INTERCAMBIO

El tratamiento didáctico
de la represión política
en secundaria
Dificultades y oportunidades para
favorecer el pensamiento histórico
en el alumnado
Manuel José López Martínez, Pedro Martínez Gómez
Universidad de Almería

PALABRAS CLAVE
Este artículo se centra en el tratamiento • REPRESIÓN
escolar de la represión desarrollada • MEMORIA HISTÓRICA

durante la Guerra Civil y el Franquismo • DEMOCRACIA

• COMPETENCIA CIUDADANA
a partir de la Ley de la Memoria • EMPATÍA
Histórica de 2007. Un terreno delicado
para los docentes de ciencias sociales,
geografía e historia a pesar de los
avances alcanzados por la investigación
histórica en el conocimiento de
estos períodos. Presentamos una
propuesta experimentada en 4.º de
la ESO en dos centros de secundaria
de la provincia de Almería con una
metodología participativa y activa
que ha incrementado la calidad del
pensamiento histórico de una gran
parte del alumnado con la finalidad
de desarrollar la competencia social y
ciudadana mediante la enseñanza de
una historia.

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L
a represión desarrollada
durante la Guerra Civil y
el Franquismo sigue sien-
do un terreno delicado
para los docentes a pesar de los
avances alcanzados por la investi-
gación histórica. ¿Cómo podemos
trasladar de manera atractiva y
sugerente al alumnado de 4.º de
secundaria un asunto de nuestra
historia como fue la represión,
desarrollada ésta en la ciudad de
Almería durante la Guerra Civil y
la etapa del Franquismo?
Uno de los retos que presenta el
tratamiento de la historia en la
sociedad actual consiste en supe-
rar la construcción de un cono-
cimiento escolar sustentado en la
fugacidad. Desde nuestra expe-
riencia docente hemos podido
comprobar que en la mayor parte
del profesorado de ciencias socia-
les la enseñanza de episodios trau-
máticos puede diferir por diversas
causas. Sin embargo, el tratamiento
de la represión desarrollada duran-
te la Guerra Civil y el Franquismo
no siempre alcanza los niveles de
profundidad deseados en el proce-
so de enseñanza si se compara con
el nazismo y el estalinismo.
Sostenemos que los centros de
secundaria no pueden quedar al
margen de lo que se vive en la rea-
lidad, no pueden existir de espal-
das a los cambios sociopolíticos y
culturales que se están fraguan-
El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
do hoy. Especial atención merece
la aportación y transferencia de
nuevo conocimiento ofrecido por
la investigación histórica a finales
del siglo xx y en los inicios del
xxi sobre la represión y la violen-
cia. Así, hemos visto pertinente
desplegar operaciones de aprendi-
zaje acercándonos al tratamiento
mediático de la Ley de la Memoria
Histórica de 2007 (en adelante
L.M.H.). Esta Ley ha suscitado
ciertas controversias en diferentes
ámbitos políticos y culturales de
nuestro país. No obstante, se trata
de un conflicto social vivo que ha de
ser analizado en el aula para consoli-
dar la formación de una ciudadanía
democrática.
Recabando
información
En el curso 2011-2012 iniciamos
una investigación para conocer
la opinión del profesorado sobre la
represión y su tratamiento didác-
tico. Elaboramos un cuestionario.
Posteriormente invitamos a 50
docentes de distintos institutos de la
■ del hecho histórico
Estamos ante
un profesorado
sensibilizado con la
necesidad de abordar
en sus aulas la cuestión
de la represión
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
capital y de la provincia de Almería
a responder dicho cuestionario.
Al cuestionario dieron respuesta
41 docentes que trabajaban en diez
centros de secundaria. Realizado
el análisis estadístico de los datos
del cuestionario, constatamos que
el 65% del profesorado estaba de
acuerdo en sostener que el estudio
de las diferentes formas de repre-
sión era un tema imprescindible en
la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales en secundaria. Nos
llamó la atención que el 84,21%
afirmara que la represión merecía la
pena trabajarla en el aula a pesar de
las dificultades que entraña. A par-
tir de las respuestas, entendemos
que estamos ante un profesorado
sensibilizado con la necesidad de
abordar en sus aulas la cuestión
de la represión, pero que por dife-
rentes causas reconoce ciertas difi-
cultades para su tratamiento.
Descripción de la
experiencia: el aula
como laboratorio
para el estudio
Siendo conscientes de las dificul-
tades manifestadas por el profe-
sorado, procedimos a elaborar y
desarrollar una propuesta didácti-
ca para ser aplicada en dos centros
de secundaria de la provincia de
Almería en el curso 2011-2012 y
en dos aulas de 4.º de la ESO
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INTERCAMBIO
con el fin de comprobar su validez
para favorecer un conocimiento
y un pensamiento sociohistórico
más complejo y sofisticado en este
alumnado del último curso de la
etapa obligatoria. Con esta iniciati-
va pudimos constatar que se supe-
raban algunos de los obstáculos
mencionados por el profesorado
a la hora de encarar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la
represión. Pero para conseguirlo
tuvimos que introducir una meto-
dología de enseñanza que propicia-
ba una serie de aprendizajes activos
situados en escenarios cercanos y
conocidos para el alumnado (la
ciudad de Almería), basados en la
comprensión de unos contextos del
pasado diferentes a los del presente
pero con continuidades visibles,
implicándolo en prácticas de inda-
gación e investigación para buscar
respuestas a las preguntas de la
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historia, utilizando diversas fuentes
de evidencia desde planteamientos
críticos, y delegando responsabi-
lidades en el alumnado a la hora
de tomar decisiones argumentadas
para reconstruir la historia.
Las lecciones aprendidas con esta
experiencia fueron tres: una, el
compartir con el alumnado la difi-
cultad para tratar la complejidad
de la historia, especialmente en el
conocimiento de otras generacio-
nes, con otras creencias y com-
portamientos desarrollados en
contextos alejados en el tiempo,
supuso un acercamiento afectivo
entre docente y alumnado para
desarrollar con éxito el proceso
de enseñanza-aprendizaje; dos, el
ofrecer una metodología activa y
participativa para que el alumnado
tuviera un protagonismo destacado
en el proceso de la reconstrucción
histórica ofrecida en la propuesta,
supuso un plus de motivación para
percibir el porqué de las distintas
interpretaciones sobre el pasado
desde el presente y sus posibles
consecuencias futuras; tres, el dis-
poner de tiempo suficiente para
ensanchar el conocimiento sobre
un marco histórico relevante de
nuestra historia reciente (Guerra
Civil y Franquismo), posibilitó
que los objetivos de aprendizaje se
cumplieran en un alto porcentaje.
Para la confección del plantea-
miento didáctico, utilizamos el
modelo conceptual acerca de la
formación del pensamiento histó-
rico propuesto por González, Pagès
y Santisteban (2010, p. 117). Este
modelo se basa en cuatro aspectos
fundamentales de la formación del
pensamiento histórico:
a) La conciencia histórico-tem-
poral.
b) La representación de la histo-
ria a través de la narración y de
la explicación histórica.
c) La empatía histórica y las com-
petencias para contextualizar.
d) La interpretación de la historia
a partir de las fuentes.
Estos aspectos aparecerán señala-
dos con más detalle en el siguiente
apartado.
La secuencia didáctica discurrió
por distintas fases durante el ter-
cer trimestre de ese curso esco-
lar. Una primera, denominada
«La Ley de Memoria Histórica
vista por los expertos», donde se
analizaba esta Ley de 2007 acer-
cándonos al conocimiento de las
distintas interpretaciones que
se sucedieron sobre esta norma.
Aquí focalizamos la atención en el
uso de la información acudiendo a
las interpretaciones de especialis-
tas en ciencias sociales aparecidas
en diversos medios de comunica-
ción. Se ofrecieron cuatro textos
en los que se apreciaban posicio-
nes enfrentadas con respecto a la
L.M.H.1 El alumnado analizaba
 El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria

