NHÜ

Guillermo Briones

La rNvrsrrGACróN
SOCIAL Y EDUCATIVA

CorwsNlo ANonÉs BEno

1,998
@ Convenio Andrés Bello

@ Guillermo Briones

ISBN: 958-9089-18-6

Tercera edición revisada y aumentada: noviembre de 1995

Segunda reimpresión: mayo de 1998
TenTa DE CONTENIDO
I)iseño de cubierta: Héctor Prado M., TM Editores $'
Edición. armada electrónica, impresión \.
y encuadernación: TM Editores,
Apartado aéreo 4817 §
Santafé de Bogotá, Colon'rbi¿,.

$
Presentación 9
Prohibida la reproducción parcial o total
de esta obra sin permiso escrito de la editorial. \ Sobre la naturaleza de la educación a distancia
13
hnpreso en Colombia
\ Introducción 'l.s

I'rinted in Colombia Contenidos y objeüvos generales del curso 1,g

Unidad 1.
{ Bases teóricas y metodológicas de la investigación
§ educativa
§
Capítulo 1.
La inaestigación educatioa 23
Capítulo 2.
\' Paradigmas de inoestigación 35 u.
Capítulo 3.
Clasificación de las inoestigaciones y el concepto
de t¡ariable 4l
Unidad 2.
Investigacionescuanütativasycualitativas
s 49
Capítulo 1.
§§
. Initestigaciones cuantitatiaas 51
\'\
§
Capítulo 2.
Las inaestigaciones cualitatioas 63 L-/.
§ Unidad 3.
El proceso de la investigación educativa
J Z3
§
Capítulo L.
N
§ ,\\ EI proceso de la inoestigación cuantitatioa Zs

s
s ^'
Capítulo 2.
Los métodos, las técnicas y la hipótesis en la inoestigación social

)
 Capítulo 3.
El proceso de la inoestigación cualitatioa 1,03
Anexo.
Pauta para la presentación de proyectos de inaestigación
Lecturas complementarias 119
Lectura cornplementaria No. L.
La teoría socio histórica de la educación de Vigotsky
Lectura complementaria No. 2.
Uso de computadore. y logo en una escuela de la zona
Lectura complementaria No. 3.
Análisis desuiptiao de los factores que inciden en la educaciótt
extracscolar y su realidad en el segundo ciclo de la educaciótt básica
ett seis cotttttttas tle ln región metro¡tolitana 1,37
Lectura complementaria No. 4.
Alumnos, padres y maestros: la reprcsentación de la escuela.
Estudio etnográfico en Escuelas Urbanas Populares 143
I
173
PRESENTACIÓN
121
rural 131
-l --.1 n el marco de la celebración de su vigésimo quinto aniver_
"i'"i" sario, el Convenio'Andrés Bello,, como organismo de in-
J1-'.*{ tegración educativa, científica-tecnológLu
y cultural,
asume la formación y capacitació. del recurso humano como
tarea fundamental de los procesos de integración. participa de la
idea de que la realidad del desarrollo ecoñómico y come;cial de
nuestros países se fortalece, al transitar por Ia ruta de la integra-
ción desde la perspectiva espiritual y cultural de nuestras poÉta-
ciones.
En este contexto de Ia integración humana, los procesos educa_
tivos que se desarrollan en los sistemas nacionalei de educación,
merecen ser potenciados e intercomunicados para beneficio de
todos' El compartir problemas, deseos, aspiraciónes y soruciones
comunes/ permite que nos enconhemos en el ámbito de la coo-
peración de manera auténtica y solidaria para ayanzar con ma-
yor eficacia e impacto social en los logros éducativos.
Es cada vez más evidente afirmar el valor estratégico que
tiene la producción, procesamiento y aplicación del conóci-
miento.
A partir de las experiencias acumuladas de investigación edu-
cativa, también se afirma que el valor de ésta no sólo radica en
su impacto para producir cambios de acüfudes en los educado_
res y alumnos; en la experimentación y acompañamiento de las
experiencias innovadorasi en el aporte de resultados para com-
prender mejor los aprendizajes sino también, en la iapacidad
que tiene la investigación educativa para hacer social y peda-
gógicamente visible un problema educaüvo, o paÍa própórcio-
nar nuevas categorías que permitan una ,,lectura,, distinta de

'§§llillr i.ir'r',"1,ilFiiil*§HtrWffit¡,sit¡Má'*f lüeffiu&#§l,
observación con posibilidades de acción más efectiva sobre el
problema.
En la perspectiva de la cualificación del recurso docente y
para mejoramiento de la calidad de la educación y la forma-
9l
ción docente, el Convenio'Andrés Bello" ha venido desarro-
llando en forma continua el proyecto de "Formación Docente y
Red de Capacitación en Investigación Educativa,,, con notable
acogida e interés de maestros, investigadores, supervisores, d.i-
rectivos docentes, planificadores y autoridades educativas na-
cionales e internacionales,
Esta tercera edición de los módulos de Investigación Educa-
tiva, ampliada, corregida y con una nueva presentáción metodo_
!ógica de los contenidos teórico-técnicoi, constituye para el
Convenio 'Andrés Bello" y su Área de Educación, no ,ólo ,r,
esfuerzo editorial sino un reconocimiento a la labo¡, muchas ve-
ces silenciosa y anónima de tantos docentes-investigadores de
base, que desde los seminarios de formación cle tutoies que in-r-
pulsa el cAB, comienzan a mirar con nuevos ojos la cotidianei-
dad de la vida escolar y superan ra rutina de ras prácticas
educativas tradicionales, convirtiendo su quehacer pedagógico
en prácticas innovadoras y creativas. En definitivá, hacieñao
posible la gestación de una cultura de la investigación, que per-
mita la transformación educativa, desde la,,intimidad det aüla"
fl gran espacio social de la convivencia tan propia y esencial del
linaje humano, para hacer del acto pedagógico, un-dirflogo afec_
tuoso, un ámbito de vida plena, donde la felicidad y la alegría
del estudiante en el despliegue de sus potencialidades intelec-
tuales, sea la medida de los aprendizajes y el norte de los propó_
sitos formativos.
Pedro Henríquez Guajardo
Secretario Ejecutivo
Convenio Andrés Bello
10
J
e*tüüi¡aflüfl
LoS AUToRES
os módulos de este curso fueron escritos por el profesor
Cuillermo Briones, quien ha desempeñado funciones d.o_
::lryr en las principales universidades de Chile, Colombia,
Perú, México y España..Fue profesor y director aá
mento de sociología de Ia universidad Nacionar de Corámbia
D;;;;;
y por varios años se desempeñó como experto de la UrurSCo
en
las. áreas de investigación y evaruación
eáucaüva. Ha riáo .or-
sultor de cEpAL, Instituto Internacional de planificación
de la
Educación_ (París), del International Development
Research
Center, del Convenio Andrés Belro y de divársos p"i."rl"ii-
noamericanos.
- Como investigador ha rearizado numerosos estud.ios sobre el
funcionamiento de programas y sistemas educativos, relaciones
entre. edu-caci,ón y trabajo y sobre desigualdad e.,
u áirt iu,.r.io.,
social cle la educación.
Es autor de varios ribros.de Metodología de ra Investigación,
entre ellos, el cu¡so avanzado a distancia Íécnicas de inaesíisación
para lleducación y las ciencias sociares. Ha pubricado,
ademá3, ie*-
tos sobre evaluación de programas sociajes.
Ha sido coordinador nacional de Educación Básica der pro-
9.1*r- de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educá_
ción del Ministerio de Educación de ti iie. Actualmente es
profesor de la Facultad de Ciencias sociales de la universidad
de
Chile.
La adecuación pedagógica de los móduros de este Curso
estuvo
a cargo delprofesor José N. Revero Revero, máster en Educación
de la Universidad de New México, EE.uU. Se ha desemp"nraá
como director de Investigaciones Educaüvas del Distritotapital '
de Bogotá, director de Planeación Educativa del vrx Colombia,
11
director del Programa de Investigación, Administración y Eva-
luación Educativa Colombia PNUD-uNESCo, subdirector de la Es-
cuela Superior de Administración Pública ESAP, subdirector
Académico dellnstituto Colombiano para el Fomento de la Edu-
cación Superior, ICFES, profesor universitario e investigador.
Autor de varios estudios sobre Educación y Planeación, ha
sido consultor de la UNESCO, oEA, Centro Interamericano de Es-
Sonn¡ LA NATURALEZA
tudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación DE LA, EDUCACIÓN
(Caracas), Academia para el Desarrollo de la A DISTANCIA
-Cinterplan-
Educación ero (Washington, D.C.), Centro Internacional de In-
vestigación para el Desarrollo CIID (Otawa-Canadá), Comuni-
dad Económica Europea Programa C2-CEE-PEC, Colciencias, reemos necesario llamar la atención sobre la naturaleza
Icetex y Convenio Andrés Bello. de la educación a distancia en lo que se refiere,
de mane_
El Convenio Andrés Bello de Integración Educativa, Científi- ra particular, al aprovechamiento de los materiales
escri-
ca y Cultural ha sido suscrito por Bolivia, Colombia, Chile, Ecua- tos que es el medio utilizado perfectamente para
ponernos en
dor, España, Panamá, Perú y Venezuela. contacto con usted.
El Convenio And¡és Bello tiene su sede en la ciudad Por definición, el proceso de enseñanza_apren
de Bogotá, Colombia. -cAB- modalidad de educación tiene su cenho en ef alumno.
dizaje en esta
Este progtama de Formación de Docentes en Investigación Er,
cialmente, un proceso de auto_instrucción, apoyado-coi';;"_ "r"r,_
Educativa está destinado a la capacitación de profesores de Edu-
cación Básica de los países miernbros del Convenio Andrés Bello Iirl.": pedagógicamente elaborados qr. un estudio
"iigu.,
individual y responsable., al igual qr. ,r,u autolevaluación
per_
y de los demás países que se interesen en esta actividad central manente por parte del alumno. Los contenidos
del desa¡rollo educativo. están orgurLu_
dos en unidades de aprendizaje, varios de ros
cuares ao.f"or-u.
los módulos. Cada mód-ulo piopo.re unos objetivos
que aeú".,
ser logrados a cabalidad antes de conünuar
óon el ap'rendizaje
del siguiente módulo.
Lo anterior quiere decir que el logro de los objetivos
que se
proponen en los módulos y que son los que usted
debe alánzar
está en relación directa con la motivaciói que
tenga por su per_
feccionamiento como profesor en una dimensión
nueva de su
prácüca docente. Ese interés es, desde ya, un
punto de partida
muy importante para avanzar en el conocimiento
de los conte-
nidos de este curso.
si bien, usted es el responsable de su formación
en los conte-
nidos que serán desarrollados en este texto, nosotros
también
tenemos una especial responsabilidad con todos
y cada uno de
los alumnos que siguen efcurro. Ella consiste
en poner a disposi_
ción de ustedes nuestra experiencia para seleccionar
ras materias
que mejor puedan cumplir con sus éxpectativas
de capacitación

t2 13
 .l:l::'-l'i:.- r ''
re " ":i;:'::':'.. "ir'r.-' '-':;

y con los objetivos que nos hemos propuesto en común. Común

bs, además, el interés que nos mueve por meiorar la calidad de
la educación que reciben los niños en las escuelas básicas de
nuestros países.
Sin peijuicio del estudio individual de los materiales de auto-
instrucción queremos resaltar la importancia que tiene el estu- INTRoDUCCIóN
dio en gruPos de tales materiales. Por lo mismo, nos permitimos
.ecotnenctárle, en la medida de sus posibilidades, que trate de
tomar contacto con otras Personas de su escuela o localidad que
sean alumnos de este curso Para formar un Erupo de discusión
y análisis de uno o más de los temas que irán apareciendo en los
ha sido especialmen re prepá_
diversos módulos del curso. ::: :y.1'_.,1"_]l:":o,Sación
rado con la metodología de la educación a distancü
Con relación a los contenidos exPuestos en el cursoz §[uere- plra
mos destacar algunas de las principales caractelísticas de un tra- y^1oj:::j:'S:,!ly:d" Básica de ros diversos países de
América Latina. pretende agregar una nueva
bajo organizado para la auto-instrucción: dimensión a ra for-
mación y perfeccionamiento d-e los maestros
y, como tal, tiene
. El alumno debe buscar la idea principal que contiene cada contenidos diferentes a ros que tradicionarm""íá
r.
párrafo, como también los comentarios más importantes que esos efectos. Esos contenidos diferentes "tili;;;;r^en
están consütuidos
ia acompañen. Subráyelos o si prefiere escríbalos en un papel' términos generales por conceptos de la investigació.,
cados a los hechos educativos, con ro
sociafapn
. Es especialmente ú[l contrasta¡, cuando sea el caso, afirma- cual, sin d"ejar de.".o.,oia,
que el profesor es un profesional de la
ciones del texto con los conocimientos que se poseen/ Para enseñanza, §e desea des-
que- ésta y el aprendjzaje provocan,
modificarlas o Para complementarlas. Intente escribirlas. lacal de manera continua,
inquietudes y preguntas de muy distinta
. El alumno debe, en la medida de sus posibilidades, encontrar naturaleza tanto por
parte-del profesoq, de los alumnós, de los
aplicaciones de los nuevos conocimientos adquiridos. Procu- padres y de los *iá__
bros de la comunidad. Como sabemos,.u*ao
ré ha.et una lista de ellos y estudie la forma de aplicarlos. colocan en un marco de referencia más
amplio,"Jr;;;g;;;;r"
.fiUoiuao .o.,
. Thmbién debe señalar los temas que le han sido más difíciles conceptos de las numerosas ciencias socialeá
y Ér..iO-á*r, q""
de aprender y anotar las dudas que le hayan surgido en el concurren en el fenómeno educativo, empezamos
a entrar en el
estuáio, para que recurra a la tutoría en busca de aclaración terreno de la investigación propiamente
tal.
de los aspectos que no ha podido comprender.
. I,a práctica docente se compone, como sabemos, d.e cono-
. Desarrollo permanente de auto-evaluación y actividades; és- d i á a s p or e I p,;i";;; ;;;;;
tas tienen Como propósito principal el que usted mismo de- .acer i:T¿
;,::: cotrctrano:é. i,.: : aprdelenaula
dentro
;_
y de la elcuela, pero tamÉién
termine el aprovechamiento que ha obtenido con el estudio de conocimientos teóricos y de los ,ur,rltudo,
ción ed ucacional confi rmad os en múltiples -.;;;;;;.'
de la investisa_
de cada capitulo, unidad y módulo. Si no queda conforme
con su auto-evaluación, vuelva a rePasar en el texto los pun- camente, la totalidad de estos aportes
;;;?,i
tos en los cuales ha quedado menos satisfecho' de investigadores exterhos a_ras e'scuelái i.""i"";;;;i oJ;;;
a" Ios cuales,; ti;-
tean- preg'ntas sobre la conducta
del profeso¡, de sus alu;,;;,
y sobre el ambiente en el cual ellos desarrollan
su trabajo. Al
proceder de esta manera, el investigador profesional
no toma en
cuenta Ia experiencia que el propio p"rofesór
y otros actores di¡ec-

14 15
tos del proceso educativo tienen para formular las preguntas mes de invesügación preparaclos por especialistas
frente a problemas que 1o afectan personalmente. Esta situación profesionales
o por académicos de u¡iversidadis y centros
llama la atención a la especial importancia que üene y debe tener
de educación su-
perlo¡. sin tal posibilidad, la utilizaóión
de conocr.r,iá.,tor'qr"
la generación por parte del mismo profesor del conocimiento podrían servir a los profesores en su práctica
qré te permitiiía encontrar las estrategias más apropiadas para ducida prácticamente a cero.
d;il;;;;;;."_
su mejór desempeño docente en lugar de utilizar resultados ob' Finalmente, quisiéramos agregar que
existe suficienie confir_
tenidos por investigadores ajenos a Ia escuela. mación para sostener con algún gruab
En un plano más específico, la importancia que üene l¿r for- tes afirmaciones:
d".;;fi;;;;illB¿"_
mación del profesor corno investigador educacional se basa en
una serie dé argumentos de los cuales queremos sólo destacar 1. Cuando los profesores se valoran como investigadores, más
los que se presentan a continuación. dispuestos se encuentran a recibir sugerencias
procedentes
Es común que en la práctica docente se utilicen conocimien- de sus alumnos, de sus compañeror, p"rof"rá."r.tá;1";;r_
tos obtenidos por la investigación educacional, pero formulados dres cle familia.
a niveles generales ("el aprendizaje cooperativo mejora el ren- 2' Cuando ros profesores se valoran como investigadores
tienen
dimiento de los alumnos"); o bien se utilizan resultados obte- mayor disposición y capacidad para someter
airítica su prác-
nidos en contextos muy particulares ("un estudio realizado en'.., tica docente.
del primer ciclo de escuelas situadas en... encontró que..."). 3. Cuando los profesores se valoran como investigadores,
tie_
Conbcimientos expresadoss en esta forma no permiten, en el nen mayor capacidad para introducir cambio,
rl, p;;ü"u
prirner caso, saber si el aprendizaje cooperativo logra los mismos docente. "ñ
ófectos en los alumnos de tal o cual asignatura, de determinado
grado, de cierta edad, etc. Thmpoco, resultados obtenidos en si-
Dentro de consideraciones como las que
acabamos de hacer
de manera muv breve, este curso se propone
tuaciones particulares, como se pretende ejemplificar en el se- colocar al servicio
de los profesores d" h E;;.-r;i;;;#;i
gundo caso, no son utilizables en contextos diferentes a aquel en de nuestros países un
conjunto de conceptos teóricos y metodológi...
él cual se obtuvo el resultado informado por el investigador ex-
tan, para su propio beneficio prbfesional
q* f!, p"r*i_
terno. la educación misma, realizar investigaciones
y para el beneficio de
Otro argumento tiene que ver con la compatibüdad de los en er ámbito de su
aula de clases, de su. escuela y a" ,.i.o*unidad.
resultados de una investigación realizada por el profesor y la Al
por otro lado, contribuirá al inicio de una formació" hacerlo así,
búsqueda de soluciones factibles de poner en práctica en el con- sus alumnos constituida por una actitud
J;b;;;"
texto institucional y social de la escuela. Esta posibilidad de in- indispensable para comprender y actuar
h".i; ,u;;;;, q*;,
troducir esta nueva dimensión profesional del profesor tiene en un contexto sociar
.y.oJ. muchas de sus e*pr"sio.us están
que ver con las caracterísficas más útiles de la denominada in- "1, "lcoüdrana. en et centro Ae iu
vloa
vestigación-acción, entre ellas, la de obtener una comprensión Creemos finalmente,. gy"
más profunda y comprometida con su quehacer pedagógico, ya componente de su práctica le
"-rl" inteiectual
proporcionará una gratificación
sea que se realice en el aula, en la escuela o en la comunidad. producio d; unu
nueva acbitud hacia las múltiples realidades
En la serie de argumentos a favor de la formación del pro- qire enfrenta en su
fesor como investigádor se hace ya en palses desarro- :Ty:".:1ll: !1n"t de educadór. Un conocimiento más profundo
oe los tenómenos de.interacción entre profesores
llados de gran tradición-que pedagógica- debe considerarse la cultura de la escuela y de la comunidld,
y alumnos, de
también la importancia que significa eI que uno o más profesores como también de sus
tipos de organización social serán la base áesde
de una escuela tengan la capacidad de leer y comprender infor- la cual el maes-
tro podrá analizar con mayor objetividadr p€ro también
cán
16
17
 1. Entregar las auto-evaluaciones proPuestas en cada uno
de los ¡nódulos del curso. Estos trabaios serán rcvisados UNIDAD 1
por rrn tutor.
2. Preparar y enlregar al final del curso un proyecto de
invr'stigación, de tipo cua¡ltitativo o cualitativo, prepa- BASES TEóRrcAS y METoDoLóclcas
radr¡ c1e acuerdo con Ias oricntaciones que se clan cn cl DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CL¡l S!).

