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Remedios de Escalada, Lanús, Provincia de Buenos Aires, República Argentina, noviembre 2014
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EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
La problemática que moviliza la presente investigación hunde sus raíces teóricas en los
orígenes de la evaluación desde la perspectiva cualitativa, desde la mirada de la racionalidad
práctica.
En efecto, nos posicionamos en la evaluación de aprendizajes buscando apartarnos de
modelos -que House, E. (2000)1 prefiere llamar “enfoques”-, preocupados por el rigor metodológico
y la medida, como los que incluiríamos en la racionalidad técnica: particularmente la pedagogía
experimental y la pedagogía por objetivos: Tyler (1950), Mager (1962), Bloom (1956) y Popham
(1975) enraizados en la tradición positivista. Esta tradición aparece claramente descripta en el texto
de Stufflebeam y Shinkfield (1987) que da cuenta de la Historia de la Evaluación Educacional hasta
los 80´ en Europa y EE.UU., donde las políticas evaluativas impulsadas desde organismos
nacionales- que en nuestro país se aprecian en la década del 90´- responden al concepto de
evaluación como accountability o rendición de cuentas.
Distintos especialistas aportaron a la construcción de una postura alternativa que se acerca
al enfoque de la evaluación en sentido amplio: evaluación auténtica, evaluación democrática,
evaluación iluminativa y otras denominaciones, que muestran el surgimiento en la evaluación
educativa de modelos diferentes. Estos enfoques se preocupan por la descripción e interpretación
puntual de los fenómenos que suceden en cada momento del proceso educativo, así como
también, por las consecuencias que conllevan las actividades evaluadoras concretas para los
sujetos.
Como señala Álvarez Méndez, J. M. (2001)i
“…son modelos que se encuadran en lo que se ha dado en llamar globalmente evaluación
cualitativa, para distinguirlas de otras formas, y cuyas bases conceptuales entroncan con la
Epistemología Genética, la Nueva Sociología, la Antropología y la Hermenéutica” (p. 30).
Aquí se ubican autores como Stake (1975), Mac Donald (1975), Stenhouse (1984), Kemmis
(1986), Elliot (1990), House (1994) Shepard (2000) y más recientemente Álvarez Méndez (2001),
Santos Guerra (1998), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2005), Zabalza (2002).
El planteamiento principal desde esta perspectiva, se refiere a la comprensión que genera el
proceso de análisis de la información recogida. En efecto, el juicio de valor se efectúa sobre la
1
“Hay quienes denominan “modelos” a estos tipos básicos, para poner de manifiesto que se trata de diseños o tipos
estructurales defendidos por importantes teóricos como enfoques dignos de imitación. Son paradigmas. Podemos llamarlos
“enfoques” sin más”. Extraído de: House, E. R. (2000). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. p. 23.
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base de un conjunto de informaciones que el profesor recoge sobre el trabajo académico de los
estudiantes en vista a la toma de decisiones. Como afirma Camilloni (2004 ii) se recogen evidencias
de la realidad y de eso se derivan medidas que no sólo afectan a los alumnos, sino a todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Ese quehacer conjunto – del docente y del estudiante-
orientado por principios ético-morales, por actuaciones deseables, distingue particularmente a este
tipo de enfoque. La evaluación, como proceso dinámico, abierto, contextualizado y desarrollado
durante un lapso de tiempo, actúa entonces al servicio del conocimiento.
No se trata de una acción puntual y aislada. La idea de “proceso dinámico” nos remite a una
serie de actividades, a una secuencia no necesariamente lineal. En todo proceso de evaluación se
implican aspectos comunes que siguen una cierta secuencia lógica y cronológica, aunque a veces
en la práctica se omitan algunos de ellos. Al menos tres se advierten en cada evaluación como lo
graficamos, a continuación:
INFORMACIÓN
PROCESAR
OBTENER
PROCESO
EVALUAR
CRITERIOS
JUICIOS
implica
es
DECISIONES
TOMAR
Aunque se plantee a diferentes niveles, en la práctica sabemos que no hay una “lectura
Mejora de
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Si supone:
- Relevar y obtener información que surge casi siempre de los modos de comprensión de la
realidad según marcos socioculturales e institucionales en los que vivimos y responden a sus
lógicas originarias (culturales, políticas, productivas, etc). Se obtiene a través de diversos
procedimientos como producciones, entrevistas, observaciones, trabajo grupal, estudio de
casos, entre otros instrumentos, respecto a los aspectos o dimensiones sobre las que se
emitirá el juicio. Se realiza un acotamiento de acuerdo al área temática, a lo conceptual, lo
actitudinal, lo procedimental. En ningún caso se busca emitir juicio sobre la capacidad
intelectual de un estudiante.