estos documentos y seleccionaba las biografías de Andrés Cassinello

tanto los argumentos en contra
como a favor de dicha ley.
En una segunda fase, nos aproxi-
mamos al análisis del contenido
de la L.M.H. El alumnado tuvo
que buscar normativa legal his-
tórica, indagar y descargar de
Internet el contenido íntegro de la
ley usando las herramientas de
la web del B.O.E, organizándolo
en grupos reducidos de trabajo
(cuatro componentes) para que
cada uno de éstos elaborara:
• Un informe donde conectaban
los argumentos de los autores
anteriores y el contenido de
la Declaración de Motivos de la
Ley para que se distinguieran
las diferencias entre opinión e
información.
• Una síntesis de las diferen-
tes disposiciones de la ley que
le correspondieron, confec-
cionando una frase donde se
resumía a modo de titular de
prensa el contenido de varios
artículos de la ley.
En una tercera fase, el alumnado
se familiarizó con la trayectoria
vital de dos personas de la ciu-
dad de Almería que padecieron
la persecución y la violencia por
causas políticas durante la Guerra
Civil y el Franquismo. A partir de
la información y documentación
procedente de diferentes fuentes
archivísticas, el alumnado elaboró
Barroeta (político de derechas de
profundas convicciones religiosas)
y Miguel Granados Ruíz (políti-
co republicano de izquierdas)
teniendo en cuenta los siguientes
aspectos: datos personales y pro-
fesionales, ideología, cargos que
desempeñaron, trayectoria duran-
te la Guerra Civil, represión de la
que fueron objeto, reconocimiento
personal o político en Almería.
En la última etapa, el alumna-
do tuvo que posicionarse ante un
problema social relevante: la vio-
lencia ejercida para solucionar un
conflicto político. Partiendo de los
hechos expuestos en las biogra-
fías y contextualizándolos en la
España y Europa de los años 30 y
40 del siglo xx, en el aula simula-
mos la celebración de un juicio a
nuestros dos personajes.
El juicio consistió en dictaminar
si los biografiados cumplían o no
la legalidad vigente del momento,
comprobando si en su trayecto-
ria vital se adaptaron a comporta-
mientos considerados como éticos.
■ considerando si:
El alumnado tuvo
que posicionarse ante
la violencia ejercida
para solucionar un
conflicto político
El resultado de los
aprendizajes del
alumnado y sus
consecuencias en
la orientación de la
enseñanza
Los escenarios de aprendizaje
expuestos incluían situaciones
reales que el alumnado pudo
reconocer y vivir, apreciando un
alto nivel de motivación mediante
este tipo de planteamiento de la
enseñanza de la historia. Nuestra
evaluación se caracterizó por ser
cualitativa, procesual y formativa
en cada una de las fases descritas,
• El alumnado vinculaba ade-
cuadamente hechos del pasa-
do con su presente teniendo en
cuenta su contexto.
• El alumnado comprendía bien
la lógica del conocimiento his-
tórico (causas, consecuencias,

