el ambiente se establecen en función de la satisfacción de
tendencias instintivas mediante respuestas que vienen determinadas por conexiones neuromuscu-
lares; nos estamos refiriendo a las primeras estructuras reflejas como son aquellas de la fonética, la
succión, la prehensión, los reflejos pupilares y los palpebrales.
El camino hacia la inteligencia sen so rio moto ra se Inicia por la aparición de una asimilación precoz.
Esta tendencia asimiladora se puede apreciar en la aplicación del esquema de succión establecido
en el reflejo de mamar, a la succión posterior del pulgar. En este mismo acto se puede observar la
acomodación, ya que no solo repite el esquema, sino que (o modifica para adecuarlo a esta nueva
coordinación. Es así como se establecen los primeros esquemas sensomotores.
Posteriormente se observa una tendencia a repetir estos esquemas (reacción circular primaria); el
niño ante una causalidad o con ayuda puede variar estos movimientos (reacción circular secundaria)
y, posteriormente, puede utilizar estos esquemas con una intencionalidad prefijada, por ejemplo,
alcanzar un objeto alejado (reacción circular terciarla).
La evolución de las reacciones circulares puede observarse en la adquisición de las conductas de

soporte. Supongamos un objeto que se halla fuera del alcance del niño y sobre una alfombra: si su
intención es cogerlo, cuando el niño tenga menos de ocho meses, llorará por no poder alcanzarlo,
ya que hasta esta edad se limita a repetir los esquemas surgidos a partir de las estructuras reflejas
(reacción circular primaria). Hacia los 11 o 12 meses se torna capaz de encontrar medios nuevos,
aunque en esta edad aún interviene mucho el azar o la ayuda para alcanzar sus objetivos. En la con-
ducta de soporte utilizada como ejemplo, el niño puede alcanzar la esquina de la alfombra y tirando
de ella observará que el objeto se le acerca (reacción circular secundaria). Ha alcanzado la solución
por tanteo o ensayo.
De los doce a los dieciocho meses aparece la búsqueda intencionada de solución y la comprensión
repentina o ins'tght (reacción circular terciaria). En el ejemplo anterior el niño estudiaría previamente
la situación. Esta intencionalidad es la que caracteriza la aparición de la inteligencia sensomoto-
ra, pero es una inteligencia práctica que busca solucionar problemas de acción (alcanzar objetos
alejados o escondidos..) y que utiliza exclusivamente percepciones y movimientos organizados en
esquemas de acción que se integran y se coordinan entre ellos.
Sobre el problema de en qué momento se puede decir que hay un comportamiento inteligente, hay
divergencias entre las diferentes escuelas: hay algunos que, como hemos visto, afirman que aparece
cuando se da el ¡nsight; otros dicen que el tanteo puede ser considerado como un comportamiento
inteligente.
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La inteligencia sensoriomotora conduce a la organización del universo práctico a través de cuatro

grandes categorías de la acción, que son: los esquemas del objeto permanente, del espacio, del
tiempo y de la causalidad, las cuales son como subestructuras de !as futuras nociones que aparece-
rán a nivel representativo en el período de las operaciones concretas (7-11 años) y que no abarca-
mos en este trabajo.
Al comienzo de la vida del niño, este se halla sumergido en el egocentrismo, del cual irá saliendo
paulatinamente. Este egocentrismo se caracteriza por la indiferenciación entre su yo y el mundo que
le rodea, todo está centrado sobre sí mismo. Son precisamente las cuatro categorías de la acción
enunciadas más arriba las que le permitirán una descentración progresiva:
« El objeto permanente: antes de los dos años los objetos no existen de manera permanente para
el niño, sino que son «cuadros» que aparecen y desaparecen sin que tenga conciencia de que
siguen existiendo aunque no se le muestren. Esto demuestra el hecho de que en un principio,
cuando el objeto desaparece ante la vista del niño, deja de buscarlo aunque tenga mucho inte-
rés para él. El esquema del objeto permanente irá evolucionando hasta alcanzar la permanencia
hacia los dos años. A esta edad el niño buscará el objeto y lo hallará, aunque se le hayan puesto
varias pantallas encima.
• El espacio y el tiempo: en principio no hay un espacio único, sino que se dan una serie de es-
pacios heterogéneos centrados sobre el propio cuerpo (táctil, bucal, visual) y ciertas impresiones
temporales (la espera...), pero sin coordinaciones.
Cuando el niño tiene ya la noción de objeto permanente, es con ¡a búsqueda y localización del
objeto cuando aparece un espacio práctico, por la organización de los desplazamientos, por el
hecho de que los desplazamientos se realizan uno detrás de otro, se constituyen en series tem-
porales.
• La causalidad: en estrecha relación con los esquemas espacio-temporales y con la noción de

objeto permanente, se desarrolla la causalidad, la cual en sus inicios puede denominarse mágico-
fenoménica (5-7 meses), en el sentido de que cualquier cosa puede producir cualquier otra y que
la causa se centra sobre la acción propia; la única causa de lo que ocurre es su propia acción. De
los 9-18 meses las causas no están ya centradas en su propia acción exclusivamente, sino también
entre las relaciones entre objetos.
Ejemplificando, se puede decir que se da cuenta de que cuando realiza una acción sobre un ob-
jeto, esta tiene un efecto único y no es generalizable a todo lo que ocurre. Ya no abrirá o cerrará
los ojos para conseguir que la luz se encienda.
• Período preoperacional
Hacia los dos años la inteligencia sensoriomotora da paso a la Inteligencia representativa (en sus
inicios) que supone el poder evocar un acontecimiento u objeto ausente. Ya hemos visto como la
inteligencia sensoriomotora se hallaba circunscrita al tiempo presente y a los objetos o aconteci-
mientos actuales. La posibilidad de evocación es lo que da lugar a la función semiótica, por la cual
se puede representar algo (un significado) mediante un significante diferenciado, esto es, que solo
sirve para esa representación.
Esta capacidad es aplicable a tres formas de actividad del niño: la imitación, el juego y el lenguaje
conceptual.
Cada actividad separa la siguiente. En la imitación predomina la acomodación sobre la asimilación,

en el sentido de que se somete a los datos externos, en cuanto que los imita.
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• La imitación: comienza en el período sensoriomotor al final del segundo mes, imitando en pre-
sencia del modelo. Al término del período sensoriomotor es capaz de realizar la imitación en au-
sencia del modelo (imitación diferida) con lo cual se libera de las exigencias de copia perceptiva
directa y, portanto, aparece ya como significante diferenciado y pasa a ser en parte representación
en pensamiento, en lugar de representación en acto, como era anteriormente. Posteriormente, la
imitación diferida se interioriza dando lugar a la imagen mental con una semejanza más o menos
esquematizada con los objetos simbolizados.
Piaget distingue dos tipos de imágenes:
- La imagen reproductora, que se limita a evocar algo ya percibido.

- La imagen creadora, que imagina movimientos o transformaciones sin haber asistido a su rea-
lización.
La función semiótica hace aparecer dos tipos de significantes:
- El símbolo, que es motivado y partici-pa de alguna característica del significado.

