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A nova dialética e os esquemas de argumento de Walton: sua aplicabilidade no

estudo da argumentação em sala de aula de ciências

Conference Paper · April 2010

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Nilmara Mozzer Rosária Justi

Universidade Federal de Ouro Preto Federal University of Minas Gerais
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A NOVA DIALÉTICA E OS ESQUEMAS DE ARGUMENTO DE WALTON:
UM ESTUDO SOBRE SUA APLICABILIDADE NO ESTUDO DA
ARGUMENTAÇÃO EM SALA DE AULA DE CIÊNCIAS

Heberton Luis Da Silva Correa, Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal de Minas Gerais
Nilmara Braga Mozzer, Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais
Rosária Justi, Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais

Resumo:
Reconhecendo o papel fundamental da argumentação no ensino de ciências, a
identificação de possíveis ferramentas para a análise de situações argumentativas em
sala de aula se torna de especial relevância. Nesse trabalho, fizemos uma síntese da
dialética de Aristóteles que fundamenta a abordagem de Walton. Em seguida, fizemos
uma revisão das idéias de Walton sobre lógica informal, nova dialética, argumento
plausível e esquemas de argumento presuntivo. Procurando apresentar a abordagem de
Walton como uma possível ferramenta para análise da argumentação em sala de aula de
ciências, apresentamos os esquemas argumentativos de Walton como uma alternativa
para se estudar situações argumentativas em uma seqüência envolvendo analogias. No
trabalho foi demonstrado que o uso das questões críticas associadas aos esquemas
argumentativos em sala de aula pode ser de especial importância para que professores e
alunos avaliem seus raciocínios argumentativos.
Palavras-chaves: Argumentação, Ensino de Ciências, Esquemas Argumentativos de
Walton.

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Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010 27
INTRODUÇÃO
A linguagem de ciências não é, exclusivamente, uma enunciação de termos e
conceitos, fatos e leis, princípios e hipóteses. A linguagem da ciência, devido ao caráter
de reestruturação das afirmações científicas sobre métodos, objetivos e explicações - um
caráter firmemente estabelecido na história, filosofia e sociologia da ciência - é um
discurso que, criticamente, examina e avalia as numerosas e, às vezes, iterativas
transformações de evidências nas explicações (R. A. Duschl, Ellenbogen, & Erduran,
1999).
O discurso argumentativo procura o estabelecimento do melhor ponto de vista,
da melhor explicação, do melhor curso a ser tomado à luz de evidências o que justifica o
fato de que práticas argumentativas deveriam fazer parte do cotidiano de nossas salas de
aula de ciências. Por isso, o estudo da argumentação, especialmente em sala de aula,
torna-se uma importante e desafiadora tarefa para pesquisadores de ensino de ciências.
Conscientes dessa importância, podemos afirmar que a identificação de
possíveis ferramentas para a análise da argumentação em sala de aula é uma tarefa de
relevância para a pesquisa em Educação em Ciências. Pensando nisso, nos propusemos
a apresentar, a abordagem de Walton da Argumentação como uma possível ferramenta
para a análise de situações argumentativas em sala de aula. Com esse objetivo,
esboçamos as principais idéias da dialética de Aristóteles como fundamento para a
exposição da abordagem de Walton sobre lógica informal e nova dialética, argumento
plausível e identificação dos esquemas de argumento presuntivo. Em seguida, baseado
nessas idéias, fazemos uma apresentação dos esquemas de argumento de Walton como
uma possibilidade para analisar situações argumentativas em uma seqüência de ensino
envolvendo analogias no ensino de ligações químicas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A dialética de Aristóteles
Na análise que van Eemeren, Gootendorst e Snoeck Henkemans (1996) fazem
do livro Topics de Aristóteles, os autores afirmam que ele utiliza o termo dialética como
a arte de raciocínio usando premissas as quais não são verdades evidentes. Ele examina
como essas premissas podem ser usadas em debates como concessões. Neste sentido,
embora as premissas consistam em suposições geralmente aceitas, em qualquer evento
elas teriam de ser aceitas por, pelo menos, um dos interlocutores, isto é, por todos os
sábios ou para a maioria deles ou ainda pelo mais famoso ou destacado dentre eles. Mas