- La información obtenida, procesada, analizada y ponderada, permite apreciar, comparar con
criterios previamente establecidos, con el valor de referencia, en un contexto sociohistórico
determinado.
- Se emite un juicio de valor, se pronuncia o se expresa sobre la realidad en referencia
(desempeño de los estudiantes), como señala Barbier (1999 iii):
“este juicio de valor es multidimensional … presenta un carácter “intrínseco” a la acción
evaluada o sea que se refiere a lo específico del proyecto que corresponde a cada acción”
(p. 67).
Pero el juicio se elabora desde cierta intencionalidad, propia de los marcos de comprensión
donde nos movemos, docentes y estudiantes. La explicitación del juicio de valor desde
criterios o referentes, permite y abre espacios para la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante, pero también sobre el proceso de enseñanza del docente.
Posibilita - al no ser un “juicio final” - espacios de discusión, de diálogo participativo.
- Esta expresión sobre la realidad de referencia, algunas veces tampoco se traduce en algo
formal, son apreciaciones informales que en ocasiones no muestran una calificación en una
escala, ni una anotación. Son apreciaciones del docente e incluyen los criterios desde los
que evalúa, que tienen una cierta carga ideológica y no se mueven en la neutralidad o en
cierta asepsia.
- Se toman decisiones para intervenir o no en un proceso posterior, es decir, conducen a la
acción. Todo proceso de evaluación conduce a tomar decisiones, lleva a la acción de
acuerdo a la comprensión de los hechos.
Las expresiones tales como: procesos, apreciar, valorar, nos remiten más específicamente al
concepto de evaluación. Controlar, verificar, corregir, clasificar son actividades que tienen que ver
con la evaluación, pero no se confunden con ella. La evaluación las trasciende.
Juan Manuel Álvarez Méndez (2001) da cuenta claramente de estos enfoques, de estas
dualidades en el complejo campo de la evaluación. En esta investigación, adherimos a la posición
del especialista español, quien se refiere a la evaluación tradicional y la evaluación alternativa,
considerando que paradigmáticamente representan ideologías distintas.
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En efecto, Álvarez Méndez en su texto “Evaluar para conocer, examinar para excluir”
sintetiza un listado de características que responden a conceptos con alcances y usos distintos de
racionalidad. Como lo señala, unos responden a la racionalidad práctica, a la acción comunicativa
y, otros, a la racionalidad técnica-acción estratégica, en términos habermasianos.
De ese amplio abanico de características mencionadas, a continuación representamos
aquellas que nos permiten, en el marco de este trabajo, destacar conceptos y expresiones
referidas a la evaluación de aprendizajes desde la postura clásica (racionalidad técnica) y las
posturas alternativas (racionalidad práctica).
Así nos permitimos volcar las características que nos parecieron más representativas, en un
cuadro, para una mejor visualización.
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validez.
El examen constituye única Recogida de información por
fuente de información. distintos medios. Estudio de casos.
Pruebas objetivas. Portafolio, otros. Producción de los
estudiantes.
Desconectado de la situación de Parte del proceso de enseñanza-
enseñanza y aprendizaje. aprendizaje.
Docente Actividad administrativa del Actividad de conocimiento y de
profesor, acto de control y a aprendizaje que ayuda al
veces de sanción. desarrollo profesional.
Eficacia/eficiencia/rentabilidad, Calidad, equidad, justicia
neutralidad
Rendimiento de cuentas, control Responsabilidad y autonomía
externo. docente asumidas.