20
 CAPÍTUIO 1

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

n un plano superficial la educación aparcce, para muchas

personas, como un fenómeno relativamente
simple con-
nas qrre::,_::.tj::,1::^.:,iiyl.?
de acciones rear¿aaas
tienen conocimienros sobre ctr -----.-v pdr
rvr vLro\ p;}
transrnitírselas a otras personas que no
tos. Las primeras de esas personas reciben r"t"."#1i,3::"#:rtJ:l:
sores o maestros; las segundas, de alumnos "t "o*Ur.-a";;;f;
o estucliantes.
Un examen más detenido de esa concepción
permite, sin
embargo, ver que tal fenómeno es muchá
_á, .ornpt.p r;;
ll:T:,. no sólo a. profesores
nanza-aprendizaje
y alumnos en procesos de ense_
dentro del aula, sino támbién a toda la
escuela dentro de la cual se da tal proceso,
a la comuniaaa á ia
cua.l pertenece y, para fijar ros límitÉs
de esa ubicación, a ra socie-
dad de la cual forman partes e-qas organizaciones
Estas relaciones múltiples de U eau?aciár,,
y po."o*po¡"r,i"r.
lo mismo, su
natural complejidad, aparece en la siguiente
cita:
"La educación es a la vez un mundo en
sí y un reflejo clel mundo. Está
sometida a la sociedad y concurre , ,u, ánes,
especialmente al desa-
rrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo
a la renoración de los re-
cursos humanos; de forma más general reacciona
necesariamente,
lynque sea sólo por el conocimienlo que de ello proporciona, a las con_
diciones ambientales a las que se haüisometida.'por
eso mismo, contri-
buye a engendrar las condiclior.,es oU.¡etirus á",rf*pi,
progr.eso... por útrinrá,.".iirr.i a" lo"rnsformación,
fle^;t1
rn ¡roeio vivo, tat como
srellten enseñantes, enseñadosy padres, ü fu.,ciór,
social de la prác_
rjo las formas peda§ógicas y ..,lor.o.,r"r,os
l,:::I::r:f:b
uL,norr se ererce, aparece corno infinitamente
múltiples
compleja, y se comprüeba

AJ
 LA INvES ilGACIÓN souc,qtlv¡' BasEs rrónrcas y METoDolócr6-D,[!4_rsyEsncacróN
l;.";" ' l ': -'-1.. j noucauv¿
: i.. ., .1.- 4i:'
""': '''.-":.i1...
" :i.-:..;ri':-r.r:,i -,.:. ,r,".r,,is&i§ü:tui"*J*Eü;it*r¡ruugg§..üilürFfliisirtr

tanto l¿r rnagnitucl dcl poder liberador dc la eclucacióu corlto sus ittr¡ro- Si usted. nos permite decirle cómo
tencias, sus deficiencias y stts coercioncs".
se relacionan las ciencias
como las citadas en el párrafo anterior con
la
dríamos indicarle que tál relación se áa "du¿;;ió;;'po_
mediante la ir,uestiga_
ción de los fenómenos educativos desde
MODELO INTEGRAL DE UN SISTEMA EDUCMIVO
teóricas y problemáticy d1 esas clisciprinas.
l;r-;;ü;;;r,
(Estructura, funcionamiento y resultados)
Es ru i-r".riigá.i0.,,
entendida como creación de conocimientos,
la q"" p?r*i,"
APORTES Población Recu rsos ciistinguir caracterÍsticas de las institucrones "o, educa-
.DILA y personal económicos y procesos
tivos, relaciones entre características eclucatíá,
SOCIIDAD , calificado
tales y de estas características.con las-
propá*"r"
' que corresponden a la psi_
SISTEMA 1. Fines 8. Estudiantes 12. Eclificios cología, a Ia sociología, a la etnografíá,
EDUCATIVO 2. Objetivos 9. Profesores 13. Dotaciórr etc.; conocimientos que
son o puerlen ser aprovechados eñ el mejora-i."ü
3. Planes 0. Dirección 14. Presupuesto á" ü;á;;
4. Progtamas 1. Administr:ación ción, y, a través de ella en el desarrollo
social y económic" á" f,
5. 'li!c. educativa socieclad.
6. Evaluación
7. Material
clidáctico La ciencia y el conocimiento científico
l)orcnnee orl r rrer{ ¡e. ¡nrrnrirrriontne rlestr+.zaq acfill ¡ d ps
-La cjencia es el conjunto d.e conocimientos
para funciones c instituciones: , l sobre una determina_
a- Económic¡s
da área de la rearicrad que se ha tograáo
mediante el uso der
b- Soiiales método científico, concepto ar cual rios ¡eferire-or
c- Políticas esta sección. Se distingull dos. tipos generales
a.rprá, a"
d- Culiurales de .i"".á, ,i fu,
ciencias nomotéticas, y b) tas cienciaiidiográiicas.
Las ciencias nomotéticas utilizan priniipalmente
Edgar Faure y otros informa_
ción cuantltativa y buscan gele¡4lizar los conocimientos
Ayrender ¿ S¿¿ ut¡usco. que ad_
quieren mecliante la formuración de reyes.
(Alianza Universidad, pp. 114-115 (Cráfico 1) En ra u,isluÉáá á"
esta finalidad cumplen las siguientes
fuíciones:
1. Describir los fenómenos a los cuales se refieren,
Esta especial ubicación de la educación dentro de la sociedad, es deciq dar
a conocer sus partes componentes y la
que la vincula y la compromete con todas sus instituciones, re- forma de su fuácio_
namiento.
mite, en oho plano del análisis, a entender que, a partir ya del 2' Explicar los fenórnenos mediante reyes o factores
proceso básico desde el cual ella se inicia dentro de la escuela, expricativos
causales.
concurren numerosas disciplinas o ciencias que tienen que ver 3' Predecir la ocurrencia de otros fenómenos
a partir del cono-
con el individuo,la cultura y la sociedad. En efecto, el estudio de cimiento existente, con un cierto grado ae prábaOitiaáa. - -
cómo aprenden las personas/ y, en particular, cómo aprenden los
niños, es el campo de preocupaciones de la psicología del aPren- , lur ciencias id&gráfuas utilizan principalmente información
oe npo cuatitativo. Su funciónprincipal
dizaje; los procesos de interacción entre profesores y estudian- ejladgg.cripgión en pro_ .n
-.t Oet objeto de estudio r"iir"á, cle tat modo que
tes corresponden al campo de estudio de la psicología social y 3:19*llegar a la comprensión de los
pueda
se
de la etnografía escolar; las relaciones de la escuela con la socie-
acontecimientos q.r" oar_.'
xren en é1.
dad son analizadas por la sociología y la economía; el desarrollo La distinción de los dos tipos de ciencia señalada
más a¡riba
de los sistemas escolares, por la historia de la educación, etc. tiene especial importancia eá la invesUgaciOn
educativa y a ella
LA INV[S ] I(]ACIÓI'\ BDL(.AI'I!'A
volveremos cuando se traten los conceptos de paradigmas y de
tipos de investigación.
h-l inó li,rr-l o cientít'ico,,
El conocirniento que forman las cieucias se logra mediante la
aplicación de un conjunto cte procedimientos, guiados por la ló-
6cr, .1rr" se denominan con el término de método científico'
Esos procedimientos no son rígidos ni están establecidos en la
formá de prescripciones fijas, pues cambian según el objeto al
cual se clirigen y las circunstancias en las cuales se le estudia. En
eI fondo, sin embargo, de la conducta del investigador se en-
cuentran el uso ctel razonalniento inducüvo (que generaliza a
partir rit' un cierto lrítmet'tl de casos estuciiados) y del razona-
micnto decluctivo (que hace afirmaciones particulares a partir
de juicios generales).
Otra forma de caracterizar el conocimiento de la ciencia con-
siste en decir que se trata de un conocimiento cientifico.lhl co-
nocimiento tiene las siguientes características generales que lo
distinguen de otros tipos de conocimientos como el cotidiano, el
religioso, etc.:
1. Tiene un origen empírico, basado en la observación de la rea-
lidad empírica.
2. Se logra mediante la aplicación del método científico.
3. El conocimiento logrado está constantemente sometido a la
duda rnetódica.
4. No hay verdades absolutas' El conocirniento científico es
probabilístico.
5. Es intersubjetivo. Es decit, su validez exige el acuerdo de la
comunidad científica. Es, por lo tanto, un conocimiento con'
trastable con datos de la realidacl.
6. El conocimiento científico es un conjunto relacionado de con-
ceptos sobre los objetos estudiados. Está constituido por sis-
tema de conocimientos.
7. Es racional: trata de eliminar los juicios de valor, los prejuicios
y las ideologías.
8. El conocimiento científico utiliza un lenguaje propio, claro,
que tiene referentes precisos y claramente identificados.
26
BASE',EóRrcAS y MET,D'Ló.ICAS DE LA rNVESTtcRctó¡v poucATtva
i;?i$l*lli]Ji:iit:.i:.t-'iüi iii.+l¡i{i:ii!",;r:.§S{§ii.lEffi¡l i;t:ii"iffi.i¡Hl&}.."i;ligtlre$t¿i,Ii::}il*];ii_rt
I-a investigación científica
La investigación científica es el trabajo que realiza el hombre
de ciencia para obtener conocimientoi científicos. En otras pa-
labras, la investigación es la creación de conocimientos cienti
ficos. De manera específica tares conocimientos se expresan en
resultados de investigación. Así, son resultaclos de ia investi-
gación realizada en el nivel de la educación básica de América
Latina los siguientes ejemplos:
' Los maestrosautoritarios t'omentan el t'racaso escolar de sus alumnos.
' Los niños de alto y bojo rendimiento difieren en sus tiaeles de lec-
tura.
' Las actitudes Jauorabl@l cambio del docerúe como también
sus ac-
titudes críticas, de autonomía, de democracia y de sentitro huma,o
están asociadas posithtamente con un rrrdi*iento cle sus alum-
nos eil matemáticas y lenguaje. ^ryor
' No existe suficiente eaidencia para afirmar que exista una relación
entre perfeccionamiento tradicional de los prot'esores y el rendimien-
to de sus alumnos.
' Existe osociación entre el niuel educacional y el estaclo rrutricional
de los alumnos de manera que ros nioeres sttperiores de escoraridad
corresponden a niaeles mayores de nutrición..
(Los ejemplos anteriores fueron tomados del lib¡o editado
por Carlos Muñoz Izquierdo con el nombre d,e Calidad, equidad y
eficiencia dc la eduación primaria: estado actual de las inaestisociot i,
q
realizadas en América Latina. Sanüago: CEE_REDUC, 19gg).
Áreas de investigación
Los resultados de la invesügación suelen ser agrupados en ciertas
áreas, de manera más o menos arbitraria en iuurrto a que algu_
nos resultados puedan corresponder a más de un aréa. fn"la
investigación educativa se distinguen áreas como las siguientes:
. Calidad de la educación.
' Rendimiento escolar €n asignaturas específicas: lenguaje,
matemáticas, etc.
)a
 J
LA INv ESTIGACIÓN EDUCATIVA
ñi86¿1n$i:.!rÉl§|ia* ;:,-1iiilü§jmfúI#i,ti:i:fw Ll.rsr,s il.alirc.rs v llr'rODoLilcr(.AS I)tr r_.{ rNVtrs 1.r(;,\c-roN rir)L;c,{.r'A

. El proceso de enseñanza - aprendizaje. La o-tra práctica investigativa consiste en

. plantearse como
El fracaso escolar: repitencia, deserción. pun_to de partida un problema de investiga.iOripuiu á"um""r.,
. Eficiencia interna de la escuela. según los resultados. que se obtengan
cón ros áuto"i..ájiáor,
. elaborar una hipótesis expricativu d"e
Equidad de Ia educación. sifuación. A diferencia
del caso anterio4 aquí la iunción de la"sta
. Distribución social de la educación (segúrn niveles socioeco- firmar una teoría sirio la de generar una
inrestiga"iOr, .ro .o._
nómicos, tipo de ocupación, etc.). teoría. ",
. Problemas de aprendizaje.
Usos cJel término teoría
. Relaciones entre educación y trabajo.
. Características sociales de la escuela. Thnto e. la ra literalua como e.n la práctica
de renguaje existen
. Características sociales del profesor. cliver-sas-acepciones con las cuares sJutilrza
er término teoría. En
. la vida diaria se dice con frecuencia que
Estilos de aprendizaje. una persona tiene su
propia teoría ya sea para. hacer algo o pur"
. Estilos de enseñanza. acontccimiento cr¡n l.o cual se quiere-decir
explicar un cierto
. que tiene un conjunto
Pensamiento del profesor sobre su conducta docente. de ideas para esos c,fectgs po, e;empto, se afi.ma q;J;;i
. Pensamiento del alumno sobre su aprendizaje. cual persona posee trí,pa.a rásotrrer el problemu^ d"i á"_"
¡1na leo¡ía
. Demandas de los padres a la educación que reciben sus hijos.
sempleo, o para explicar la faltá de interés a" ro!
. Efectos del uso del cornputador en el aprendizaje.
la lectura, etc. "rirái;;;;;",
El término se usa también para referirse
. Participación de los padres en la educación formal de sus hijos. zable, a un evento utópico qré, .o*o
a una idea ir¡eali_
. tri; ,;;;i;;;";;;,
Formas y uso de las innovaciones educativas. situación posible de daise en la realidad: ,,Eso
puá ,"árfr; r"
. Conexiones entre el hogar, la escuela y la comunidad en el dice para calificar una cierta opinión "r
oidu, q""';.p;";;rlu'o
aprendizaje y desarrollo de los nifros. más personas.
. Disciplina y control en el aula. En las ciencias sociales y en las ciencias
der comportamiento
. es común encontrar que la palabra teoría se empleá
Estilos de gestión de Ia escuela. pu.u a"rig_
nar la obra completa- de algún gran auto4,
. Prevención de la drogadicción. se habla de la teoría de Maix, aJMax
como sucede cuando
Weber, de Durkhei_;a¿;_
. Formas e instrumentos de evaluación escolar. u otro pensador destacado. Otra acepciO.,,
. Evaluación de la unidad educativa.
:..::jli_g:,
mrsmos campos/ es aquella que identifica la teoría "r, "rio,
con atgunmá_
delo de un proceso que se jabe es más complejo
En cada una de esas áreas existe un conocimiento acumulado propósitos de facilitar su presentación,
p..o {u", lo"
sobre el cual cada nueva invesügación va validando lo conocido de una relación entre dos o más .o.,á.pto,
se sirirpúrica ü rárr.u
"" craves.
o variables
o va agregando nuevos resultados. Conviene decit aun cuando Buenos ejemplos de este uso los propoi.ionun
el modelo de la
sea de manera muy breve, que esta última función se ejercita de conducta agresiva (,,1a frustración^conduce
a la conducta agresi_
dos maneras diferentes. La una consiste en derivar un problema proceso?roducto 1;,lu condtr.ta det profesár en
de investigación de una teoría existente. En tal caso la investiga- Lr^J:,:r::,9elo
er aula explica el aprendizaje de
sus alumnos,,), etc.
ción a realizar se propone comprobar si esa conclusión se da en En modelos como los dados en los ejemplos,la
la realidad y, en un nivel más alto, comprobar que la teoría relación entre
es los conceptos lleva una primeru .o*pí".,rio-á"i
válida. referencia. Sin embargo, a"¡o,i" .urp'""riás
r".Jil; ;;
muchos ir,terrá!*_

29
L¡, r¡.¡ves'rlcnctÓ¡.¡ eoucenvl
tes: iPor qué la frustración que sufre una persona Provoca en
ella conduitas agresivas?, en el primer caso: en el segundo Zcuá-
les son los procesos que median entre la conducta del docente y
el logro de objetivos de aprendizaje de sus alumnos? para men-
cionár sólo un par de preguntas que demandan más informa-
ción por parte del respectivo modelo.
Urr¿i clcfinición científica de teoría
En la investigación social y educacional también existen diversas
definiciones del térr¡ino teoría. Sin ernbargo, de una forma u
otra, la mayoría cle ellas queda comprendida e¡l Ia siguiente de-
finición:
,, Una teorͿr es un conjunto de conceptos, definicioncs y pro-
posiciones relacionadas entre sí que se refieren a sucesos de la
iealidad con la finalidad de explicarlos y predecirlos.
Las teorías pueclen tener diferentes ámbitos de aplicación se-
gún et número y tipos de fenómenos que pueden explicar' Por
ótro lado, las interrelaciones entre sus proposiciones pueden te-
ner mayor o menor consistencia lógica. Es mayor cuando unas
proposiciones se pueden deducir de otras de modo tal que las
primeras aparecen como consecuencias o casos específicos de las
Lltirlus que son/ desde luego, más generales- En la medida que
las propósiciones derivadas de otras son contrastadas y confir-
madas empíricamente, mediante la observación o la experimen-
tación empírica, la teoría a la cual pertenecen esas Proposiciones
gana en validez. Pero no existe ninguna teoría de la cual po-
áu*ot afirmar que es definitivamente válida (o "verdadera",
como suele decirse). Siempre existe la posibilidad que alguna
proposición derivada del cuerpo conceptual de una teoría no
sea confirmada en la realidad.
Digamos todavía sobre este tema que las ciencias sociales y
ciencias del comportamiento no disponen de teorías con la sufi-
ciente consistencia lógica ni con la suficiente confirmación em-
pírica como las que se encuentran en las ciencias naturales. En
su reemplazo maneras de acercarse al concepto de teoría
-como
en sentido estricto- se utilizan esquemas conceptuales o mar-
cos teóricos cuyas definiciones usted encontrará en el Capítulo
2 de este módulo.
Besrs reórucas y ME r.oDoLóGlcAS DE LA rNVES.ncecróN rpucauva
Un ejernplo simplificado cle relaciones
entre proposiciones y de explicación
de un suceso educativo
Srrpongamos que se ha-sorneticlo a contrastación ernpírica
las dos proposiciones de las tres que siguen y qr'r" *r,bu,
hayan sido confirmadas.
. L.r rrrayor corlu
1 *icació. que recibe tr, nirio alrlrrenta su
auto-estima.
2. El aprendizaje cooperativo aumenta la comunicación
entre los niños clel grupo.
PolIo tanto, podemos dc,c.lt¡cir la proposición que sigue:
3. El aprendizaje cooperativo aurleltta la auto_estimá de
l«rs rritlos. ,., .l
Conro se ve, las dos primer.as proposiciones están rela_
cionadas por un término común: la cómunicación entre los
I-a tercera proposición se deduce, lóg.icamente, cle
1iños.
las dos primeras. Por lo rnismo, la explicación de ella está
basacl¿r en su derivación dc las propoiiciones 1
y 2.
La práctica de la investigación requiere de la posesión de un
"capital intelecual básico" que se .'ri i.c."meñtando y
actuali_
zando con la repetición de esa práctica. Tar iapital está constitui-
do por el conocimiento de habajos ariteriorá hechos por otros
investigadores, de teorías q,e caen especialmente dentro
del
campo de interés del investigado4 por el conocimiento que pro_
porciona Ia prá'ctica profesional, ra práctica docente y finatáe^-
te, por la experiencia social en su conjunto. poi otio lado, ese
capital está formado por el conocimiento de los principales mé_
todo, técnicas y orientaciones prácticas que se utilizan en ra in-
vestigación social. Podríamos decir que ra adquisición de ese
capital de base corresponde a rlna primera etapa, que es la de
formación, propiamente tal, mientias ra realizació*de investi-
gaciones es ya la etapa de creación de conocimientos, si bien no
existe una neta separación entre ellas, ya que el investigador
3r
 J
Basrs rnórucas y rr¿EroooLóclcas rNvEsrrcaqó¡¡ eouc¿r¡va
LA INvF.s'tTCAclÓN rPuc.qnve DE LA

para foÜ.narse necesita de alguna práctica inicial de investiga-

tiór,, yu sea en la forma de ejercicios, o trabajos exploratorios,
como tar¡rbién es cierto que la forn'ración es un ploceso perma-
nente que acomPaña toda Ia vida acüva del investigador'

Auro-EveLUACróN

No. 1

l. r' sr: 11 ¡ I t' ci rr co c¿r r¿rcterísti cas cr el conocil, ien to científico.

l.- ¿Cci,t, st' caractcriza e. el texto el concepto de ,,método
- icll tÍl it-r r".

3. Incliclr:c las acepciones de teoría que se clan en el texto;,\

.i.zEscclja cuatro áreas de investigación
en las cuales ten_|,
dría intc-rés en trabajar. - , ..,

5. Lea cictenidamente la lectur¿r complementaria,,La teo_

socio histórica de la educ.rción dt Vigotsky,, y expon_
r:ía
mu¡r breveme¡rte los conceptos de:i¡
.ga
"-,Éaiá.iOi;b¡
Iey cle la cloblc lorrnación; c) z,ona de dásarrollo p.áxi1
lno-

32 33
 Car,Íruro 2

PARADIGMAS DE INvESTIGecIó¡,¡

ran parte de la investigación que se realiza en las

cien_
cias sociales_y en la educación'd"riru
,rr-problemas de
finiciones, relaciones enrre conceptos y #i;d*,J,,,,JJí:H";
"":t:11"^,1::lB.:T.:l'hucciónteó¡icamayorcuyasde_
clenffico para tos efectoi de íalidar tos resuttJo;;;"
:ly:]i:
oorenga esa rnvestigación. Siguiendo
a Kuhn, que
inUoauiá et
té,nino en Ia discusión epislemológica
tructt'tra de las reaoruciottes Gh;r¿;¿;il,;i;_
"Mér,i"o:
iientífi.or, Fondo de Curtura
Económica, 1975),llamaremos paradigma
de una ciencia a;
una concepc-ión gen*ar der objeto ,e estu,io
de una ciencia, de rosyobremas
que deben estudiarse, del mé,todo que deb,
,*ptrorr, la in estigaián-;i;;
formas de explicar, interpretar o io*pr"rarr'rrg,ír-i ,t"r,*o, los
resultados obte_
nidos por la inoestigación.
El paradigma reúne y reracioru ejempros
-.
é1. Su acep.tac.ión por parte de un
y teoríns que seformuran dentro de
cánjintoá, ;rorrtigoaou, diferencia a una
comwidad científica de otra y constiíuye
er fw*amento,áriilo ,e su práctica
científica.