- El signo, que es arbitrario y construido por la colectividad.
• El juego: es el segundo aspecto de la función semiótica, en especial el juego simbólico.
En el juego hay predominio de la actividad asimilativa; el niño incorpora los objetos o sucesos a
esquemas que ya posee solo con el fin de ejercitarlos; ahí radica su placer.
Por otra parte, el juego es como el remanso que el niño se reserva en el esfuerzo de acomodación
a la realidad y que va minando su egocentrismo; el juego es el lugar donde se permite tratar los
datos desde su propio prisma.
El juego tiene las siguientes fases;
- Juego simple (hasta los dos años): es un juego de ejercicios que consiste en ejercitar los esque-
mas motores.
- Juego simbólico (de los dos a los cua-tro años): el esquema motor es representado por un
símbolo en ausencia de los objetos. El niño juega a dormir a su muñeca, como ha visto que su
madre duerme a su hermano pequeño o a él mismo; el juego sería el símbolo de aquello que
vio hacer a su madre.
Esta es la etapa del pensamiento pre-conceptual o simbólico. En el símbolo el significante tiene
una relación de semejanza con el significado y puede ser elaborado por el individuo solo. Llamará
«guau» al perro; el ladrido, que es un aspecto del concepto «perro», es utilizado como significante.
Otro ejemplo de símbolo es cuando utiliza un guijarro redondo para representar un bombón;
aquí también el símbolo participa de una cualidad del significado, pues la redondez es común a
ambos.
El símbolo difiere del signo, el cual comienza a aparecer en el mismo período, en que este es
arbitrario y convencional.
El signo irá adquiriendo un mayor predominio en el período del pensamiento intuitivo (4-7 años)
y es en este período en el que comienza a constituirse el juego de reglas, que tendrá un amplio
desarrollo en el período de las operaciones concretas (7-11 años).
La regla, a diferencia de los dos anteriores tipos de juegos, necesita de las relaciones sociales o
interindividuales e implica una reglamentación impuesta por el grupo cuya violación representa
una falta.
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• El lenguaje conceptual: procede de los dos anteriores (la imitación y el juego) y supone ya el
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
La inteligencia, pues, en sus dos vertientes de adaptación (la asimilación y la acomodación), tiene
un gran papel en la adquisición y desarrollo del lenguaje. Se da un proceso de asimilación cuando
ante un nuevo objeto se aplica el esquema verbal (significante) de otro objeto que presentaba se-
mejanzas con el anterior o fue percibido en condiciones análogas a las que acompañan al objeto
actual. Es el caso de Teresa (18 meses) que confundía los significantes «bruja y virgen»; estando en
las fiestas de un pueblo asistió a un guiñol, en el que aparecía una bruja y posteriormente asistió
a la procesión de la patrona del pueblo.
La confusión de ambos significantes viene determinada por una doble coincidencia; de un lado
aparecen semejanzas entre ambos objetos: ambas eran imágenes vestidas con hábitos no fami-
liares para la niña; de otro lado aparecieron ante los ojos de la niña en circunstancias similares,
esto es, el tiempo que estuvo en las fiestas de su pueblo.
Esta aplicación del primer esquema verbal a un amplio número de objetos va siendo restringida a
solo algunos de esos, porque a tal uso no adecuado se acompaña la experiencia del fracaso sobre
el plano de la comunicación interindividual. Es así como actúa el proceso de acomodación.
Con la adquisición del lenguaje el niño aprende palabras que indican partes o aspectos percepti-
bles de la realidad. Entre los cuatro y los siete años el niño va llegando al concepto propiamente
dicho, pero este necesita de un doble proceso:
- Discriminar y/o abstraer las cualidades del significado. (Para aclarar más este apartado diremos
que utilizamos el término discriminar en el sentido de separar, diferenciar, distinguir una cosa
de otra; y abstraer en el sentido de aislar mentalmente o considerar por separado las cualida-
des o cualidad de un objeto.)
- Generalizar sus descubrimientos respecto de cualquier rasgo común, o sea, saber apreciar en-
tre diferentes objetos cuál es el rasgo que los unifica, por ejemplo, la redondez de las pelotas.
Si vemos un león, podemos decir que es un mamífero; para llegar a! concepto de mamífero,
hemos discriminado las cualidades del león (garras, cola, animal salvaje, pelo, etc.) hasta encon-
trar el rasgo o rasgos comunes que poseen todos los mamíferos y que los unifica (que maman)
(Ejemplo 1).
En la base de la adquisición de conceptos esté la capacidad de clasificar; en realidad, encon-

trar el rasgo común no es sino hallar la intersección formada por cualidades de varios objetos
(Ejemplo 2):
Clase A: Mamíferos.
Clase B: B.1: León; B.2: Gato.
Clase C: C . 1 : cualidades del león.
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Dicho de otra manera, el concepto mamífero contiene diferentes elementos: león, vaca, gato,
hombre... y cada uno de estos elementos contiene una cantidad de cualidades, unas poseídas en
común con los otros elementos de la clase B, y otras específicas que los definen (Ejemplo 2).
Los conceptos, por tanto, se ensanchan y profundizan a lo largo de la vida. A medida que vamos
siendo más capaces de clasificar o categorizar, los conceptos van teniendo más precisión, pues
somos capaces de afinar más en la determinación del rasgo común.
En los adultos, los conceptos adquiridos influyen sobre nuestras percepciones, pues el razona-
miento afecta a la selección de lo que es importante y por tanto enriquece el concepto a medida
que el razonamiento se desarrolla.
De los dos a los cuatro años (etapa del pensamiento preconceptual y simbólico) los niños no tie-
nen verdaderos conceptos, sino más bien infraconceptos, ya que no poseen suficiente capacidad
de discriminación y generalización; por eso definen las cosas descriptivamente (la nariz es para
sonarse: descripción funcional).
Las discriminaciones que el niño comienza haciendo son muy vastas y, por tanto, establecen
categorías muy amplias (por ejemplo, llama papá a todos los hombres).
• Período de operaciones concretas

Se da entre los 7 y los 11 años. El niño, que ya ha aprendido algunas reglas, puede adaptarse al me-
dio. Su pensamiento se vuelve menos egocéntrico y es capaz de tener en cuenta varios aspectos de
una misma situación.
El niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes y sistemáticos, lo que le permite no

desorientarse tanto como en la etapa anterior. Además, comienza a desarrollar la habilidad de reali-
zar operaciones reversibles.
Respecto a la lengua, en esta etapa adquiere estructuras más complejas (voz pasiva, relativos, etc.).
• Período de operaciones formales

Una vez que el niño tiene formadas las estructuras concretas, empieza a unirlas de diferentes ma-
neras medíante la estructura del pensamiento formal. Es capaz de distinguir y ordenar las distintas
combinaciones.
En el plano lingüístico, comienza a reflexionar sobre la lengua y es capaz de juzgar la gramaticalidad

de lo que oye.
En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo
definidos por Piaget:
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada
estadio entre niños de distintas culturas.
2.2. LA ESCUELA RUSA
Frente a la tesis de Piaget ya presentada, se encuentra la defendida en la Escuela rusa por autores
tan representativos como Vygotsky y Luria. Pero antes de exponer sus opiniones sobre el lenguaje y
el pensamiento creemos Interesante dar una ¡dea global de cómo enfoca esta escuela el problema.
Tanto para trazar las características generales como para los estudios particulares posteriores segui-
mos la exposición de Hernández Pina.
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Período Edad Descripción