Estudiante Evaluación - Aprendizajes Evaluación con participación del
responsabilidad exclusiva del estudiante, autoevaluación, co-
docente evaluación
Se miden los resultados. Se valoran los procesos.
Desarrollo del Ajena al desarrollo del mismo. Provee de información para
Currículo Es un recorte artificial de los identificar aciertos y dificultades
procesos de enseñanza y que requieren de indagación.
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de la caracterización de Álvarez Méndez.
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La emancipación y la orientación de la evaluación por principios éticos distingue claramente
la racionalidad práctica y critica del enfoque derivado o coherente con la racionalidad técnica e
instrumental, donde el docente es un mero aplicador de técnicas y recursos, asegurándose altos
niveles de eficiencia y eficacia. En efecto, en la evaluación tradicional, el examen busca
prioritariamente el éxito. La enseñanza sigue una dirección, independientemente del aprendizaje y
ambas se encuentran desligadas de la evaluación, que pasa a constituirse en un apéndice, que
permite medir resultados.
Para Santos Guerra, M. A. (1998, p. 22), desde la dimensión crítica la
“evaluación es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo, evaluar
es comprender”vi.
También, los aportes de Mathew Lipman 2 (1998) –en la obra citada- son relevantes respecto
al objeto de estudio de la presente investigación, puesto que ha trabajado en profundidad “los
criterios en relación a la emisión del juicio”, producto de todo pensamiento crítico. En su estudio
“Pensamiento Complejo y Educación” confluyen diversas corrientes de pensamiento
transdisciplinar, como sostiene V. Ferrer Cervero3
Para Lipman cualquier campo de la práctica, debería ser capaz de explicitar los criterios
mediante los cuales se orienta dicha práctica, incluyendo las prácticas evaluativas. Se refiere al
modo crítico y creativo de intervención educativa, es decir, al pensamiento complejo llevado a la
acción formativa, en la que se generan prácticas críticas y creativas en el trabajo didáctico.
2
Filósofo de formación, inició su experiencia docente en 1953 como profesor universitario, asumió diferentes cargos
académicos y de gestión en diferentes Universidades en Departamentos de Filosofía y Pedagogía (Columbia University,
Mannes College New York, Department Education Columbia).
3
Virginia Ferrer Cerveró realiza la traducción e introducción de la citada obra, habiendo tenido la oportunidad de trabajar
con Lipman en el Montclair State College de New Jersey EE.UU. Se aprecia en sus escritos que Lipman se inspira de
alguna manera en el diálogo socrático, pero en mí interpretación, atento a lo que Ferrer Cerveró menciona en la
introducción y a la lectura de su obra, su posición está enriquecida por la psicología cognitiva (Vygotsky, Bruner, Ausubel, y,
en alguna medida y de forma crítica, en Piaget). También por los planteamientos del aprendizaje significativo y la
educación activa (Menciona en su texto a Dewey, Freire, Kemmis, Carr). Considera además aportes del pragmatismo
filosófico y el llamado "giro lingüístico" (Peirce, Wittgenstein, Dewey).
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Todo pensamiento crítico se basa en criterios. Pensamiento crítico y creativo son los dos
pilares en los que se apoya el pensamiento de orden superior, es decir que la creatividad y
racionalidad son los pilares de los pensamientos de orden superior. Todo pensamiento complejo
es aquél que es consciente de sus propios supuestos, pero también de las razones y evidencias en
las que se apoyan sus conclusiones. Menciona Lipman (1998):
“... pensar lógicamente sobre la lógica o matemáticamente sobre las matemáticas – es un
ejemplo de puro pensamiento metodológico o procedimental. Pensar exclusivamente sobre el
contenido, dando por sentado los procedimientos metodológicos es un pensamiento
sustantivo….lo que se denomina pensamiento complejo incluye un pensamiento rico en
recursos metacognitivos, reflexión sobre la propia metodología y sobre el contenido que trata”
(p. 68).
Función Social
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atribuyan socialmente esas cualidades. Pero lo que no nos pueden asegurar los títulos, es que sea
cierta dicha garantía, como indica Bourdieu (1988)viii.
