ELOiSA

VASCO MONTOYA

MAESTROS, ALUMNOS
Y SABERES

INVESTIGACION Y DOCENCIA

EN EL AULA
 CAPiTULO II

LA INVESTIGACION EN
EL ,HULA Y EL SABER
PEDAGOGICO
En el capitol° anterior Sc analizaron las preguntas que, atm-
que sea de mantra no expresada, el maestro tienc presentes
cuando ensefia, asi como el saber que el maestro pone en
action cuando desempefia so labor de ensefiar. Hemos sos-
tcnido que el saber que Sc manifiesta en esta practica del
maestro es el saber pedagi gic°. lgualmente, se hizo referen-
cia a algunas de las condiciones y las limitaciones dentro de
las coales, neccsariamente, el maestro cumple lit tarea (le
ensociar.

.17
 Los diferentes condicionamientos y restricciones que
quedaron expuestas podrian resumirse diciendo que la ma-
yor dificultad del maestro es un problema de identidad pro-
fesional, reforzada por una imagen social negativa, que le
impide asumir conscientemente y en forma reflexiva el sa-
ber que le es propio y que lo distingue como profesional.
Podria decirse, ademas, que la rutina que siempre amenaza
la ensefianza en la vida escolar tiende a hacer mas grave ese
problema de identidad personal y social, pues contribuye a
que el maestro sienta que su experiencia cotidiana no es
significativa como materia prima para la investigaci6n o la
creation intelectual, o que en caso de que si lo fuera, esta
deberia ser estudiada y tematizada por otros.
La experiencia de trabajo en el Colegio Cafam Ilev6 a
ver la convivencia de proponer y apoyar un trabajo de inves-
tigacion que fuera accesible, de manera amplia y voluntaria,
a todos los profesores. Los primeros intentos se hicieron en
1979, en una bdsqueda que tuvo como directriz el deseo de
superar la distancia entre la investigacien y la vida cotidiana
en el colegio y en el aula de clase, "desmitificando" la
investigacion, sin perder el rigor y la seriedad que deben
caracterizarla. Se busc6 en todo moment() darle mucha ma-
yor importancia a los procesos de reflexion de los maestros
quc a los resultados mismos, en el sentido formal de la
investigacion.
Gradualmente Ilegaron a precisarse algunos conceptos
y a partir de 1982 dimes a este trabajo el nombre de "inves-
tigacion en el aula" para referirnos al proceso, y "el macs-
tro-investigadte, para referirnos al sujeto del mismo'.
I :INIdeas expre,:1,1a, en e,te earil ill» hall ietlido varia, 101 mulactoneN
pre‘ V,,, 1982. 1983. [988. l'art el 111% e 1 1,st sciondario. A
,,,.
11011 pwrolle tionnle.1 ,111)114) Vet liorre 9.8 h
4S
En forma practicamente simultanea, han surgido otras
ideas y realizaciones que apuntan en direcciones similares.
Puede mencionarse el Movimiento Pedagogico, impulsado
por la FECODE desde el XII Congreso Nacional realizado
en Bucaramanga en 1982, movimiento que ha encontrado
expresiOn institutional permanente en el CEID, y en su
revista "Education y Cultura", de amplia circulacien entre
el magisterio2. Mas recientemente, el Ministerio de Educa-
cien Nacional ha propuesto para el maestro un quehacer
investigativo que se ha denominado "investigacion
protageonica"3. La DIE-CEP de Bogota ha impulsado desde
hate varios anos una modalidad de capacitacion docente
que tiene como eje las investigaciones y experiencias
sistematicamente registradas realizadas por docentes, por
directivos docentes y por equipos de maestros'.
Se han realizado tambien experiencias de capacitacion en
servicio por medio de talleres de maestros para analizar la
cotidianidad de la escuela y reflexionar sobre la labor
cumplida por los docentes en la institution y en la comuni-
dad, asi como experiencias de renovacidn y reflexion
autogestionadas por diversos grupos de maestros`.