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porque as premissas são somente geralmente aceitas, as conclusões são também
somente geralmente aceitas. O grau de certeza, aceitabilidade ou probabilidade é, neste
caso, transferido das premissas para a conclusão.
Para Aristóteles, dialética também é a arte de argumentar para e contra. Num
debate isso ocorreria da seguinte maneira: o atacante oferece ao defensor uma tese na
forma de uma questão. Esta questão e as questões subseqüentes e suas respostas
levantam uma questão geral. Dependendo das respostas obtidas, o atacante tinha de
questionar a tese do defensor. Pró- e contra-argumentação re-ocorrem continuamente
por todo o curso do debate. As questões e as respostas a elas fornecidas compõem a
problemata.
O atacante fornece ao defensor aquelas suposições que ele deseja extrair uma
conclusão particular do defensor a que ele (atacante) possa recorrer mais tarde. É mais
provável que o defensor se comprometa com suposições geralmente aceitáveis do que
com aquelas arbitrárias. O atacante ganha o debate se ele é capaz de deixar claro que o
defensor aceita teses que contradizem uma a outra.
Como o atacante tem que mascarar suas questões para fazer o defensor
contradizer ele mesmo? Ele pode utilizar o sistema de topoi: uma série de técnicas
argumentativas ou lugar (natureza topográfica) de onde o atacante pode tirar seus
argumentos. Entretanto, topos também significa uma regra, lei ou procedimento. Para
contemplar os dois aspectos, ele é chamado de move (Kneale & Kneale, 1962 apud van
Eemeren et al., 1996). Essa tradução também trás à mente a associação com jogar um
jogo ou se submeter a um concurso, então, sublinha o fato de que, como num jogo ou
concurso, o debate pode ser ganho ou perdido.
Um move é um auxílio tático em montar um argumento pró ou contra uma tese.
O argumento consiste de uma conclusão e de premissas. O move especifica quais
premissas podem ser usadas (função seletiva que corresponde ao seu aspecto
topográfico). Além disso, o move é, em si mesmo, uma premissa embora de uma
natureza mais fundamental que as outras. Ele garante a transição das outras premissas
para a conclusão (função de garantia que corresponde ao seu caráter “como regra” ou
procedimental).
Assim, em seu livro Topics, Aristóteles dá instruções gerais para a condução de
debates e também instruções específicas para a maneira pela qual uma tese particular
pode ser atacada ou defendida. Essas instruções específicas consistem de um sistema de
movimentos (moves) possíveis os quais podem ser executados principalmente pelo

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oponente, consistem também de alertas ao defensor e de uma lista de truques
psicológicos que o atacante e o defensor podem usar para enganar um ao outro. Neste
sentido, Topics consiste em um manual para condução de debates públicos e
treinamento mental que retrata as principais idéias de Aristóteles sobre a arte de
argumentar. Tais idéias fundamentarão a nova dialética, foco de nossa discussão, que
será apresentada a seguir.
A lógica formal e informal e a nova dialética sob o ponto de vista de Walton
A lógica formal focada na qualidade do argumento enfatiza as relações
semânticas entre as proposições. Nessa perspectiva, o argumento é entendido como um
conjunto de proposições, cuja relevância está na verdade ou falsidade delas e o contexto
mais amplo do diálogo não é levado em consideração no julgamento da qualidade
daquele argumento (Walton, 2006).
Numa tentativa de desenvolver uma lógica que possa ser usada para avaliar,
analisar e aprimorar os raciocínios informais que ocorrem em relacionamentos
interpessoais, propagandas, debates políticos, tribunais e em outras formas de
comunicação cotidiana, surge a lógica informal.
Ao contrário da primeira, a lógica informal enfatiza o uso que o argumentador
faz das proposições para alcançar um objetivo. O argumento, nesta perspectiva é uma
alegação que, de acordo com os procedimentos adequados do diálogo racional, deve ser
pertinente à conclusão do argumentador, contribuindo para prová-la ou esclarecê-la. Sua
avaliação se dá no contexto de uso das proposições – o diálogo (Walton, 2006).
Nesta perspectiva, o diálogo é visto como uma estrutura conversacional dirigida
a um objetivo no qual as duas partes que detém pontos de vista diferentes, raciocinam
juntas de maneira ordenada de acordo com regras de educação ou expectativas normais
de argumentos cooperativos apropriados para cada tipo de diálogo (Walton, 1999).
Em consonância com as bases da lógica informal, a nova dialética, segundo
Walton (1999), vem se ocupar, principalmente, dos tipos mais comuns de argumentos
do dia-a-dia fundamentados no raciocínio presuntivo ao invés da lógica indutiva ou
dedutiva. O raciocínio presuntivo apóia a inferência sob condições de incompletude e
permite que dados desconhecidos sejam presumidos. Neste tipo de raciocínio, a
conclusão é uma adivinhação ou uma pressuposição, aceita numa base tentativa e sujeita
a retração, se novas informações entram no processo.
O que é primariamente importante no sistema dialético de avaliação de
argumentos não é, pelo menos centralmente, um conhecimento ou uma crença