A diferencia de ras ciencias naturales, en

las ciencias sociares
coexisten dive¡sos oaradigmas, sin que
ie pueda reducir unos a
los otros. No hay por lo tinto un a"i"i*i.,rao
cuerpo
cimiento que pueda ser consid.erado como ,,verdaderade cono_
ciencia,,,
como ciencia normal.
El.término paradigma suele usarse para
designar teorías es-
pecíficas, como sucede con la obra
d! Max Wáber qr" ,r"i"
denominarse como ,,paradigma *"b"riu.ro.,
o con la obra.de
Marx designada como,,paraáigma
etc. En senticlo es_
-ur*irir,,,
35
PARADIGMAS DE IT.IVESTIGACIÓN
' BASES ]'rÓ-,ruCAS Y UETOPOTÓCICAS.PE
TA INYESTIGACIÓN EDUCAT¡
müfir"ür§,w,:$ffi-qlsi tümffi&ffitffiffiMtrmr*X,i",if,g"i !'^
r, U

tricto, sin embargo, el paradigma corresponde a un concepto 6. La función última de las ciencias sociales
epistemológico y, como tal, a una concepción filosófica de las consiste en explicar
los fenómenos que estuclian. r,a,u*pncááá"
características más generales del conocimiento científico: a qué ;;-"d";íhr*
factores causales o bien pueden"basarse'errun*tesría.
objeto se dirige ese conocimiento, con qué métodos Io estudia, plicación supone la tarea previa de describir
La ex-
etc. Desde este punto de vista repito, epistemológico, en las uf f*O*".ro u
explicar.
ciencias sociales se distinguen dos grandes paradigmas: el para-
digma explicativo y el paradigma interpretativo o compren-
7' La relación investigador-objeto de estuclio
no reproduce er
fenómeno estudiadb tar cuaíéste se au e, tu
sivo. rerliJíá""il"*",
Pues es mediado por las ideologías y valoresdet invesuga_
dor: factores que aparecen en la du á"¿;i";;;il"
El paradigma explicativo de in'estigación, en la elección"i"..ié"
del diseño A" i"r*riüoJOr,,
err la evaiuación de los resultados obteniclos,;i..
1. Los fundamentos filosóficos del paradigma explicativo se en-
sin embargo, no es un problema teórico,i";;;;orffi.o
hi;i;;;i;",
cuentran en el ernpirismo y en el realismo, especialmente, en
último que exige er desarrollo de proce«iimie.tos
este caso, en el realismo científico y crítico. Ambas es- técnicos , uou"lit¡
cos que hagan posible ra máxima recrucción
cuelas afirman la existencia de cosas rcales, independientes a. ru aírü.rio"
que se produce en el proceso d.e conocer
de la conciencia. Sin embargo, se recorloce que el objeto per- el objeto.
cibiclo no es una mera reproducción cle la realidad, pues en el 8' si bien el paradigma expricativo supone ta posib,idad de re-
proceso de conociuliento se coml'rinan la percepción y el pen- duci¡ la subjetividad indiviiua| r".o.o." uná
objetiüdad cien-
samieuto. lfica basada en la intersubjetividad de los diverso,
2. Tbdo'conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra de la comunidad científi!1 q"" dan como válidos -i"r"uio,
1o no van
dos) los resul ta dos. ob tenidoi por el análisis,"rl;¡;;;;
con alguna observación directa, pero las teorías y las hipótesis
investigador individual o por un equipo d" i";;;;;á;;"
;"
permiten observaciones indirectas que proporcionan conoci-
mientos más amplios y profundos. 9. Las principales teorías que se inscriben en el parad-igma ex_
3. Sólo es posible conocer entes materiales y objetos conceptua- plicativo son: el modero teórico de Durkhei","
el estructurar funcionalista, con sus diversas
r""?.ir-r,
les, es decir, conceptos, proposiciones y sistemas relacionados "r
aerivacionás.
de proposiciones. El conocimiento ptrede referirse a entes in- 10. Los principales tipos de invesügaciones
que se apoyan en este
dividuales o a relaciones que se dan entre los fenómenos. paradigma son las investigacion", .rrrrütutirrJ
gaciones cualitativas que buscan explicar los
yi* i"""rti_
4. La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales resíltado, oUtL_
está caracte¡izado por un conjunto de propieclades y leyes nidos (por ejemplo, las invesügaciones de la histo¡i;;;;iri).
que son propias de cada uno de ellos. Por ejemplo, el nivel
socio-cultural se compone de Ios subniveles econórnico, so- Paradigma interpretativo
cial y-culfural. En cuanto los niveles superiores han surgidq
de los inferiores; la explicación de un fenómeno debe recurriq, 1' Las bases filosóficas der paradigma están
constituidas por una
cuando no es,posible hacerlo con las leyes de su propio ni'4e1, o varias de ras escuelas idealistas en ras cualer
a las leyes de los niveles contiguos. cribir a autores como Dilthey, Webe¡, Uusser¡"rSl;;¿:;;;^
pori[i" Jr-
5. Las ciencias sociales buscan, en primer luga¡, descripciones y nomb¡ar a los más importanies.
relaciones entre características de los fenómenos que estu- 2' segírn este paradigma, existen múltiples realidades
consfrui-
dian. A partir de las relaciones encontradas es posible formu- das por los actores en su reración con rá realid¿d
lar generalizaciones empíricamente fundadas. sociar en la cuar
üven. Por eso, no existe una sola verdad, sint que surge como
una configuración de los diversos significados que la"s perso_
36
37
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN B¡.s¡s'r'uóRrces y »tr, . roolócrcAS DE LA rNVllsrrcactów uouc,crrya

nas le dan a las sifuaciones en las cuales se encuentra. La re- De acuerdo con Io expuesto a propósito de ros paradigmas
alidad social es así, una realidad construida con base en los las
investigaciones explicatirras pueáe., ser d.e natuñleza
marcos de referencia de los actores.
áantita-
{ru y de naturaleza cualitativa. Es deci¡, para repetirlo de otra
3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre forma, hay investigaciones cuantitativas eipricativas e investiea-
sgieto y.obje.to. En el hecho ambos son inseparables. La ob- ciones cualitativas explicativas. por otro lad'o, las i"uestigu.iáries
servación no sólo perturba y moldea al objeto observado, sino con.ectadas con el paradigma interpretativo son de na'íuraleza
que el observador es moldeado por éste (por la persona indi- cualitativa. Debido a estos tipos de investigaciones basados
en
vidual o por el grupo observaclo). Tal situación no puede ser los d.os-paradigmas principales, ra invesügalión cuaritativa
sóro
eliminada, aun cuando el investigador quisiera eliminarla. I,a queda bien identificada si se dice "invesügación cualitativa
in-
investigación siempre está influenciada por los valores del in- terpretativa" o "investigación cualitafiva explicativa,,. por lo mis_
v-estigador y éste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. mo/ en sentido estricto, epistemológico, nó hay un paradigma
4. A diferencia del paradigma explicativo, eI paradigma inter- cualitativo.
pretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los
resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él ter-
n¡ina en la elaboración de una descripción ideográfica, er-r
profundidad, es deciq, en forma tal que el objeto estudiado
qued a claramente individualizado.
5. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto
entre los sucesos debido a la continua interacción mutua que
se da entre los hechos sociales y a la multiplicidad de condi-
ciones a las cuales están sometidos.
6. La funcrón final de las investigaciones fundadas en el para-
digma interpretativo consiste en comprender la conducta de
las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan
los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la
conducta de los otros como también a los objetos que se en-
cuentran en sus ámbitos de convivencia.
7. Toda persona está en permanente proceso de definición y re-
definición de las situaciones en las cuales vive y actúa en con-
secuencia con esas definiciones.
B. Las principales teorías adscritas al paradigma interpretativo
son: el interaccionismo simbólico, la etnometodologia, y el exis-
tencialismo, áplicados estos últimos a la realidad social a ni-
veles micro.
9. Los principales tipos de investigación amparadas en este pa-
radigma son las investigaciones cualitativas interpretativas
(no buscan explicaciones sino interpretaciones).

38
39
 Paneotcvras oE lr.IvEsttcacrór{
rre: ffi

A^UTo-EVALUACIÓN Car,Íruro g

No. 2
CreslrrcecróN DE LAS INVESTTcACIoNES
Y EL CONCEPTO DE VARIABLE

L. iQué es un paradigma de investigación?

2. ZCuáles son los principalcs paradignras que se recono- a investigación social puede clasificarse
cerl en las ciencias sociales? ZCuál c.s su diferencia prin- con muy distintos
crite¡ios. Uno de ellos, el principal, reconoce dós grandes
cipal?
tipos; la investigación explicativa, por un lad,o,yÉ
ir,rr.r_
43. iCtrá1 es el concepto de irrtersubjetividad en el para_ tigación interpretativa, por ot¡o. Cada uno de estos
úpos tiene
digma explicativo? como características. las que corresponden a sus
respectivos pa_
radigmas. otra clasificación, dentro de las anteriores
44. ilbr qr"ré se dice en el texto que en el paradigma expli_ entre investigaciones cuantitativas e investigaciones
distingue
cativo el invcstigador no puede reproducir el objetode
esLuciio tal clral se presenta en la realiclacl? tivas' Las cuantitativas pertenecen al paradfuma expricativo.
".rrñtu-
utilizan, preferentemente, datos cuantitativor"o .ruritiR.uut",
5. iCrráles son las principales teorías que se ubican en el que se obtienen por la cuantificación de las diversas
pa racligma explicativo? propiedades
que se dan en los objetos de estudio, propiedades
que reciben el
i"8.,) ¿Crr¡lcs son los fundamentos filosóficos del paradigma nombre de variables, concepto que sérá ámpfiado áás
adelante.
iu Lcrprctativo? investigaciones cualitativas/ que utilir¿¡ preferentemente
. -Las
información cualitativa y, por lo tanto, no se refieren
Ñ. ¿F.n qué consiste la descripción idiográfica?
aisladas del objeto de estudio, sino a su totalidad,
a variabres
pertenecen
i il'¿Cr,áles son [as principales teorías quc se inscriben en cl tanto al paradigma explicativo como al interpretatirá.
'-- paradigma irrtcrpretativo? vestigación socio-histórica de una comunidád puede
Arí,1, ir,_
buscur e*-
plicaciones de los fenómenos que se han presentado
en ella. La
investigación cualitativa interpretativa busca, por el contrario,
acertar los significados que los actores de pequeRos grupos
dan
a su conducta, a la de otros actores y a las condicionJs
y objetos
del contexto. (De manera equivocida, se considera el término
"investigación cuaütativa,, como sinónimo del término,,investi_
gación interpretativa").
40
47
 Basrs Tnón¡c.qs y uE.roooLóclcAs
Cms¡rrcacróu
..J¿,jÉ,.,..
DEr4srNvtjys;ffl::![:lFl::It*t::t'.IY1tu, ^,,, . .
. r .,.i¿¡;"1'!'.
k'
; . DE LA INVESTIGACIóN EDUCATTVA

El factor tiempo es otro elemento importante

para diferenciar ' La edad es una variable en cuanto ra caracterÍstica
de tener
existen investigaciones más o menos años se da, justamente, en grados
las investigacioñes' Según este factor o *ugrrituJ",
diacrónicas' diferentes en las personas, sin perjuicio
,ir."tOoi""á e investigaciones tengan la misma edad.
{ue algunas iurro.,u,
los fenómenos a los
Las investigaciones sincrónicas estudian .
corto de tiempo, el suficiente La escolaridad es una va¡iable ya que las personas
cuales se refieren en un período han cursa_
de datos en el terre- do varios años en la escuela o.rb t á.,.r.rido
.,rru r"utirur todas las tareas de recolección ninguno. Co*o
Las investigaciones diacró- en el caso anterior, algunas personas pueden
ffi ó;", "*p1., r, encuesta social)' sociales durante edad.
tener la misma
fenómenos
;;;, poí el iontrario, estudian los la finalidad de dar cuenta
," jáirra" más bien prolongado con en su desarrollo' Thles in- ' La actitud frente a las innovaciones es otra variable
en cuanto
de las variaciones q,á es una propiedad que las personas puedan tener en intensi_
""p"rltr'entan el nombre de estudios
vestigaciones se conocen también con dades diferentes. Asi algunas p".roiu, pueden
tener una ac_
el nombre de estudios
longi-tudinales y, en algunos casos/ con titud más innovadora que otral.
de seguimiento.
descripti-
' El sexo es también una variable dicotómica ya
que esa carac-
Otra clasificaciÓn distingue entre investigaciones y las
terística biológica diferencia a ros hombres de tas
mu¡eres.--
Las prlmeras
vas e investigaciones explicativas o causales'
se apoyan en el
;ü;";^t ,"-.1rr, en lai investigaciones laiqueinvestigaciones del A.los ejemplos anteriores podríamos agregar una
que incluyera los ingresos,
larga lista
;;?;Jid" explicativo- Las seguñdas'.el"r h ócupación, loi años de expe"riencia
paraai[ma interpretativo quelratan de.lograr descripciones en docente, la pertenencia a escuelai grandes, medianas
y p"q,r"_
;;;il;?idrá a"iouf"to de estudio considerado
en su totalidad' ñas, los tipos de conducta (autoritaria, democráüca),
etl.
^ I
Ya hemos dicho que las investigaciones
cuantitativas utilizan'
oredominar,t"*..,ü, informació-n de tipo cuantitativo dire.cto
qu9 sgri cuantifi-
i;#i;; á"iut p"ttonas)
p'ot"'u*itnto
o információn
y análisis de la información
I"i" ""
r,
"iupia" a.preguntas destinadas a
;;;üd, (por e¡emplo, respuestas
medir una cierta á1. Cómo también ya dijimos la cuantifi-
".tit
;ió" ,".u" toUr. las propiedades que Poseenel nombre las personas u
oe va-
áU¡"tot de estudio' Tales propiedades reciben
cuantita-
riables. Por su papel central áentro de Ia investigación
tiva nos referirimos a ellas con mayores detalles'

El concepto de variable
con el
Las investigaciones cuantitativas se conocen también
por el hecho que lascuan-
nombre de investigaciones analíticas
tificaciones qrr" ,Áu."n en ellas corresponden a propiedades'
de
características o atributos que Poseen lós objetos o sucesos una clasificación básica es aque[a que distingue entre varia-
estudio. Como tales propieáaaes se dan en grados o modalida-
bles independientes y variablei dependientes. 5e da el nombre
des diferentes recibán el nombre de variables' A continuación de variable independiente a ra variJbre que produce variaciones
damos unos ejemplos para su mejor comprensión'

43
CMS¡T¡CACIÓIV DE LAS II'WESTIGACIONES Y EL CONCEPTO DE VAITJAI]LE BASES rEóNCAs YM,!19?oLó_*CAS
Dn u wvesrcacróN EDUCATTVA

o modificaciones en otra con la cual está relacionada. Se dice, de analfabetismo-de una cierta
región es elporcentaje de Ias
sonas de 15 y más años que per_
por lo mismo, que es la causa de las variaciones de la variable no sab"en leer ni escribir; el
de edad promedio
áependiente. Variable dependiente, a su vez, es la variable que de un curso es el total a" los
a¡os de edad de todos los
experimenta los cambios como consecuencia o efecto de los cam- alumnos dividido por el número
au ettor; la tasa de urbanismo
biós de la variable independiente. Así, por ejemplo, el nivel de es el porcentaje de habitantes
a" .i"ri"'"]r"T""-:'^i':::, .
escolaridad de las personas es una variable independiente res- en áreas urbaias, etc. "" :rto país o re§ión que vive
pecto a sus ingresos; el estilo de enseñanza de los profesores_es Fin¿rlmente oha crasificación
se hace según ras operaciones
una variable independiente con relación al rendimiento escolar aritméticas que se puede rearizar.o.r
"i*"ro, ;Ir;;;", ,
ro,
de sus alttmnos; etc, las personas u objeios de acuerdo.;;i"
modaridad o intensidad
con la cual se dan en ellas las
propiuaua"s consideradas como
La investigación social y educativa variables' Según esas operaciones
se disünguen variables nomi-
nales en las cuales los número,,óil;;;ii; -"":l::::1:
un os obj e tos sociares,r.
i;;; +ll'ñ::§fr:lIÍ ;T[:
hombres y un 1 a Ias ,rujerer»
"
;";
Ios números asignados,éro
[tiür"r
;iru ordinares en las cuares
i"ái"r"
ejempto, ar. rí+'u una person, *"J;1;";:TffiÍ;?;:r$i
más autoritária. Esos ",números
sóto indican, ,"pito,
LrT.:,il:T
a una persona
autoritaria que ",
[fí"'.#** ;i"Jl.ffi
aquella a Ia cual ie Ie ha asignadó rurfrri
variabres proporcionales son er .,,1*..i ¿l;
asiqlldos corresponden a la *
,q""rrár hs cuales los números
variable en las personas u objetos
i"t.";il; con la cual se da una
a" .rtu¿io 1.;"rrrpil, ,r;;;"r-
sona recibe el número 4 porque
tiene 4 anos ae edad y el número
12 si tiene 12 años de ebad.
Ert";;;;ros quieren decir aqul
[Triff"".t]:dapersonatieneexacta*t"*á#."r;;r;;ñ"
La clasificación a

l,r:,,".di;;il;#:l:i,ffi "::I}tr,ilffi
según sea er tipo de eila que," ;Ti:?T'"lffi ;
q,ri".u rr,áEr. necesario recu_
rrir a las técnicas estadístcas
Esto",quiere decir que
si necesitamos, por ejemplo, "Ér"pi;;.
Otra clasificación importante de las variables es la que las riables de tipo ordinar aébemos"rirUi"..il, relación entre clos va_
coeficiente
rresponde. y así con los otros ",iliá; que Ie co-
agrupa en variables individuales y en variables colectivas. Las tipos áe ,ariables. Si en estos
primeras son las propiedades que se dan en las personas. Las momentos Ud. pueda. tener alguni
dificultad en comprena"i.f
variables colectivas se dan en los grupos o categorías de perso- uso de diferentes técnicas puru
rrutuiirs-üriables según su nivel
nas y resultan de algún cálculo realizado sobre las propiedades de mediciónz
Que está en ia base J" i" presentada,
de las personas que pertenecen a ellos. Así, por ejemplo, la tasa que tendrá la oportunidad de "irrrn"ación
aclara¡ r* auam cuando trate-
CLASIFtc,\clÓN Dtl I-AS INvt'ls ilCACIoNlis Y EI- coNCrlPlo DE vAl{lAllLE lJ¡s¡s r.uónrcrs yME.roDoLócrcAs
DE LA rNVEstrcacróru
eoucatlva

mos en los próximos módulos diversas técnicas para el análisis ba, una persona co_n ocupación
manual y educación primaria
de la información. valor de 2 puntás
ll",lllr:" 1"'o p*o"upación y otro por edu-
Definici ones operacionales ' Definición operacionar de eficiencia
gorizan tos ind1cl!3res (por del nivel básico. se cate-
Algunas variables complejas necesitan de una definición oPera- en alto, medio y bajo) y
a cada categorÍa se le asigrra ";"rnpfo,
cional que permita su medición' Esta definición consiste en se- ,i" número):
ñalar indicadores observables de la variable a medir en las "álo.1un
- Tasa (porcentaje)-de egresados
personas o en los grupos estudiados o, mejor aún, consiste en ingresaron al
del.ga año de alumnos que
La de Ed"ucación ü"aiu
ieñalar la forma en la cual será medida la variable. Por ejemplo, - promedio cie rr, .ü;;;..
la inteligencia quedará limitada operacionalmente cuando deci- repitencia en los g años "rr
del
ción Básica. nivel de Educa_
mos qt é será medida por tal o cual prueba. Otros ejemplos de
clefiniciones operacionales siguen en los párrafos siguientes.
- Thsa promedio de deserción
en ros g años der niver de
cación Básica. Edu-
. Definición operacional de la variable status socioeconómico.
La definición setiala a los indicadores o variables simples que ' de la variabIe "capacidad
organizativa
se utilizarían con sus respectivas ponderaciones: 3;,i1tfr:operacional
- Ocupaciones no - manuales. ....-...-......:........2 - Capacidad de organizar a ros
arumnos en el aura.
- Ocupaciones manuales............... ...........'...... 1 - Utilización de un plan de clases.
- Educación universitaria............... "........'...... 5 - Exposición ordenada de las
materias.
- Educación secundaria................. .......'.......... 3 - Uso apropiado de materiales
didácticos.
- Educación primaria .....'..'..'....'. L
Bibliografía para la Unidad
' Definición operacional de actitud autoritaria: la actitud será 1

medida con las respuestas dadas a las dos siguientes Pregun- BISQUERM, RAFAEL (1 989).-Métodos
de irutestigación educatioa.Barcelona:
tas (se señala aquí la forma de medición): Ediciones Ceac, pp. 1_69.
NAMAK!.OR..SH, M.N. (lgg').
Metolodogía
- La obediencia es la mejor virtud que aprenden los niños Limusa, pp.46_56. d.e la inoestigación. Méxtco:

De acuerdo 3 Indiferente 2 Desacuerdo 1'

*YiltJr#;:r[:H? Et proceso ite ta inoestigación
científica. México:
- Las personas pueden ser clasificadas en dos clases únicas:
las personas débiles y las personas fuertes.