Lo fundamental de la propuesta de investigacion que
se exponc en este capitulo no es tanto que el maestro-
investigador logre resultados formalizados quc puedan con-
2. Ver: Flir0171'.. (19841: 01:11)-11:('0171i. 11985). especialmente ha l'esin 9.
1. Ver: M1:1,1-)EA. (1987).
4. Ver: Amaya. 0.. (1985): Osori». A.. (198().
Ver ejemplo: ( 'tibillos. J. y 13uitrago. J.. (1')}(6 l'arra. 1... y Vera. (
(1988): ■ Vert. ( y Parra. (19)47).
 siderarse estrictamente como investigacion cientifica, cuan- procesos de tipo investigativo en y sobre su propia practica.
to que el proceso de indagacion realizado por el maestro Evidentemente, en ocasiones, esta reflexi6n del maestro
sobre su propia practica sea reflexly° y consciente. La expe- puede involucrar actividades y proyectos en los cuales parti-
riencia ha mostrado que esos procesos reflexivos de tipo cipen los alumnos; ademas, un maestro inquieto por la in-
investigativo, aun los mas informales, pueden convertirse vestigacion en su propio trabajo puede mas efectivamente
en factor poderoso de motivation, perfeccionamiento y motivar a sus alumnos a investigar. Sin embargo, en este
autoformacion para el docente. aestro y
trabajo miraremos el proceso desde la optica del m en
Esta propuesta ha sido enriquecida con los aportes de relation con su quehacer y su saber.
i-
grupos de maestros con quienes se ha comentado y quienes la El punto de partida para el trabajo del maestro-invest
por una
han llevado a la practica. La experiencia compartida con ellos, gador puede mirarse desde dos puntos de vista:
icultan y dan
en las variadas etapas de los trabajos que han empren- parte, las condiciones generales que a la vez dif
las ternaticas
dido, ha permitido hacerse preguntas nuevas, y comprender sentido a este tipo de investigaci6n, y por otra,
del maes-
mejor el potencial de este trabajo como un elemento renova- que pueden surgir dentro de la practica cotidiana
dor en el quehacer y reflexion de los maestros. tro.
, varios
En este capitulo se expondran las ideas centrales que Ya se han mencionado, en el capitulo anterior
tro de los cua-
conforman la propuesta de la investigaciOn en y desde el de los condicionamientos y restricciones den
t n escolar.
aula, o sea, la propuesta del maestro-investigador, haciendo les se realiza la labor del maestro en la institu io
referencia a los siguientes aspectos: o la rutina de
Nos hemos referido a circunstancias tales com
1. El punto de partida nes externas e
los ciclos temporales escolares, las presio
2. Las condiciones requeridas
internas que recaen sobre la escuela y sob re el
3. El espacio de investigacion
maestro.
Parad6jicamente, estas circunstancias que presentan
1. EL PUNTO DE PARTIDA los
mayores peligros y las condiciones mas propic ias para llevar
Es importante dejar en claro que Ia investigaciOn en el al maestro a una inertia rutinaria de "v olver a hacer
aula no es un metodo, no es una tecnica de investigacion. lo e pueden motivar
Dentro de las actividades que surgen de esta propuesta hay mismo del alio pasado", son tambien las qu
investigacion re-
diversidad de preguntas, de formal de hacer, de rellexiones, y conferirle sentido a las actividades de
ente Ia nece-
de mantras de aproxitnarse al proyecto. Tambien es impor- flexiva rcalizadas por el maestro. Es precisam
unstancias reales
tante aclarar clue, aunque ciertamente es muy importante sidad de responder a los retos que las circ
y a los equipos de
rumen tar el espfriat de investigacion en los alumnus, esta del trabajo escolar le presentan al maestro
propuesta est:1 dirigida a los maestros para que el los real icen maestros la que motiva y justilica an te ellos mismos Ia
dagacion sistcmati-
realization do procesos do rellexion c in
So ca at interior de su propia practica.