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(associados aos argumentos dedutivos e indutivos), mas algo chamado de compromisso:
aceitação de uma proposição por um participante em um diálogo e, portanto, seu
comprometimento com ela e com as possíveis conclusões que dela podem advir
(Walton, 1999).
Os compromissos não têm de ser logicamente consistentes um com o outro,
porém, se um conjunto de compromissos de um proponente é aparentemente
inconsistente, neste caso, um respondente pode desafiar aquela inconsistência e solicitar
alguma resolução ou explicação daquela inconsistência aparente (Walton, 1999).
Para Walton (2006) o tipo de diálogo mais coerente com os propósitos da
argumentação e pensamento críticos é o diálogo persuasivo ou discussão crítica, pois
apresenta “regras normativas que, tomadas em conjunto, estabelecem um padrão que
define como deve ser um bom diálogo” (Walton, 2006, p. 12).
No mesmo trabalho, o autor afirma que o diálogo persuasivo compõe-se de uma
situação inicial em que dois participantes, cada qual com a sua tese (conclusão) a
provar, lançam mão de provas internas (aquela em que cada participante infere a partir
das concessões do outro) e/ou provas externas (introdução de novos fatos a partir de
provas científicas, opinião especializada de uma terceira parte ou várias fontes
especializadas). O objetivo de cada participante é o de persuadir o outro de sua tese, ao
mesmo tempo em que possui a obrigação de provar essa tese a partir das premissas que
o outro aceita ou com as quais está comprometido. A obrigação do outro é provar sua
tese a partir da premissa que eu aceito ou com as quais estou comprometido (Walton,
2006).
Proposições são acrescentadas ou retiradas do conjunto de comprometimentos
dos participantes na medida em que o diálogo segue e de acordo com suas regras. Uma
dessas regras primordiais seria a de que, embora a primeira obrigação de quem participa
desse tipo de diálogo seja provar a sua tese a partir das concessões do outro participante,
ele também tem uma segunda obrigação que é a de cooperar com o outro nas tentativas
de provar a tese dele.
Com base diálogo persuasivo e no tipo de raciocínio que ele envolve, Douglas
Walton estabeleceu uma série de categorias para os diferentes tipos de argumentos
presentes naquele diálogo que serão comentadas a seguir.
Esquemas de argumento de Walton
Para uma melhor compreensão dos esquemas de argumento, é necessário,
inicialmente, compreendermos a idéia de argumento plausível. Neste tipo de argumento,