Los bebés entienden el mundo a través de su acción sobre él. Sus acciones
motoras reflejan los esquemas sensoriomotores (patrones generalizados
Sensorio- de acciones para entender el mundo), como el reflejo de succión. Gradual-
0-2
motor mente los esquemas se van diferenciando entre sí e integrando en otros
esquemas, hasta el final de este periodo los bebés ya pueden formar repre-
sentaciones mentales de la realidad externa.
Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales, dibujos,
palabras, gestos) más que sólo acciones motoras para pensar sobre los ob-
jetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido, más flexi-
Preope ra-
2-7 ble y eficiente y más compartido socialmente. El pensamiento está limitado
cional
por el egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo
en las apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la rigidez
(falta de reversibilidad).
Los niños adquieren operaciones, sistemas de acciones mentales internas
que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones reversibles y orga-
Operaciones nizadas permiten a los niños superar las limitaciones del pensamiento pre-
7-11
concretas operacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conserva-
ción, inclusión de clases, adopción de perspectiva. Las operaciones pueden
aplicarse sólo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético ade-
Operaciones más de lo real, al futuro así como al presente, y a afirmaciones o proposi-
11-15
formales ciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensa-
miento científico. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.
En primer lugar, hay que señalar que la psicología materialista rechaza como inservible un enfo-
que que parta de cualquier forma de actividad mental, en particular, de las formas más complejas
como el producto de habilidades inanalizables que son innatas en la organización del cerebro. Con-
sidera todos los procesos mentales como formaciones complejas funcionales que son el resultado
de formas concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente.
La psicología materialista parte de dos proposiciones básicas: la interacción del organismo con su
medio ambiente y el desarrollo dentro del estudio de la formación de los procesos mentales.
La primera de ellas hace posible un nuevo enfoque a todas las formas complejas de la vida mental.
La segunda proposición conlleva que el estudio de la actividad mental del niño se vea como el re-
sultado de su vida en determinadas circunstancias sociales. Para esta escuela, la actividad mental hu-
mana tiene lugar en condiciones de comunicación presente con el medio ambiente, en el curso del
cual el niño adquiere de los adultos la experiencia de muchas generaciones. El lenguaje, que lleva
consigo toda la experiencia de estas, entra en el proceso de desarrollo del niño desde su primer mes
de vida. Cuando el adulto nombra objetos, define sus conexiones y relaciones, está creando nuevas
formas de reflejar la realidad en el niño, las cuales son más complejas y profundas que las que el niño
formaría sólo a través de su experiencia individual. Este proceso de transmisión del conocimiento
y la formación de conceptos son el modo básico de impulsar el desarrollo intelectual y lingüístico
de la persona. Así pues, tanto los estudios de los procesos mentales del niño como producto de su
intercomunicación con el medio ambiente, como la adquisición de experiencias comunes transmi-
tidas por el habla, resultan ser principios fundamentales de la psicología soviética.
La intercomunicación del niño con el adulto se ve, además, como algo muy significativo, puesto que
la adquisición del lenguaje implica una reorganización de todos los procesos mentales que operan
en el pequeño.
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tema 3
La palabra se convierte en un factor muy importante, ya que forma la actividad mental, perfecciona
el reflejo de la realidad y crea nuevas formas de atención, memoria, pensamiento y acción (Luria y
Yudovich, 1973; 23).
La palabra para la Escuela rusa tiene una función básica, no sólo porque ella expresa una correspon-
dencia con un objeto del mundo externo, sino porque esta atrae, aisla, generaliza, las señales perci-
bidas y las relaciones con ciertas categorías. Es esta sistematización de la experiencia directa la que
hace que el papel de la palabra en la formación de los procesos mentales sea tan importante.
Según la psicología soviética, las primeras palabras que la madre dice a su hijo tienen una influencia
decisiva en la formación de los procesos mentales. La palabra conectada con la percepción directa
del objeto aisla sus rasgos esenciales. Encierra, igualmente, un sistema complejo de conexiones en
el córtex del niño y se convierte en una herramienta que introduce formas de análisis y síntesis en su
percepción, formas que el niño no podría desarrollar por su cuenta.
El hecho de que la palabra esté incluida en el contenido de casi todas las formas básicas de la ac-
tividad humana, que participe en la formación de la percepción y de la memoria, así como en los
estímulos y la acción, permite un nuevo enfoque de la actividad mental. La percepción y la atención,
memoria e imaginación, conocimiento y acción dejan de ser consideradas como propiedades men-
tales simples, eternas e innatas. Pasan entonces a interpretarse como formas sociales de los procesos
mentales del niño, constituyendo sistemas de funciones complejas que son el resultado del desa-
rrollo de la actividad en los procesos de intercambio; son actos reflejos diversos en el contenido en
que se incluye el habla y que, de acuerdo con Pavlov, se realizan con la participación de dos sistemas
de señales: un primero que está relacionado con el objeto directamente percibido, y un segundo
relacionado con el sistema de elaboración verbal. No es por azar, pues, que la psicología soviética
empezara el estudio del desarrollo mental del niño en estrecha relación con el desarrollo del habla.
2.3. VYGOTSKY
L. S. Vygotsky fue de los primeros en expresar la idea de que el habla desempeña un papel decisivo
en la formación de los procesos mentales y que el método básico de analizar el desarrollo de las fun-
ciones psicológicas superiores estriba en investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo
la influencia de la Interacción lingüística. Su concepción original del desarrollo resulta ser al mismo
tiempo una teoría de la educación. Como punto de partida se sirvió de estudios sobre el desarrollo
del pensamiento y de! habla tales como los de K. Bülher,W. SternyJ. Piaget. De Piaget, Vygotsky sólo
conoció sus primeros dos libros, por eso en su Pensamiento y lenguaje le dedica el capítulo segundo
bajo el título «Teoría de J. Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento del niño» (1962).
Tanto Piaget como Vygotsky prestan una atención especial al papel desempeñado por la comuni-
cación en el desarrollo del pensamiento. En esto está de acuerdo con Piaget, aunque su teoría sea
diferente ya que parte de la acción para llegar a las palabras. En el libro antes citado leemos a este
respecto:
«En el principio no fue la palabra, sino la acción. La palabra es el fin del desarrollo coronando los hechos».
Tras dedicar el capítulo tres del mencionado libro a las teorías de Stern, el capítulo cuatro y siguien-
tes presentan de forma más extensa la opinión del autor ruso en lo que atañe al pensamiento y al
lenguaje. Leemos, concretamente, que las curvas de desarrollo del pensamiento y del habla no son
estrictamente paralelas. El lenguaje tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás
y la manipulación interna de los pensamientos internos de uno mismo. Ambos sistemas usan el
mismo código lingüístico, lo que hace posible que podamos traducirlos alternativamente. Pero uno
y otro (lenguaje y pensamiento) parten de actividades distintas y se desarrollan de un modo inde-
pendiente, si bien en algún momento determinado pueden coincidir. Esto es válido tanto en un
tema 3
plano filogénico como ontogénico. En el primer caso, pensamiento y habla se caracterizan por una
fase prelingüística y una fase preintelectual respectivamente. Ontogénicamente, la relación entre el
desarrollo del pensamiento y el desarrollo del habla es mucho más oscura, lo que lleva a establecer
dos líneas separadas con dos raíces genéticas diferentes.
Según la primera, el pensamiento surge en los niños al comienzo independientemente del lenguaje.
Los primeros balbuceos del niño, sus gritos e, incluso, sus primeras palabras, son etapas totalmente
claras del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento, apun-
tando a objetivos totalmente sociales tales como atraer la atención y ocasionar placer a los adultos.
En segundo lugar, hacia los dos años de edad las dos curvas del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje, que han estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez con una forma de
comportamiento: el pensamiento se hace más verbal y el habla más racional. Este momento crucial,
cuando el habla empieza a estar al servicio de la inteligencia y los pensamientos a ser hablados, se
patentiza por dos síntomas:
• El niño de repente activa su curiosidad acerca de las palabras y empieza a hacer preguntas sobre
cada cosa que ve,
• Se da rápidamente un incremento del vocabulario.
Además, Vygotsky distingue dos planos distintos dentro del habla: el interno y el externo. Es decir,
el papel semántico del habla y su aspecto fonético, cada uno de ellos con sus propias leyes. El desa-
rrollo lingüístico del niño se basa en una serie de factores en una y otra esfera (fonético-semántíca)
que puede resumirse así:
En el dominio del habla externa el niño evoluciona de la parte al todo, es decir, desde una palabra a
dos, hasta llegar a la formación de oraciones que tendrá que unir de modo coherente. Con respecto
al significado de las primeras palabras emitidas, partirá de un todo semántico y sólo más tarde em-
pezará a dominar las unidades semánticas separando los significados de las palabras y aprendiendo
a s í a dividir su pensamiento anteriormente indiferenciado. Los aspectos externo y semántico del
habla se desarrollan consiguientemente en direcciones opuestas: uno desde lo particular al todo
[habla externa), desde la palabra a la oración; y el otro (hablasemántica), desde un todo a lo particu-
lar, desde la oración a la palabra. Puesto que se mueven en direcciones opuestas, sus desarrollos no
coinciden, lo cual no significa que sean independientes uno del otro. Todo lo contrario, su diferen-
ciación es una primera etapa de su estrecha unión y relación interna.
El pensamiento del niño es, en un principio, un todo amorfo que debe encontrar expresión en una
sola palabra. Conforme se va haciendo más diferenciado, va perdiendo aptitudes para expresarse
con una sola palabra, dando lugar a las frases de dos o más palabras. Y a la inversa, el avance en
el habla hacia la diferenciación de una oración ayuda al pensamiento a progresar desde un todo
homogéneo hacia las partes claramente diferenciadas. Pensamiento y habla, por tanto, no son para
Vygotsky partes de un único modelo, de ahí que entienda que la estructura del habla no es simple-
mente un reflejo de la estructura del pensamiento. El pensamiento experimenta muchos cambios
cuando es expresado por medio de palabras. Los procesos de desarrollo de la semántica y la fo-
nética, en cambio, son esencialmente uno, precisamente por sus direcciones opuestas. Al resumir
sus conclusiones, Vygotsky recurre a las observaciones efectuadas en los antropoides y llega a los
resultados siguientes:
• Pensamiento y habla tienen raíces genéticas distintas.
• Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes e independientes la una de la