De acuerdo 3 Indiferente 2 Desacuerdo 1'

En los ejemplos anteriores los números dados a las categorías

de los indicadores son los valores que toma la variable según el
caso. Para una persona en particular el valor total (o intensidad
de la variable) es la suma de los indicadores o componentes de
la variable compleja. Así en uno de los ejemplos dado más arri-

47
ClestplceclÓN DE LAS IT.¡VESTIGACIONES Y EL CONCEPTO DE VARIABLE

AUTO-EVALUACIÓN UNIDAD 2

No. 3
INVESTIGACIoNES
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

48
 CAPÍTULO 1

INVES TIGACIONES CUANTITATIVAS

o
*l]::.1Il .qr." ."r11" il,".rjisaciones utilizan, pre_
:oom rnan temente, información de-tipo cuan üta tivo direc_
,:""!.,"T::1::i1:,^*",,:,ry.,9",¡lll"il*u"iónquees
cuantiricada para ros efe"tos ae sí;;ilifidffi1á*".13:il:
dísticas apropiadas (como
general, como Io r"."T.?r.:r.,"rru
.i"itr-l.ttud, por ejemplo). En
ta sugrrrau rnidad de este
la investigación cuantitativa pr.i;;;;;robtemas módulo,
claramente definidos y utt¡zi i"r"rl"i,"s y objetivos
informaciones y medición de variaur"r de recolección de
esto para asegur¿* la confiabilidad
Á, eshucturados. Todo -"-
y uuUáé, a" fo, Jrtrr.
principales tipo_s de invesugácián
,_ !:.:
rnvesügaciones
cuanutaüva son: a) las
o diseños exp-eriméntales; U¡ fas
or. experimentáles; y- .j tr-irr"resta
irwesffi;;,
l.-d,:"0 :uasi.
una investigación no experimentár, social que es
é,. p*t]rüiü# rr"llriu
después que ha ocu¡ridá er fenomeüí;,"
va a estudiar).

Investigaciones o diseños experimentales

Las investigaciones experimentales
tienen una ampüa uüliza_
ción enel campo de ta éduca.iO",
áo"Ju se emplea para validar
m areriales instruccionales (textoi,
dos de enseñanza, ambienies
guir, áiaa.á";;';;J, ffi;
determinar
.r.. y, en geireral, para
er efecto de ciertas "raoürur,
------
-Y el rendimiento es-
";;iJi;;";bre
colar y actifudes de los alumnos.
En,términos.generales, las investigaciones
_-
permiten experimentales
cumplir estas tres funciones investigati.ras,

51
INVEgTICACIONES CUANI.TTATIVAS
l*Y:lIl*.,gNlsc.-u..4f l'1rrrrya.!_ycuALrrArrvAS

1. Establecer el efecto de una ruriubt(ffió"nal.r.r]),flornuau todo de enseñanza; la dependiente,

tanrbién tratamiento) sobre otra vJiábik@; Por minada asignatura.
el rendimiento en deter-
ejemplo, el efecto de una alta motivación de logro en el ren- 2' Se aplica la variabreindependiente
dimiento de los alumnos. (o variable experimentar
denominada también tratamiento)
2. Detcrn'rinar los efectos diferenciales'de dos o más modalida- en el grupo experimental
en el grupo de control.
des o categorías de una misma variable independiente sobre ^ >e
r. 1...o
hacen mediciones--O.T"gr.
(pos test) en ambos grupos.
otra dependiente. Por ejemplo, los efectos comparados de 4. Se cornparan Ias diferencüs "después_antes,,
dos tipos de enseñanza de la maten'rática sobre el respectivo pos. Si Ia diferencia,,después_u"iár; en ambos gru_
J", grupo experimental
renclinriento de los alumnos. El método es la variable inde- es significat,ru*"T"-láyo.
qr" lu áii"r"n.ia,,después_an_
pendiente general con clos modalidades específicas repre- tes" en el grupo de co'tiol qüiur. aeci, que el tratamiento
sentaclas por las dos formas de enseñanza. experimental (el nuevo métódo
cle enseñan za en nuestro
3. El efecto conjunto de dos o más variables independientes so- ejenrplo) tiene un efecto positiuo
-^' ^-
(el rendimiento de tos atr.rmnus). "r,-r]iu.irule
' dependiente
bre otra vari¿rble dependiente. Por ejemplo, el efecto comt¡i-
nado de dos tipos de enseñanza y dos tipos cle materiales de Los pasos anteriores se resumen
instrucción sobre el rendimiento de los altrmnos (matemáti- en el siguiente esquema:
cas, lenguaje, etc.).

Existen diversos diseños experimentales de los cuales aquí se

presentarán sólo dos seleccionados por su mayor utilización.

Diseño con un grupo experimental, un grupo de control

y mediciones "antes" y "después" en las variables Las " 0,, ind ica n mediciones
; la X, laaplicación del tratamiento
independiente y dependiente experimental.
Er diseño exr¡erimentar crásico
En este diseño clásico de la investigación experimental se co- se modifica con la introducción
de otro grupo experimental p;.;;;;bs
mienza por formar dos grupos de personas por asignación al de dos variables. por ejemplo, efectos diferenciales
azar de ellas a los grupos. La asignación al azar tiene como fina- cuál de las dos técnicas de lectura clesea averiguar
"Li"r.rt"igador
U"". ,r{uyo. efecto en Ia com_
lidad lograr una igualación de las características de las personas prensión lectora O"
que los conforman. Uno de estos grupos constituye el grupo ex- ::1a]1mnos,
fo, puro, que se siguen son
tos anteriores, pero en todo üso ros grrri.uri*l.o"r,_
perinrental, y, el otro, el grupo de control. La asignación al azar ;,Htjx[::
se puede hacer con el uso de una tabla de números aleatorios o
bien colocando los nombres de todas las personas dentro de una
cajay, luego, sin fijarse premeditadamente en esos nombres, se
los ubica, uno primero y otro después, en el grupo experimental
y en el grupo de control. Luego de constituidos los grupos se
procede de la siguiente manera:

1. Se hace en ambos grupos una medición "antes" (o medición

pre test). La variable independiente podría ser un nuevo mé-

53
 IN!'lts ilcA( l( )N¡t!; cu,\N'r lrA'ü\,AS

Diseño grupo experimental, grupo de control

po se forma con sujetos
y mediciones sólo "despllés" que tengan características
que poseen las personas similares
ad g.rüá qr"1"rrrr¿ de grupo a ras
Es un diseño que se utiliza cuando, por alguna circunstancia, no mentat. Generatmente, Ias experi_
ír.iáüll, i"
sexo, escolaridaa v n¡rol sn.i^o-^-Á-,- i gua.lación son: elad,
ha sido posible hacer las mediciones ,,antés,, en los dos grupos.
El procedirniento consiste en los siguientes pasos: ¡ui[:,si:T i lT:r'o"i;;;;;;;;' Éi ffi Ii'J * *":!; *
1. Se asignan al azar las personas al
grupo de control y al grupo
experimental.
2. Se aplica el tratamiento al grupo experimental.
3. Se hacen mediciorres "después', (pos test) en ambos grupos.
4. Se comparan al final la medición ,,después,, del grupó experi
mental con la medición "después,, del grupo AJcontrol.^
3::1yff t§áiiJi:1[:fJ.""":r::x,"::^"'_too,esnoequi-
Estos pasos están representados en el siguiente esquema;
j::
orseno
o
"
r gu a a ci ón ;;
:1r:experimental
i r

i
;ü; ;:il "i il"Hlr :¿""#
to si Ia diferencia
crásico, ti"tJ*i""io "T:;
habrá tenicro un efec_
"l
,ii"iii.rtü*.r,," mayor que la dife_
0z_0r es
rencia encontrada en
0+-0a
La mayor desventaja "yt;ñ;;.int.or.
ae eJted:;; iá.,rirt" en ta posible di_
terencia que pueda.náuer
pesar de Ia iguatación,de
; il ;;r-"s de ambos grupos a
siel batamiento ttrvo efecto en el grupo experimental, ento,ces
mitares, et análisis de los
Irr.;;;áü;ilrr. Como en casos si_
la diferenc.ia de los puntajes del pol tést entre el grupo experi_
cuenta esta circunstancia,
,"r"la;;;;;ub" nu."rr" tomando en
mental y el grupo de control debe ser estadísticamánté significa-
tiva. encont¡ada es pequeña "rp".iui_ili" .ru,ao la diferencia
La principal desventaja de este diseño comparado tiene que
ver con las posibles diferencias que, a pesar dé la asignación al La encuesta social
aza4 puedan darse en las mediciones,,antes,,. Si tales d-iferencias
La encuesta social es, tal
existen, entonces es diffcil sostener que el cambio que se pueda vez, eltipo de investigación
cuantitati_
constatar en el grupo experimental se debe al tratamiento usado,
especialmente si este cambio es pequeño.
Já#ft::B.JfJ:" *,yoi ";;."; ius..i".,.ii ,ü,r", y "" r,
l*l;in:i,n:iffi :,f,:tIl,ff ff I"i,::i;jl;,x,ul:: """'f".',";;
corSltivo eresido
Ñil*:ffi#:'"a o"
á;"
- bon numerosas las informa"tr,a, oru
IUi;:*:,'o'-iurJ.,t,"l;;;ffi ',lT§{.:'"':H.[ffi1;::
Diseños cuasi experimentales
l::;i;*ilil::'.u,::iáfilXi:ff1ff
(participación comunitu.iu, I jff ::?X?fl [::
Son diseños en los cuales no se ha utiiizado t lüito;iJi*
la asignació n al azar a¡titlal s 6 ui cio,, m o ri va cion
en la constitución de los grupos. El más utilizado
de estos dise_ e s, ü;;;IJi;.1;li,lL,?.lii J
ños es diseño con un gru-po ie control a"
no equivalente. Tál gru_ :,:.1
ci #,:",i1:1"^:::::,
ón de inrormacion", .o-ffiffifi
"pri""áiáil:1, encuesta,
j:,'J,1li,l,i;::"f":
recorecl ra

,\
INVES nGACIONES CUANTITATIVAS
kffi Sii,;t.ii¡-¡i;tr;ily¡rérd{SS#¡ü: f N vr,stLc¿cloN,is c UANTII.ATI vt\s Y CUAI_ftAt IVAS
. .j,.- .

diante el uso de un cuestionario que las personas contestan di- Estudios cuantitativos con datos
secundarios
rectamente (cuestionario auto-administrado) o que responden
en entrevistas individuales. Thnto ras invesügaciones experimentales
Como otros tipos de investigación, la encuesta puede estar al como la encuesta sociar
con datos primarioi, vale decifrecogidos
servicio de objetivos descripüvos (encuestas descripüvas) o al -laUailn
por directamente
el investigador para su procesamiento
servicio de objeüvos explicativos (encuestas explicativas). Tám- y análisis. Hay otros
estudios en los cuales se utiiiza
bién, con igual significado que le dimos a los términos sincrónico información yu ,""ogJu, y pto
cesada en.algún grado como la
y diacrónico al presentar una de las clasificaciones de las inves- constituida pá, ar,oi qrJ.:;"_
gen las oficinas de estadísti.u,
ügaciones. Se distinguen aquÍ encuestas seccionales y encues- y Estos datos sirven de
base para buscar descripcione, "u.,ro*
tas longitudinales, rcspectivamente. y."fu.io.,es de variables según
los objetivos que el invesügado,
La encuesta social será tratada en detalles en el módulo des- p"a" fr"ponerse; por ejemplo,
la distribución der anarfabétism"
tinado a presentar las técnicas que se utilizan en el estudio de la
país, Ios niveles de escolaridad
* rrl ai"ersas regiones de un
comt¡niclad. Por el momento, a manera de anticipo, damos algu- de las p"rroru, que se desempe_
nos párrafos de trn estudio en el cual los investigadores utiliza- o1 diversas ocupaciones,la correiacián enrre
ron este tipo cle investigación.
:l y niveles
colaridad niveles de es_
de salario, to, ,,irr"l", de escolaridad
grupos de edad de ra pobración entre
"La presente investigación corresponde a estudio de seguimiento (en- desocupada y muchos temas
investigación. Un usode datos de
cuesta longitrrdinal) de carácter explicativo. En él analizamos el proce- como iJ*ur,"ior.rados se ve en
so que transcurre desde el momento en que un grupo de jóvenes de el cuadro que sigue.
sectores populares estaba terminando su educación media, hasta apro-
ximadamente un año después de su egreso...". El estudio es de carácter En el cuadro se deterniru ro que hemos ,,Ruta
explicativo porque intenta analizar muchas interrelaciones (entre valo-
ilamado utn crítica de ros estu_
diantes peruanos"' "La tecltya de
esta informar¡an ro, hace oer
res) para Io cual utilizamos algunas técnicas estadísticas. Además, es ex- ra graoedad de
la pobreza educath¡a en el perri, ,o"r¡ínrnio'io-;r.prtriii-
plicativo porque intentanros comprender el fenómeno en estudio desde rcaliza eI sistema educatizto mejor, p*i);;;"r;:
el sistemo rotcioe"onómico aigente.
una perspectiva de la reproducción y transmisión culfural. El instm- 1,
e¿lucandos que inician et primer_ De 100
mento fue un cuestiona¡io administrativo directarnente en los estableci- grado an pri*oio,-rotommte si
sexto grado normahnente. curminan el
mientos que recogía información específica sobre: 47 proiiguett el camino de la educación
cundaria, pero únicamente ?, ?!br
26 llegan rt ¡i*í¡qrirrio-;no de
se-
. Identificacióndeljoven Considcrando solamente la educación
secundaria).
. Nivelsocioecoirómico
un¡onri*o; l, lu estimado que 22 per-
sisten en la caminata y postulan
. Medio ambiente escolar sean ntás de 5 quienes logrm el
a la uniaersiclad,;;nq* exclusit¡amenle
no
. Medio ambiente familiar sionales que saldrán titulattos
ingreso a los claustros unioersitarios.
Á *rir_
. Aspiracioneseducativo-laborales _ape-nas
llegan ,l ii.-i, arro por las rutas de la
. Expectativas
(Siguen luego otras características que los autores consideraron m el marco tei
ffr::#":"::*:::,":#:;;::;:,;T:,i,::::;iili:iliy;iii
nal uniuersitario.
euedn claro, e.ntonces, qun'u* rrprntrfinalidnil
rico de su estudio). de estudiar
titutarse atgún día es atso irreatiz,uí,
ff:;;ii;r: )*i u gron d,
Luis E. González y Salomón Magendzo ^oyorío
éDespués de la Educación Media éxito o fracaso?
PIIE, 1986, pp. 77,78, 82.

* El oílculo solamente ha coyilya( el paso por la uniansi¡la¡|, sin que ello signifi_
que. que e-lautor postule
:,t, trp: a1 s.aiida polo tor"iarrorilos ilel país. En realidad.
se trata de analizar una situación
dada, doide se-estira que er g3% de egresados
Educación Secundaia postulan una de
*ir"l'riers¡aoa,
"rrnt,
56
57
J.NVI I;I I1 ,ÁCIONI]I; CLIAN'fI'Ii{I'IVA:T

t*tt)?j¿¿t6',,,'trOO

RUTA CRÍTICA DE LOS ESTUDIANTES PERUANOSi

Confiabilidad y valiciez de la investigación
social
Años Erlucación Primariaa \!úm9ro de alumnos . Porcentaje El término validez se utiliza
." -t
(Público privado) $e7a = n0%)
para referirse a la exigencia
según
la cual lo que ,. .!:: u: u.r.,o
ri.""rig".rOn acerca de las caracte_
rísricas del objero estudiado,"
1974 lcr. grado ; [.00U 100,0
ejenrplo, si un investigador
a"",.Lf*""t",;;;; n*
1975 2o. graclo , ftJ1.000 81,6 afiria en su informe "ü"i..
1976 3er: grado 529.0i10 tigación que Ios mae§tros que de inves-
74,3 enseñan con prácticas autoritarias
1977 4o. grado .1.96.000
9e/ obüenen menos rendimiento,
: ,"rlf"mnos
lgTB
1979
5o. grado $7.000 61,4 "" entonces seque aqueUos que
son más flexibles o,,democráticos,,,
6o. grado 37T.OO0 52,9 sultado tiene validez, es válido, dirá que ese re_
hizo el estudio sucede Io que
,i'*'i", ,;]J;;rl;lr"J, ,"
r.áu resultado en el informe
335.000 47,1
en el cual se da cuenta de los "*o
resultados.
274.000 38,5 El término confiabilidad por
su lado, se refiere al grado
confianza o ,,seguridad,, con.ál de
240.000
209,000
ó5, /
tados obtenidos por un invesügadoi
*Jr" prr"aen aceptar los resul_
29,4
uuráao en los procedimientos
186.000 26,1 utilizados para efectuu, ,,
Segun
"Jtrdio. qr" esto, sus resultados
serán confiables si,otro investigaao,
procedimientos del primero siguiera los mismos
154.511 21,7 ob"tuvierá ros mismos resurtados
que éste. Esta condición.es
39.246 esp"ciulme.,te importante pues
cumplimiento quiere-decir queias su
afirmaciones de un investiga_
r solamente se consideran los estudios de educación primaria (menores),
dor no Ias hace a tírulo perstnal,;i";;;"
están abiertas
educación secundaria (menores) y educación universitaria. de cualquier otro qr", .o-J dijimos,;il; a la ve_
a Fuente: ME-DGErs - Unidad de planeamiento. 19g7-19gg fl.:.::l
-rcjo1 normas y acciones metodológicas. i", ,r,
INI'Dirección General de Planificación social, Dirección de Estado v socie- investigación
dad. Estadística Básica de la Educación en el perú. Lima, rNr,, 1987. ,^^,l1la entre variabres,experimental y en aquella que detecta re_
racrones
b Se considera que un Bj% de epesados de secundaria postulan a universi_ tiene especii importancia er
variables que puedan interferir contror de
dades. EI estinrado se ha realizado, a partir del cálculo áe ingresantes (nota lur uuriu.iones que la variable
c) y habiendo encontrado que de 1981 a 1986, el Zi.4% d.e postulantes a la puede producir"r, l"'r]rriuUle
lndepe.ndiente dependiente. Si
universidacl, ingresan a ellas. Este úlürno cá-lculo se ha hecho con base en Ias "" ,.. atribuidas
variaciones en esta última p""a".,
datos de la Asamblea Nacional de Rectores, Boletín Estadístico No. 10. ble independiente se dice qru lt a ra varia-
c considera que los ingresantes a la unive¡sidad, en un año determinado,
validez interna. por ejemplo, ,i "*p"rir""r,o o er estudio tiene
corresponden a121,.1,% de alumnos egresados al comportamiento medio en-
pr.gbal una hipótesis sobre Ia
,"'t r" un experimento para
tre los años 1980-7982, con base en lai fuentes estadíiticas de (a) y (b). u*pori.iá., de un video en las
d Asume la tasa de 1,6.6% de titulados, respecto al nfimero de ingresantes en actitudes sobre la drogadicció"
y,É
el año- correspondiente. La tasa se ha estimado según los compártamientos resultados positivos, ei invesUgáao. "".""ntra que síse observan
entre los años 1981 a 19g9. á"t"-pr.guntarse y hata de
controlar otras variables que
como la lecfura de artículós de fudierun l.,nri. en ese resultado,
Sigfredo Chiroque Chunga ,erristar, cor,r"rsuciones con los
Mapa de la pobreza educatfua en el Perú otros profesores,
Lima: Instituto de Pedagogía populaq, 1990,pp.IZA-LZS. lill1lcon pudo ocurrir duranie yu
"r"., la ir. cuatquiera de estas
;:H::,"".ias reatizació" d"i;.f;_
58

59
INVESTICACIoNES CUANTITATIVAS
I¡.,i1'r.tst rt :rrt toNFts cuAN-t'l]xt.rvAS y cuAt.nAlrvAS

El concepto de validez referido a un inshumento de medi-

ción de una determinada característica o variable quiere decir
que el instrumento construido para curnplir esa función debe
medir esa característica y no oha. Así, se diseña y aplica una prue-
ba para medir "religiosidad", la prueba debe medir justamente
esa variable y no, por ejemplo, la variable "tradicionalismo".
La confiabilidad de un instrumento de medición, a su vez, AuroEveLUACróN
tiene que ver con su capacidad de dar igr-rales o similares resul-
tados en aplicaciones hechas en diversas oportunidacles y en igua- No. 4
les condiciones. Por ejemplo, si un alumncl obtuvo un puntaje,
por dtrr una cifra de 18 puntos en Llna prueba de autoestima, en
una segunda aplicación de la misma prueba debería obtene¡: un
puntaje muy parecido. Lo mismo debería suceder con todos los
alumnos a los cuales se aplicara la mencionada prr.reba si éstos
tienen características demográficas y sociales similares al grup'ro ,
que se utilizó al aplicar la prueba por primera vez, en condicio-
nes también similares. )

