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Unterrichtsplanung

Die Unterrichtsplanung ist ein wichtiger Bestandteil der Arbeit von Lehrern. Sie umfasst alle Überlegungen zur
Vorbereitung einer Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit. In der Lehrerausbildung werden daher Konzepte gelehrt,
welche fachwissenschaftlichen, didaktischen und pädagogischen Überlegungen vor einem Unterricht anzustellen und
wie diese zu dokumentieren sind.

Die Unterrichtsplanung dient zum einen der Orientierung für den Lehrer beim Unterrichten. Zum anderen soll sie die
angestrebten Lernziele vor dem Hintergrund eines gewählten didaktischen Modells rechtfertigen.

Dazu wurden verschiedene Modelle entwickelt. Die vier bekanntesten sind der sogenannte Bildungstheoretische Ansatz
von Wolfgang Klafki, das in Abgrenzung dazu entwickelte Berliner Modell von Paul Heimann und das daraus
entstandene Hamburger Modell von Wolfgang Schulz. Neuere Modelle der Unterrichtsplanung greifen aktuelle Fragen
der Didaktik auf und binden sie in die traditionellen Planungskategorien ein. Tulodziecki, Herzig und Blömeke (2004)
betonen in ihrem Planungsmodell die Bedeutung der neuen Aufgabenkultur. Maier (2012) schlägt ein Planungsmodell
vor, das auf langfristige Lehr-Lern-Prozesse ausgelegt ist und Fragen der Diagnostik und Kompetenzentwicklung in den
Blickpunkt rückt.

Inhaltsverzeichnis
Planungsschema
Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung
Form
Kritik an der kompetenzorientierten Unterrichtsplanung
Siehe auch
Einzelnachweise
Literatur

Planungsschema
→ Hauptartikel: Phasenstruktur (Didaktik)
Bei der Unterrichtsplanung müssen die jeweils relevanten Fragen der einzelnen Planungsbestandteile beantwortet
werden und auf Grundlage der damit erstellten pädagogischen Analyse die unterrichtsrelevanten Entscheidungen
getroffen werden. Es gibt kein allgemeinverbindliches Schema für die Unterrichtsplanung, viele Hochschulen und
Studienseminare verwenden den nachfolgenden Aufbau. Das hier vorgestellte Schema beinhaltet dabei mehr als die im
Einzelfall zu bearbeitenden Fragen, da je nach zugrundegelegtem Modell einzelne Punkte nicht zur Anwendung
kommen oder Kriterien für bestimmte unterrichtliche Zusammenhänge nicht anwendbar sind.

Bedingungsanalyse

Analyse und Bewertung der verschiedenen Bedingungen, unter denen der Unterricht stattfindet (zum
Beispiel nach den Bedingungsfaktoren des Berliner Modells)
Lerngruppenbeschreibung (v. a. mit Beschreibung ihrer für die Stunde relevanten Fähigkeiten)
Sachanalyse

Darstellung der Inhalte


Fachwissenschaftliche Einordnung des gewählten Themas
Wissenschaftliche Probleme
Didaktische Analyse

Einordnung des Themas im Lehrplan (Lernfeld, Stundenansatz)


Analyse z. B. nach dem Klafkischen Perspektivenschema
Orientierung an den didaktischen Prinzipien
Struktur des didaktisch reduzierten Lerngegenstandes (formal und inhaltlich)
Definition der Lernziele, differenziert nach Reichweite, geistig-seelischer Dimension und Komplexität
Methodische Analyse

Auswahl der Grundformen didaktischen Handels (Lehr-Lern-Methoden)


Auswahl der methodischen Großformen (Unterrichtsformen oder Unterrichtsmethoden, teilweise auch
Didaktikisch-methodische Konzepte)
Darlegung möglicher Schwierigkeiten und daraufhin Entwicklung von Alternativen und Differenzierungen
Auswahl der Sozialform und deren Arbeitsform (Unterrichtstechnik oder Unterrichtsverfahren)
Auswahl der Medien (vgl. Bedingunganalyse)
Entwicklung darauf basierender Unterrichtsphasen
Evaluation