dentro de este tip() de
Las tematicas que pueden surgir

51
 investigation se analizardn en mayor detalle, con base en
ejemplos concretos, en el tercer capitulo de este trabajo. Sin
embargo, conviene en este momento considerarlas de mane-
ra muy general. Puede afirmarse que las tematicas surgen
del trabajo cotidiano del maestro, y estan por tanto fntima-
mente relacionadas con el espacio "aula". Con muchisima
frecuencia, las tematicas tienen que ver con las preguntas
implfcitas que responde el maestro cuando ensefia, y que
dejamos planteadas en el capitulo anterior. Como se very en
mayor detalle mds adelante, de estas preguntas, quizas las
que tiende a aglutinar mayor interns explfcito es el "c6mo"
ensefia, lo cual hace que, dado el caracter sintetizador de
esta pregunta, aun los proyectos que parecen restringirse a
esta, toquen de alguna manera las otras tres preguntas, qui-
zds mas particularmente la relacionada con "a quienes" en-
sefia. De manera general, estas inquietudes se originan en el
trabajo con los alumnos, con los compafieros, con los direc-
tivos, con los padres de familia. Se concretan en los aconte-
cimientos cotidianos de la vida del maestro en su aula y en
su escuela. Tienen que ver con dificultades para aprender,
con escasez y limitacion de recursos, con dificultades en las
relaciones de la comunidad, con inseguridades personales
frente at saber, con la busqueda de sentido y de "mejores"
procesos en la labor educativa.
2. LAS CONDICIONES NECESARIAS
No es posible que los maestros real Men estos procesos de
investigation y de indagaciOn sistematica y rellexiva si no se
dun ciertas condiciones. Estas condiciones pueden
mirarse desde el punto de vista de los sujetos, de los proce-
sos, y del ambience.
52
Desde el punto de vista de los sujetos, algunas condi-
ciones serfan:
Una manera nueva, renovada, de mirar, de percibir el
diatio quehacer en el aula y en la escuela. Cuando un
maestro inicia su ejercicio profesional, encuentra en el
muchas cosas novedosas. Empezando por el hecho de
que va a tener responsabilidad por un grupo de alumnos,
lo cual crea cierto nerviosismo; el novel maestro tiene
la capacidad de asombrarse, de ver y de escuchar
realmente lo que sucede alrededor suyo, las preguntas
de los alumnos - y hasta es probable que se encuentre
con algunos contenidos que a el mismo le cuesta difi-
cultad comprender y asimilar cuando prepara su clase.
Pero al cabo de unos afios de trabajo ya es poco lo que
puede llamar su atencion, y ya ha encontrado la manera
de ensefiar lo que le costaba dificultad al principio, o
sencillamente, ya no intenta ensefiarlo. Este es el mo-
mento de la rutina. Y este es el momento en el cual se
requiere de esa forma renovada de mirar, la cual de
alguna manera llevard al maestro a encontrar la posi-
bilidad de escapar de la rutina por medio de un proce-
so de investigation, de indagacion y de reflexion sobre
algtin aspecto de su practica. A esa capacidad renova-
da de percibir del maestro la Ilamo "una mirada
investigativa". No es 6.sta una mirada objetivante, sino
por el contrario, una mirada rellexiva y personalizante que
permite percibir situaciones y relaciones antes
ocultas y despersonalizadas por la rutina.
Esa manera renovada de percibir requiere que e
re-
maestro reconozca a sus alumnos. Se tram de un "
 conocimiento" que va mas alla del simple conocer, y
que es condition para que el maestro pueda reconocer-
se a si mismo como tal. Esto implica reconocer que ser
maestro es un termino "relacional". Se es maestro
• Deben ser procesos de investigaci6n, de indagacion
cuando se tiene alumnos. Y en la situation escolar, los
alumnos son personas concretas, con sus propias pre-
guntas, inquietudes y sentimientos. Si el maestro no
cae en la cuenta de este hecho, no podra romper el
ciclo de la rutina, pues no vera a sus alumnos, y tarn-
poco podra iniciar un proceso de investigaci6n dentro
de su practica.