60
61
 CapÍruro 2

LAS TNVNSTIGACIONES
CUALITATIVAS

omo lo dice su nombre, las-investigaciones

cualitativas
o,maci-8n.,"rit"ii"l;;;;;_
,11,t¡fi :i::j:,:T:ill*,einf
un,i.a, nhco*.,^^:<..con preguntas abiertas, entrevistas
enprof uncridad,obser""..g;;5;.;ffiijá:ü,ii""i["J,j:1:
ticipante, documentos, videos,
Á, iri.ión
de expricar las situaciones "t.. o ui"., final puede,sár Ia
estucriadu,
sus princip ale s carac rerr, ra de interpretarlas.
u"á r r*li, J,ir',.r,r"r,
1' Er i.vestigadormodifica con sus varores toda
que recoge' si bien trata ra información
de controlar esa influencia
la autoconciencia, mediante
.t
triangulació" r"-r^::_r_lto, "**.,*y, ,ü;;r, de la información, la
Pero, en úlüma instancia, ".,"i"i.rur, rnu actitud crítica.
di""di;;
a 1i,.,, i n a,';;
" " contar ;,
i; r;j;#, d: ;tá:i',X;::ff :N:.T
::,";
debe y dar cuenta
^ La investigación
2.
de ella.
cualitativa estudia e
c.uaresr"r"poriur"rr;;;;;;;;ffi
tigador que los estudia. A ;".., ;5;,ffi:Jrr1i:Hi,"i:::
casos de una categoría sociat
Ioriria"ru sólo unos pocos
nos profesores, sólo algunos
(.;;;;p*-;ññ":#r:r#,
cuales explora en profu-ndidad."
¿á;;;d;, de un colegio) a los
3. La investigación cualitaiiva
no parte de hipótesis y, por
to, no pretende demostrar lo tan_
,."iá,
tende generar teoría u prrnráái"r "iirrentes. Más bien ore_
4. A diferencia de Ia invesügación
r"rrrirá",;;;;d";.""
cuantitativa, aquí no se requiere
especificar detaradameite
el diG;; invesrigación. ut,iza
 I-A. , Ils il(;ACtoN jis cu¡\t.r't]!Itv¡\s
I NVESTIGACIoNEs CUAN].I-ITATIvAs
Y CUALITATryAS

un "diseño emergente,,/ sencillo/ que se va modificando o am_

pliando según las necesidades de la marcha del estudio. 2. Durante el proceso de recolección de los datos
el invesügador
5. La invesügación cuaritaüva es horística. Esto quiere decir
que el
no sólo toma nora de ellos sino que;;fÉ;;;#;;=""ilrr.""
objeto de estudio es considerad.o como totaüdad y la.finalidad principal de darse crleita
,.itotu- qué nuevos datos nece-
"r, sita recoger. Hay ásí una relación
¡ia$.(po19jemplo, una escuela, como un todo gloúal, unitario, fermanente entre dato re_
individualizado como tal)..Su tipo frecuent" a" ñrr"rtigu.ió^ cogido _análisis de éste_ y.,rr.ul,
el "estudio de casos". A difereñcia de la investigu"ioí."á"u-
., 3. La investigación etnográficá es
d"t* ;;;;;;.*-.,
ináuctiva. Inductiva porque
tativa, no uüliza variables ni cuanüficaciones. parte de datos directamente
observados o recogidos. Con
6. En el a.álisis de los datos no emplea técr.ricas estadísticas, sal- en ellos trata de establecer base
vo el uso de frecuencias simples. "egutariaaa", y.of;ffi;;r;g"_
rías que en un momento siguiEnr"pr"á".ár".r"i#;ffirr.
7' En dicho análisis, ra investigación cualitaüva agrupa la infor- 4. A medida que se van tolerándo
las situaciones ,.
mación en categorías. para elro constantemente él investigador pótesis tentativas que pueden S"í";" ¡,,_
demanaar nueva información.
se pregunta, con relación a un dato particular, Laqué s: Et obietivo rin{
!l h"i"r";iigr;;;
ca"tego_
ría pertenece? Ilegar a una comprensión
ehográfica consiste en
de ias siiuaciones sobre ra
B. Las principales téc,icas para la recolección de datos cualitativos los significados que los actores base de
son: la observación.no estructurada, la observación partici- dien te in terpretación.
l";;" , ellas y la correspon-
pante, documentos (por ejemplo, trabajos de los alumnos,
en
la investigación educativa), pli,os, graúaciones ae
eic. La etnometoclología
"iaeá,
A continuación vamos a presentar algunos tipos de invesbiga_
ción cualitativa que se ubican en el parádigma interpretativo] I ¡ etnometodología
-1 enjggue cle investigación que estudia
",
el proceso de construcción del .or,o.i*,"r,to social de una
La investigación etnográfica munidad dada. Los-rñétodos *"ái-*i. co_
bros dan sentido a las circun;i;;;;'"" los cuales sus miem_
Es una investigación cuaritativa de naturareza eminentemente buscan el camino a seguir en esas que se encuentran,
descriptiva' su principal tarea consiste en captar la cultura circunstancias y actúan conse-
de un cuentemente. En otras palabras,
la etnometodología se ocupa
determinado grupo natural de personas y, po. lo tanto, la organización de la vida d.e
se inte- iu reaüdad sociar resuita de
resapor sus valores, creencias, motivacioáes, anhelos, formas nuestros pensamientos y de "otiaíu"u.
de nuestras acciones.
conducta, formas de interacción social, etc. El investigador La investigación
traia presta especial importan_
de recoger esa información con la perspectiva de los -etnometodológica
cia a las explicaciones
actores, que dan laí p"i_.,rr, en parücular
ae.t grupo,,. por ello búsca interpretar y compren_ torma en la cual se dan, ie aceptan a Ia
3::1:- 1""!1g
cter las significaciones que las personas le dan a las cosas,'a las
o'.".luru. esas explicaciones
por parte de los ohos (o-práciicas
relaciones con otras peisonas y a las sifuaciones explicaüvas,,, como se dice en
en ras cuares esta teoría). por esta razóÁ,ta
viven, como también los sentidos tácitos (ocultos) q". etno*Jtáá"r"rr.,"i"i"rii" pr?r
..npf.u" análisis de las conversaciones.
en el diario vivir.
Para los etnometodólogos las
el punto de vista metodológico la investigación proposiciones üenen distintos
.Desde etno_ significados según el conte"xto
gráfica tiene las siguientes característiias:
posición "está lroviendo" tiene'u"
q"J;;;;il.e. por ejemplo,la pro_
rigrlfi;uao en er contexto de
t en profundidad, pormenorizadas, de un paseo que se va a hacer yotro
disíinto cuando ," ,rtifirá
le^ !¡cen.descripciones considerar fuiu
Ias srtuaciones observadas o de las cuales ios
sujetos han Aádo su tonvenienciien ru ugri.;iiu.u.
cuenta con entrevistas en profundidad. Finalmente, digamos en este ,r,rry
.. brura resumen que la etno_
metodologra afirma que en la vida
cátidianalarp";;r;;;
64
"pil;;
65
 I
L,'ES'UGACIONESCUALn^-¡IvAs
INVEsTTGACToN:s:-uANrrrArrvArr.J^,..r
I . .". .,: :,,;l:; j l:l,.r.
ru^,
1.,; : ii:.:. rli.:i:r,j i.' tr..,:irii4.}lii,t?
l
el principio de "etcétera"/ conforme ar cuar, en Ia vida cotidiana, l
dejamos muchas situaciones si^ ra debida clariticación. o 1
internalizaciOnj; y significados como también
sea, en
la vida cotidiana admitimos vacíos y ambigüedad.es sin .,r"rtio- i es del p¡imUolos
tim u laciones e nsam ieíto u"t áré,
las
del lenguajl-llr*rru
narlos yque esperamos aclarar después
4
el poder de reflexibiliaaa que le
leito se ve con claridad I pá.^i," a la persona mirarse
si r.ecordamos que muchas reces eitamos haciendo ,.,u como un objeto, hacerse indicaciones
.*po_ I a si mismo y r.t"* r,r_
sición sobre un determinado tema que caracterizamos con ar- cia otros.
B_ulos atributos expiícitos y luego décimos, redundantemente,
5' Por ro dicho más arriba, ra interacción
sociar es un proceso de
etcétera, etcétera). Para ros etnometodólogos, ra vida social construcción constante. No es
sería una simple respueita neutra,
imposibte si pretendiéramos una claridad-completa en nueshas sino una actividad que tiene
""uf**u dada por las distintas
' i;;l;;"i0"'
exposiciones. Las personas continúan su vida con la espefanza q'e uio'
que las cosas ambiguas se aclararán posteriormente. ;ffilJ::x':"*:s 'rumo'
6. Durante Ia "etapa d,e r.os juegos,,
"á"'?, u
er niño se ve a sí mismo
d.e Ia perspectiira de los otrli pI.J des_
El i ntcraccionismo simbólico actuar en ciertas situa-
ciones debe tomar el papel,
ioL J" ro,
No se trata, en sentido eshicto, como en la etnometodología, de "r *-'.r"rau """ü;üior.qr"
si gu e el des ar¡ollo,,ó,blo,"

un tipo específico de investigación, sino de un marco tio.i"o en términos de normas, valores "rr; á.il;;;;;;^o
y leyes aceptados en la socie-
dentro del cual se pueden realizar estudios. Er desarroilo de este clad. Mead llamó a .rtá. ,,yo;
generalizado,,.. ,.",
Repre_
marco fue realizado por Mead, Blume4, Becket, Glase¡, Strauss "1,"i{ro
senta la relación entre et iádividr"tl;;.i;;;;:*"
y
otros- §us principaies características son ras que se dan u
.o.,ti- Con relación dir¡c1a,a Ia investi-gación
nuación.
nismo simbólico, se deben .o"riaE.u, basada en el interaccio_
nes metodológicas.
üs siguientes orientacio_
1. En Ia base del interaccionismo simbólico está el concepto de
"yo" (self). El"yo" una especie de lente en el cual seiefleja
el mundo social. A^es
su vez, él',yo,, se forma en la interaccián
1' La investigación debe estar anclada
en ra realidad empírica.
social. Por tal se entiende Ia vida ,o.i;i¿;,
personas tal como ellas
Ia viven y la desarrollan
2. Las personas actúan con respecto a las cosas y de otras día , air. ifr"
perso- dedarseía;.;há;.Eüi,"o"al'üi,lilrX;::,".',i,::ffiAÍ:ffi
nas sobre la base de los significados que estos compoñentes
de la realidad tienen para éuas. para que haya una actividad formutados para
sl estu.clio,.ta ,Í,ff#_
l
conjunta es necesario que las personás invólucradas en una rÍas, Ias relacion es,entre los "qd,fi.?J;H
a u to+.lor-'.oncep tos explica tivos
relación social le asigneñ los mñmos significados a tos ou;etos o i,terpretativos deben ,o*"t".r.-áia
dad, a su conformidad con --- - ' pr,reba de esa reali_
y situaciones a los cuales se dirigen. Esista participacióí*r_
tua en los significados la que es1á en la base de riverdadera 2' Respetar la rearidad. sociar significa
"ffu.
hacer sobre eras er míni-
conducta social. n-ro de supuestos al inicio Aei"suáio. '
-
3'
3. I,os significados sutgen en la interacción. La interacción
in_ r la investigación basada "" "l ir',i..uccionismo simbórico
debe tenerse muv
gluye el consenso, la-confrontación, la indiferencia y .or,_
flicto. Para que una interacción se dé de manera nórmal "t es ¿;,;:ü:;#:{,::"',T}:1f ;:iillh'.'::?l:1,."T¿:,:,J:
necesario que todos interpreten las situaciones cubrir qué hay O"Ti19" fu, p.i?r".ur!
de la misma Esta observación tiene especial
r"gr.,am apariencias.
manera. sentiáo para el investigador
4' !u! personas están en proceso continuo de definición, rede- cuando se relaciona.con lás p".r;;;;l;l
esrudio, en particu-
finición e interpretación de ra situación en la cual actrián. lar para obtener informaciánl"ü[.*"res
ta que no aparecen en las primeras
de significados
entrevistas u obseivaciones.
66

67
fu¡.--.-- . _
 Las mÍvEsrlcacf oNES CUALn'ATIVAS

.: , INYESrIcAC1oNu¡.,,f ,.glr^t1u^s y cuAlrrArl.vt-g

Se debe pensar que en toda conducta, en toda

opinión, hay l-a in vrstigación acción_¡rarticipa
"un detrás". tiva
4. Si pretendemos comprender la vida social y lo
que motiva la Es otro üpo de investigación
cualitati,
ñ; g qü, J, ;ffi ;:X H;fiil j".*XH:
conducta y ras creencias de las personas debemos tomar
er ror r y ati21*. sr;
de ellas, colocarnos en su lugar. En general, debemos "
cipación de sus miembrós.
tomar E"
"el rol del otro"' Así podremoi obtene"r un conocimiento,,des-
de dentro" de la vida social que estudiamos. En obas
diagnóstico de
darse
";l;i";"rti';.?; ;
en
o"r."
losprobl"lrJri"i;;""
una esc¡reta,
á r"
palabras, en una comunidad para-luego
debemos tratar de ver er mundo desde su punto de vista. buicar sus causas y con base
Esto ellas er-rcontrar y aplicar hrs.oi"ct;;, en
sigr-rifica que debemos vivir con las personas que
estudiamos,
hace¡nos uno de ellas, acompañarlás en las ,uiius _. Ir,u, investilaciones pueden ;;;r;:::::':tfflÍ,1;
cativos *0,,_
situaciones o a estuclios interpretati"o"
de su vida diaria, etc. llarenros con mayore, a"tuff"r."rl"
ri" módulo No. 2 desa¡ro-
5. F'inalmente digamos aquí que un papel central dentro de este Upl"la. investigación.
tipo.de investigación lo ocupa la captáción de la cultura
clel gru- I'rrL h I L'f il :1 :i,J r:
po, los sig.ificados que se clan en ella, según como las p".ro"r,u, ;r I'2.;..r i-i ria,^: i r.i n pre d r.¡nr in a n te m elr ii,
¡¡1¿r i ¡ lrf rr I j.r¡;,,;
de ese grupo los entienden. Tál tarea ñnpuesta al invesfiga_
dor, junto a otras clue señalamos antes, ló obligan , 1. Efectos del trabajo escolar cooperativo
,..rr,iír"
en la vida del grupo, pero también a mantener una cierta ,,le_ en el Iogro de obieti-
janía" que le permita desempeñar su papel específico. 2. :gr de aprendizaje (renrihrienio escotar¡.
^ Efectos diferenciales de clos *¿;;;
para la enseñanza de la
lecto-escritura.
El cstudio c!g t-,:l$os 3. Correlación entre auto_estima
y logros de objetivos de apren_
El tipo de investigación denominado estudio de casos
está cons- 4. Correlación entre.horas dedicadas a la
tituido por el análisis de sucesos que se dan en un caso único televisión y el rendi_
o en lenguaje, ciencias ,o"iái.,
sólo en algunos casos elegidos poiel investigador. No
es un tipo
_ Tienlo
5. Cor¡clación y ciencias naturales.
g.ue se distinga por otras ca¡acterísticas, yá que entre las percepcione,
en la práctica 1.rti*r.iones) que tienen
el estudio decasos puede estar ar servicio-de una invesirgación
lñl';H:' s u re nh i m r t" I i' J.; rtrt.;.;;
de * #H ;:'
etnográfica, de una investigación basada en el interaccioirismo "J
6. Factores que, segyl los alumnos,
infltryen en su
suiéxito, y frr¿;;;;i. "
simbólico, etc. Por otlo lado, estos estudios de .uro, pr"á"., ("causas,, de " rendimiento
pertenecer al paradigma explicativo, si se desea explicar
lenomenos estudiados o_pueden pertenecer at paráaigma
el o los 7. Diferencias en los niveles de comprensión
inte¡_ ñanza por un método au m"moriráción según la ense_
.-
preJativo, si se cumplen las funciónes que éste tiene.
miento. y otro de descubri_
El gran problema del estudio de cásos es la limitación 8.
.
tienen en la generalüación de los resultados que
que Relación entre comprensión y
temas que Ios alumnos consi_
se obtengan en deran importantes en un trozo
la investigación; zcómo generalizar a otros ^9. seleccionado de lectura.
casos no estudiados Formas y criterios que utilizan
las conclusiones que se oituvieron
en sólo uno, d.os o tres casos?
to, proi"ro.es para evaluar el
rendinliento escolar.
Los investigadores cualitativistas dicen
que si bien no pueden 1.0. Cornparación de
generalizarse los resultados sí se pueden ^hu.".
con las hipótesis lir^,".r""*qias.de apren dizajeutilizadas por
de trabajo que se formulen dentá -_ 1l-umnos de bajo y alto renáimientJ.
del estuaio de casos. rl. Etectos de Ia forma de interacción
profesor_alumno en el
atrla en el rendinriento de este
68
úii;iJ

Bih----__-
 ]-IGACIONES CUALITATIVAS

Problemas de investigación predorninantemente

cualitativos
1. Dife¡encias entre la planificación de
clases (etapa preactiva)
y el desarrollo real en el aula (etapa reactiva).
2. Expectativas de los alumnos respecto ae apáyo que
prestarles el profesor en el aula. deberÍa
3. Estrategias que utilizan los alumnos antes de un AUTO-EVALUACIÓN
examen o
prueba.
4. Eshategias que utiliza el profesor para aurnentar la No. 5
compren-
sión de la lectura por paite de sué alumnos.
5. Utilización en el.hogai y en la comuniclad de los conocimien_
tos y valores recibidos por ros arumnos
6. Irormas de utilización áel texto escolar. en ra escuera.
7. Innovaciones educativas realizadas por el profesor.
8. Expectativasy dernanclas de los paaies respecto de la educa_
gión que reciben sus hijos en la áscuela.
^
9. Formas de trabajo realizadas po, to, utr.,rnos fuera
de la es_
cuela.
10. Modelos pedagógicos que utilizan
los profesores en su prác_
tica docente.
11' Aspiraciones de los arumnos de
Bo. año básico al terminar sus
estudios y de los factores que pueden
dificuttar ;; ü;
"'
72' LQué ven los niños en et méaio amuüt"
cte ra escuela;;;r""
explican los fenómenos sociales y naturales
q,r" utti sráeae.Z
éCómo se relacionan esas imágánes
y explicaciones con las
materias aprendidas en clase?
13. ZCómo participan los.padres
en el apren dizajede sus hijos?
14. Comportamientos sociales-y.o*po.á*rentos
que deben evi_
_ f.:".r:ñados por
"r). rJenntciones
los profbsores a sus alumnos.
de ,,profesor efectivo,, según los juicios de pro_
fesores, alumnos, padres y *i",nrr* á" I" ;;;;;iJJ "^"
Bibliografía para la Uniclad 2
BISeUERRA (1989). Op. cit. pp.149-Zt7; ZSZ_27B.
tsRIoNEs, GulLunuo- 11988). Métodos
ción apticadus a ta ed)cacián
y técnicas aaanzadas de inoestisa-
,iíiri;;;;;;;;;.'M?d,ril,;,"íí;::í,
y o to,
';: :r::;! :,, ;;;;i ;;
t e s y d e d ¡', n o'",,,, Á)
"
B: so tá : r cF Es, p p . 28 _7 4 ;
"

71
UNIDAD 3

EL PRoCESo DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
 J

CepÍruro t
EL PRoCESo DE tA INVESTTcec¡óN
CUANTITATIVA

,t T"y frecuente que las personas que recién se inician en

pregunten, a veces con mucho énfasis,
iil1^.:l,gicrón
¿como se hace una investigación?
No siempre, a lo menoi
con la misma frecuencia, p"iro.,as se preguntan Zqué debo
saber antes de hacer una "ru,
inveitigaciOnt, Zque"f"r*r;ió;;;;i,
simiares. siqueremos responder a
ff::::*:-TT l:"grntas
pnm.era pregunta, por supuesto resuejto et proUteina
:a Je U
formación, debemosdecir qu-e la respuesta
que podemos da¡, y
de hecho así lo hacemos e., él texto,
correspo"a" , f, .;;;;;._
ción cle Ia experiencia de mucho, i"""riiguao."r,
mos aquí con fines didácticos y para tra'tar
gr" pi;;;;;
de áo; iu
necesaria claridad un tema q.reiiér,e "*po.,L, en al-
diversas dificürtades
Bunas de sus expresiones particulares.
La reconstitución mencignadq permite
disünguir varias eta-
pas en el proceso de investigacióri cada
una de iu, ."ui"r, , ,,
vezl comprende diversas actividades de
n
jid
;I.
ad. E r á" ; ;r;; lu
suelen señalarse en un cieito
o, i"ió" ál.r á;;'"?;; : #
"rp orden il:: :Hfili;
con el cui r" au ru i.r,fr"riár,
que la investigación empieza siempre
con una primera etana, si-
f r.:egunda y así hasta la úitima.
,t: :-?l En Iu pl.;;ii;;iá; ;"
rnvesttgaclon estamos seguros que Ud. rec'ordará esta obser_
-y
vación cuando se encuentra realizando su
propio estudio_ no
siempre se sigue un camino lineal, continuo,
sino que uno avan_
za y retrocede, se inicia una búsqueda
en un sentilo y luego en
otro, a veces opuesto, etc. Con esio no qlleremos
descónocei que

