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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y ARTE

TESIS DE MAESTRÍA EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Criterios de Evaluación de Aprendizajes en el Aula Universitaria


¿Práctica crítica compartida entre estudiantes y docentes?

Magister Ángela Teresa Kaliniuk

Remedios de Escalada, Lanús, Provincia de Buenos Aires, República Argentina, noviembre 2014

1
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

I.2.1. Principales Enfoques: Racionalidad Técnica y Racionalidad Práctica.

La problemática que moviliza la presente investigación hunde sus raíces teóricas en los
orígenes de la evaluación desde la perspectiva cualitativa, desde la mirada de la racionalidad
práctica.
En efecto, nos posicionamos en la evaluación de aprendizajes buscando apartarnos de
modelos -que House, E. (2000)1 prefiere llamar “enfoques”-, preocupados por el rigor metodológico
y la medida, como los que incluiríamos en la racionalidad técnica: particularmente la pedagogía
experimental y la pedagogía por objetivos: Tyler (1950), Mager (1962), Bloom (1956) y Popham
(1975) enraizados en la tradición positivista. Esta tradición aparece claramente descripta en el texto
de Stufflebeam y Shinkfield (1987) que da cuenta de la Historia de la Evaluación Educacional hasta
los 80´ en Europa y EE.UU., donde las políticas evaluativas impulsadas desde organismos
nacionales- que en nuestro país se aprecian en la década del 90´- responden al concepto de
evaluación como accountability o rendición de cuentas.
Distintos especialistas aportaron a la construcción de una postura alternativa que se acerca
al enfoque de la evaluación en sentido amplio: evaluación auténtica, evaluación democrática,
evaluación iluminativa y otras denominaciones, que muestran el surgimiento en la evaluación
educativa de modelos diferentes. Estos enfoques se preocupan por la descripción e interpretación
puntual de los fenómenos que suceden en cada momento del proceso educativo, así como
también, por las consecuencias que conllevan las actividades evaluadoras concretas para los
sujetos.
Como señala Álvarez Méndez, J. M. (2001)i
“…son modelos que se encuadran en lo que se ha dado en llamar globalmente evaluación
cualitativa, para distinguirlas de otras formas, y cuyas bases conceptuales entroncan con la
Epistemología Genética, la Nueva Sociología, la Antropología y la Hermenéutica” (p. 30).

Aquí se ubican autores como Stake (1975), Mac Donald (1975), Stenhouse (1984), Kemmis
(1986), Elliot (1990), House (1994) Shepard (2000) y más recientemente Álvarez Méndez (2001),
Santos Guerra (1998), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2005), Zabalza (2002).
El planteamiento principal desde esta perspectiva, se refiere a la comprensión que genera el
proceso de análisis de la información recogida. En efecto, el juicio de valor se efectúa sobre la

1
“Hay quienes denominan “modelos” a estos tipos básicos, para poner de manifiesto que se trata de diseños o tipos
estructurales defendidos por importantes teóricos como enfoques dignos de imitación. Son paradigmas. Podemos llamarlos
“enfoques” sin más”. Extraído de: House, E. R. (2000). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. p. 23.

2
base de un conjunto de informaciones que el profesor recoge sobre el trabajo académico de los
estudiantes en vista a la toma de decisiones. Como afirma Camilloni (2004 ii) se recogen evidencias
de la realidad y de eso se derivan medidas que no sólo afectan a los alumnos, sino a todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Ese quehacer conjunto – del docente y del estudiante-
orientado por principios ético-morales, por actuaciones deseables, distingue particularmente a este
tipo de enfoque. La evaluación, como proceso dinámico, abierto, contextualizado y desarrollado
durante un lapso de tiempo, actúa entonces al servicio del conocimiento.
No se trata de una acción puntual y aislada. La idea de “proceso dinámico” nos remite a una
serie de actividades, a una secuencia no necesariamente lineal. En todo proceso de evaluación se
implican aspectos comunes que siguen una cierta secuencia lógica y cronológica, aunque a veces
en la práctica se omitan algunos de ellos. Al menos tres se advierten en cada evaluación como lo
graficamos, a continuación:
INFORMACIÓN
PROCESAR

OBTENER

Figura Nº 1: Evaluación como proceso


FORMULAR

PROCESO

EVALUAR
CRITERIOS

JUICIOS

implica

es
DECISIONES

TOMAR

Fuente: Elaboración propia.


las Prácticas

Aunque se plantee a diferentes niveles, en la práctica sabemos que no hay una “lectura
Mejora de

directa” del sujeto, de la realidad que se evalúa.