Acreditar ante la sociedad los aprendizajes llevados a cabo por los alumnos convirtió a la
evaluación sumativa en práctica generalizada. Para amplios sectores sociales, la evaluación es
identificada con evaluación sumativa, con calificación, con función acreditativa. Salir de una
institución mejor o peor “calificado” tiene sus consecuencias.
La evaluación como sinónimo de acreditación cumple una función selectiva, jerarquizadora
de personas e instituciones. Este poder es más evidente cuanto más elevado sea el nivel escolar y
menos individuos concurran a él.
Gimeno Sacristán (2005, p. 367)ix afirma que en las instituciones, en el aula
“Esta mentalidad se proyecta en el uso de la evaluación como recurso para lograr el control
sobre el alumno…por la actitud de algunos profesores al imponerlas, por la forma de realizarlas,
por la potestad de corregir respuestas interpretables solo por él…”.
La evaluación cumple una función pedagógica cuando las prácticas evaluativas ayudan a
mostrar que el proceso de enseñanza está resultando una ayuda eficaz para promover
aprendizajes de los estudiantes y permite tomar decisiones de reajuste necesarias durante dicho
proceso.
Supone una regulación continua durante todo el período en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Cumple esta función cuando en el inicio de cada secuencia didáctica,
se realiza una evaluación diagnóstica, la cuál ofrece una información imprescindible para llevar a
cabo una enseñanza adaptativa.
Pero también, a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la
evaluación, se puede obtener una información continua acerca del proceso de aprendizaje, que
guiará la toma de decisiones en el aula. Esta evaluación es reguladora, ya que proporciona ayuda
al docente para detectar errores, incomprensiones, carencias, y plantear actividades de ampliación
o refuerzo, reorientando la planificación de las secuencias didácticas.
Además de reguladora es formativa, porque como Gimeno Sacristán (2005) señala, se
realiza con el propósito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos. Aplicada
a contextos naturales del aula nos lleva a asociarla con una evaluación de carácter continuo,
realizada a través de procedimientos informales o formales. El carácter formativo de la evaluación,
radica más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene para
reorientar procesos de aprendizaje.
Tanto para el cumplimiento de la función social, como de la función pedagógica, así como
cuando se realizan prácticas evaluativas de diagnóstico, continuas o sumativas, es preciso tener en
cuenta el principio pedagógico de evaluación en función de criterios.
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I.2.3. Evaluación de aprendizajes y criterios
Como señalamos en el apartado anterior, evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes
axiológicos .Siempre implica analizar, describir, interpretar y explicar para comprender la
naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor que está siempre orientado a la acción. Hablar de
valoración supone reconocer la existencia de los criterios de referencia, como señala Palou de
Maté (2003).
Álvarez Méndez (2001), Gimeno Sacristán (2005), Zabalza (2002), Camilloni (2004),
conceptualizan la evaluación como un juicio de valor que se efectúa sobre la base de un conjunto
de informaciones que el profesor recoge sobre el trabajo académico de los estudiantes en vista a la
toma de decisiones. Estas informaciones en el proceso, constituyen los datos de referencia de toda
evaluación. De ella dependerá la calidad de los juicios evaluativos.
Lipman (1998, p. 175)x afirma que
“Cualquier campo de la práctica…debería ser capaz de explicitar los criterios mediante los
cuales se orienta dicha práctica”.
En el aula, cuando transcurren los procesos de enseñanza y aprendizaje, los criterios como
imagen de lo deseable, deben ser explicitados, consensuados entre profesores y estudiantes.
Hablar de valoración en evaluación educativa supone reconocer la existencia de criterios de
referencia.
La evaluación de los aprendizajes como emisión de juicio de valor, requiere contar con
referentes y criterios que se encuentran presentes desde el comienzo del proceso educativo, al
intentar “facetar” el objeto de evaluación (Celman, 2008) Gimeno Sacristán (2005) afirma
“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que, algunas o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de
profesores, programas, etc. … reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus
características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que sea relevante para la educación” (p. 338).
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¿Qué entendemos por Criterios?