Bestimmung der Erfolgskriterien


Darstellungsformen für die Lernkontrollen
Auswahl geeigneter Tests u. a. Prüfverfahren
Die Verlaufsplanung ist das Drehbuch der Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit in tabellarischer Form,
chronologisch durchgeplant. Das Aussehen variiert nach dem ausgewählten didaktischen Modell.
Wissenschaftsbasierter Unterricht folgt dabei einer von der Zielsetzung her begründeten Phasenstruktur.

Unterrichtsphase Lerneraktivität Material/Medien Sozialform Lehreraktivität Arbeitsform Zeitansatz


Einstieg 2–10 min
Erarbeitung 10–15 min
Zusammenfassung ≈5 min
Vertiefung 10–15 min
Zusammenfassung ≈5 min
Planungsformular
Anlagen können sein:

Arbeitsblätter
Skizze des Tafelbildes
Gegenstände aus der Lebenswelt der Lerner zum Einstieg

Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung
Unter Kompetenzen versteht man kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen
in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.[1]

Mit der Einführung von Bildungsstandards wird verstärkt über eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung diskutiert.
Kompetenzorientierung bedeutet, dass sich Unterricht an der langfristigen Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und
Schüler in einzelnen Fachdomänen (Lesen, Schreiben, Fremdsprache etc.) zu orientieren hat. Der Aufbau von
Kompetenzen erschöpft sich dabei nicht mit reiner Wissensaneignung. Vielmehr bedeutet Kompetenzorientierung, dass
fachspezifisches Wissen in konkreten Situationen auch angewendet werden kann (z. B. ein Gespräch in einer fremden
Sprache führen, ein Sachproblem mathematisch lösen können). Für die Unterrichtsplanung bedeutet dies eine Abkehr
von der detaillierten Planung einzelner Unterrichtsstunden hin zur Planung von langfristig angelegten Lehr-Lern-
Prozessen bzw. Prozessen des Kompetenzerwerbs. Dabei spielt die Analyse der individuellen Lernvoraussetzungen
sowie die ständige Beobachtung des Lernfortschritts (formative Leistungsdiagnostik) eine wichtige Rolle. Ebenfalls
müssen Lehrkräfte wissen, wie sich fachspezifische Kompetenzen (z. B. Begriffswissen in Physik oder
Rechtschreibkompetenz) bei den Lernenden entwickeln bzw. aufbauen lassen (Kompetenzentwicklungsmodelle).

Es gibt mittlerweile erste Ansätze bzw. Modelle für eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung:

Lersch (2007) entwirft ein Modell der Didaktik kompetenzfördernden Unterrichtens. Kompetenzmodelle erlauben
seiner Meinung nach in Zukunft eine Diagnose von Lernentwicklungsverläufen. Unterricht muss dann den Schülern die
Möglichkeit geben, ihr Können unter Beweis zu stellen. Für Lehrkräfte und Lehrerbildung bedeutet ein
kompetenzorientierter Unterricht ein völliges Umdenken. Bisher wurde von der Fachsystematik ausgehend Unterricht
zeitlich geplant und strukturiert. Kompetenzorientierung bedeutet dagegen, dass Unterricht vom Lernziel her geplant
werden muss und die Lernvoraussetzungen sowie die Kompetenzentwicklungsschritte der Schüler in den Blick nehmen
muss. Für die konkrete Unterrichtsplanung schlägt Lersch (2007) die Entwicklung von Kompetenzerwerbsrastern vor,
mit denen die Zusammenhänge zwischen dem Aufbau von Teilkompetenzen (vertikaler Transfer), den
Anwendungssituationen (horizontaler Transfer) und dem überfachlichen Wissen (lateraler Transfer) veranschaulichen
lassen.