3
Si supone:
- Relevar y obtener información que surge casi siempre de los modos de comprensión de la
realidad según marcos socioculturales e institucionales en los que vivimos y responden a sus
lógicas originarias (culturales, políticas, productivas, etc). Se obtiene a través de diversos
procedimientos como producciones, entrevistas, observaciones, trabajo grupal, estudio de
casos, entre otros instrumentos, respecto a los aspectos o dimensiones sobre las que se
emitirá el juicio. Se realiza un acotamiento de acuerdo al área temática, a lo conceptual, lo
actitudinal, lo procedimental. En ningún caso se busca emitir juicio sobre la capacidad
intelectual de un estudiante.
- La información obtenida, procesada, analizada y ponderada, permite apreciar, comparar con
criterios previamente establecidos, con el valor de referencia, en un contexto sociohistórico
determinado.
- Se emite un juicio de valor, se pronuncia o se expresa sobre la realidad en referencia
(desempeño de los estudiantes), como señala Barbier (1999 iii):
“este juicio de valor es multidimensional … presenta un carácter “intrínseco” a la acción
evaluada o sea que se refiere a lo específico del proyecto que corresponde a cada acción”
(p. 67).
Pero el juicio se elabora desde cierta intencionalidad, propia de los marcos de comprensión
donde nos movemos, docentes y estudiantes. La explicitación del juicio de valor desde
criterios o referentes, permite y abre espacios para la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante, pero también sobre el proceso de enseñanza del docente.
Posibilita - al no ser un “juicio final” - espacios de discusión, de diálogo participativo.
- Esta expresión sobre la realidad de referencia, algunas veces tampoco se traduce en algo
formal, son apreciaciones informales que en ocasiones no muestran una calificación en una
escala, ni una anotación. Son apreciaciones del docente e incluyen los criterios desde los
que evalúa, que tienen una cierta carga ideológica y no se mueven en la neutralidad o en
cierta asepsia.
- Se toman decisiones para intervenir o no en un proceso posterior, es decir, conducen a la
acción. Todo proceso de evaluación conduce a tomar decisiones, lleva a la acción de
acuerdo a la comprensión de los hechos.

Las expresiones tales como: procesos, apreciar, valorar, nos remiten más específicamente al
concepto de evaluación. Controlar, verificar, corregir, clasificar son actividades que tienen que ver
con la evaluación, pero no se confunden con ella. La evaluación las trasciende.
Juan Manuel Álvarez Méndez (2001) da cuenta claramente de estos enfoques, de estas
dualidades en el complejo campo de la evaluación. En esta investigación, adherimos a la posición
del especialista español, quien se refiere a la evaluación tradicional y la evaluación alternativa,
considerando que paradigmáticamente representan ideologías distintas.

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En efecto, Álvarez Méndez en su texto “Evaluar para conocer, examinar para excluir”
sintetiza un listado de características que responden a conceptos con alcances y usos distintos de
racionalidad. Como lo señala, unos responden a la racionalidad práctica, a la acción comunicativa
y, otros, a la racionalidad técnica-acción estratégica, en términos habermasianos.
De ese amplio abanico de características mencionadas, a continuación representamos
aquellas que nos permiten, en el marco de este trabajo, destacar conceptos y expresiones
referidas a la evaluación de aprendizajes desde la postura clásica (racionalidad técnica) y las
posturas alternativas (racionalidad práctica).
Así nos permitimos volcar las características que nos parecieron más representativas, en un
cuadro, para una mejor visualización.