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quando as premissas são plausivelmente aceitas, a conclusão é, no mínimo, tão plausível
quanto aquelas. Assim, se um argumentador se compromete com certas premissas, ele
se compromete na mesma medida com a conclusão delas derivada. Ao contrário, se ele
rejeita a conclusão, mas está comprometido com as premissas, então, o ônus da prova
recai sobre ele. Ele assume a obrigação (o ônus) de provar que tal conclusão não é
válida (Walton, 2006).
Para uma análise mais sistemática deste tipo de argumento presente no
raciocínio1 presuntivo, Walton identificou vinte e cinco esquemas. Como exemplo,
podemos citar: argumentos de opinião de especialistas, argumentos de causa-efeito,
argumentos de sinal, argumentos de analogias, argumentos ad hominem, argumentos de
classificação, etc.
Esses esquemas de argumento presuntivos (ou plausíveis) são estruturas ou
formas de argumento (estruturas de inferência) os quais são ‘normativamente atrelados
a tipos de raciocínio’ e que são mais bem vistos como ‘movimentos ou atos de fala’ em
diálogos (Walton, 1999, 2008).
Eles são normativamente atrelados no sentido de que ao aceitar premissas
organizadas em um esquema genuíno, apropriado para o diálogo em processo, alguém é
capaz de aceitar a conclusão tirada deles, quando as questões críticas apropriadas
àqueles esquemas foram respondidas satisfatoriamente (Blair, 2001). Estas são questões
que podem ser feitas (ou suposições que são mantidas) pelas quais um argumento não
dedutivo, baseado em esquemas, pode ser julgado (ou apresentado como sendo) bom ou
falacioso2 (Walton, 2008).
O principal objetivo de um esquema de argumento é mudar o ônus da prova. O
sucesso dessa tarefa depende se o esquema é válido para a ocasião do seu uso e se um
conjunto de questões críticas associadas a esse esquema foram respondidas.
Sendo assim, os esquemas de argumento em associação com as questões críticas
são usados para avaliar um dado argumento em um caso particular em relação ao
contexto de diálogo no qual o argumento ocorre. Julga-se o peso de evidência em ambos
os lados no caso em que o argumento foi usado e se todas as premissas forem apoiadas
por algum peso de evidência, então, aquele peso da aceitabilidade é deslocado em
direção à conclusão.

1
Para Walton (1999), raciocínio é um encadeamento de inferências.
2
Um argumento é julgado como sendo usado de maneira falaciosa na medida em que essa tal maneira
impede os objetivos do diálogo.

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 Neste sentido, pensando em situações de ensino de ciências em que são
oferecidas oportunidades de argumentação aos alunos, os esquemas de Walton podem
se tornar valiosas ferramentas, como destacaremos a partir de uma análise de um
seqüência de ensino envolvendo analogias a seguir.

CONTRIBUIÇÕES DE WALTON PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Uma alternativa para análise do raciocínio analógico
O trabalho de Mozzer, N. B., Justi, R. (in print), foi realizado com o propósito de
investigar como atividades de elaboração de analogias pelos alunos, fundamentadas em
modelagem, poderiam contribuir para que eles compreendessem aspectos
submicroscópicos do processo de dissolução.
Amostra constituiu-se de 119 alunos (14-16 anos) distribuídos em três turmas do
primeiro ano do ensino médio de uma escola particular de Belo Horizonte.
Todo material produzido pelos alunos no decorrer de 6 aulas (modelos expressos
e material escrito) e as anotações de campo foram efetuadas por uma das pesquisadoras,
que também era a professora da turma. Por meio da análise dessas fontes, foram
produzidos estudos de casos com o objetivo de identificar como as idéias dos alunos se
modificaram ao longo do processo de ensino.
A partir da revisão da literatura proposta na disciplina PDE III em curso na pós-
graduação da faculdade de educação da UFMG, nós, autores do presente trabalho, nos
propusemos a analisar, fundamentados nos esquemas de argumento de Walton, a
qualidade dos argumentos elaborados pelos alunos do grupo selecionado na análise do
artigo para explicar os aspectos submicroscópicos do processo de dissolução do
permanganato de potássio em água, sob agitação.
O esquema geral do argumento de analogia, segundo Walton (2005) é
apresentado no QUADRO 1.
Ao serem solicitados a explicar o processo de dissolução, os alunos
estabeleceram a comparação apresentada no QUADRO 2.
Apesar de se atentarem para o fato de que as partículas de permanganato de
potássio se separariam, algo que é coerente com as idéias cientificamente aceitas, a
professora foi capaz de perceber que os alunos imaginavam que, como no caso do casal,
haveria um contato físico entre as partículas. A partir dessa detecção, ela apresentou um
novo fenômeno para que os alunos observassem: a dissolução, sem agitação, do
permanganato de potássio em água.