Maier (2012) beschreibt fünf Kategorien für die Planung eines kompetenzorientierten Unterrichts. Diese
Planungskategorien greifen unter anderem auch Aspekte der lehr-lern-theoretischen Didaktik und der pädagogischen
Diagnostik auf:

1. Curriculare und fachwissenschaftliche Vorgaben klären:


Fachwissenschaftlicher Hintergrund (Sachanalyse) und/oder
Kompetenzanalyse (z. B. Lesekompetenz)
Curriculare Vorgaben: Verankerung in Bildungsplänen bzw.
Bildungsstandards
Formulierung von Lernzielen bzw. Kompetenzen für die Lehr-
Lern-Sequenz
2. Lernvoraussetzungen und Schritte des Wissenserwerbs beachten
Welche Modelle des Wissens- bzw. Kompetenzerwerbs sind für Unterrichtsplanung
die Lehr-Lern-Sequenz relevant (z. B. Stufen des Kompetenzorientierung
Schriftspracherwerbs, Stufen der kognitiven Entwicklung in Planungskategorien
Mathematik, Konzeptwechseltheorien etc.)? Unterrichtsentwürfe Lehr-
Lernsequenzen
Welche Möglichkeiten der Erfassung von relevanten
Unterrichtsgestaltung
Lernvoraussetzungen stehen zur Verfügung
(Schülerbeobachtungen, Analyse von Schülerarbeiten, Kurztests,
standardisierte Tests etc.)?
Beschreibung der Schülerlernvoraussetzungen: Allgemeine Lernvoraussetzungen (Sprache,
Klassenklima, Rituale, sozialer Hintergrund etc.) und fachspezifische Lernvoraussetzungen (Auf
welcher Stufe des Kompetenzerwerbs befinden sich die Schüler/-innen? Welches Vorwissen haben
sie?)
Sollte vor dem Hintergrund der Schülerlernvoraussetzungen an eine weitere Differenzierung bzw.
Individualisierung der Lernziele gedacht werden?
3. Methodische Gestaltung der Lehr-Lern-Sequenz
Begründung der sequenziellen Strukturierung der Lehr-Lern-Sequenz in Hinblick auf Vorwissen und
Stufen des fachspezifischen Kompetenzerwerbs (roter Faden, Schritte der Lehr-Lern-Sequenz,
Artikulationsstufen, Verlaufsformen etc.)
Auswahl und Analyse von Aufgabenstellungen für die einzelnen Phasen des Unterrichts
Begründung methodischer Entscheidungen hinsichtlich folgender Dimensionen: Wissen präsentieren
(lehrergelenkt) vs. Wissen entdecken lassen (schülergelenkt); Lebensweltbezug, Anwendungsbezug
und Nutzung von Beispielen; kollektives Lernen vs. Individualisierung und Differenzierung;
Repräsentationsformen und Nutzung geeigneter Medien; Einzelarbeit vs. kooperatives Lernen
4. Organisatorische Aspekte der Lehr-Lern-Sequenz beachten
Wie könnte eine skizzenartige Darstellung der geplanten Lehr-Lern-Sequenz aussehen (z. B.
Tabellarische Darstellung als „Regieanweisung“)?
Was ist bei der Vorbereitung der Lernumgebung zu beachten (z. B. Lernmaterialien, Medien,
Sozialformen etc.)?
Klassenmanagement: Welche Rituale und Regeln gibt es in der Klasse? Wie gehen die Lehrkräfte mit
Störungen um? Welche organisatorischen Elemente sind für die Durchführung dieser Lehr-Lern-
Sequenz von besonderer Bedeutung?
5. Evaluation und Reflexion der Lehr-Lern-Sequenz
Reflexion der Unterrichtsdurchführung (persönliche Reflexion der Unterrichtsdurchführung, Reflexion
des Feedbacks durch Mentoren/-innen bzw. Mitstudierende, Schülerfeedback)
Evaluation der Lernfortschritte von Schüler(inne)n (Lernverlaufsdiagnosen, Unterrichtsbeobachtungen
beim Lösen von Aufgaben, geeignete Rückmeldungsformate für die Schüler/-innen etc.)
Welche Konsequenzen ergeben sich für eine erneute Durchführung der Lehr-Lern-Sequenz bzw. für
den weiterführenden Unterricht?
Diese fünf Planungskategorien können für eine schriftliche Unterrichtsplanung von Lehr-Lern-Einheiten herangezogen
werden. Die einzelnen Leitfragen strukturieren eine auf längere Sicht angelegte Planung von Lehr-Lern-Prozessen (z. B.
mehrwöchige Unterrichtseinheiten). Ebenso können je nach Heterogenität der Schülerlernvoraussetzungen individuelle
Lernverläufe geplant werden. Die fünf Planungskategorien sind zudem offen für verschiedene methodische Ansätze
(lehrergelenkter Unterricht, offener Unterricht). Je nach Lernvoraussetzungen, situativen Gegebenheiten und Lernzielen
gilt es, eine methodische Form zu wählen.