Cuadro Nº 1: Características de la Evaluación


Postura Clásica Posturas Alternativas
EVALUACIÓN
(Racionalidad Técnica) (Racionalidad Práctica)
Concepción de Hechos, datos empíricos, como Construcción histórica, social,
conocimiento algo externo y ajeno al sujeto. dinámica, de carácter dialéctico y
Concepción Estática temporal. Concepción Dinámica
Evaluación en el Evaluación como apéndice del Evaluación, parte integral y
proceso didáctico proceso de enseñanza y dinámica del proceso de
aprendizaje enseñanza y aprendizaje
Fabrica jerarquías de Regula aprendizajes, conduce al
excelencia. Elitista. pensamiento complejo.
Ejercicio técnico. Ejercicio ético. Honestidad,
Justicia.
Evaluación referida a normo- Evaluación referida a principios
tipos. educativos, a criterios.
Foco Resultados Aprendizajes
Puntuación del estudiante en Conocimiento del alumno de
comparación con otros manera individualizada, a la luz de
estudiantes. sus propios aprendizajes.
Evaluación como decisión del Los estudiantes como partícipes de
profesor u otro contralor su propia evaluación.
externo.
El conocimiento del estudiante Creación de una historia evaluativa
medido por sus puntuaciones. respecto de personas o grupos.
Juicio Evaluativo Información objetiva e Juicio profesional. Considera al
interpretación de puntuaciones. sujeto en su proceso de
aprendizaje.
Medida del rendimiento escolar. Medio de aprendizaje.
Se sanciona el error. Se aprende del error.
Tipos de Evaluación sumativa. Evaluación Formativa. Diagnóstica,
evaluación Resultados finales. Procesual, Final.
Externalidad, neutralidad, Compromiso, corresponsabilidad,
distanciamiento. credibilidad, Autoevaluación.
Sin explicitación de criterios. Negociación de criterios de
evaluación.
Instrumentos Preocupación solo por fiabilidad, Preocupación por comprensión.

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validez.
El examen constituye única Recogida de información por
fuente de información. distintos medios. Estudio de casos.
Pruebas objetivas. Portafolio, otros. Producción de los
estudiantes.
Desconectado de la situación de Parte del proceso de enseñanza-
enseñanza y aprendizaje. aprendizaje.
Docente Actividad administrativa del Actividad de conocimiento y de
profesor, acto de control y a aprendizaje que ayuda al
veces de sanción. desarrollo profesional.
Eficacia/eficiencia/rentabilidad, Calidad, equidad, justicia
neutralidad
Rendimiento de cuentas, control Responsabilidad y autonomía
externo. docente asumidas.
Estudiante Evaluación - Aprendizajes Evaluación con participación del
responsabilidad exclusiva del estudiante, autoevaluación, co-
docente evaluación
Se miden los resultados. Se valoran los procesos.
Desarrollo del Ajena al desarrollo del mismo. Provee de información para
Currículo Es un recorte artificial de los identificar aciertos y dificultades
procesos de enseñanza y que requieren de indagación.
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de la caracterización de Álvarez Méndez.

Como se puede observar, un enfoque de evaluación formativa centrada en los estudiantes,


en el marco de las tendencias actuales, implica no sólo atender a los resultados. La propuesta es
considerar las experiencias, procedimientos, trayectos que recorren los estudiantes en el proceso
de aprender. La evaluación como componente significativo de la acción didáctica, afecta a todos
los implicados en el proceso, fundamentalmente educadores y estudiantes. Como menciona López
Pastor (2009)iv, los docentes debemos ser conscientes que poner en marcha un proceso de
evaluación formativa en la enseñanza universitaria impregna a todos y cada uno de los
componentes (objetivos, contenidos, tareas de enseñanza y aprendizaje, metodología, etc.) y no
sólo la definición de un proceso de evaluación concreto.
En el ámbito educativo, se entiende a la evaluación como “actividad crítica de aprendizaje”,
porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella se adquieren
conocimientos. En esta línea, se considera que el docente aprende para conocer y para mejorar la
práctica en toda su complejidad y colaborar con el aprendizaje del alumno. También el estudiante
aprende de y a partir de la propia evaluación, porque si se acepta que es responsable de su
aprendizaje, también lo tiene que ser de la evaluación del mismo. Aprende el estudiante de la
información contrastada que ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero no
penalizadora o descalificadora.
En educación, no hay evaluación sin el sujeto evaluado. Se aprende de y con la evaluación:
“…la evaluación inspirada en la racionalidad práctica y crítica presupone la toma de posición
ideológica a favor de la educación entendida como proceso de desarrollo de las personas”
Álvarez Méndez (2001, p. 85)v.