otra.
• No hay una correlación constante y bien definida entre ellos.
tema 3
• Los antropoides despliegan una cierta inteligencia que recuerda a la del hombre en ciertos as-
pectos (ejemplo, el uso de herramientas, aunque de modo primario) así como en el lenguaje: el
aspecto fonético de su habla, los comienzos de una función social (aunque en un sentido muy
elemental).
• La estrecha correspondencia entre pensamiento y habla, característica del hombre, está ausente
en los antropoides.
• En la filogenia del pensamiento y el habla son claramente díscernibles una fase prelingüística en
el desarrollo del pensamiento y una fase preintelectual en el desarrollo del habla.
El autor completa estas conclusiones con las siguientes afirmaciones sobre pensamiento y lenguaje
en el hombre:
• En el desarrollo ontogénico, pensamiento y habla tienen raíces diferentes.
• En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en
su desarrollo del pensamiento una etapa prelingüística.
• Hasta determinado momento, las dos líneas siguen caminos diferentes e independientes la una
de la otra.
• En un momento determinado, estas dos líneas se encuentran, momento en el cual el pensamien-

to se hace verbal y el habla racional.
Otro punto tratado por Vygotsky es el concerniente al habla egocéntrica, que se entiende como
un conjunto de emisiones producidas por el niño en ausencia de Interlocutor y acompañando a la
acción. Basándose en sus propias observaciones y experimentos, cree, al contrario que Piaget, que el
habla egocéntrica es un modo de hablar que tiene su origen en el habla social (habla del adulto),
pero que aún no ha sido individualizada; su función es la preparación de la endofasia. En una fase de
la evolución mental del niño, los monólogos desaparecen, lo que a continuación da lugar al habla
interna. En su opinión, durante el período que va de los tres a los siete años, el lenguaje está desem-
peñando tanto la función interna para dirigir el pensamiento interno como la función externa de
comunicar el resultado del pensamiento a los demás. Sin embargo, puesto que el niño no es capaz
aún de distinguir las dos funciones, se obtiene el fenómeno que Piaget llama habla egocéntrica, que
para él se transforma en un habla socializada, mientras que Vygotsky la ve justa mente a la Inversa, es
decir, interiorizada. Dicha habla egocéntrica se va diferenciando cada vez más del habla social; sobre
todo cuando empieza a desaparecer del habla abierta: en lugar de convertirse en más inteligible, se
revela cada vez más elíptica. Según sus propias palabras:
«Piaget cree que el habla egocéntrica proviene de la socialización insuficiente del habla y que su único de-
sarrollo es disminuir hasta llegar a desaparecer. Su culminación yace en el pasado. El habla interna es algo
nuevo traído al interior desde fuera, junto con la socialización. Nosotros creemos que el habla egocéntrica
proviene de la individualización insuficiente del habla social primaría. Su culminación está en el futuro y se
desarrolla en habla interna».
(1962. 135-136).
Continúa Vygotsky haciendo algunas observaciones sobre las diferencias que él entiende existen
entre habla interna y habla externa, partiendo para ello del habla egocéntrica.
El habla interna, considerada subjetivamente, es para él no una subsecclón del habla, sino una fun-
ción totalmente Independiente de esta. Sin embargo, esta independencia no es completa, ya que
no es sentida como habla interna por el niño y no la distingue de otro tipo de habla. Objetivamente
mirada, difiere del habla social, aunque no totalmente, puesto que es operativa solamente en un
contexto social. El habla egocéntrica es de este modo una transición del habla para los demás al
habla para uno mismo. El habla interna hay que considerarla no como una característica ancilar del
tema 3
habla, sino como una función de esta totalmente independiente. Se caracteriza y se distingue del
habla externa por los siguientes rasgos: presenta una sintaxis desconectada e inconexa, es mucho
más abreviada y opera con conceptos semánticos, no con la fonética.
Dentro de esa misma semántica podemos establecer tres rasgos peculiares:
• Preponderancia del sentido de una pa-labra sobre el significado, de la ora-ción sobre la palabra, y
del contexto sobre la oración.
• Su carácter aglutinativo. Cuando varias palabras se fusionan en una, la nueva palabra no solamen-
te expresa una idea compleja, sino que designa a todos los elementos separables conteniendo
esa idea.
• La tercera peculiaridad básica semántica del habla Interna hace referencia al modo como se com-
binan y unen los sentidos de las palabras.
Todo esto indica que el habla interna es una función autónoma del habla y un plano por tanto distin-
to del pensamiento verbal. El paso del habla interna al habla externa no es para Vygotsky una simple
transición de un lenguaje a otro, alcanzable por la mera vocalización de un habla silenciosa, sino que
es un proceso complejo que implica la transformación de la estructura idiomática del habla interna
en habla articulada sintácticamente e inteligiblemente para los demás.
Termina Vygotsky con un esquema que refleja la complejidad y superioridad de los procesos menta-
les: a) pensamiento no-verbal; b) habla interna y habla social, que si bien no son idénticas, suponen
una mezcla de pensamiento y lenguaje, y c) habla no intelectual o habla sin pensamiento.
Al tratar de la interacción entre estos tipos de actividad mental, señala este autor ruso que no es
necesario pasar por todas las etapas desde el pensamiento no-verbal al habla abierta. De otro modo
no se experimentaría el sentimiento incómodo de hablar antes de pensar, ni la frustración de la des-
aparición de una idea antes de que podamos hallar la palabra apropiada para expresarla.
Finalmente, Vygotsky analiza un punto de gran interés para la psicología del lenguaje: las condicio-
nes necesarias para que haya comunicación entre las personas. En casos de estrecha convivencia,
señala, el habla abierta puede llegar a asumir las características del habla interna.
2.4. LURIA
A. R. Luria es otro de los investigadores rusos en este campo del lenguaje que entiende que el habla
es un factor importante en el desarrollo de las estructuras y la formación de los conceptos.
Para este autor, el lenguaje no sólo es un medio de generalización, sino que es al mismo tiempo la
fuente del pensamiento; es decir, el lenguaje adquiere una función regulativa y tiene el poder de coor-
dinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. A la primera etapa del uso del lenguaje,
etapa en la que el habla es parte de una secuencia de acciones, la denomina «símpráxica». En esta
etapa, el habla es incomprensible en situaciones donde la acción no es posible, acompañándola en
lugar de dirigirla. Dentro de esta etapa el niño es cada vez más capaz de regular su acción a través
del habla por medio de la internalización de las acciones. La reacción inicial al habla está medida
por la semántica de la instrucción. Al principio las acciones del niño son siempre susceptibles de ser
interrumpidas por la intervención de estímulos que logran obtener reacciones motoras conflictivas
con las Instrucciones verbales.
Estas y otras ¡deas las formuló el autor ruso a raíz de una serie de experimentos con niños pequeños
realizados en los términos que veremos a continuación.
tema 3
Delante de un niño de ente catorce y dieciséis meses colocó un pez y un gato de juguete, instando
al pequeño a que le diese el pez, cosa que este hizo sin dificultad. Luego le pidió el gato de juguete
con el mismo resultado. Repitió el experimento situando el pez a una cierta distancia, colocando el
gato entre el pez y un niño de entre doce y catorce meses esta vez, al que le pidió que le diese el pez.
Cuando el pequeño iba a ejecutar la acción, al alargar la mano, se encontró con el gato, gue fue el
objeto que entregó al experimentador. La tesis de Luria ante este hecho es que la función directiva
de la palabra sólo se mantiene hasta el momento en que esta entra en conflicto con las condiciones
de la situación externa. Dentro de la etapa simpréxlca, el niño gradualmente empieza a internalizar
las Instrucciones del adulto para guiar su actividad. A los dieciséis o dieciocho meses ese fenómeno
conflictlvo que hemos visto antes desaparece, pero el efecto selectivo de las palabras es mantenido
incluso en condiciones en que hay situaciones conflictivas. El habla adquiere un papel primario más
que de acompañamiento.
En otra serie de investigaciones, Luria presentó a un niño una copa y una taza. Debajo de la taza
colocó una moneda. El niño debía levantar la taza y coger la moneda. Tras repetir varias veces la
secuencia, el experimentador cambió la moneda colocándola debajo de la copa y rogó al niño de
nuevo que cogiera la moneda. La actuación de los niños de entre dieciséis y dieciocho meses fue
positiva al levantar la copa y entregar la moneda. Pero pudo observar que si entre la acción de es-
conder la moneda y la orden de buscarla mediaba una pausa de unos diez segundos, los niños de
esta edad fallaban debido a la antigua movilización que, al ser más fuerte, impulsaba al niño a elegir
la taza conforme había hecho en la primera parte del experimento.
Según Luria:
«Esto significa que el papel directivo y orientador de la imagen visual se hace tan efectivo que el niño se
somete a ella completamente y supera con éxito la inercia de las conexiones motoras que han surgido».
(1983: 345)
Un tercer grupo de experimentos consistió en colocar debajo de la taza una moneda que había sido
previamente colocada debajo de la copa. Esta vez sin que el niño viera el cambio. El experimentador
le dijo que la moneda estaba debajo de la taza; el niño, siguiendo la dinámica de la situación (tos tres
experimentos tuvieron lugar en orden secuenclal), levantó la copa.
Con esto demostraba Luria que la palabra poco a poco y de forma lenta va consiguiendo su inde-
pendencia hasta conseguir finalmente un dominio frente a la dinámica general que engloba al niño
y a la situación.
Como prueba de la Importancia del lenguaje como regulador del comportamiento, relata Luria otro
experimento que llevó a cabo con dos mellizos de cinco años de edad. El habla de estos niños es-
taba muy retrasada debido, por una parte, a razones de tipo psicológico y social, y por otra al hecho
de ser mellizos y no necesitar demasiado del habla para jugar entre ellos.Tanto en su lenguaje como
en su comportamiento mostraban un retraso de dos años por lo menos. Su juego estaba falto de
creatividad y era extremadamente monótono; rara vez jugaban con otros niños.
En el curso de diez meses, tras un intenso entrenamiento, Luria fue capaz de conseguir que los me-
llizos alcanzaran el nivel de habla normal propio de su edad. Del mismo modo, su comportamiento
cambió de un nivel de tres años de edad a uno de seis años.
«Todas esas mejoras» -escribe Luria- «tuvieron lugar en un período de tiempo muy breve, durante el cual
la 'maduración' natural desempeñó sólo un papel insignificante, pero que fue marcado por la introducción
de un factor muy importante que les hizo dar un salto adelante en el desarrollo del habla. Esto nos permite
deducir que la mejora en la actividad productiva de los mellizos tuvo lugar en estrecha conexión con la
adquisición de un sistema de lenguaje que introdujo nuevas potencialidades para la organización de la vida
mental del niño»,
(1973: 92)
c e n oposiciones 1?
tema 3
El tratamiento experimental al que sometió a los mellizos consistió en colocar-los en grupos separa-
dos en el colegio. Como experimento adicional se ayudó a uno de ellos individualmente con clases
de conversación y ejercicios de habla impartidos de una forma regular.
Y sigue Luria:
«El mellizo A, que había sido sometido a ejercicios continuos sistemáticos en el habla, desarrolló una actitud
teórica hacia el habla propia de su edad. En el caso de este mellizo, el habla se convirtió en un objeto de
actividad perceptual especial, su estructura fue percibida precisamente debido a estas percepciones ele-
mentales discursivas; el habla asífue algo accesible para él, mientras que permaneció inaccesible para el otro
mellizo»
(ibid.,103)
Los ejercicios de entrenamiento con uno de los mellizos hicieron que este progresara un poco más
rápido que el otro mellizo, pero las diferencias entre ambos después de diez meses fueron pequeñas
comparadas con los cambios operados desde el comienzo hasta el final.
Todo esto llevó a Luria a la conclusión de que el habla, que es reflejo de la actividad objetiva, influye
directamente en la formación de la actividad compleja humana. Que el lenguaje (el segundo sis-
tema de señales) Introduce un nuevo principio de actividad nerviosa -la abstracción- y con ello la
generalización de las señales precedentes, elevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.
En conclusión, el pensamiento discursivo o lógico-verbal se convierte en la forma más elevada de la