ñ_r¡, -.-- - .-,-

 Er_ tESo DE LA rNvEs.t¡cac¡óiv cu¡¡n.r.rÁTrvA

u'.:o¡tu'o,.T-tlx.'-.:1,:lf-9*'_1,:3r:,,ffi
en el habajo científico ,^"
esas- etapas, sino
servaciones queremos 1": que con esas ob_
acenfuar r,"ir,o que El i"rlank:amie¡rto o formulación
investigación no sigue en ra rearidad
modelos "rni esqutlmas rígidos y no la de irrv,:stjgac-ión
clel problema
una forma mecánicl de ^
realizarla. hay
Si aceptamos las salvedaa",
lii"rio.., Er pranteamiento der probrema
u objeto de Ia investigación
verdadero punto es el
l?:".'"',:TiiÍill;T:r]lü;d#fi
tgacron se pueden
Ji"1l.,T::II;:1iT p:!-d"
l:
cual se organizarán, en mayor
y.";;;i;;" el núcteo arrededor der
er.apas: distinguir rur rigri;.t", o *"ío, grado, todas las otras
etapas de la investi.g_1:ió1.
nay i"r"rtigu.iOn sin problema
. Elección de un tema investigación; a su-vez, taryb inreiigu.iá., ,i"_pre se dirige de
cle investigación un problema de conociJl".,to a Ia
" Planteamiento o formulación de trn ::l:.:r..1de
cron gue se recoja y de su ,espectivo _uaiunte Ia informa_
ción (Revision a"l" l,r"*ürr)uL Lrrr pr yroblema de investiga- que es' er probrema de investigación anausis. éomü;;i;*,
Elaboración de un n que es desconocida y que .uq",ri"." se rehere a una situación
j.f i.,rr"ru!J;;;;;"r_
Formuración de ros
ffi":ffi::11,",,,;,.,;; fll?,HflT:¿la
en términor af .o.,oJ_ientos q;,;;;;;,1,"
a
Exposición de las finalidades El desconocimiento que podamos
de la investigación
.a Determinación del d. interesan no puede ser-solucion"d; tener sobre sucesos que nos
é1. Lo que se iequiere
.;; meras opiniones sobre
a
Recorección 0","r.r,::l:metodológico es,una respuesta cientÍfica,
la invcstigación que se plantea aportada por
Procesamiento y análisis ,Jbr;ilrr.
de la info¡mación De manera más frecuente
el problemu upu.aau en la
a
Redacción clel informe investigador como una o *a, mente del
final.
O",li"esrigación. por dar ¡ir"gr.,üi
que plantea dentro del
A continuación se dan 1l:l es "la comprensión
grda
l" 8;"."pi" senciuo: si et área ele_
descripciones de cada lectora", uíioí.., podrían
etapas: una de estas preguntas que en su conjunto surgir varias
constituyen eI problema de
tigación: Zcuál es el niveíde inves_
El tema de investigación
."*pr*iO" Iectora en los alumnos
curso?; iqué dife_rencias de
:l "r,,"
nos
comp.ensiOn
de diversas condiciones socioeconámicas?; existen entre ni_
se dan en Ia lecrura de materias .qué diferencias
,t ffi:,iljÍ;::'fl1T:' 1:-T ""' qqu ción su pon e d e con ocimi en tos á;áil;;r, asignaturas?;
etc.
A menudo en esta etapa se parte
con una pregunta inicial,
il*"",+*iJfl ,Tx["lii*:."¿t;r:,1*;ffi n; fl llj]: :t*
pte, poco ctarr.'D"rgr;.1;a]r*."
mren tos para form u lar pregun
- * no existen procedi_
tas de i nvestit;io.i;ñ"fi;"#,
:lu":*r?;É,*^J:L'jí#;[TXl,l"ff
esco la¡, la
::",d;;-;;;;;,_ se pueden señalar fuentes-de
Aorae vucúlen
puu", aparecer este tipo
Jeñanzuen
r,rlu, r"u t,,i;;t:if de preguntr;. i;p;".ipáür ;;;"'
cación que tienen los "r,.ei
padres y #:u; J;::T:T::
Como se ve, en esta ó;;;i"r, ru lecto_ L' La experiencia' En er caso de
los destinatarios d.e este curso,
li:,-,.sólo
corta,
primera etao "o*p.ensión la experiencia docente es una,"ü";;
se trara au fu;;;;;;;il;*;::,_
an tear "r.og";,r;';*ríÍ;lHJr5:il:.fl.i]
J i,g,:1 #
guntas sobre distintos tipos
ae de Ios alumnos,
;XX:':J.j:-|x.pr "" "i"i J" térmi n os m e tod or ó- rl.:ros que se
I,"^bj:.,::r;
dan;";i;J;;;
"o.,arctas
ra escuera, en las rela_
;:ff ?li :H : fi i :T,Í.",'.# li¿i*l;'"h*F;
76

77
 Er :ESO DE LA INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA
,, El pnoceso op La rNvssucecióN EDucATrvA

Z. Una segunda fuente la

constituyen las diversas
teorías que
Planteamiento del problema
,"J:T:'l::?::l?i"1i:'ou:"u'P;;á'particuraresa""u,,l.o,.no
sobrera,..rE:r?r,i:"1:El::Íf;r;,::H:?:iH*l*f "Después de sereccionar,er
probrema y estimar su importancia
vesti ga d or a plan tearse
;; ;;nerales o específiias rom o
pr"g"n ;: en una forma susceptibre,de inoesti{aciór.
problcma reúnc doi ,ondir,io,rrs-,-i;";rp*;ig
se prantea
La enunciación adecuada der
tambié. puede ,evartá,;";;;ir; lo que hn de determinarse
caso, puede .::,:::: ciertas hipótesis. En este o resoluerse; 2) restringe er campo
investigació" p*;-;;;;,d";,r, ¿e istuh¡o a una interrogante
concre-
11,
datos empíricos sustentan
o no lf ,", ta' Nunca se insistirá demasiaio
," i*.portante
hrpOtesis y, en la situación blemq con craridad ""i"- es
formular er pro-
positiva' los resultados v-cyncisión. t"iirl"gi),antes
outuniJoJáyuau. a confirmar genernr der probruia pero-encuentran
sueren tener una idea óv:¡-
ría de la cual la extrajo. la teo_
3' oha fuente importante para una interro;qante adecuada para
dijicurtades en expresarro como ://
la ;niirlig*iArt. Descubren que sus
Ia formulación de problemas ideas gcneratrt ,",rr?r^:.r.,-o"iq",
invesrigació" elta de po* la comunicac,iain y ,¡
tema de investigaciór, Í9.Trá, ;;lu"lii".utrru que exista sobre el entendimiento del mis"mo, no ior.lifrroyiloldo,
sujirientrmente específicas para per_
1".n anteriormente,la Li_ mitirles abor da rlo en,fo.rma empírica.'t*
tera tu ra exis ten tc,soUr" "f.".¡"*püOuao
t, .oi p."I_rr"rOn lectora). Es que no hayan
i'rA i*pir;iiiirrgr{; irrt,
no sólo comprende .o"..pruufirr.io, ta Ii te ra tu ra formulado una interrogonti ,,urrrptiUb i[
irírigo,iidn.
Para ilustrar este punto imaginimos
sin o, lo r rr-r ry. i.rrp o, tu., t", a un principiante que afirma
", "t'" ??:: ii l.# i lirfltl: estar ínteresado en examinar laí¡ico";o-a,
,,
ügaciones 0"" ;;ñ;a ";#::un :proulema dios de ciencias naturares ,"
nueno programa de estu_
gación ya sea en lrl:1i"'dr,
Ia forma ae ,Epticación
de invesri_
sus intenciones da a entender
totitr,"iior'ilrunarr¡or. Esa expresión
de
de algún estudio ya to q", q"u, tu;;;';
realizado, a su va¡iació"
te.*í,or-a" u.u población distinta cación' Pero er inuestigador tiene i;;;;-{r,il"|irirr-
que itp"ty;r* a probrema con
o uiu" "n mucha
,1,i¿:fi[liada s";".u" ir"s""", que no aparecen en mayor claridad si quiere encontrar
ur, *¿tádo prrá i"rrr't:ígriio."'*,
una etapa esenciar consiste e-n definir
otro papel importante juega de por eficacia, por programa
los términos. ieué se entien-
la riteratura en la especificación de esiudios de
que un in vesti gad or p uedá escuela secundaria? Lai d.cfinicio"r, .ciencias naturales y por
ha c.. á"'ut g,r.," pr;;rñ;irr..rr, ,rrriorros pa.ra la inoestigación
que se planteara al^11:*r no suelen encontrarse en el diccionario.
r,,, io, ,1r*pto, la eficacia se define
ridad de su exposición, 1"Ur¡O "omo también en la cta_
en Ia foriujaciOn así: 'capacidad de produci, lo, ,rsultoio,
amplían el problema a" i"u"rtigr;ián, cle preguntás eue.
definición describe la cons.trucción
Ápr|raá, iiái)*iTn,
. Una cuarta
4. grrrrol-,r¡irocia, pero no es lo sufi_
fuente para Ia f.._-r;;;;r,",.. i,
u p r e c i s a a r a t o., p, op aíii o,
plificación temática a5 especificación y am_ :,
:,-, :,T : :, con exactitud.el
espec{tcar .p ih r rl ;g r[ii
í, rí *r,
los aportes.que pueda"
raf ;;;;;;'- niciates lo consfiíuye, indicador de eficacia
ir, r*ra';-i;;",
" "
hylrá.dehacerseparaestimar.kir;*;;;;;;;:r;;;r";ri;;;;;":;rr;, " ,r ".'
personas ¡elacionadas
¡,u."r'oül inresugaao.", , oíru, ñalado por ese término, milytl ako,r, a, ;*os conceptos. En breaes
con el ar"u áu . ,Lo
Por ej em pl o, t u .or.,,rurración palabras, las aariables del
origen a nuevas inquietudes,
con 3:::h:,o"frÍ* problemaTrlr" ¿rn"¡ir;;;ü;;;;;,;;;". ,j .
" ";';.""::
;;;;;" hay,4!e designyr rrg,ii iipá-álilrrt,
guntas iniciales, a clarificarlas, nar algunas de las pre- !-!:.:::,^
Ienomeno quc
d, comportamiento o
el inuestigadol y otros puedan oUurro,
etc. mente para representarlos. Cimo y'r*rá;;;;;;;;r-
se mencionó en el capítulo 7,
_ Sobreel planteamiento de una de_
un problema de investigación,lea finición operacional es aquella q", dri;;;;ionrrpto
ra siguienre cira toma.da en términos de la
d" D. ;'.í;;"":: htroducción opemción o de los procesos con que
s'e le medirá.
tigación pedagó,qica, too+, a ra inoes-
pp.
s1_;á,r";'il'.ral se insiste En este estudio el inaestigador podría
cesidad de exponerlo en la ne_ optm po, definirla eficacia
con claridad. como el mejoramiento lograio
io, pr*iírriorn dr'ri W;;;;-i
"n prrLbo ni)mauzada
razonamiento crítico o sóbre uno
de ciencias. Er
término progr,.ma de estudios ,, dLi;¡;;'
/ó d ;;o
de ciencias bio-
"urro
 EI.i ESo DE LAINvESTIGACIÓNCUANTmATIVA
"

.;...,. .,, ." ;r,.;..,...,j, ,:

.!i:t,:,,::..r:; :,i:1".t::,,?1n.ry::I:g.i**r?ry.:f,ljli
tógicas impartid.o rji:,:y:!:::tes
de segunda enseñanza.
secundarias sc definirían como Las escuelas criminativas v sus efectos en el rendimiento
centros ie escolar. pero tam_
determinadas caíacturíst¡*. me.dr.y
,ertirse en
ií i,"it;:T:,:1*: Tue posean bién podríamos habernos.hecho
pr.;;;;, como las siguientes,
este: tcuát es.ri ,¡*rI'íí7";f que apuntan a otra zona de indagacür-r:
produce en ra compre"tia"
ai t"t-rilrrpios::;i:;.7:,
:r:rf:;rrii;fr;X;
biotógicos por parte
de ros iExisten conductas autoritarias por
*;;ií,z,orn;,ionábs',i,,",po,o parte del profesor?
i:1::::,i:,iá1áÍ:""?t:*;'f
int er rogant e g""ál
i Qué características tienen los
profesores autoritarios?
y ri
ab se roables ro irrrrlr!|.'o ";;;rír" ;' í r', auu, iQué tipos cle escuelas, diferenciadas
según su nivel socio_
Los problemas de investigación
puedenplantearse tienen profesores .o" *áyoiás rasgos
guntas o como senter¡cias q;";;ñ.i"n corrro pre- f_.!nó*^i.o,
tarismo? de autori_
el contenido de una
A continuaáó;;;;;;empros o zHay alguna relación entre
ilr:¡,fiH:lf. de ros aá,1ipo, conducta auto¡itaria y el fracaso
escolar cle algunos alumnos, expresado
en deserción de la es_
cuela?
Problnna de itn,csli;l.nción
como preguuta
' zExisten conductas criscriminativas
en er aura por parte del
No debe confundirse un problema
social con un pro_
profesor hacia algun",
á" ;;;ir*rirr,
üenen los atumnós a¡scriminá;;;i,,, zeué carairerísricas ll"1r *::1";stisación..
en un objeto
u"
de indagación
JJ"iur,e convierte ;";i;;
. cuando f,r..-tr;;6;:
discriminación en el rendimiento
tas sobre caractcrísticá.s de tal "o, de sus relaciones
problema,
i?::i::.ji,i,litir"ra esco_ con otros sr¡ccsos y sobre la bfse
de esas preguntas:eiaüo_
ramos un marco conceptual y
' :ñfi:i:t""#j,X?ttos en esa práctica discriminariva Para encontrarles respuestas.
una estategia ;..il4;iü;
--,
durante
Por ejenrplo: la drogadicción
,-; , ,.^,-
. ZQué formas toman
esos cambios? blema social de muchá gravedad
en la juventud es urlpro_
. en ñchos de nuestros
ZExisten diferenc. países. Tat problema se ónsrituy"
ur,m.os;;;,.#,::nTr3fi ,::T,[?J,::,::::.::'_::",7 ma o investigación
e --:r.'
cuando nos"hacemos preguntasj,gomo ";;;;,*;;;'ffi;ü:
estas:
Problema
fortnulaclo como objeto de inaestigación . ZCuál es la magnitud de ese problema? I .

der profesor hacia argunos

::li:'Jr,Íffi:T#^"1ivas rendimiento escolar de sus
también Ias cliferenc:t^^"i "t d;;;á;;"r"
ji.:"dffi ,f¿,.xf
m:::1."-lx:::'ii:lT:ffi #,".T"1
Jtlt:
Usted debe tener

'"::x*hi;;:T["fi?:::*[*ril#;9:ffiiliff.T'Él
d e resu tas
p
e o"ri g,.á;;
n qu -."1:il":tqreitas
que p_ueda dar la invéstigación a esas
p regun tas d e i, ves ti gaci ón
¡erente. Así, a partir il;i:il.: T"',XT:: ;r::? :fi:
;br;ilils
. proporJo""u, ;;r;r-;;:
pueden
para estable.u. p.ogru*u, a" pr"r"-r,".ió"
sala de leltema
clases" derivamos de interacción
un p.outáma-."i"riao en la
i:r,r.u.r
litación de jóvenes drogadlctos ;,#;_
a conductas dis_

81
 Il, , q
II5() I)I-] I.A INVESl I(;ACIÓN
CUANTTTATIVA

Er. pltocuso og r_a l¡¡vnstlcaclóN L,DUCAnvA

Marco de referencia delproblema

Todo problema de investigación texto en el cual se considera el problema. Está compuesto
de re_
se da dr de un conjunto de ferencias a slrcesos y situacionei pertinentes, a resultados
proposicion"r *a, o',i.,"";.:::1:"^::oentro de in-
i¿.-i,,o,,",áil;"",I:1""¿f [.i"ff vestigaciórr por tanto, rrn lnarco de antecedentes_,
cimientos obtenidos Íllentrerr,qr"'J"iii".
sucesos, recogen cono- oelr.tcro.e.s,-incluye,
supuestos, etc. Se podría decir que este marco es
-. ,::l^ur'ros
t s, e tc. r,,
esi ";;;;;" una especie de teorización, sin grandes pretensiones
de consis_
", ",i¡lll"',T:,ffi :l5ff :n::, ff":,m :i;i tencia lógica entre las proposicion"s qr" la componen, aún
si
iie :,tü:::f ::ffi ;*: :i;,1*: ::,1;i; ;,,8':r,,
ff ,,§ ; utiliza conceptos de alguna teoría exisünte.
tr u bora ción .
s
* 1"9^ffi :# :lffiff;,r.fl? :1.*i:
e ra
comenzar la exposició"
¡1
a utilizar una exposicio"
a"r pio.";;;;;,""rtigación, en cuanto
I)e una r,allera si.rpre pocternos ejemptificar este rnarco
t'ttencias lógicas, pero
aiáá.,'üiil il ordenamiento de se_ conceptual para el problema jexiste discriminación en el
que no se cla en Ia práctica aul¿r?
del investica_
l:;ri:"l5.resenramoé trr", .ur"Jr..omo separaclos de óa "Los progra,ras de pcrf'cccio.amicnto o capacitación
de los maestros en
De actrerdo con sr scrvicio pone r-r especial o exclusivo énfasis en actualizar los
contenidos

::'r?"t-i:ü";::::""'ffi :T:';:'J",:H:;H*::3;;l:ffi
c1c las asi¡lnatur.as que enscñan los profesores, como también,
en temas
de ,rr:todología cic la enseiranza. Táles objetivos implican
- una sob¡e sim-
plificación del proceso de enseñanza aprendizaje ya que
supone clue los
procesos cle i.teracción en la sala de clases se agotan,
por un laáo, en
h:ansmitir cc¡r-rocimientos, y por otro, en recibirlos y aprlnderlos

tI :1:18..ió!
l

(o
me-
l"-**"",r;l l
i
morizarlos). sin ernba-rgo, corno lo muestra la mera observación
sola hora de cl¿rses y, cresde luego, co,ro lo saben todos
cle una
los maestr.os, ra
I l relació' profesor-arum.o comprende una gran cantidacr de conductas
por an-rbas p.rrtes, clue no tienen que ver di¡ectamente con una
transmi-
I sión mec¿iuica cie contenidos. por otro racro, ros resurtados
de diversos
i e'studios r,uestran (aquÍ dcber:ía rracerse mención de tr.abajos
I revisados
I
i'roblelna c(,r)to pregun después dc elegir el tema o q1le son conocidos ya por el ínvestigaclor)
t.l
I crc tnvcstigación estilos cie enseñanza que crean diversos ambientes educativos
dlf"re.,.
I ciados por cornportamientos más o menos autoritarios por parte
Problc,rna collrt_r obieto ; del o¡o-
tlt' invcstig,rcióÁ fesor co,ro también conductas discrimiirativas por parte
i de éstos con
relación o con referencia a alumnos con determinadas ca¡acterísticas
i (rnujeres u hombres; ninos de distina. i*-fári"
aprendizaje; de díver-
sas condiciones socioeconómicas, etc.). Ir.errie u eso,
erid"";; t;;;;;;_
taciones de la investigación educativa, parece lógico pregunta¡se,
si cle
existi¡ esas concluctas discriminativas, se inantienen du¡anl
todo el cicro
conocimientos
fOCimientOS que otr""
OLte ofrñc ;:'j",'1'"'":
oor*Ji^^ han
r- , Por eI conjunto de escolar o si se producen cambios durante el mismo, coino-también
--'-eruurvD
p.out"ma-ae].,};r;'":^lY'::
problema de investis ""i-,ll^l rtart rogrado
Iosrad o trb." el tema o e
sobre ;-á;;;:I gu n [ars(' por los efectos que tales conductas tend¡ía¡
pre_
sobre er ."ndi*i"r,-
ia",".,ii;#::,jl?l{:::}j_.:o:"'touninvestñ;
fánto este *urao aoi--rvrr yus se na propuesto
Ios otros proporcionan
un i to escolar de los alumnos que son discriminados, , ', r., , :
*til":.]:jel
referen¡ir Jol problem-a
*;#l
*_^rr-no un contexto de Fbnlmantc, si cl contcxto sot:ioccottómico en er cuar se eja.cita ralrabor
docmte
ticnc, a stt uez, algún efecto en el tiempo y el nioel a", U,l, ¿;r"r¡*ilrr¡"r;;-;
" ;;
,T i:ilr;"tr:l*i1j :, :: Éli._, e investigación, es,
co,.oIoindica,ur,L*u.e;;JüJ;rr,.Tffi cr
su consccucncin. Prcguntas como rrtas constituyei la
tearse cl problerna de inuestignción anteriormenteenunciadq,,.
-
base para Jormular o /lnn_

ffi,,lHil,3i¿.ff: :