6
La emancipación y la orientación de la evaluación por principios éticos distingue claramente
la racionalidad práctica y critica del enfoque derivado o coherente con la racionalidad técnica e
instrumental, donde el docente es un mero aplicador de técnicas y recursos, asegurándose altos
niveles de eficiencia y eficacia. En efecto, en la evaluación tradicional, el examen busca
prioritariamente el éxito. La enseñanza sigue una dirección, independientemente del aprendizaje y
ambas se encuentran desligadas de la evaluación, que pasa a constituirse en un apéndice, que
permite medir resultados.
Para Santos Guerra, M. A. (1998, p. 22), desde la dimensión crítica la
“evaluación es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo, evaluar
es comprender”vi.

Así, la racionalidad práctica y crítica se caracteriza por la búsqueda de entendimiento, por la


participación y la emancipación de los sujetos que aprenden. Es un recurso de formación y una
oportunidad de aprendizaje.
Otros especialistas, como Perrenoud (2008)vii, hacen referencia a la oscilación de la
evaluación entre dos lógicas: una emergente referida a “regular aprendizajes” y una tradicional
referida principalmente a “fabricar jerarquías de excelencia”. Al respecto señala:
“…resulta simplificador describir la evaluación como oscilante sólo entre dos lógicas. En
realidad, hay en ella muchas otras, incluso más pragmáticas. Antes de regular los aprendizajes,
la evaluación regula el trabajo, las actividades, las relaciones de autoridad y la cooperación en
el aula y, por otro lado las relaciones entre la familia y la escuela, o entre los profesionales de la
educación. Una mirada sociológica intenta constantemente considerar a la vez las lógicas del
sistema- se refieren al tratamiento de las diferencias y las desigualdades- y las lógicas de los
actores, que remiten a las apuestas mas cotidianas de la coexistencia, de control y de poder” (p.
10).

También, los aportes de Mathew Lipman 2 (1998) –en la obra citada- son relevantes respecto
al objeto de estudio de la presente investigación, puesto que ha trabajado en profundidad “los
criterios en relación a la emisión del juicio”, producto de todo pensamiento crítico. En su estudio
“Pensamiento Complejo y Educación” confluyen diversas corrientes de pensamiento
transdisciplinar, como sostiene V. Ferrer Cervero3
Para Lipman cualquier campo de la práctica, debería ser capaz de explicitar los criterios
mediante los cuales se orienta dicha práctica, incluyendo las prácticas evaluativas. Se refiere al
modo crítico y creativo de intervención educativa, es decir, al pensamiento complejo llevado a la
acción formativa, en la que se generan prácticas críticas y creativas en el trabajo didáctico.

2
Filósofo de formación, inició su experiencia docente en 1953 como profesor universitario, asumió diferentes cargos
académicos y de gestión en diferentes Universidades en Departamentos de Filosofía y Pedagogía (Columbia University,
Mannes College New York, Department Education Columbia).
3
Virginia Ferrer Cerveró realiza la traducción e introducción de la citada obra, habiendo tenido la oportunidad de trabajar
con Lipman en el Montclair State College de New Jersey EE.UU. Se aprecia en sus escritos que Lipman se inspira de
alguna manera en el diálogo socrático, pero en mí interpretación, atento a lo que Ferrer Cerveró menciona en la
introducción y a la lectura de su obra, su posición está enriquecida por la psicología cognitiva (Vygotsky, Bruner, Ausubel, y,
en alguna medida y de forma crítica, en Piaget). También por los planteamientos del aprendizaje significativo y la
educación activa (Menciona en su texto a Dewey, Freire, Kemmis, Carr). Considera además aportes del pragmatismo
filosófico y el llamado "giro lingüístico" (Peirce, Wittgenstein, Dewey).

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Todo pensamiento crítico se basa en criterios. Pensamiento crítico y creativo son los dos
pilares en los que se apoya el pensamiento de orden superior, es decir que la creatividad y
racionalidad son los pilares de los pensamientos de orden superior. Todo pensamiento complejo
es aquél que es consciente de sus propios supuestos, pero también de las razones y evidencias en
las que se apoyan sus conclusiones. Menciona Lipman (1998):
“... pensar lógicamente sobre la lógica o matemáticamente sobre las matemáticas – es un
ejemplo de puro pensamiento metodológico o procedimental. Pensar exclusivamente sobre el
contenido, dando por sentado los procedimientos metodológicos es un pensamiento
sustantivo….lo que se denomina pensamiento complejo incluye un pensamiento rico en
recursos metacognitivos, reflexión sobre la propia metodología y sobre el contenido que trata”
(p. 68).