Si el maestro logra renovar su forma de percibir, si
reconoce a sus interlocutores en torno al saber, a sus
alumnos, el maestro podra preguntarse por el sentido
de lo que hate. Es decir, Regard a caer en la cuenta de
su quehacer, a hacerse consciente de los procesos que
suceden a su alrededor, y a formularse preguntas sobre
ellos.
De esa mirada, de ese reconocimiento y de ese caer en la
cuenta surgen los temas sobre los cuales el maestro puede
investigar y reflexionar.
Desde el punto de vista de los procesos, las investiga-
cioncs de los maestros deben cumplir ciertas condiciones
sin las cuales, a mi parecer, no pueden it mas alla de buenos e
inoperantes deseos;
Deben ser procesos voluntarios y automotivados. No
es posible crear investigadores "por decreto"; tam poco
lo es crear maestros-investigadores por mcdio de una
resolution de rcctoria, o una norma del Ministcrio de
54
Educaci6n. Cualquier nivel o forma o proceso de in-
vestigaci6n requiere una cierta medida de "pasion", de
interes personal.
sistematica, de reflexiOn que surjan de los intereses
propios del maestro o del grupo de maestros. Es posi-
ble que los intelectuales e investigadores externos a la
escuela propongan interrogantes de investigaci6n, y
ntran
temas muy interesantes, pero si estos no encue
eco en los intereses propios del maestro, no tendran
ce-
sentido para 61, y por tanto no los convertird en pro
sos de investigaci6n y reflexion.
Deben respetar la 16gica de trabajo propia del maestro. Es
decir, deben cetiirse a los ciclos del ano escolar, a la
vision desde la escuela, a la interaction que el
maestro entabla con sus alumnos, con sus colegas, con la
comunidad, desde la perspectiva particular de la
escuela, del aula y de su diario quehacer.
En su forma de comunicacion, en los informer escritos
y orales, deben respetarse el lenguaje y forma de co-
municaci6n de sentido propia del maestro y surgida de
su practica. Incluso, debe tenerse presente por parte de
quien oriente o asesore estos procesos de indagacion
sistematica y rellexiva de los maestros, que en muchas
ocasiones, la redaction del informs en cuanto tal, con
el aparato de un escrito que se va a publican, puede no
ciOn
despertarle ningun inter6s. Las formal de comunica
dentro de la escuela son de ova naturaleza.
55
 Desde el punto de vista del ambiente, debe partirse de
que la investigaci6n en el aula, al igual que cualquier otra
investigacion, es un proceso social. Esta reflexion no es
trivial. La investigacion en el aula es un proceso social no
solamente por la naturaleza social (es decir, compartible)
del conocimiento que se genera, sino tambien por las condi-
ciones que requiere el maestro-investigador para su labor
como tal. Todo investigador necesita el apoyo y la crftica
constructiva de "una comunidad cientffica". Para el maes-
tro, esta comunidad sera la "corn unidad de saber pedagogi-
co", constitufda en primer lugar por sus colegas mas pr6xi-
mos: los maestros y directivos de su propia institution, y
los de otras instituciones con las cuales entre en contacto. Se
requiere que los maestros y los directivos propicien en la
institution escolar los espacios y las attitudes que permitan
a los maestros-investigadores no solo desempetiar su labor,
sino compartirla, socializarla, y confrontarla con otros cole-
gas. Si bien es cierto que los procesos de investigacion
realizados por los maestros deben ser voluntarios y automo-
tivados, tambien es cierto que todo maestro y todo directivo
esta en capacidad de fomentar. apoyar e impulsar la labor
del maestro-investigador. El mejor apoyo que los maestros y
los directivos pueden brindar es el de inters profesional
sincero, que se traduce en la pregunta oportuna, en el saber
escuchar en forma a Ia vez positiva y crftica. Esto puede
significar cosas tan sencillas como colahorar en ciertas acti-
vidades, realizar algunas ohscrvaciones y registros, permitir
y acoger un espacio en el consejo de maestros para presentar
y comentar el progreso de Ia investigacion, y reflexionar
junios sobre sus di lieu] tades. aciertos y resultados. Me pare-
cc que emus no tieben ser trahajos aislados, sino trahajos
realitinios y rellesionintos por equipos de maestros.