A los fines de este trabajo, siguiendo la perspectiva filosófica-pedagógica, son valiosos los
aportes de M. Lipman (1998) y de C. Palou de Maté, (2004) en Argentina.
Afirmaba Lipman (1998):
“los criterios, son un tipo de razón, en particular, razones valiosas. Estas se pueden apoyar en
“hechos, principios, valores, formas de comparación innumerables u otros tipos de cuestiones”
constituyéndose en puntos de apoyo que podrían denominarse premisas” (p. 175).
En la segunda parte del marco teórico será ampliada explícitamente la posición de Lipman
en lo que se refiere a criterios y megacriterios, como aportes importantísimos a nuestras
reflexiones.
Llamamos criterios de evaluación, a aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que elegimos con fundamentos valiosos, “actuaciones deseables”, “actuaciones
concretas”, relacionadas con un marco teórico y con indicadores empíricos. Los criterios
constituyen parámetros de referencia para elaborar juicios de valor que cada evaluación supone.
Actúan como “brújula” que orienta la observación, el análisis, la toma de decisiones. Por ejemplo:
identificación de relaciones conceptuales, uso de vocabulario específico, síntesis integradoras,
pueden presentarse como criterios cuyos indicadores dependerán del área disciplinar en la que se
esté trabajando.
Por lo tanto, “los criterios de evaluación” adquieren especial significado en la práctica de la
evaluación democrática. Ésta se caracteriza, según los diversos especialistas que ya citamos
anteriormente, por la búsqueda del entendimiento, la participación y la emancipación de los
sujetos. No pueden realizarse prácticas evaluativas sin la participación activa del sujeto evaluado y
dando por supuesto solo la presencia del sujeto evaluador. Si bien el docente es un “conocedor” xi
que obtiene su saber didáctico de una práctica reflexiva, las decisiones se toman sobre la base de
un juicio bien informado en el que el diálogo, el debate, la crítica, los argumentos de cada uno de
los sujetos intervinientes, son parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
Profesor y alumno reaccionan y participan en todas las decisiones que se adoptan y los
afectan.
“La construcción compartida y pública de criterios lleva consigo la delimitación del poder que el
docente tiene,…en esta tarea la claridad, la pertinencia y la explicitación pública se constituyen
en tres condiciones esenciales, ayuda a construir la responsabilidad y favorece procesos
metacognitivos en docentes y alumnos”. Palou de Maté (2004, p. 154)xii
Las prácticas evaluativas que aspiren a ser formativas 4, deben estar al servicio de quienes
son los protagonistas para poder mejorarlas, siendo ellas mismas un recurso de formación y
oportunidad de aprendizaje. Además, como señala Marchesi (1999) xiii
“…conocer los criterios de evaluación permite al alumno identificar aquellos aspectos
relevantes de la tarea y centrar su atención y sus esfuerzos en ellos, y le ayuda a movilizar los
4
“Por formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al
sujeto”, extraído de Álvarez Méndez, J. M. (1993). El alumnado. En Cuadernos de Pedagogia (219), p. 29.
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esquemas de conocimientos más relacionados con la tarea. Pero, sobre todo, le permite
identificar errores, tomar conciencia de sus causas e intentar corregirlos, todo ello con
progresivos niveles de autonomía” (p. 421).
Si evaluar es emitir un juicio de valor en función de criterios, evaluar con criterios, supone un
docente crítico- no amorfo- que ayuda al aprendizaje de los estudiantes. El docente colabora,
ayuda en la formación de un pensamiento crítico, que supone: entendimiento, participación y
particularmente liberación, en el sentido de un sujeto no dependiente, con posibilidad de elaborar
juicios críticos de manera autónoma.