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 A escolha desse fenômeno justifica-se pelo fato de apresentar um resultado
discrepante com relação às idéias dos alunos de que, para as partículas serem separadas
de seu “contato físico” elas deveriam “se encostar” nas de água. Sendo assim, podemos
associar a apresentação desse fenômeno à terceira questão crítica de Walton para
argumento de analogia - Há algum outro caso C que é similar a C , mas no qual A é
3 1

falso (verdadeiro)? – pois, a dissolução é o processo que ocorre em ambos os processos,

com a diferença de que as partículas não precisaram estar “em contato” no segundo caso
para que o processo ocorresse.
A partir dessa nova evidência os alunos foram solicitados novamente a explicar
o fenômeno a partir de uma analogia. Nesse momento, eles perceberam a necessidade
de elaborar uma nova comparação, apresentada no QUADRO 3.
Embora em suas repostas eles tenham utilizado a expressão “entrar em contato”,
isso parece ter ocorrido na falta de outra mais adequada para expressar a atração entre as
partículas do permanganato e da água que se encontravam próximas no béquer. Para
verificar qual era o significado atribuído pelos alunos para essa expressão, a professora
perguntou-lhes, a partir de seu modelo material (figura 1), como eles imaginavam
aquelas a disposição das partículas. Os alunos, explicitamente, afirmaram que
“próximas, mas não encostadas”.
Neste sentindo, no trabalho atual, concluímos que a questão crítica foi de
fundamental importância no processo, pois, na tentativa de fornecer uma explicação à
professora, e diante da limitação percebida em sua primeira comparação sobre a
necessidade de contato físico entre as partículas para o estabelecimento das ligações,
os alunos decidiram abandoná-la e estabelecer uma nova, através da qual focassem na
existência de forças atrativas exercidas à distância.
Cada uma das etapas em que os alunos foram solicitados a elaborar ou testar
suas analogias foi seguida de discussões com a professora e com os outros colegas de
grupo no sentido de esclarecer os códigos de representação utilizados nos modelos
materiais e aspectos de suas comparações que não haviam ficado claros ou, ainda,
responder aos questionamentos da professora. Todavia, o objetivo dessas discussões
nunca foi o de corrigir os modelos elaborados pelos alunos, mas sim o de discutir a
coerência dos mesmos frente às informações disponíveis no momento e de favorecer o
questionamento dos próprios alunos em relação aos modelos propostos.

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 Consideramos, à luz da nova dialética (Walton, 1999), que se tratava de um
processo dialógico. A partir da análise dos dados sob tal perspectiva, percebemos que os
esquemas de argumento de Walton poderiam fornecer subsídios não só para que o
professor pudesse fomentar de maneira mais consciente situações de discussão crítica
em atividades de investigação em salas de aula de ciências, mas também para a análise,
pelos próprios alunos, da qualidade de seus argumentos ao serem expostos às questões
críticas propostas pelo professor ou por seus pares.

CONCLUSÃO
Como mostrado nesse trabalho, a teoria dos esquemas de raciocínio presuntivo
de Walton pode constituir uma importante ferramenta para análise da argumentação em
salas de aula de ciências.
Uma possível aplicabilidade dos esquemas de Walton está relacionada à
utilização de suas questões críticas. Ao se analisar um discurso argumentativo, quando a
utilização de um específico esquema de argumento é identificada, as questões críticas de
Walton poderiam ser utilizadas para se verificar se as pessoas envolvidas na
argumentação estão avaliando todas as possíveis falhas ou possibilidades de refutação
de sua linha de pensamento e também de seu oponente. Essa aplicação foi
exemplificada nesse trabalho ao se utilizar os esquemas de argumentação de Walton na
análise da pesquisa realizada por Mozzer e Justi (in print). Nessa análise foi
demonstrado como uma questão critica associada ao esquema de argumentação de
analogia (“existe alguma diferença entre as situações que minaria a comparação
pensada?”) pode ser utilizada para se verificar a necessidade de reformulação de um
argumento ou mesmo de um raciocínio.
As questões críticas podem ser cruciais para que os professores guiem seus
alunos na identificação dos compromissos por eles assumidos e das conseqüentes
conclusões derivadas destes compromissos, em defesa das quais eles teriam argumentar.
Acreditamos que, ao estimular estudantes a utilizar as questões críticas de
Walton quando envolvidos num processo de argumentação crítica, podemos
possibilitar-lhes um ensino sobre o “pensar bem” em oposição ao ensino sobre “o que
pensar”. Isso porque ao assumirem determinados compromissos, podem ser
questionados a respeito de suas conclusões e, num processo de argumentação e contra-
argumentação, vivenciarem a crítica e reformulação de suas idéias, num processo ativo
de construção de seus conhecimentos.