Form
Die Unterrichtsplanung wird in der Regel entsprechend der Formvorschriften nach DIN 5008 schriftlich erstellt. Für
formelle Beurteilungen von Unterricht durch Ausbilder oder Vorgesetzte wird ein bestimmter Umfang der Planung
vorgeben (z. B. 8–10 Seiten). Außerhalb der Lehrerausbildung oder von Beurteilungsverfahren finden nur noch einzelne
Punkte der Planung schriftlich statt, wie etwa das Entwerfen eines Tafelbildes oder eines Verlaufsplanes.

Kritik an der kompetenzorientierten Unterrichtsplanung


Kritiker der Kompetenzorientierung und Kompetenztheorie sind unter anderen Jochen Krautz, Matthias Burchardt,
Konrad Paul Liessmann und Volker Ladenthin. Sie führen aus, dass das Kompetenzkonzept durch die OECD mittels
ihrer PISA-Studien als neues Leitziel von Schule durchgesetzt worden sei. Dies sei ohne demokratische Legitimation
geschehen. Das Kompetenzkonzept sei nicht didaktisch, sondern ökonomisch motiviert, wissenschaftlich ungeklärt, es
senke empirisch nachweisbar das Bildungsniveau, widerspreche den Leitzielen eines demokratischen Bildungswesens,
zersetze didaktisches und pädagogisches Denken und Handeln und behindere Kinder und Jugendlichen in ihrer
Entwicklung zu mündigen Staatsbürgern. Gegen Kritik werde die Kompetenztheorie ideologisch immunisiert. Ihr
antiaufklärerischer und inhumaner Charakter widerspreche der gesamten Bildungstradition und sei die „bisher
ausgeprägteste Form einer Theorie der Fremdsteuerung“.[2][3]

Siehe auch
Besondere Unterrichtsvorbereitung
Didaktik
Methodik (Pädagogik)
Pädagogikunterricht

Einzelnachweise
1. Jörg Haas: Von der Mehrperspektivität zur Kompetenzorientierung am Beispiel des Laufens. Skript des
Staatlichen Seminars für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg, Freiburg im Breisgau 2013.
2. Jochen Krautz:Kompetenzen machen unmündig (https://www.gew-berlin.de/public/media/20150622_strei
t1-kompetenzen.pdf) (pdf), auf gew-berlin.de
3. Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Profil,
Mitgliederzeitung des Deutschen Philologenverbandes, 9/2011, S. 1–6 [1] (https://bildung-wissen.eu/wp-c
ontent/uploads/2012/03/ladenthin-kompetenz.pdf)