El pensamiento complejo es una construcción colectiva, pero además orientado a un juicio


justo (correcto y adecuado). Este juicio justo en la evaluación, sólo emerge de la participación de
los estudiantes, cuando en una educación emancipadora en las aulas, en la práctica docente y en
la práctica evaluativa se permiten actividades críticas y creativas, que guían hacia el pensamiento
complejo por medio de criterios.
El progreso en el aprendizaje se concibe en esta perspectiva, como un proceso de toma de
conciencia por parte del estudiante, de acciones que permiten solucionar problemas o aquellos
“errores” que lo han dificultado teniendo en cuenta ciertos criterios. La emancipación, la regulación
de los propios procesos cognitivos, suponen introducir la autoevaluación y la coevaluación como
actividades habituales en el aula.

I.2.2. Funciones de la Evaluación

Función Social

La función social-acreditativa de la evaluación supone valorar el resultado del aprendizaje


más que el proceso. En cierta manera “obliga” a comparar a los estudiantes con un criterio común
para todos ellos y expresa el resultado de la evaluación mediante una escala numérica o alfabética
adoptada institucionalmente, que siempre es sintética e incompatible con una descripción
cualitativa.
Si bien las calificaciones o acreditaciones remiten a un referente establecido de logros
adquiridos, ofrecen una información muy pobre sobre los procesos educativos individuales.
Podemos mencionar, a modo de ejemplo, que algunos docentes señalan “estos alumnos poseen
los conocimientos básicos de esta asignatura, manejan ciertos contenidos”, “estos están en
condiciones de acreditar esta materia” o bien “saber esto, le permitirá obtener su título…”. De esta
manera se acredita ante la sociedad, qué aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes, los
capacitan para desarrollar determinadas actividades o bien para el ingreso a una carrera o para
obtener un puesto laboral. Los títulos simbolizan la posesión del saber y garantizan niveles de
competencia, de acuerdo a los valores dominantes en cada sociedad, en la medida que se les

8
atribuyan socialmente esas cualidades. Pero lo que no nos pueden asegurar los títulos, es que sea
cierta dicha garantía, como indica Bourdieu (1988)viii.
Acreditar ante la sociedad los aprendizajes llevados a cabo por los alumnos convirtió a la
evaluación sumativa en práctica generalizada. Para amplios sectores sociales, la evaluación es
identificada con evaluación sumativa, con calificación, con función acreditativa. Salir de una
institución mejor o peor “calificado” tiene sus consecuencias.
La evaluación como sinónimo de acreditación cumple una función selectiva, jerarquizadora
de personas e instituciones. Este poder es más evidente cuanto más elevado sea el nivel escolar y
menos individuos concurran a él.
Gimeno Sacristán (2005, p. 367)ix afirma que en las instituciones, en el aula
“Esta mentalidad se proyecta en el uso de la evaluación como recurso para lograr el control
sobre el alumno…por la actitud de algunos profesores al imponerlas, por la forma de realizarlas,
por la potestad de corregir respuestas interpretables solo por él…”.

Función Pedagógica / Evaluación como aprendizaje

La evaluación cumple una función pedagógica cuando las prácticas evaluativas ayudan a
mostrar que el proceso de enseñanza está resultando una ayuda eficaz para promover
aprendizajes de los estudiantes y permite tomar decisiones de reajuste necesarias durante dicho
proceso.
Supone una regulación continua durante todo el período en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Cumple esta función cuando en el inicio de cada secuencia didáctica,
se realiza una evaluación diagnóstica, la cuál ofrece una información imprescindible para llevar a
cabo una enseñanza adaptativa.
Pero también, a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la
evaluación, se puede obtener una información continua acerca del proceso de aprendizaje, que
guiará la toma de decisiones en el aula. Esta evaluación es reguladora, ya que proporciona ayuda
al docente para detectar errores, incomprensiones, carencias, y plantear actividades de ampliación
o refuerzo, reorientando la planificación de las secuencias didácticas.
Además de reguladora es formativa, porque como Gimeno Sacristán (2005) señala, se
realiza con el propósito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos. Aplicada
a contextos naturales del aula nos lleva a asociarla con una evaluación de carácter continuo,
realizada a través de procedimientos informales o formales. El carácter formativo de la evaluación,
radica más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene para
reorientar procesos de aprendizaje.
Tanto para el cumplimiento de la función social, como de la función pedagógica, así como
cuando se realizan prácticas evaluativas de diagnóstico, continuas o sumativas, es preciso tener en
cuenta el principio pedagógico de evaluación en función de criterios.