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 Outra possível aplicação dos esquemas de Walton está relacionada à
investigação sobre “como as pessoas pensam”. Os esquemas listados pelo autor podem
ser utilizados como categorias para a classificação dos argumentos apresentados por
uma pessoa ou grupo de pessoas em uma situação argumentativa. Por exemplo, a
atuação de um professor em sala de aula poderia ser investigada dessa maneira. Após
classificar os argumentos utilizados pelo professor em um discurso argumentativo, os
tipos de esquemas argumentativos predominantes em sua fala poderiam constituir uma
janela para acessar os valores e crenças desses professores, suas preocupações e
concepções pedagógicas.

REFERÊNCIAS
Blair, J. A. (2001). Walton's argumentation schemes for presumptive reasoning: a
critique and development. Argumentation, 15, 365-379.
Duschl, R. A., Ellenbogen, K., & Erduran, S. (1999). Promoting argumentation in
middle school science classrooms: a project SEPIA evaluation. Retrieved 30/09/2009,
2009, from
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/
17/0a/36.pdf
Mozzer, N. B., & Justi, R. S. (in print). Introdução ao tema dissolução através da
elaboração de analogias pelos alunos fundamentada na modelagem. Paper presented at
the VII Encontro Nacional de Ensino de Ciências - ENPEC, Florianópolis.
van Eemeren, F., Gootendorst, R., & Snoeck Henkemans, F. (1996). Backgrounds to
argumentation theory. In F. o. a. theory (Ed.), (pp. 55-93). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Walton, D. N. (1999). The new dialetic: a method of evaluating an argument used for
some purpose in a given case. ProtoSociology, 13, 70-91.
Walton, D. N. (2005). Argumentation schemes. In Fundamentals of critical
argumentation (pp. 84-137). Cambrigde: Cambridge University Press.
Walton, D. N. (2006). O argumento como diálogo racional. In Lógica informal: manual
de informação crítica (pp. 1-35). São Paulo: Martins Fontes.
Walton, D. N. (2008). Basic tools in the state of the art. In Argumetation schemes (pp.
7-42). Cambridge: Cambridge University Press.

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FIGURA 1

Figura 1: Modelo dos alunos para o sistema permanganato e água, após a mistura.

QUADRO 1: Esquema geral do argumento de analogia, segundo Walton (2005). seria o

seguinte:

Premissa de similaridade Geralmente, caso C1 é similar a caso C2.

Premissa base A é verdade (falso) no caso C1.

Conclusão A é verdade (falso) no caso C2.

E as questões críticas a ele associadas, seriam do tipo:

1. Há diferenças entre C1 e C2 que minaria a força da similaridade citada?

2. A é verdadeiro (falso) em C1?

3. Há algum outro caso C que é similar a C , mas no qual A é falso (verdadeiro)?

3 1

QUADRO 2: Comparações estabelecidas pelos alunos para explicar o processo de

dissolução

Dissolver o permanganato em água é como um casal

Premissa de
de mãos dadas que anda pelas ruas e que é separado
similaridade
por uma terceira pessoa que passa entre eles.

Premissa base O casal é separado fisicamente.

Então, as partículas de permanganato são separadas

Conclusão
fisicamente pela água.

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 QUADRO 3: Comparações elaboradas pelos alunos para explicar o processo de
dissolução a partir de nova evidência

Dissolver o permanganato em água é como um grupo de amigos A

Premissa de
encontra com um grupo de amigos B em uma festa e permanecem
similaridade
juntos, enquanto o resto da festa fica separado.

Determinadas pessoas se aproximam mais de algumas do que de

Premissa base
outras, devido aos laços de amizade que estabelecem entre si.

Então, as partículas de permanganato interagem (“entram em

contato”) mais com as partículas de água que estão mais próximas a
Conclusão
elas do que com as distantes, devido à força de atração que exercem
entre si.

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