3. EL ESPACIO DE INVESTIGACION
El espacio en el cual se mueve la investigacion del
maestro puede mirarse desde dos puntos de vista: el espacio
ffsico y el espacio conceptual.
De alguna manera el "salon", el "aula" es el espaciO
ffsico mas cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y
es por esta razon que hemos hablado de "investigacion en el
aula". El aula es el espacio que le es 'lids directamente
propio al maestro, en donde se inicia o se define lo especifi-
co de su quehacer de enseftar, asf sea de manera meramente
simbolica. La importancia del aula se debe a que normal-
mente es en el aula en donde el maestro se reune con sus
alumnos, aunque sea para salir de ella a otros espacios, y
aunque esa aula sea la som bra de un drbol. No debe pensarse
en el aula como en las cuatro paredes de un salon, sino como
el lugar de reunion de maestros y alumnos en torno al saber.
El aula, como espacio de relation y de reflexiOn del
maestro se amplfa a medida que su mirada se hace mas
reflexiva, e incluye tambien la escuela y la comunidad. En
este sentido, la investigacion en el aula es tambien una
investigacion desde el aula. Esto se debe a que es desde el
aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o
construir otros espacios mas amplios para su quehacer. Lo
especifico de la investigaciOn real izada por el maestro comp
tal es consecuencia de que l interroga las cosas prccisa-
mente COMO maestro. Por ejemplo, el soci ()logo y el maestro
pueden estudiar la misma comunidad, el mismo barrio, pen)
dehido a que cada um) de ellos I() mint desde el punto dr
vista particular de su saber y de su profesion, los dos ()stu-
dios serail necesariamente di ferentes, aunque puedan timer
puntos commies. Cosa similar sucederia si tin psiciilogo y
57
un maestro estudiaran el mismo proceso de aprendizaje o la
misma dificultad. Lo especifico del punto de referencia de
cada uno de ellos hard que, tcniendo puntos comunes y
quiza referentes tearicos similares, los dos estudios sean
diferentes, pues el maestro hard su andlisis consciente de
que lo importante para 61 es aquello que puede ayudarle a
ensefiar a ese alumno o a ese grupo de alumnos. Me parece
importante insistir en este punto de lo especifico de la mira-
da del maestro desde su pertenencia como tal, porque fdcil-
mente se corre el riesgo de proponerle al maestro pertenen-
cias que no son las suyas.
No quiero decir que los conceptos, saberes, preguntas
que puedan intervenir en el quehacer del maestro, y sus
procesos de investigacion se circunscriban al aula o se gene-
ren en ella por medio de una especie de generacidn esponta-
nea. Pero es innegable que, para el maestro, el saber pasa
por el aula, y que en el aula ocurren muchos de los sucesos.
de los acontecimientos, cuyo analisis y elaboracidn dan
lugar a elementos importantes del saber pedag6gico, y a los
procesos de indagaci6n rellexiva que son propios del maes-
tro-investigador6.
El espacio conceptual de la investigacion en el aula
puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietu-
des, de asombros que el maestro puede querer resolver.
reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el
espacio conceptual tambidu tiene que ver con el aula, en
cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las
b. 1.as !argils discusiones solve pedagogia con Alberto Martinez Boom. han
cinttribindo a aclarar mis ideas sobre el significado del aula. la relaci6n del
maestro con el saber. y el lugar quo OCIIpa el saber en el aula.
58
preguntas, y a ellas revierte la reflexiOn, como elemento
transformador del diario quehacer.
Este espacio conceptual de indagaci6n tiene una Intl-
ma relacidn con su saber pedagagico, y hace que cuando se
plantea la iniciacian de un proyecto especifico, el maestro
se remita a una de las cuatro preguntas analizadas en el
capitulo anterior: que ensefia, a quienes ensefias, para que
ensefia y cdmo ensefia.