E2

83
h¡ @h--_
 lit. pr, ,o DuLAINvusrIcACIóNCUANTIIhIVA
-

,. .tl,:o":,p:: S,i lilTJrel:_1fi3,ilr.psyf,ffi

Como es fácil de aprecia¡, antes
de plantear el problema
investigación podría haberse de
con to cual querem3i:lfi:* "rruo.lio er ma¡co conceptuar, conseguir en er Ministerio de Educación o
en alguna instifu-
síernpre tiene un mismo punto gr..;ü;;..so de invesrigación no ción de investigación educativa los resúmenes
de partrOa ni sigue un ánalticás en
lineal rígido, como también camino equcaclón _RAE_ que resume las investigaciones
d;
ipseparable, en la práctica, aÉf
ü ñ;prración de ese marco
que se rea_
lrrT.:l varios países de América Latina. Fubficació^n
pf*i"rl_,ie.,to del problema. es en Chile por el Centro de Investigaciones
El marco teórico es, finalmeni;,;;;;,;,#,^tiTlTi; y Desarrollo"áiá¿"
de Ia
.
Educación, Santiago.
;,,?-i::11',,':.ilillli+;;#;:::;l'il.**",iT5',H'';
e pr o, .",, J",'i !i#,',::
j c rn
;:iHHS,:: l: 1",;;;i.;i;".
que et investigadoil;'"í.il:l|?ll]: ton las modirica-
Formtilación de objetivos de investigación
5íone9
De manera directa se puede. decir que los
objetivos de investiga_
illru:t'i;Ti?lámarco'q"-"*tle'i"::T.,"J:'á:'*:i':: ción son los tipos de conocimientós que se pretenden
alcanzar
i"L,"conte,,".',.,1.[ilá"'il",Xlil,,:H;L,:$Tfi en relación con los.elementos o pre[untas que
las proposiciones suelen
t_"". ?,:,;,Tfl
"i, "rry* consistencia lógica, de
¡.odo que el problema ,";rl,;;;;á"a'".iuuao
tal
; problema de investigación. Estos nirleles no
qrre.toda in-vestigación se propone alcanza¡,
constit y""
son otros que los "f
" -' vale deci¡, loJde es-
ese conjunto conceptual. o deduóido de cribi¡, clasificar y explica.. La-últi..ra función
r"po"o'q.," ,. r,u
Para Ia elaboracibn de determinado la existlncia y se ha hecho ra aescripcio"
seiratados en er párraro
cualquie¡a cle los marcos
cte refcrencia meno a que se refiere el problema de investigación,
ill i."o-
u"t"i.Joi'i;';;;;,"""cramos rome en
y, en algu;s
cuenta las siguientes sugerencias: casos/ que se han crasificado sus formas de
áarse
P:. dicho, podemos comprender que existen ob;eUvos u r"uTiaua.
1' utilice lg "á
los conocimientos que
usted ha obtenido en su criptivos clasificatorios y explicatoriás o interpretárrrr. - áás- --
ción como profesor contenidos forma_
Con relación a nuestro ejemplo de problÉma,
en su
psicorogíaá"rr"ar.u.ñ;;;;.ilJ:,;:Tl"r'":il:?"?il enunciar los siguientes objetivos:
podríamos
dos a ras diversas,teorf*
d"í;;;;íJ#1.¡",
de piager,la teo¡ía.de Arr;üi;;;áugnu,pri.orogía evotuti,a
, d;ü;;ilü u.". Obj ct iuos d cstr ip t iuos
ffj::i:fflifjr,"t"., " "t lu, bibriotecas de
,,}l:t#:i::tr";;{,:,;}:t . Determinar y describir las conductas discriminativas
del pro_
i:,:i1iütJ;,P"",lx:T:1ff fesor hacia sus alumnos.
3. Consulte co., sm compañeros . Describir las características socioeconómicas y
que tienen los alumnos que son discriminadás. I
de trabajo para conseguir de aprendizaie
-----,
e'os' sí los tiene, mateiiares de
.orno loJi.,dicados más
4. No olvide que un marco
conceptual es
airiba. . Describir los cambios de conducta entre profesores
a,rpriada¿,0,*Táa",""'í,,,e,.?XtilT:fr:T,f r que per_
tenecen a escuelas de distinta condición socioeconómica.
x¡ones y su práctica docente.
Utilice
:"1J
cia. Someta a máximo su experien_
a-l
revisión,r, op1"io".r, *r*;;;;,";T5A;:i:
desde diversos ángulos; Obj etivos cla sificatorios
.";;;;;iir,
t::_ilqrietudes ae-ir,,r"rtitu;¿;:'""' .o*pañeros sobre
J.
" r'ara conocer el estado delionocimiento ' Clasificar los diversos tipos de conductas discriminativas
del
blema de investigu.io" sobre el terna y pro_ profesor.
.r"áiálo, ;"';;:rr".^damos .
trate de Clasificar las conductas de los alumnos dentro del aula.
84

8s
 Et. , .[so l)ti f_A INvESTIGACIóN CUANTnATIVA

"Los alumnos de condiciones socioeconómicas

más hum,des
son discriminados por el profesor en
cuanto a la atención
- que les
-----^""'1*'
presta para el aprendizaje de sus materias,,.

Lea el artÍculo de Rojas _,,Uso de

computadores y logo en una escuela
de la zona rural,,_ en lectu¡as compr"ñ"náriur,
l á., ui..ioi;;;;ñ;
un marco conceptual y una. serie de objetivos
relativos ,Lp."Ui.,'"." .i" i"
investigación planteado. iTbme notas
á" ,u L.trrrl . .
I
Finalidades de la investigación
Explicativos l
I I
l
Toda investigación se.hace con algún
I propósito o finalidad, des_
de comprobar si un cierto resultáo
si aá en la forma
) ltj e t i L,ti :: I i c it I i.r,o :;
por un cierto investigador hasta buscar.usrltaJos;;;" ".rir.r"
t: -u
¡
tener una aplicación práctica.específica. ;ü;r.
En cualquifr; á;;",
Determinar los facl situaciones, el inves ti§ador debe decii
Lxpfcita;";ü ;;;; ;r"_
criminativa de los;::?:J;:Iueden explicar la conducta dis- tende que su trabajo sea ulilizado, cómo
se vincula con otros
resultados o, de nranera.semtrjante,
Buscar factores o sihraciones debe pensar en los posibles
que expriquen ras criferencias usuarios de los conocimientosque espera
,uu, de generar.
a.
::H:::ft.,tr:l:, "1.,",# ál o,*rsas condiciones En el problema y objetivo, p.opr"itos
como ejemplo, relacio_
nados con prácticas discrimináüvás_por
parte de ciei";;;;;r_
En general, los objetivos
.l.ll lu.finalidad poclría ser la Al contri¡uir, mediante la
se redactan con el infinitivo utilización de los resultados, u p.ogru*us
verbos correspondientes;
po, '' de los
a talleres de discusión sobre liprá-ctica
de perfeccionamiento,
";"*piri" áocente, etc.
Determinar
Comparar Diseiro metodológico
Clasificar
Verificar
Describir
Calcular Una vez que se han formulado los objetivos
Identificar de la investigación,
es necesario proponer una estrategia para obtener
Medir
Cuantifica¡ (describir o expticar to que se p.o!.rio "r";;;;;;, ?l
Establecer etirr_"rtitaáái
estrategia se conoce con er nombie de ".| o
drseno metodorógico
y explicativos metodología de la investigación a realizar.
fi ::""Til:/,"::,.T,"::tty:?cra:ificaroriosyexpricativos
pueden
_"r,rr-,cirrre er.r forma d;.rr;;atonos
nrás arriba- o pn fn¡mo A^ L:_ t,
*como se ha hecho El diseño de la investigación resulta
de diversas posib,idades
il'i:,Tffi ::*:T
tnvestigación :puede
r.1:uttrsls. r_or otro lado,
contener ür,to rno lffix:};:
:una misma ;:,tr": ff j,:* : que examina el investigador tomando
en cuenta el problema de
investigación, sus objetivos, la factibilidad
de expresiór-,. Po, eiemnlo. pr n,.i^c--^ ,,,"o 'o?.9t'9 de estos tipos de conselri; i;il;-
i::::,T:::l^::i"":gl'"t"i,H#:;:iH,::'l,3HjnH:
r"',r,;;;;;#;il",::X'"'Jf ',,',",:T:
mación, etc. Aun cuando usted verá este
talles en otras unidades del cujrsot poi-"f
tema con mayores de_
:ñ::1'"T:i':X::f
clasespor el prof"*.,,
/ rvurrc¡ enunclarl decirle que tal diseño-comprende detisiones
*o*"r.,iá
i;;;,
siempre q,r"
"i
l^i1=l"nciarse con esta hipótesis,
i"""rr,i8ái";;;'ü;::':-#::,H"T".:,"#r":i: en las cuales se hará el estuhio, la manera
sobre las personas
de recoger tu infor*a_
ción, de ordenarla y analizar los datos, Lic.
86 Lo cierío es que todás

87
 .
!. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
CUAIVflTATIVA
,#
Er, r,Rocnso pE r-a rr.¡vEsucactó¡l EDUCAmyA

estas decisiones hechas antes

de comenzar er trabajo
la investigación sufren, ruri concreto de
¡""uituui.*in,., una serie de de instrumentos en los cuales. anotar, ya sea
las respuestas a pre_
ficaciones en la march, o a.rá.ro]1" j* modi-
precisamente Dor_
guntas que se formulan, las descripciones d.e las
obserruciolls,
que es algo así como un ,,esquema
la investigación, pero.qu.
,t. "flr,
;;"pár;;;;;;;,;"rí;. etc.,(cuestionarios, pautas de entrévistas, hojas
a" oUr.rru.iOr,,
rrJáii."*r.t"r* ia.r, con la práctica etc.).
surgen diversos problémas qr"
en nuestros planes.
orrrigr., , hacer variaciones
"ár l'rocesanl iento c]e la información
Si volvemos otra
'[""%:ffi :?iXlH:::::i:TT: Esta etapa consiste en el ordenamiento de
il;;i1,,",'itrH;'ff #iffi la información que se
ha recogido; revisión_de.los instrumentos ya
aplicados, claiifica_
,ui.rarr".,ri.;;;;'r';il:;T,'o,?Xüff ción según lugares, ségun períodos, etc. En general,
zo como al final del año.escolar. iJJ,f,1iXilT::Hfl:: ¡ación que permita avanzár con mayor facñidad
una prepa_
mediante observaciones
a" i;;;*r.ión será recosida etapa, tal vez Ia más importante
u ru ,ig;i"li"
ae tipo etio;;;;, de eÍ trubu¡o mismo de la inves-
que se producen en el aula las interacciones "r,
ru, .rrl"r"rJ.i, n analizadas tigación, de alguna manera equivalente a la formulación del pro_
cedimióntos.*ii,uiiror. con pro_ Dlema cre investigación. Es la etapa de análisis
e interpretaiión
Muchas veces los fenórnenos de los datos.
que queremos estudiar
ren para su observaci requie_
ritativosá1;ffi *;i+j!l,:á.T1,il1.,J§:1""',il:[:r,,;lI
definiciones están consrituidas
t* :3:-"Io*t;;;;
d en ser cap dos ta
ü;;indicadores que pue_
se manifestaría en acciones J:il ."nd u *a au tori taria
qué [mitania iniciativa
de los
en la sala de clases, en
amonéstaciones, enla imposición niños
permitir presuntas de con_
jilifl?:::. a" u"luir"ion y otros indicadores

Recolección cle ir.rformaciorres

o trabajo de canrpo
Tal como Io dice el nombre
de esta etapa, se trata,
después de
*:fl5; fj"JÍ,?,TÍ::11."1*¡;,.J.t,
mación. para ello, es necesari,
airpo*. JJ;ff : rrfü:l#?;
de recoser ra inror-

Analisis e interpretación de los datos

1:
Para decirlo en forma directa, aun cuando simplificada, el análi_
sis de la información consiste en ra invesügación
¡
,i,l
cuantiiativa, en
la apücación de técnicas estadísticas de acürdo
,|, con los ru¡.ürá,
d.e investigación. Si se trata de describit, por
{
fJ
ejemplo,la diitribu_
.'t ción de ingresos er1 una población, se hará una distribución
de
frecuencia o.se-comparaián los promedios de ingresos en gru-
pos diferenciados según los objétivos ffe la inveJtigació.,; ,i
t. s"
ü trata de verificar si existe relación enhe rqndimien"to escolar y

\
 . "-,PI{OCESO DE LA INVESTICACIÓN
CUANTI.IhTIVA
. .: :, :. -".,..-:,,rtJ:rtL,j:.-...J.r.i;.r.'a.,.rr,,,,.,,,,..
._;,,...;..:.:_,,:
. ,,. pnocsso oe l¿ NvssrrcaclóN
EL ¡DUCATIVA
, ..l,,irr ...,.,. :.'...1 ,..
niveles de nutrición.
ión, sp
se hará ,¡cn .t^ algún
uso de ^r^ coeficiente
etc.
ción, de correla_
3' Resultados de la investigación. pueden presentarse
La información cualitativa en varios
es analizada cle manera capítulos o secciones, con los títulos qué
.ente/ pues por su naturarezu.r',ir-u muy dife_ r. consideran aprá_
r,o admite cuantificaciones piados.
como lo hacen las.técnicas
complejidad que tienen lot"rtu;;;;;.
por Io mismo,
y por Ia 4' conclusiones.Consecuencias o relaciones con el marco
mente este tipo de informacro",
.;trd;;; que utitizan preieiente- fe¡encia que pudo servir de base a la invásUgación
de re-
como tam_
suele ser más difíc,, bién las consecuencias o ,tilizaciones que
procedirnientos "f "]',arisis podrían tener los
ili:,:::rrrtan resultados para Ia práctica social.
""trralr¡rrdos para realizar esa 5. Referencias bibliográficas.
EI análisis que bu.sca situaciones
mación rccogida conlteva características en la infor- 6' Anexos. Instrumentos utilizados en la recorección
h;;;;';; de infor-
r.lación c'n los objetivos j; tecrura de los datos, maciones, detalles sobre la selección de las personas
il;;;#; en oue Dro_
sentaciónr.o,."ní,,i:¡:¡*il1¡,,,s",g;l!,,u:;;'rÍ:.¿l,:Jl"r,fi porcionaron I a información, cuad ros .o*pi"_..,
que se presentaron en el cuerpo del informe,
turil; íi;
yatl expresado en térnlinos _ etc.
cuantitati_, o cualitativos.
. En la invesrígación.^p[cat;;,';; r"r.,r,,r,, y la tectura de,.rs
d(rtos se acr-rnrpana ae
inie.p.etaft;;;;.los mismos,
.lg:]rr.hipétesis o teoría con base
ll o con refere,f,'rr: il:::::,:::,?i:.
;ñ,Y;j;Í"fl:*r:l * ilt" :ü ;';,t3:Hil:§::: d
"
mvestigació^
des de este social
curso. Uí
e
"n
p.*i_;;d;
EI informe final
La eraboración de cuacrros
o de otras formas de
información como asinris*" análisis
d;ir;;**;frietaciones que de Ia
de e,os
l3::Í,1il.'"Ti1,,1::_,";o;;;,,il::lüdosiesorresurtadoi
a"i1*'is,.,oñ1.eJff fll,llT; jjlliáj,i;:il:jfflri::T.j
o más informes y la air"".,i*.iO;;;rr,u"
de los mismos.
. De manera típica, "l inro.*e-." i.*rig..rón contiene
sec_
;:TH"':frxf:"0;,".ñl,dicana.,"ii""¿0",,,;;;;;;;;
1. Introducción. Anuncia
el tema cle Ia investigación
de cada una de y las partes
I#[1"":,r"s "iil;;;; desarrorrarán en et
2. El marco de referencia,y
ye tos antecedentes
elproblema de investigación.
Inclu_
d"t;-;;üt;"
l,o,r"grafía del marco
::§:ill3|'!,Tff :,::ld'"i'i;;; ""ir
;;'lo"..up to, que in trodu-

90

9't
 CAPÍTULO 2

LoS MÉToDoS, LAS TÉCNICAS Y LA HIPÓTEsIS

EN LA INVESTTGAcTóN socrAl

lo dijimos en alguna de las páginas anteriores,

1m,o cuan_
oo las personas que recién se inician en la
investigación,
una respuesta aiiecta y
pronta :i"":1T1,..^
a 1-"::T
la pregunta Zcómo se:p,ener
hace ta lnvesUga'ciO.i
que.usted haya analizado nuestra respuesta y
frp"."_rr,
comprendido oue
esa interrogación no puede ser respóndicla
áe ,rJ,;;;".;il;
con pocas palabras, o si se Io hace, ei con
el sólo pr"pd;;;;í
una idea de este proceso pero de ninguna
manera proporcionar
a quienes hacen la pregunta una fórñrula
completá qúe les oer_
mrra procecler a generar conocimientos sobre
álguna rona de ta
realidad social, con las cuaridades que tiene.r.üo.i*-i".,to
q.rJ
constituye cualquiera de las cienciás sociales.
. 6lg.0 semejante ocurre con la pregunta sobre el método de la
investigación científica. áCuál es el írétodo
que ut,izan los in-
vestigadores en su trabajo? La respuesta podrá,.,
a"."p.ior,á.,_
te para aquellas personas qre pi".,sur, que
existe una manera
única para investigar o, lo que ei lo mismo,
un conjunto de pro_
cedimientos craramente définidos cuyo cumprimiento
exlcto
plantear pr.oblemas de invesiigación y lrego."rotu"r_
l:.Tifiifl
Ios/ es decir, desarroilar.investigacionei. Decímos"que
ra res-
puesta podrá ser decepcionantJporque no
existe tál método,
con esas caracterÍsticas, pero sí existe una estrategia
general den_
tro de la cual el investigador utiliza procedimieátoí
específicos
que le permiten ir soluiionando problemas.
Como to ha dicho
un conocido epistemólogo:
 .OS MÉTODOS, LASTÉCN,¡CAS
YLAHIPÓTESIS ENLA INVEsllCACIÓNSOCIAL

EL pl<ot lso t'rr, 1.,\ INV l1s I ICACI( )N t:¡ )ucA.t

tvA
"En parricutar nadie ha
.-.rso puerie halla¡, métodos
1*j::: (o con_
}ilfiÍ:fiil'¡1"#iiil':,':: '""' o
';;;;' orisinar, a di-
"i'u'¡0"
suelen aparecer en la marcha
de la i.vestigación y muchas
ff f ,tiH f;j;fl iliffi ,[:ix:: i::::;LTr,j:§
t, ín,"rüguáiI;;;;;r"á",l"'estisar' Lo que sÍ hav c
:x* :: l: contingencias. Asi para recoger otras
inforÁaciones existen técnicas
como la observacióñ, el cuesiion*i",
i, e¡trevista abierta, etc.;
para analizar los datos, existen
todosesp-eciare;;'ffi ,?fl innuÁerabr", te."iá, .rilair,r_
J*1r,,,.,X11*ilJí"{:::iT::!,rTl: cas/ en el caso de información
[::l,T:li:lil:1r,T:*"::astacticaseJe"i;;1,i,Jl,"T,lu['ñ:';fl?j
cuantitaiiu", o
cerlo con información cualitadva, a. pur;;#;r_
que viürlas para conro¡enderlas. eic.
sultaclos ü;;;, *.":ly Ni dan re-
il 1," l:t'"t
método deperrclc
.,""1r*1,¿,, a" r.ro sólo de la rácrica o