Literatur
Uwe Maier: Lehr-Lernprozesse in der Schule: Studium. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2012, ISBN 978-3-
8252-3767-7.
Rainer Lersch: Kompetenzfördernd unterrichten. In: Pädagogik (Weinheim), Heft 59, Ausgabe 12, S. 36–
43.
Joachim Bröcher: Anders unterrichten,* Peter Bimmel u. a.: Deutschunterricht planen. Fernstudieneinheit
18. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. (Lernmaterialien), Berlin, 2003. anders Schule machen. Beiträge zur
Schul- und Unterrichtsentwicklung im Förderschwerpunkt Lernen. Universitätsverlag Winter, Heidelberg,
2007.
Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, In: Die deutsche Schule
1958, H. 10, S. 450–471
Wolfgang Klafki, Gunter Otto, Wolfgang Schulz: Didaktik und Praxis, Weinheim, 1979 (2).
Horst Küppers/Hermann Schulz/Peter Thiesen: Irrweg Lernfeldkonzeption in der Erzieherausbildung. In
„klein&groß“ Bd. 12/2014, Verlag Oldenbourg, München 2014
G. Tulodziecki, B. Herzig, S. Blömeke (2004). Gestaltung von Unterricht – Eine Einführung in die
Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Burchardt, Matthias: Bildung oder Selbstregulation? In: lehrer NRW 7/2013, S. 13–16 [2] (http://www.lehr
ernrw.de/fileadmin/user_upload/lehrernrw.de/de/documents/pdf/Zeitschrift_lehrer_nrw/Ausgaben_2013/2
013-07-lehrer-nrw-72dpi.pdf)
Graupe, Silja/Krautz, Jochen: Die Macht der Messung. Wie die OECD mit PISA ein neues
Bildungskonzept durchsetzt. In: Coincidentia. Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte. Beiheft 4:
Der andere Blick: Fragendes Denken zum theoretischen Rahmen der empirischen Bildungsforschung.
Hrsg. v. Schwaetzer, Harald/Hueck, Johanna/Vollet, Matthias. Kueser Akademie, Bernkastel Kues 2014,
S. 139–146 [3] (http://bildungwissen.eu/wpcontent/uploads/2014/05/graupe_krautz_macht_der_messung
_Coincidentia.pdf)
Krautz, Jochen: Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie.
Kreuzlingen/München 2007
Krautz, Jochen: Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten
Bildung. In: Fromm Forum 13/2009, S. 87–100 [4] (http://fachbereich-bildungswissenschaft.de/wpcontent/
uploads/krautz-bildung-als-anpassung.pdf)
Krautz, Jochen: Bildungsreform und Propaganda. Strategien der Durchsetzung eines ökonomistischen
Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen. In: Frost, Ursula/Rieger-Ladich, Markus (Hrsg.):
Demokratie setzt aus: Gegen die sanfte Liquidation einer politischen Lebensform. Vierteljahrsschrift für
wissenschaftliche Pädagogik – Sonderheft 2013(a), S. 86–128 [5] (http://phvn.de/images/krautz.pdf)
Krautz, Jochen: Ökonomismus in der Bildung: Menschenbilder, Reformstrategien, Akteure. In:
Gymnasium in Niedersachsen 1/2013(b), S. 12–21 [6] (http://bildungwissen.eu/wp-content/uploads/2013/
01/Gymnasium-in-NDS-1-2013.pdf)
Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Profil,
Mitgliederzeitung des Deutschen Philologenverbandes, 9/2011, S. 1–6 [7] (https://bildung-wissen.eu/wp-c
ontent/uploads/2012/03/ladenthin-kompetenz.pdf)
Ladenthin, Volker: Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff. Allgemeine Überlegungen
anlässlich des „Bildungsplans zur Erprobung für die Bildungsgänge der Höheren Berufsfachschule, die
zu beruflichen Kenntnissen und zur Fachhochschulreife führen (Entwurf 2013)“. In: Obermann,
Andreas/Meyer-Blank, Michael (Hrsg.): Die Religion des Berufsschulreligionsunterrichts: Überlegungen
zur Kommunikation religiöser Themen mit Jugendlichen heute. Münster 2015, S. 99–127
Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien 2014

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Diese Seite wurde zuletzt am 17. Dezember 2019 um 10:01 Uhr bearbeitet.

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