actividad humana. En palabras del propio Luria:
«Gracias al lenguaje, el pensamiento permite delimitar los elementos más esenciales de la realidad».
(1980:14)
2.5. BRUNER
Hemos visto que las dos escuelas anteriores están en total desacuerdo: mientras que los rusos sostie-
nen que el desarrollo del pensamiento se consigue por el uso del lenguaje para estructurar y contro-
lar el comportamiento, Piaget y la escuela de Ginebra creen que el lenguaje, aunque no totalmente
periférico al desarrollo cognitivo, es secundario en importancia en el aprendizaje. El autor que ahora
nos concierne, el norteamericano Jerome S. Bruner, profesor de Psicología en la Universidad de
Harvard, ha tratado de concillar ambas posturas.
Los estudios de Bruner sobre estrategias cognitivas y formación de conceptos aparecieron publica-
dos en el libro Astudyofthinking (1956; Un estudio del pensamiento). Este libro es fruto de cinco años
de investigación en compañía de sus colaboradores Goodnow y Austin.
Al igual que Piaget, Bruner (1956) estudió al niño para ver cómo maduraba su pensamiento. Su
postura ante el lenguaje es que este no es ni más ni menos que el agente del desarrollo cogniti-
vo. Bruner sugiere, además, que en el curso de la evolución el hombre desarrolla tres habilidades
de representación: representación enactiva, representación icónica y representación simbólica. Estos
tres tipos de representación equivalen a las etapas preoperativa, de operaciones concretas y de
operaciones formales de J . Piaget. Bruner difiere de este en que se concentra en las representacio-
nes que el niño usa más bien que en el modo como las manipula. De igual modo, el autor hace
una mayor distinción dentro deí período sensoriomotor, puesto que en él ve el establecimiento de
dos tipos de representación: la acción más percepción (representación enactlva) y la acción libre de
percepción (representación ¡cónica). Sugiere Bruner que este segundo sistema está suficientemente
desarrollado para el final del segundo año de vida. El niño, al principio, conoce el mundo a través de
las acciones que realiza, más tarde añade una nueva forma de representación a través de la Imagen
tema 3
que esté casi libre de acción y, por último, acción e imagen son trasladadas al lenguaje. Estas etapas,
aunque sucesivas, pueden superponerse en parte y poco a poco suministran más modos abstractos
y poderosos de hacer frente al medio ambiente.
El enfoque que Bruner da al desarrollo cognitivo, que define como el desarrollo de esos tres tipos de
representación, es predominantemente psicológico y su interés se centra en ver cómo una persona
maneja la información a través de la selección, la retención y la transformación. Así es como lo expre-
sa en su Studies m cognitivegrowth.
«Creemos que el desarrollo intelectual puede entenderse solamente en términos de los mecanismos psico-
lógicos que lo median, y que la explicación del desarrollo no puede verse afectada, implicando la naturaleza
de la cultura, la naturaleza del lenguaje, la lógica inherente del pensamiento del niño o la naturaleza de la
historia evolutiva del hombre. No se registra un impulso interno para el desarrollo sin un correspondiente
impulso extemo. Dada la naturaleza del hombre como especie, su desarrollo está enlazado tanto con ios
«amplificadores» (familia y cultura) externos de las facultades humanas como con dichas facultades»
(1966:6)
Pero no sólo ha estudiado la naturaleza de las facultades del hombre, sino que se ha interesado tam-
bién por el papel que los amplificadores externos (external amplifiers) -las experiencias educativas
y la familia- desempeñan en el desarrollo. Esta doble preocupación le ha llevado, a diferencia de
Piaget, a manifestar las implicaciones educativas de sus hallazgos.
Bruner es conocido, sobre todo, por su tesis sobre el desarrollo cognitivo, al que ve como el desarro-
llo de dos formas de competencia:
• La habilidad para representar las regularidades iterativas del medio ambiente.
• La habilidad para superar lo momentáneo, desarrollando modos de enlazar el pasado con el pre-
sente y el futuro.
Estos dos modos de representación e integración son el núcleo de dicho desarrollo.
• Formas de representación
Mientras Piaget habla de etapas de desarrollo, Bruner distingue entre formas de representación.
Para Bruner, el desarrollo cognitivo es el desarrollo de esos modelos de representar el mundo que
antes mencionamos y que a continuación describimos en líneas generales.
• Representación enactiva: este tipo de representación está bastante próximo a lo que Piaget
llama «esquema motor». Consiste en la representación del comportamiento en términos motóri-
cos. Su origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo visual; al
principio le resulta muy difícil separar su noción de objeto de su reacción hacia él. Bruner cita uno
de los casos estudiados por Piaget para ilustrar este tipo de representación: cuando un niño está
moviendo su sonajero y lo tira continúa moviendo la mano como si el sonajero siguiera en ella.
• Representación ¡cónica: es básicamente una representación a través de Imágenes. Tiene lugar

cuando recurrimos a una Imagen mental para guiar nuestras acciones. En el niño aparece cuando
ya es capaz de reemplazar la acción por una imagen o un esquema espacial. Se dice que las imá-
genes representan a los objetos del mismo modo que un cuadro representa al objeto pintado.
Esta representación no va más allá de lo destacable perceptualmente; así pues, no es de gran
ayuda para la formación de los conceptos. No obstante, es un modo de representar el mundo y,
como consecuencia, podría facilitar ciertas tareas. Hacia finales del primer año, el niño se encuen-
tra casi en posesión de este tipo de representación.
tema 3
Representación simbólica: es la última en el desarrollo y la más adaptable y flexible. A este

nivel del desarrollo las imágenes se convierten en símbolos y son integradas en combinaciones
sucesivas, siendo posible tanto las transformaciones como las combinaciones. Una imagen está
ligada a aquello que representa, mientras que un símbolo, caso de la palabra, tiene una conexión
puramente arbitraria con la cosa simbolizada. Este tipo de representación presenta dos rasgos bá-
sicos: ta categorizaclón y la jerarquización. El usuario de una forma simbólica es capaz de ordenar
su mundo a través de símbolos. De este modo se libera de la Imposición de sus propias acciones
hacia los objetos, por un lado, y de la naturaleza de las imágenes, por otro. El niño en posesión
de este tipo de representación se ha movido desde el hacer a través del ver hasta la simbolización.
Estos tres tipos de representación, aunque sucesivos, se superponen en parte, suministrando mo-
delos más abstractos y poderosos de hacer frente al medio ambiente. Cada una de estas etapas
depende de la edad, la educación, la habilidad y el marco cultural. Cree Bruner que esos niveles de
representación son como herramientas cognitivas que nos capacitan para utilizar el medio tecno-
lógico en el que vivimos. El modelo simbólico de representación es el más avanzado, y puesto que
el lenguaje es la forma más importante de simbolización, no sorprende que para él sea el determi-
nante más importante en el desarrollo cognitivo. El argumento que aduce es que si una persona
puede usar el lenguaje para codificar los estímulos, puede liberarla del mundo de las apariencias
caracterizándose su cognición por una mayor estabilidad y flexibilidad, siempre y cuando contemos
con denominaciones lingüísticas apropiadas para codificar la información pertinente.
• Estrucutura jerárquica del lenguaje