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El factor institucional, escenario donde se conjugan lo instituyente y lo instituido, espacio
privilegiado de socialización profesional, donde la práctica docente se desarrolla como
tarea colectiva construida y regulada, que posibilita la relación con los saberes del oficio,
las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura institucional. En
este sentido, las decisiones de cada docente están tamizadas por experiencias de
pertenencia institucional que ofrecen, además, el marco normativo y profesional de cada
uno. Por otra parte, en ese escenario complejo, se tejen relaciones interpersonales
también complejas, que se constituyen sobre la base de las diferencias individuales que
atañen a la edad, sexo, diversidad de metas, intereses, ideologías y perspectivas frente a
la enseñanza. Por ello, cuando se habla del “clima institucional”, se hace alusión a la
trama de relaciones interpersonales, a la manera en que se entretejen las mismas, que
dan por resultado un ambiente relativamente estable, considerando que individuos y
grupos tienen diversas perspectivas y propósitos.
Otro de los factores que atraviesa la práctica evaluativa, es el social. Consideramos que
el docente se implica y se explica como tal, en un entorno histórico, político, social,
geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y que, al
mismo tiempo, genera un conjunto de condiciones y demandas para la institución,
derivadas a su vez de las condiciones particulares de los estudiantes. La reflexión sobre
la implicancia del factor social, intenta recuperar el entramado de relaciones que da
cuenta de las formas en que cada docente percibe y expresa el ejercicio de su rol, cuyos
destinatarios son sectores sociales heterogéneos. También hay que asumir como objeto
de análisis las expectativas y las presiones que recibe el docente, tanto de parte del
sistema como también de los destinatarios de su tarea.
Entonces, cabe señalar que el proceso reflexivo no se agota en el factor social sino que
lo trasciende e implica al factor didáctico- técnico, haciendo alusión al rol del profesor
como agente facilitador de los procesos de enseñanza, que orienta, dirige y guía la
interacción de los estudiantes, con saberes culturalmente organizados para que los
alumnos construyan sus propios conocimientos.
En coherencia con lo expuesto, otro de los factores objeto de reflexión es el factor ético –
valoral5, entendiendo que el proceso educativo nunca es neutral, está orientado a la
consecución de ciertos valores que se evidencian en la práctica, en el modo de obrar,
preferencias, actitudes, posicionamiento ideológico, otros. Por ello, enseñar implica un
compromiso ético-moral. En este sentido el profesor siempre ejerce alguna influencia en
la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar el mundo.
Resumiendo, adherimos a Steiman (2008) xiv, señalando que en cada práctica evaluativa,
quiérase o no, se implican los múltiples factores. Estos factores: personales, técnicos, sociales,
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Formadora de valores.
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político-institucionales, ideológicos, epistemológicos, valorales, didácticos, entre otros, constituyen
a la práctica evaluativa, y a su vez, confluyen en ella.
Al reconocer que tanto el objeto que se evalúa, como el proceso de valoración son
construidos, reconocemos que como menciona Gimeno Sacristán (2005), que ambos son
afectados por:
“... procesos psicológicos, componentes axiológicos, marcos institucionales y sociales, es
importante para fomentar una actitud de autocrítica, relativizar la “autoridad” de las
evaluaciones ...” (p. 348).
14
i
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
ii
Camilloni, A. R. W. de. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Revista Quehacer educativo, 14 (68) 6-12.
iii
Barbier, J. M. (1999). Práctica de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades Educativas – UBA. FFyL.
iv
López Pastor, V. M. (Coord.). (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y
experiencias. Madrid: Narcea. p. 30.
v
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
vi
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es comprender .Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
vii
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos
lógicas. Buenos Aires: Colihue.
viii
Bourdieu, Mizraji, M (1988). Cosas Dichas. Barcelona: Gedisa.
ix
Gimeno Sacristán, J. (2005). La evaluación en la enseñanza. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A I. Comprender y transformar la
enseñanza, pp. 334 – 397, Madrid: Morata.
x
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
xi
Álvarez Méndez. Op. cit., p. 88-90.
xii
Palou de Maté, C. (2004). Los criterios de evaluación en la práctica de la enseñanza. En: Álvarez Méndez et al. (Octubre, 2004). La
formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. En 2do. Congreso Internacional de Educación.
Universidad Nacional del Litoral. Facultad de Humanidades y Ciencias, Santa Fe.
xiii
Marchesi, A. y Martín, E. (1999). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
xiv
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSAM - Miño y Dávila. p. 128.