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 59
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cambios, continuidades, evo- (Aspectos del modelo concep-
lución, etapas…). tual constatados: a, b, c, d.)
• El alumnado era capaz de esta- • Asimilaba la aparición de la
blecer criterios acertados para L.M.H. de 2007 tanto desde
seleccionar y verificar la infor- el punto de vista de las cau-
mación que se le proponía, así sas como de su contenido.
como valorar la construcción (Aspectos del modelo concep-
de las diferentes explicaciones
e interpretaciones sobre los •
tual constatados: a, b, c.)
Comprendía las razones, aun-
hechos pasados. que no se compartieran, por
las que se llegó a la violen-
La autoevaluación grupal de la cia como único camino para
experiencia adquirió un peso revolver un conflicto social.
notable al final de la secuencia (Aspectos del modelo concep-
didáctica ya que la mayoría mani- tual constatados: a, c.)
festaba en su diario personal que • Asimilaba los razonamientos
su visión sobre la historia se había esgrimidos para establecer
modificado. Analizando el con- unas condenas a unas per-
tenido de sus reflexiones en sus sonas concretas en un con-
diarios, se pudo comprobar que texto histórico determinado.
el 85% del alumnado de 4.º de la (Aspectos del modelo consta-
ESO de estos dos grupos donde tados: a, b, c, d.)
se experimentó esta propuesta • Conocía los tipos de violencia
didáctica había sido formado para que nos podemos encontrar
desarrollar un pensamiento histó- dentro de una sociedad: físi-
rico más rico y complejo con el fin ca, psicológica, simbólica…
de ser aplicado a las situaciones de (Aspectos del modelo consta-
la vida real porque: tados: a, b, c.)
• Sabía valorar la importancia • Era capaz de ver que detrás de
de la información y la opinión cada una de las víctimas existía
en una sociedad democrática. una historia de vida. (Aspectos
del modelo constatados: a, b,
■ •
c, d.)
Apreciaba el significado que
La mayoría podía alcanzar la elaboración
manifestaba en su de una biografía (donde se
narraba la trayectoria vital)
diario personal que su dentro de la investigación his-
visión sobre la historia tórica. (Aspectos del modelo
se había modificado constatados: a, b, c, d.)
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Comprometernos
como docentes
con la mejora del
funcionamiento de
la democracia y del
Estado de derecho
■
Con esta experiencia hemos
podido verificar que la mayoría
del alumnado fortalece su pen-
samiento social familiarizándose
con algunos aspectos de la ciencia
histórica puesto que ésta favorece
el espíritu crítico. Sin embargo,
los dos grupos de control de 4.º de
ESO en los que no se experimentó
esta propuesta didáctica innova-
dora desarrollaron un pensamien-
to sociohistórico con un perfil más
simplificado y débil, constatando
una vez más las limitaciones y
dificultades que ofrece un modelo
mecánico de la enseñanza. Somos
conscientes de que hemos avanza-
do en el conocimiento de nuestra
historia reciente gracias a la insis-
tente búsqueda de la verdad y esto
nos hace sentirnos más seguros,
a pesar de las dificultades, para
comprometernos como docentes
con la mejora del funcionamiento
de la democracia y del Estado de
derecho formando a una ciudada-
nía competente capaz de utilizar el
conocimiento de la historia esco-
lar para afrontar la complejidad
del presente y del futuro. ◀

Nota
1. Casanova (2008), García de
Cortázar (2010), Navarro (2011) y
Varela (2006).
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El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
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VARELA, J.: «Un proyecto político hege-
mónico quiere expulsar, no el poder,
sino del sistema, al Partido Popular».
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Direcciones de contacto
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Pedro Martínez Gómez
Universidad de Almería
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pedroma@ual.es
Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia en octubre
de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para
su publicación.
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