El lenguaje, aparte de ser un sistema de denominación, está organizado de modo jerárquico: cuen-
ta con términos como forma o color que facilitan el desarrollo de los conceptos que encarnan. El
hecho de que la persona pueda hacer uso de símbolos la libera del «aquí y ahora», es decir, del
contexto presente. Pero el lenguaje es sólo un aspecto muy importante de la cultura y es la cultura
de la persona la que ha de transmitirle las técnicas para ir más allá de la información dada, que es el
objetivo de la cognición. Quiere esto decir que para Bruner lenguaje y pensamiento son dos formas
de comportamiento interrelacionadas, pero distintas en su origen y diferentes en su desarrollo.
Muchas de las estructuras fundamentales de la lengua materna han sido adquiridas por el niño para
los cuatro años de edad. Ciertamente mucho antes de la aparición del pensamiento operativo con-
creto. Durante algunos años el niño puede emitir palabras y formar oraciones, pero no es capaz de
organizar las cosas del mundo real o la experiencia que representan. Durante algunos años, también,
se da una disociación entre sintaxis y semántica, de ahí que el significado de las palabras a menudo
permanezca de un modo impreciso y el niño no entienda a fondo las implicaciones de lo que oye. A
los cinco años puede muy bien decir que una cantidad es menor que otra y al poco decir que es ma-
yor, y luego que son iguales. Desde el punto de vista de Bruner, solamente cuando el niño empieza a
Inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar o mal em-
parejar lo que dice y lo que ve. No es que el lenguaje provea la reordenación de la experiencia, sino
que el hecho deque reaparezca la contradicción a nivel del lenguaje le permite volverá la realidad y
reestructurar la experiencia. De ahí que piense Bruner que el pensamiento se acomoda al lenguaje.
Reconoce que es preciso que haya un nivel mínimo de desarrollo mental previo al lenguaje, pero
una vez que este entra en funciones, modela a aquel, haciendo posible que lleguemos a niveles más
altos de pensamiento.
En resumen, los soviéticos y los americanos tienden a acentuar el papel que tanto el entrenamiento
como la instrucción desempeñan en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus colegas ha-
cen hincapié en un desarrollo cognitivo realizado de modo natural por el niño en interacción con
su medio ambiente. Bruner sugiere que el niño debe ser educado a través de una instrucción formal
en la escuela sobre todo, la cual resulta un elemento muy importante en el desarrollo del lenguaje
tema 3
y, por ende, cognitivo, ya que en ella se aprende a usar el lenguaje en ausencia de contextos inme-
diatos. Esto es cierto, especialmente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero es aplicable a
un rasgo más amplio de tareas lingüísticas que el niño debe aprender a realizar en un marco escolar.
Los estudios ¡nterculturales llevados a cabo por nuestro autor sugieren que, por lo que respecta al
desarrollo cognitivo, es más importante el tipo de entrenamiento intelectual que un niño recibe que
la lengua particular que tiene que aprender. Un argumento similar ha sido desarrollado por el soció-
logo británico Basil Bernstein, quien distingue entre uso del lenguaje mediatizado por el contexto y
los usos libres de contextos inmediatos no lingüísticos.
• Factores lingüísticos
Terminamos presentando cinco factores lingüísticos que influyen en opinión de Bruner en el desa-
rrollo intelectual.
En primer lugar, las palabras pueden servir como «invitaciones para formar conceptos». Es decir, la
ocurrencia de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles significados.
En segundo lugar, el diálogo entre los adultos y el niño puede servir para orientar y educar a este
suministrándole una fuente importante de experiencias y conocimientos.
En tercer lugar, la escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un
lenguaje libre de contexto y usos más elaborados.
Cuarto, los conceptos científicos se elaboran en una cultura y se transmiten verbalmente.
Finalmente, la aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser una fuente de
desarrollo Intelectual.
Estos cinco aspectos del uso del lenguaje en el desarrollo cognitivo varían con la cultura y la clase
social; la interrelaclón de la una con la otra puede también influir en la inteligencia de modo diver-
so. Dadas esas cuestiones múltiples acerca del papel del lenguaje en el comportamiento humano,
debemos aceptar el tópico de que el lenguaje es un componente importante de la naturaleza psi-
cológica del hombre.
tema 3
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tema 3
RESUMEN
Lenguaje y pensamiento
1. VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA • Periodo preoperacional (2-7 años)

Independencia de pensamiento y lenguaje, aunque relacio- • Surge la capacidad de evocación (inteligencia representa-
nados (Whorf). tiva), que posibilita la función semiótica, la cual representa
Pensamiento y lenguaje son dos caras de una realidad. Schaff: un significado mediante un significante diferenciado. Esto
el pensamiento se realiza siempre en un lenguaje e influye en se aplica a 3 tipos de actividad infantil:
su desarrollo. • Imitación: hay imitación diferida (en ausencia del modelo),
Adquisición del lenguaje: natural, innato y genético; o proce- que luego se interioriza produciendo imágenes mentales
so cultural aprendido. (reproductora o creadora).
• Juego: pasa por dos fases: simple (0-2 años) y simbólico
2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE (2-4 años). De 4-7 años comienza el juego de reglas, que se
desarrolla de 7-11 años.
Teorías conductistas (Staats), sociológicas (Hallíday) y biológi- • Lenguaje conceptual: procede de la imitación y el juego, y
cas (Lenneberg), pero nos centramos en las cognitivas. supone un equilibrio entre asimilación (a un nuevo objeto
se aplica un sgte. verbal ya conocido) y acomodación (se
2.1.IAGET restringe el uso amplio de un sgte. a distintos objetos, debi-
do al fracaso de la comunicación). Para llegara! concepto el
Estudia las etapas por las que el niño llega a adulto. niño pasa por un doble proceso: discrimina las cualidades
del sgdo. y localiza rasgos comunes, en lo que basará su
2.1.1. La fuente de las operaciones mentales
capacidad de clasificar.
No está en el lenguaje, depende del desarrollo de esquemas
sensoriomotores que organizan la experiencia. • Período de operaciones concretas (7-11 años)
Primera función invariable: permanencia de los objetos.
Pensamiento menos egocéntrico, esquemas cognitivos cohe-
Para adquirir el lenguaje es fundamental el desarrollo de la rentes y sistemáticos, realización de operaciones reversibles,
inteligencia. adquisición de estructuras lingüísticas complejas.
Estructura: forma de organizar los datos de la experiencia (el
sujeto modifica el ambiente, y éste, la forma de actuar del su- • Período de operaciones formales [11-15 años)
jeto). Hay diferentes estructuras según el período evolutivo.
Unión de estructuras mediante el pensamiento formal, dis-
La inteligencia se organiza para adaptarse, de 2 formas: aco-
tinción y ordenación de combinaciones, reflexión sobre la
modación |el sujeto modifica las estructuras para adecuarlas
lengua y capacidad de juzgar la gramaticalidad del mensaje.
a las nuevas experiencias) y asimilación (el sujeto adapta la
Aplicación de la hipótesis, pensamiento científico, abstrac-
realidad a sus propias estructuras).
ción.
El lenguaje no estructura el pensamiento, sino que el pensa-
miento condiciona el lenguaje (es necesaria toda la inteligen-
cia para la aparición del lenguaje). 2.2. LA ESCUELA RUSA