9
I.2.3. Evaluación de aprendizajes y criterios

Como señalamos en el apartado anterior, evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes
axiológicos .Siempre implica analizar, describir, interpretar y explicar para comprender la
naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor que está siempre orientado a la acción. Hablar de
valoración supone reconocer la existencia de los criterios de referencia, como señala Palou de
Maté (2003).
Álvarez Méndez (2001), Gimeno Sacristán (2005), Zabalza (2002), Camilloni (2004),
conceptualizan la evaluación como un juicio de valor que se efectúa sobre la base de un conjunto
de informaciones que el profesor recoge sobre el trabajo académico de los estudiantes en vista a la
toma de decisiones. Estas informaciones en el proceso, constituyen los datos de referencia de toda
evaluación. De ella dependerá la calidad de los juicios evaluativos.
Lipman (1998, p. 175)x afirma que
“Cualquier campo de la práctica…debería ser capaz de explicitar los criterios mediante los
cuales se orienta dicha práctica”.

Cuando alude a cualquier práctica, se refiere a que el conocimiento y la experiencia no sólo


se poseen, sino que se aplican a la práctica. Así, médicos, abogados, compositores, poetas,
físicos, profesores … realizan juicios como una parte de sus ocupaciones y de sus vidas. ¿Y qué
es el juicio? Formarse opiniones, estimaciones o conclusiones. Podría incluirse resolución de
problemas, toma de decisiones y aprendizaje de nuevos conceptos de manera más general. Para
Barbier, J. (1999) el juicio de valor constituye la señal de la evaluación del aprendizaje. La puesta
en relación entre una imagen de lo real y una imagen de lo deseable, criterios.
Es de aceptación común que aquellos que realizan buenos juicios son sabios. Pero, ¿qué es
la sabiduría? Juzgar inteligentemente, juzgar bien, “juzgar desde el entendimiento, de la
experiencia” Lipman (1998) considera
“...el pensamiento crítico es un pensamiento que facilita el juicio porque se basa en criterios,
es auto correctivo y sensible al contexto” (p. 174).

En el aula, cuando transcurren los procesos de enseñanza y aprendizaje, los criterios como
imagen de lo deseable, deben ser explicitados, consensuados entre profesores y estudiantes.
Hablar de valoración en evaluación educativa supone reconocer la existencia de criterios de
referencia.
La evaluación de los aprendizajes como emisión de juicio de valor, requiere contar con
referentes y criterios que se encuentran presentes desde el comienzo del proceso educativo, al
intentar “facetar” el objeto de evaluación (Celman, 2008) Gimeno Sacristán (2005) afirma
“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que, algunas o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de
profesores, programas, etc. … reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus
características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que sea relevante para la educación” (p. 338).

10
 ¿Qué entendemos por Criterios?
A los fines de este trabajo, siguiendo la perspectiva filosófica-pedagógica, son valiosos los
aportes de M. Lipman (1998) y de C. Palou de Maté, (2004) en Argentina.
Afirmaba Lipman (1998):
“los criterios, son un tipo de razón, en particular, razones valiosas. Estas se pueden apoyar en
“hechos, principios, valores, formas de comparación innumerables u otros tipos de cuestiones”
constituyéndose en puntos de apoyo que podrían denominarse premisas” (p. 175).