Esta "relacion" puede, como las preguntas, permane-
cer inexpresada, pero esta presente y hace que el maestro
tenga en su mira la ensefianza siempre que inicia un proceso
de indagaci6n, una "investigaci6n, en el aula". Aunque estas
relacidn se analizath en mayor detalle con referencia a casos
concretos en el capitulo siguiente, no esta demas hacer aqui
algunas anotaciones.
Pareciera que la pregunta aglutinadora que da el punto
de partida para una investigacion del maestro fuese la pre-
gunta c6mo ensefia, la que mas inmediatamente y expresa-
mente remite a la didactica, aunque explicitamente se plan-
tee otra pregunta cualquiera. Por ejemplo, cuando un maes-
tro define como proyecto un aspecto de su quehacer relacio-
nado con el "qu6" ensefia, casi siempre lo analiza desde el
nivel de la transposicion didactica, es decir, mira apenas en
forma muy tangencial el saber generado por las comunidades
cientfficas, y cuando eso ocurre lo hace para verificar el
grado adecuado de la actualizacidn de los conocimientos
que imparte. Pero una vez mas o mcnos satisfecho ese re-
quisito, el maestro pasa de inmediato a hacer una trans-
posicion didactica, es decir a transformar ese saber cientili-
co en un saber objeto de enseflanza en la escuela. Dc uhf
surgen gufas didacticas, nuevas secuencias de contenidos,
eliminacion de algunos temas, inclusiOn de otros, propues-
59
tas y experiencias para formas diferentes de dar clase.
Surgen tambien temas que tienen que ver especifica-
mente con dimensiones no expresamente academicas, pro-
yectos en los cuales se podria decir que el maestro esti
respondiendo a la pregunta por el para que ensena, en el
sentido de la formation integral.
Tanto las inquietudes que remiten al que enseiia como
aquellas que remiten al para qui se miran en relacidn estre-
cha con el a quien ensefla el maestro. Lo usual en los proce-
sos de indagacidn sistematica y reflexiva, asi como en las
propuestas didacticas explicitas que hate el maestro, es que
uno de los aspectos centrales que aglutina todos los demds sea CAPITULO Ill
la consideraciin del grupo de alumnos a quienes va
dirigido el proyecto, consideration que remite de nuevo al
como enseria, y por consiguiente, a la transposiciin didactica
antes mencionada, sin que se pierdan de vista las demas
preguntas comentadas antes. Los MAESTROS
La manera como el maestro mira las preguntas, impli-
citas o no, que en un momento dado constituyen el espacio
conceptual de su inquietud investigadora es uno de los fac-
TIENEN LA PALABRA
tores decisivos en la determination de la forma que el maes-
e han ocupado de caracterizar cl
tro utiliza para abordar la investigacidn y las fases en las Los capitulos anteriores s
stro, de algunas de las restriccio-
cuales se desarrolia. saber pedag6gico del mae
nes a las cuales esta sujeta la labor
Estas fases o etapas de un proceso o m6todo de inda- nes, presiones y limitacio del
sta de la investigacion en y dcsdc
gaciOn estan sujetas, tanto a los objetivos que persigue el maestro, y de la propue el aula
spuesta a algunas de eras limita-
maestro como a la manera como en un moment() dado perci- como una posihle re
prohlcma de la rutina.
he la situation escolar especifica en la cual se encuentra. clones, especialmente al
go comentar algunas traha-
Aunque pueden identificarse algunas regularidades en los En este eapitulo me propon
ente investigative y que han side
procesos, cada uno es diferente en algunos aspectos, no jos que tienen un compon
e primaria o de secundaria, espe-
todos siguen las mismas etapas, y muchos de ellos nunca rcalizados por maestros d
trabajos
llegan a completarse. En el eapitulo siguicntc se presentartin cialmente cstos (Animus . La mayoria son tambi6n
uir de cerca.
y comentanin algunos trabajos que ilusuan estos puntos. cuya elaboration he tcn ido oportunidad de scg

51) 61