Psicología materialista: los procesos mentales son formacio-
• Periodo sensoriomotor (0-2 años) nes funcionales resultantes de la interacción entre organismo
y medio ambiente. Parte de 2 ideas: interacción de organismo
Satisfacción de tendencias instintivas mediante respuestas y medio ambiente, y desarrollo dentro del estudio de la for-
físicas. Las acciones motoras reflejan esquemas sensoriomo- mación de los procesos mentales.
tores, que se repiten en reacciones circulares (primarias, se-
cundarias y terciarias). Con la intencionalidad de las acciones El lenguaje es adquirido por las relaciones entre niño y adulto,
aparece al fin una inteligencia sensoriomotora. que le transmite conceptos y conocimientos que impulsan su
desarrollo intelectual y lingüístico. La palabra forma la activi-
La inteligencia sensoriomotora organiza el universo en 4 cate- dad mental, perfecciona el reflejo de la realidad y crea nuevas
gorías de acción: el objeto permanente, el espacio, el tiempo formas de memoria, pensamiento y acción.
y la causalidad.
tema 3
2.3.VYG0T5KY 2.5. BRUNER
• El habla es decisiva en la formación de los procesos men- Intenta conciliar las posturas rusa (el pensamiento se desa-
tales. rrolla por del lenguaje) y de Piaget y la escuela de Ginebra (el
lenguaje es secundario en el desarrollo cognitivo).
• Dos funciones del lenguaje: comunicación externa con los
demás y manipulación interna de los pensamientos. Pen- El lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo.
samiento y lenguaje parten de actividades distintas y se Habilidades de representación: enactiva, ¡cónica y simbólica.
desarrollan independientemente. El niño conoce el mundo a través de sus acciones, después
• Dos planos del habla: habla externa o fonética (desarro- añade la representación mediante la imagen casi libre de
llada de lo particular al todo, de la palabra a la oración) y acción, y por último acción e imagen son trasladadas al len-
habla interna o semántica (del todo a lo particular, de la guaje.
oración a la palabra). Los amplificadores externos (educación y familia) desempe-
• Conclusiones: pensamiento y habla tienen raíces genéticas ñan un papel importante en el desarrollo.
distintas; se desarrollan independientemente, pero en un El desarrollo cognitivo crea 2 formas de competencia: habi-
momento (2 años) el pensamiento se hace verbal y el habla lidad para representar las regularidades iterativas del medio
racional; en el desarrollo del habla hay una etapa preinte- ambiente; habilidad para superar lo momentáneo, capacitan-
lectual, y en el del pensamiento una etapa prelingüística; do el enlace del presente con el futuro.
no hay correlación constante entre ellos; la inteligencia de
los antropoides recuerda a la del hombre en el uso de he- • Formas de representación
rramientas y el aspecto fonético de su lenguaje, pero sin la • Enactiva: representación del comportamiento en términos
correspondencia humana pensamiento-habla. motóricos; es difícil separar la noción de objeto de la reac-
• Habla egocéntrica: emisiones del niño en ausencia de ción hacia él.
interlocutor y acompañando a la acción. Nace del habla • Icónica: representación a través de imágenes; puede reem-
social (adulta), aún no individualizada, y desemboca en el plazar la acción por una imagen o esquema espacial.
habla interna.
• Simbólica: las imágenes se convierten en símbolos y se
• Habla interna: sintaxis inconexa; abreviada; opera con con- integran en combinaciones sucesivas; los símbolos conec-
ceptos semánticos; primacía del sentido sobre el significa- tan arbitrariamente con la cosa simbolizada. Es la forma de
do, de la oración sobre la palabra y del contexto sobre la representación más avanzada y más determinante en el
oración; carácter aglutinativo, unión de los sentidos de las desarrollo cognitivo.
palabras.
• Estructura jerárquica del lenguaje
• Procesos mentales: a) pensamiento no-verbal; b) habla in- El lenguaje posee términos que facilitan el desarrollo de los
terna y habla social, que son una mezcla de pensamiento y conceptos que encarnan.
lenguaje; c) habla no intelectual o habla sin pensamiento.
El pensamiento se acomoda al lenguaje (cuando el niño re-
flexiona sobre su lenguaje puede volver a la realidad y rees-
2.U. LURIA tructurar sus experiencias).
En el desarrollo cognitivo tiene más importancia el entrena-
El lenguaje es la fuente del pensamiento. miento intelectual que la lengua particular que se aprende.
Etapa simpráxica: el habla acompaña a ia acción. Después el • Factores lingüísticos
habla adquiere un papel primario y la palabra se va indepen- Cinco factores lingüísticos Influyen en el desarrollo intelec-
dizando. tual: las palabras pueden "invitar" a formar conceptos; el diá-
El lenguaje Introduce la abstracción en los procesos mentales logo niño-adulto orienta y educa al primero; la escuela crea
y permite al pensamiento delimitar los elementos esenciales necesidades para nuevos usos del lenguaje; los conceptos
de la realidad. científicos se transmiten verbalmente; el conflicto entre mo-
delos de representación puede desarrollar el intelecto.
26
c e n oposiciones

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cen oposiciones

1. VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

2.1.2. Estadios del desarrollo cognitivo

2.2. LA ESCUELA RUSA

Sin embargo, todavía no existe ninguna explicación completa de las relaciones

lengua castellana y literatura

VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

• «La cristalización de la experiencia social es el punto de partida y la base de todo pensamiento

• Piaget y la Escuela de Ginebra.

• La Escuela rusa, Luria y Vygotsky.

• Bruner y la Escuela de Harvard.

2.1.1. La fuente de las operaciones m e n t a l e s

Pero tras el pensamiento sensoriomotor se produce la transformación del pensamiento representa-

En el camino hacia la adquisición y desarrollo de la comunicación tienen una importancia funda-

lengua castellana y literatura

«Aprender significa abandonar un marco de seguridad para sumergirnos en un mar de posibilidades».

2.1.2. Estadios del desarrollo cognitivo

La evolución de las reacciones circulares puede observarse en la adquisición de las conductas de

lengua castellana y literatura

La inteligencia sensoriomotora conduce a la organización del universo práctico a través de cuatro

• La causalidad: en estrecha relación con los esquemas espacio-temporales y con la noción de

Cada actividad separa la siguiente. En la imitación predomina la acomodación sobre la asimilación,

Piaget distingue dos tipos de imágenes:

- La imagen reproductora, que se limita a evocar algo ya percibido.

- El símbolo, que es motivado y partici-pa de alguna característica del significado.

El juego tiene las siguientes fases;

lengua castellana y literatura

En la base de la adquisición de conceptos esté la capacidad de clasificar; en realidad, encon-

Clase B: B.1: León; B.2: Gato.

Clase C: C . 1 : cualidades del león.

• Período de operaciones concretas

El niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes y sistemáticos, lo que le permite no

• Período de operaciones formales

En el plano lingüístico, comienza a reflexionar sobre la lengua y es capaz de juzgar la gramaticalidad

2.2. LA ESCUELA RUSA

lengua castellana y literatura

Período Edad Descripción

lengua castellana y literatura

• Se da rápidamente un incremento del vocabulario.

• Pensamiento y habla tienen raíces genéticas distintas.

• Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes e independientes la una de la

• No hay una correlación constante y bien definida entre ellos.

• En el desarrollo ontogénico, pensamiento y habla tienen raíces diferentes.

• En un momento determinado, estas dos líneas se encuentran, momento en el cual el pensamien-

lengua castellana y literatura

Dentro de esa misma semántica podemos establecer tres rasgos peculiares:

lengua castellana y literatura

En conclusión, el pensamiento discursivo o lógico-verbal se convierte en la forma más elevada de la

• La habilidad para representar las regularidades iterativas del medio ambiente.

Estos dos modos de representación e integración son el núcleo de dicho desarrollo.

• Representación ¡cónica: es básicamente una representación a través de Imágenes. Tiene lugar

lengua castellana y literatura

Representación simbólica: es la última en el desarrollo y la más adaptable y flexible. A este

• Estrucutura jerárquica del lenguaje

Cuarto, los conceptos científicos se elaboran en una cultura y se transmiten verbalmente.

lengua castellana y literatura

ARULA REBOLLO, A.: El abecé de la Psicolingüística. Ed. Arco/Libros. Madrid, 1998.

BARRIENTOS, C : Propuestas de Secuencia. Lengua Castellana y Literatura. MEC-Escuela Española. Madrid,

CRYSTAL, D.: Enciclopedia del lenguaje. Ed.Taurus. Madrid, 1994.

LURIA, A. R.: Lenguaje y pensamiento. Ed. Fontanella. Barcelona, 1980.

SCHAFF, A.: Lenguaje y conocimiento. Editirial Grijalbo. México D.F., 1967.

WHORF, B.L.: Lenguaje, pensamiento y realidad. Ed. Barral. Barcelona, 1971.

1. VISIÓN GENERAL DEL PROBLEMA • Periodo preoperacional (2-7 años)