En la segunda parte del marco teórico será ampliada explícitamente la posición de Lipman
en lo que se refiere a criterios y megacriterios, como aportes importantísimos a nuestras
reflexiones.
Llamamos criterios de evaluación, a aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que elegimos con fundamentos valiosos, “actuaciones deseables”, “actuaciones
concretas”, relacionadas con un marco teórico y con indicadores empíricos. Los criterios
constituyen parámetros de referencia para elaborar juicios de valor que cada evaluación supone.
Actúan como “brújula” que orienta la observación, el análisis, la toma de decisiones. Por ejemplo:
identificación de relaciones conceptuales, uso de vocabulario específico, síntesis integradoras,
pueden presentarse como criterios cuyos indicadores dependerán del área disciplinar en la que se
esté trabajando.
Por lo tanto, “los criterios de evaluación” adquieren especial significado en la práctica de la
evaluación democrática. Ésta se caracteriza, según los diversos especialistas que ya citamos
anteriormente, por la búsqueda del entendimiento, la participación y la emancipación de los
sujetos. No pueden realizarse prácticas evaluativas sin la participación activa del sujeto evaluado y
dando por supuesto solo la presencia del sujeto evaluador. Si bien el docente es un “conocedor” xi
que obtiene su saber didáctico de una práctica reflexiva, las decisiones se toman sobre la base de
un juicio bien informado en el que el diálogo, el debate, la crítica, los argumentos de cada uno de
los sujetos intervinientes, son parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
Profesor y alumno reaccionan y participan en todas las decisiones que se adoptan y los
afectan.
“La construcción compartida y pública de criterios lleva consigo la delimitación del poder que el
docente tiene,…en esta tarea la claridad, la pertinencia y la explicitación pública se constituyen
en tres condiciones esenciales, ayuda a construir la responsabilidad y favorece procesos
metacognitivos en docentes y alumnos”. Palou de Maté (2004, p. 154)xii

Las prácticas evaluativas que aspiren a ser formativas 4, deben estar al servicio de quienes
son los protagonistas para poder mejorarlas, siendo ellas mismas un recurso de formación y
oportunidad de aprendizaje. Además, como señala Marchesi (1999) xiii
“…conocer los criterios de evaluación permite al alumno identificar aquellos aspectos
relevantes de la tarea y centrar su atención y sus esfuerzos en ellos, y le ayuda a movilizar los

4
“Por formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al
sujeto”, extraído de Álvarez Méndez, J. M. (1993). El alumnado. En Cuadernos de Pedagogia (219), p. 29.

11
esquemas de conocimientos más relacionados con la tarea. Pero, sobre todo, le permite
identificar errores, tomar conciencia de sus causas e intentar corregirlos, todo ello con
progresivos niveles de autonomía” (p. 421).

Si evaluar es emitir un juicio de valor en función de criterios, evaluar con criterios, supone un
docente crítico- no amorfo- que ayuda al aprendizaje de los estudiantes. El docente colabora,
ayuda en la formación de un pensamiento crítico, que supone: entendimiento, participación y
particularmente liberación, en el sentido de un sujeto no dependiente, con posibilidad de elaborar
juicios críticos de manera autónoma.

I.2.4. Prácticas Evaluativas: factores que las mediatizan

La práctica docente en general y la práctica evaluativa en particular, en tanto prácticas


humanas y sociales, se caracterizan por realizarse siempre a la luz de alguna concepción sobre lo
deseable y lo posible, en escenarios complejos atravesados al menos, por dos principios de la
realidad: la incertidumbre y la contingencia, que atraviesan los escenarios y lo que en ellos
acontece. Por otro lado, éstas configuran a los estructurantes didácticos: objetivos, contenidos,
estrategias, actividades, recursos.
La práctica docente, que incluye a la práctica evaluativa, trasciende la concepción técnica,
es entendida como praxis social e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones de los actores involucrados en el proceso, docentes, alumnos, autoridades
educativas, familias, así como los aspectos político- institucionales, administrativos y normativos
que delimitan los roles y funciones de los docentes.
La investigación educativa y la producción didáctica de los últimos años, se han ocupado de
reflexionar sobre estas prácticas, poniendo especial énfasis en la práctica evaluativa que, en tanto
práctica social y humana requiere poder pensarla desde sus implicaciones a partir de los docentes,
desde el contenido, desde lo institucional. En efecto, la evaluación es una práctica situada en un
contexto social, en un marco institucional y en el pensamiento del profesor. Tiene que considerarse
en relación con las concepciones epistemológicas sobre el conocimiento, la enseñanza y el
aprendizaje, que éste posea.
Múltiples factores se materializan en la complejidad de cada práctica de evaluación, como
ser:
 El factor personal, donde cobra relevancia la relación educativa con los alumnos, vínculo
fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos, con otras personas,
autoridades escolares, comunidad. Donde el docente es un sujeto con ciertas cualidades,
características y dificultades que le son propias, con ideales, y proyectos, circunstancias
de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación.

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 El factor institucional, escenario donde se conjugan lo instituyente y lo instituido, espacio
privilegiado de socialización profesional, donde la práctica docente se desarrolla como
tarea colectiva construida y regulada, que posibilita la relación con los saberes del oficio,
las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura institucional. En
este sentido, las decisiones de cada docente están tamizadas por experiencias de
pertenencia institucional que ofrecen, además, el marco normativo y profesional de cada
uno. Por otra parte, en ese escenario complejo, se tejen relaciones interpersonales
también complejas, que se constituyen sobre la base de las diferencias individuales que
atañen a la edad, sexo, diversidad de metas, intereses, ideologías y perspectivas frente a
la enseñanza. Por ello, cuando se habla del “clima institucional”, se hace alusión a la
trama de relaciones interpersonales, a la manera en que se entretejen las mismas, que
dan por resultado un ambiente relativamente estable, considerando que individuos y
grupos tienen diversas perspectivas y propósitos.
 Otro de los factores que atraviesa la práctica evaluativa, es el social. Consideramos que
el docente se implica y se explica como tal, en un entorno histórico, político, social,
geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y que, al
mismo tiempo, genera un conjunto de condiciones y demandas para la institución,
derivadas a su vez de las condiciones particulares de los estudiantes. La reflexión sobre
la implicancia del factor social, intenta recuperar el entramado de relaciones que da
cuenta de las formas en que cada docente percibe y expresa el ejercicio de su rol, cuyos
destinatarios son sectores sociales heterogéneos. También hay que asumir como objeto
de análisis las expectativas y las presiones que recibe el docente, tanto de parte del
sistema como también de los destinatarios de su tarea.
 Entonces, cabe señalar que el proceso reflexivo no se agota en el factor social sino que
lo trasciende e implica al factor didáctico- técnico, haciendo alusión al rol del profesor
como agente facilitador de los procesos de enseñanza, que orienta, dirige y guía la
interacción de los estudiantes, con saberes culturalmente organizados para que los
alumnos construyan sus propios conocimientos.
 En coherencia con lo expuesto, otro de los factores objeto de reflexión es el factor ético –
valoral5, entendiendo que el proceso educativo nunca es neutral, está orientado a la
consecución de ciertos valores que se evidencian en la práctica, en el modo de obrar,
preferencias, actitudes, posicionamiento ideológico, otros. Por ello, enseñar implica un
compromiso ético-moral. En este sentido el profesor siempre ejerce alguna influencia en
la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar el mundo.
Resumiendo, adherimos a Steiman (2008) xiv, señalando que en cada práctica evaluativa,
quiérase o no, se implican los múltiples factores. Estos factores: personales, técnicos, sociales,

5
Formadora de valores.

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político-institucionales, ideológicos, epistemológicos, valorales, didácticos, entre otros, constituyen
a la práctica evaluativa, y a su vez, confluyen en ella.
Al reconocer que tanto el objeto que se evalúa, como el proceso de valoración son
construidos, reconocemos que como menciona Gimeno Sacristán (2005), que ambos son
afectados por:
“... procesos psicológicos, componentes axiológicos, marcos institucionales y sociales, es
importante para fomentar una actitud de autocrítica, relativizar la “autoridad” de las
evaluaciones ...” (p. 348).

Esa complejidad se encuentra enraizada en las tradiciones pedagógicas, ya que las


prácticas de evaluación tienen un componente histórico que es parte de su constitución de
prácticas, en las que el único que evalúa es el docente, lo único evaluable son saberes, de los
alumnos, instrumento de selección, de poder … En cada docente y en cada estudiante también se
hacen presentes estas tradiciones.

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i
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
ii
Camilloni, A. R. W. de. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Revista Quehacer educativo, 14 (68) 6-12.
iii
Barbier, J. M. (1999). Práctica de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades Educativas – UBA. FFyL.
iv
López Pastor, V. M. (Coord.). (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y
experiencias. Madrid: Narcea. p. 30.
v
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
vi
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es comprender .Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
vii
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lógicas. Buenos Aires: Colihue.
viii
Bourdieu, Mizraji, M (1988). Cosas Dichas. Barcelona: Gedisa.
ix
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x
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
xi
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xii
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formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. En 2do. Congreso Internacional de Educación.
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xiii
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xiv
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSAM - Miño y Dávila. p. 128.

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