;:l*§l,,:li#:::,ffi ffi§; iT lltilr; fl sil :1,ñ[Tr

La hipótesis en la investigación
social
Al tratar de los objeiivos de la investigación,
gunas oporrunidades eros se dijimos que, en al_
Mario Bunge expresabín
y, al respecto, climos unejempló.
r, r*,"uálñíái.ro
"n un
af.,orr, p..,
llo del tema, podem::géryjirá mayor desarro_
Ba celorra : Edi torial
r
::;:;;:";:í[ r-rifái.íi, como una suposición
^rr"i o conjetura sobre ca_racterísücas
EI que exista una estrategia qr. por* algún fenómeno de
científica Ia realidad o bien una conjetu.,
que ha sido descrit; ;;;;;:::::i:""t?'entenciicla eru la fornra *U.." ,r, relaciones con otros
fenómenos. Como un probiemu
gació, ,,o es e..átiji 1lt":i:tltlente' quicre a..i, lr.'r" ;;;r,, a" i.,r"stigación es una pregun_
me,toa5a' ta que se plantea el investigado..o.,
tas y de ori.ntu.io"ls1l 9ue s¡8ue una sr'r'ie cle pau- .i-f,ropósito de encontrarre
respuesta,
e r p ro bre m a
para buscar conocir
;ffi
::?,8: HT,; ]".,li:i,'"f
.,1
:e§a 1:,.,. n "
con
. ;.
fornta precisa;
o;; también se puede decir qüe fá
puesta antictprru f,ipOt"rir;it;;
investigador'propone a tal pregunta
1l:^:l
que someterá a comprobación y
ese probrem", ú;;1"'¿':'"r;:¿ffi:il:l1 dé los datos que recoja y analice,
: 'u,.r,.ioíu, .án ya sca de manera ,i":,j indirecta. Á!i"grr".os, todavía,
s ol verlo; p r.u
p."g, ru*r.
teoncas y prácticas ;; ;;; ffi:'#::
,lr ¡,rllrrárr'i.iio poariun*11 ii, .,iffi; no tocra suposición es una :hipótesis;
ro e"s cuanoo era
que
se formula
d".r1 conj_u1to. ae cónocim;;;á ya acumutados
-1:
conocimiento o teorÍas ser correc_ .!-11tro sobre
tudiado; o sobre procedimientosñ;;:;
:io.l":.rl una zona de Ia realidad o dent¡o
de una ieoría. ¡"
el zuceso es- conocimientos constituyen Ia árm
solución al proble-, ;;';;:: empteul:lt::9*
!"xrPreados antes de buscar la "i.r*,
funaumeniación teórica de la hi-
pótesis.
;i':ü;##j'üífl *ü:','",',lxH-L?:fi*"::l"i:,:"#
Con relación a las funciones de
ción, debe tenerse en cuenta,
la.hipótesis en la investiga_
;?:::TJT"'X']lii$::1:t"'''l"';s;;i:inrormació¡':,aIana- en un ptario general, que en
ellas

+* l,ll*:n:
se apoya de manera exclusiva,
tea rs r..
e, p*,1, el aesarrtño a.r ."Lr.i_i."t"
científico en cuanto se avanza ,,del
"
razonables
;
r"r,=rrl,;ír.;r" #X
::'
de confiánza
:; i",*L:ti; caracterísücas desconocidas de,
no ,uúar,, ,,sabet,,;desde
al
obtenga y pi."r.,,.,_ objeto á" irrr"rtig*iOi á ürr?
terísticas que la investigació"
;","IpiH['J,H:,H:il"*;oü1rffi',:,creíbres-v.r,;n-;. hil;;";idas. De manera más
específica,las principales funcione,
Si el método de esi a. iuiipOtesis son:
expr.esl".,"r.,,oáJ"J":'*f:[rJ"rrH,:1L1 j#lii_iX:;ift"ff : 7. Guía de la investigación
uso tampo.o rlnu"" de n,u,rera me-
"H,g:il:'*-rffi?:yo
¿;ffitiJ: probrem, a, tuata{,
det problema ,."irir,r", La hipótesis de una investigación
condiciones
a"i.o"turio ::,:I,",:
;;;i il;f rX"r a las
;carán los datos que
guía toda su marcha, desde la
la población a lJc"al se refi"ru
:.1rl.l".iru:iónde y r".áJá;;;;
su cornprobación empírica, la informu.iár.,
u recoger, el manejo

HAqr+.um--*_-*-- 95
 ",.._..tvtur.t)l)os,t.AS,t,ECNr(:ASyLarur,órrstseNi_¡
r¡vv¡is,rrcactóNSoctAL
)
E: p.Roc::o o. .a n vEslllA-cl9* uo
y:T*-1
" lnnovadores
, Conformistas afirmación debemos hacer notar
que detrás de todo objetivo
. Recluctores selectivos investigación, se encuentra.una de
hrpótesis irnprícita de carácter
general. por
. Inierpretadores
pro
ejemplo,en ei objeti"o,ilili*ir,ar
las interacciones
f e sor-a urnno la hipátesis' g.n"ra
I

cual existen formas1s,tá

" *, *f o;l'r.d". l,
j-Ii¡ni ::;is relacional caracteristicas eñ este proceso de interacción
según la conducta del profesor
hu.i;;;; ár"*"orlü;;r;:
H"iist. *:lación ent¡e Ia.escolaridad
de la madre y la co,tinuidacr
de sus hijos en ra escuela, I{ i¡:,rilr::,is r:i t;ii-l tica
.n to, niños con madres
i r,
cic nravoi'escolaridad, "r,".,táulr" ¡nás
rú;;p;;-;;;:.. f)e r¡anera general, podemos definir
la (logr.rn rnayor escolrriáuJ¡ años en la escue_
las hipótesis estadísticas
como supuestos rlue el.investigador
- .Ptr "'
at¡la se produce uía socialización
diferencial reiacio- rlc,tomar deternrinado, ,u.iXble,
hace a" lLrunlo."ñ. *.
.-
,'¡cl''r tri¡ r¡s r:aracte¡'ísticrt
toa¡u*aorrolr¡.u, de ros alulnlros, se ha tomado una nlr¡estra,
;;;;, población de Ia cual
rrrcir'lr'rliriría v medios didácticos la a partir de ros varores corrcsoon-
lar, iri tcracr:iones profeso._utur*á. - ""''
u-tiiir".ru, y ra naturar eza dic.ntes que ha calcutado
de ¿rti, [rrrtboári,
*;;.;;r;,r"."J;
La al[a deserción en. las probabilidacl respecto
"r.,
aet ma.geí de error que puedan
escuelás rurales se explica
rricuiurn cuyo conrenido nr;;;;;;;rio"roo por un cu_ ;erta
nómic.a, social y familiar con la reatidad eco_ ljn Ia investigación_socirj,
d."t.;;;r'i"rr,
urrru., los ah¡mnos. 1lu hipótesis estadística dc gran
rutilización es aouella que se refiere
a la diterencia entre las
c'lidas arjtméticas calculadasen me_
Hi pot,:'sil explica tiva dos grupos de una misma
c;u s.ll tra, o dos muestras tomadas au ürrJ mues_
ejenrplo, si se ha tomaclo ,r.,r-
_ir*u población. por
La principar causa que
exprica er fracaso
escorar radica e¡r la desi- cle B0 alumnos en una escuela,-r"rüu
p-UuUitirti. a _al azar_
guat disrribución dál poai, j; y p.á*"aio de las edades de
t Ir, ñr,i.gio, Ia sociedad. Ios niños es de 12,3 años y "t
Eu I.,s hipótesis "n p.o*JJio Je lus niñas es de 11,g
::::::":,iiñ[#;,,,as,
debe tene,r piesente que er investigador ari's, podemos formular'la"fhipóte;iü;
Ios objctiíos r.üi'.rrt., iguales en Ia población y que lu los promedios son
como sLrposiciones están ellas se refieren air*r..,Jiu que se observa en ra
sométiaos 1;*"iiudos,,)
influencias de otros factores por múltiples se debe justame^te a que
se trata dé ,"";;;;;;.;;;
fonnulación de las
." i.á,)iJlr, por Io general,
Iu:r.t].,
también podemos formular U rupOi"rüiernativa
y*
que sea muy parcialT:"j", I
;.";'r"q*;rra dar cuentu, en Ia
ur.,l blación se da una diferencia, jriáos que en Ia po_
a" ro."o*pi"¡j,clad social, esas amUos e*presudos, como va
tesis suelcn enuncia¡se
dentro ae la il¿i,sula ,,en hioó_ se dijo, con una cierra probaUiliari;r.iiü;^;;ilHffi,1;
otras condiciones,,. por ejempll,;; igualdad «le
;.J' Í,."fJ1o"ión
que tendrÍa u" de tr;;ü;i; ta cuar p.oád" lu
En igualdad de sus i"gr"io,
u.oiOrlri"oo y de sus niveles Un tratamiento del-procedimiento
escolaridad, Ias personas de para someter
que viven en áreas urbanas tas hipótesis estadísticás se dará a prueba es_
autorita,rias que las personas son más lláárto
que viven 4 der curso.
con toda la importancia qu. ".,
ár"u, rurales. "" "r
.. ti"n.
cron sociarl, no toda invesHgáció. iu'iiiOt"ri, en la investiga_
"La formulación de ra hiootesis
debe satisfacer una serie
dc criterios. siguieruro
ría¡¡os decir: no conriene .".ii.#irrpotesis. Aquí debe_ l,!l
G",ix1u v n Bungc, se.p.ucden rrrui¡,
,,,i'r)*iibr'r", ,ourprobabte o empí-
rtcamente demostruble; b debe.estar
frIpOt"ri, fo.*rjurm explícitamente en armonfo ,or-ri )orro teórico
y cott otras
de contenidos claramente y hi¡xStesb
yrwo y pr;i;;;;;;;,,nnonn ,,, corocimit:ntos
se
especifica;;;;;;,"" los ejenrplos qu_e !e! de inaestisación
prcztios; c) dtbc cumplir co.n
presentado al principii a, ,poui*in-io,, es
^an "n
lu ,.rtáio.}]#i#r. pero frente
a ésa Titc:,is igunltnctút. ¡)robnblcs.,tcto ,tJgirr;h'),,ir',""ií*,
clecir, entre dos hi-

yroblüna, o scr apticabte n ét; d) debe respottdcr al

98 d deíe,;r;,;;rirr,"';;;;rífica y expresarse cort

99
-_
I
IijtryÍ4rii oDOS, l.as 'r'Écwrcas y
LAHrPóTESTS EN r-A lNVrs,cactór{ soclel
EL pRocEso DE I_A rNvEST.rcACIóN
EDUCtAl,tvA

sin,t¡ilrcidntt lógicn;
fl **::^:-!: ,iescriptiaa )cbc
intentar dar una explicación
dt:l Júuinwn; g) dcbe erprasarse t:., ¡o,.*n rroniirr'¡ro'u
ArU, ,r, ,rsceytible de
c.uantificación; h) dcbe scr geueralizablc.
I'trs lri¡xitcsis dcbat estar bien.futdamcntadas
y debctt scr cotttrastablcs. Es_
t tirt
f ,ndnnrcntadas cuando cstá,t, ¡r",rr:i*-rri tloii'r*rrr¡rro. Es cott trasta_
lttc cuando se prcde recurrir a k "iri
*p*i";a;;;;;'ii#"r,rr, ,r rerosintititud.
Mcdiatú¿ la contrastación empítici
t¡ual,a ueilficada... para poppr:r
u,ro tripii"r-ir'ffi confirmada. pero no
l" q"r'rrrff#,
tbgo, es a d.emostrar
tlut: t¿nl hipótcsis es "ra.i,rr[
Jalsa e)incipi" d, fr;;;íó,;",;;;;",
r¡Lu:t:sü(,rlltud.crt,,(sisqueria, pctu nutrca sc podrá probar AUTo-EVALUACIÓN
,g:ts,pí.';;áii.'/,
ldo. 6

1. ZQué es trn terna cle i¡rvestigación?

Dé hes ejemplos.
2. i\,n qué consiste un problema
de investigación? Dé tres
ejc,rnplos.

3. Expglga brevemente el conceptr¡

,,:' cia del problema - - nr.rrco de referen_
de
cle investigu.iOn. ,

,1. Dé tres ejemplos

cle objetivos cle investigacjón. i
, ', 5. ¿l:l,r qué consiste el cliseño
rnetoclológicJ r" ,r,, inves_
tigacióu? i

" 6. ¿Qtré es una hipótesis de investigación?

ZCuáles son sus f

, 7.
.E¡ ia lectura complementaria,,Uso

i l,:$:::iT#::'j:li
Or, .* T :?i: ¡v:,;
problema_cteinvestigació"f
¿c;i'";
ñ,af"Jro,..:Éfl'#:
;;;.iy
de computadores

lrróu¡.ur Lt(
l
i

, Slls objetivos?
, ,Anárisis
]

i Ill?i.,:i.j:,:r,!.;
l:"f::.:,:,:Tl*:,1,-_"oiia de
descriptivo i

,i
i.cicten_er.r ta ectuca:#"":ff;1*::rlj:
c\_Lrcrr es er olseno metodológico enrpleado? i

r00

.101
u
t

CapÍrulo 3

EL pRocESo DE LA TNVESTTGAcIów
CU¡.LITATIVA

ara conlenzar este tema.clebellc¡s

clecir que el prcrr_eso rne-
diante el cual se realiza la investigación
cualitativa no está
t¿rn sistematizado con en la investigación cuantitativ¿1.
E s p osi ihl^ .:^ em
^*L^___- ,. .lo
b te, sin bargo, disri
que más se aleia de este ,itti_ó
:i guir á";;rilr:T";r**,l,,il]li,
tipo de investigación, utiliza un
Ilamado "diseáo emergente,,
qué, su momento de partida,
hace muy pocas especiÉcacionés
á""n u, J.,i.riaades clue se van a
llevar a cabo, va oui ellas ru .r..trir"
desarrollo cle-*la investigación
." iistintos nromentos der
lo, *rl,
d e n h a c e rs e o J in., on e s a "n
rnente. El otro estiro, se "¡
d e ci si ;; ;Jrpr";l" rT:
l*";*:-
aproxi,ra al diseño a" ra i.,r"sti;;:;;;
cuantitativa sólo en cuanto, antes
de la recotección cle la infor-
mación, hace más especificacio"",
qr" uquellas que se dan en el
diseño que correspohde al primer
Jrül;."'
. Cullquiera que sea la forma cre elaboración
investigación, era se reariza a".o-rárÁiáua del diseño de la
cas que dimos en el capítulo 1
.r.,las caracte¡ísti-
de Ia tercera uniciad de este texto.
Por otro lado, debe considurrrr"
q"u fu ir""rtigación cualitativa
puqde.corresponder al tipo explicaUvá
o al tipo interpretativo,
es deciq, puede .o..uspo.,d".
u ,ro , de paraciig,mil;;:
rentes. Por lo mismo, en el momento "a.
oportuno el investigador
{gpe-po4er en claro el objetivo fi";i á;,í t.ruu¡o,
teórico-epistemológico de la mayor l*pá.tr..i, "u "r,á uffilá
En el tlatamiento que darernos a continuación,
nos referire_
mos a los dos estilos ieñalados. Las etapas
a.
cualitativa que damos tienen contenidosiiferentes
U l.,rr"rtü;i;,;
en ambos de

i(r
 L-/ROCESO DE LA IIVVNST'ICACIÓ¡V
CUALITA'I]VA

EL Pnoceso o¡ LA rNvEsrrGACróN EDUCATTVA

ellos o bien no se dan.en el

diseño mismo elaborado
comenzar la investigación. antes de
menzar su tarea. Todo diseño, incluso
cualquiera sea eñipo o estilo el de la investigación
¡rc tener en cuenta una serie
de diseño que se ut,ice,
a" ,uao*"ndaciones que
convie_
;:tl1;XTf,
es modificado al enfrentr. iu .Jiau;;;i";;,"
tern.ldo, con variaciones, hemos
de nuagu"l';i-kler (tla2, p. 4' Hay que informarse, anticipadamente,
SZ): del estado del conoci-
1. l"lscoja un tema de estudio miento sobre el tema,ü próblu*u
de tamaño r que se va a estudiar. Entre
|
* i: oáo
to r,.n
;,.
p;;;; ;;,;:fi;
::T:fl,ff i li Í,H"
L
otras fuentes parar obteni.
"r"
.onotimiento,
po y los recursos disponiblc,s.
ilüI^;;;
pertinente. "rtiiuiit"*ir..
2.
investigació. cuariraiir,
^ ivo ;";;;I;;;;:."" en cue,rta que la x
,'i1.,.iI rri:.i
prJiemrs 11rl ;lroc*;, ;ie l¡ i,.iesi-igación cualitativa
"rt,iaiu,
so¡ralrn
en ros cuares
e. te i nvol u cra ci o. Er rr
r=.o *",r.l",,::i§[:;,í lilil;
r.ll,r.-ii, ;.,;, ill
il I
Í Con las salvedades que hicimos
ci t',n al hecho _
f al comienzo de este capítulo,
ou
con el terra y el 1,1,]:,
objcto l]*rr;;; ;;;:r,r,", n,r, retacionaci as pueclen distinguir las siguiente, se
empírico r.je-il inrestigación tienen
fr
"trpur,-
tlit'ict¡ltade s pa.a clistanc,rrrl *
cias y prejt,,.,or.
a" I,,l pru,,u, intereses, .l " Elccción de un tema de investigación.
ra.ro,;;r"il;rrrs conocidascreen_ " Formulación de la pregunta inicial.
::i^:1ro ,"poro,
anticipaciórr pueden.tene. con
requiere trn estudio ";;;. Ia información que '" Conceptualización teórica.
lpor e;eJrpt", ," plr.ror que pretenda
estudiar las prácticas
a*"Át"r.","r ,r'pi"pr, ' Elección del objeto empírico de la investigación.
3. El investigador no debe escuela).
";;;.,;;í,i".ipuau...,te a ideas " Objetivos'de la invesügación.
::I";*,?:l', i' esquemu
nera rígicra, a un
;i;*.h acep ta r; d e ma-
:*i:: :Ta" Itrouuio;ñ#j:"X,r¿iXTl_ ' Elección de una muestra.
"u.
' Recopilación de informaciones.
" Análisis e interpretación de la información.
' Redacción del informe de investigación.
'1.
Elección del tema de investigación

Se da en ambos estilos de trabajo

que diferenciamos al co_
rnienzo del capítulo.

.2. Fornrul¿lción clr ia pregunta

inicial
Estílo 1. Se comienza-con una pregunta
general. La idea cen_
o oüas preauntas a ro
,,1:::111::l:::l
rdrSu de investigación. ";;d;.
uel proceso ",'p,:.ificaciones
Estilo 2. Se hacen v
a"rup,e ju.,,;1il;f :ilü',iJ,:,T7.','f ffi;i.::fl:trj;,1:
pued an experimentar aespuOs.

r05
 i)*tocEso DE LA TNVESTTGACTóN
cuALITA.rrvA

I EL pRocESo DE
lar¡¡y¡sucactó¡v EDUCATTvA

.3. Co nceptualización teórica

6. Eiección cie una muestTa
Estilo 1. No se elabora un
marco conceptual ni
se formulan
di;"ñ",';;"'," o" .o*".,,,. La naturaleza clel objeto empírico
I'X"tfi*:.ffjf: ft ru .".J""_ necesidad o no de conta¡ con
de estudio nos indicará Ia
,.,a muestra. No será necesaria,
sobre r a *,rtd;-:::;?,!11,fff :::ffi por ejemplo, en el estudio de un
rante desarrollo cle Ia inveJti;ffi;;
c,l
.i"
ffi
,.u"rdo con los cono-
lmlm",,f diar una escuela (una,muestra de
aula, pero podrá serlo al estu_
p.oiÉsores). En ambos estilos
cinrientos que se van adquirie;;;;;í
i .de. [1bajo,
en el ciso de necesitar ,-in, ,rr.rrrr,
No s., ,sa ü", t"r.r, pr.estabtecidr, babitística, como en la investigaciói;;;;;r:ésta no será pro_
p rinc i pa I es d e a u, ,:,:it,:rmación"recogida.
;iá;.;r ,;:i:[:T:: ffi :¿;rH:"
rías- sobre
i n v És ti g,
r
i;
el problerna estucliado.
rrJ:: IT i: l"] l?d: que aparezcan e., e-Ílo _en número reduciclo_ la di-
que se dan en
Estilo 2. Se util. ;::'ff3,[-.,'iffs $'P;estuai'ao lou¡"-to
mcnto a" p..po,o'lil,f,"J:ffi;:1,,",,:: para rosrar, en er mo_ ",,,0"
Ambos estilos de trabajo cualitativo
ciórl rjc t".rr p."gr,.rtus iniciales. a mejor conceptualiza- utilizan, si Io requieren
Ias necesidacles de informaciOn,-"^u
así porque no está rlecidida
L""rrra teórica, llamacla
e" lá rase a"'air"no á" i; ,";",g"_
,4. l:l*r:,:it.rn rJei >ino que aparece durante ,, a.uu.-,,o
objL:ir_r e,r¡rr.i_,,r_' ,-lc ;i31, como conveniencia
i,.i ir.li,trsLigació. de recoger datos de ciertos inforlnantes.frr",
nas personas ya entrevistadas, q;";"#ili;
e'tr ambos estilos o según otras füenter,
.r"$r:f;X':'i:;q:.:i:-"rectúa de trabajo y co- seedoras de Ios conocimientos
quu ifit...*., ar mvestigador iI_
"orrro(por
ejempl.o, unos profesores innovador"r
r"iurrr., a otros, unos em-
trIli;*;lü',',Liffii:"'xJ::ffi:::#Tr"#:,:Lx"Tii: presarios ,,modernos,, dan los nombres a. o,-r!r.; ü;;
ellos, tanlbién lo son; etc.).
' En algunos casos. de investigación
cualitativa, de ambos esti_
fiXf?:.H.',:'lÍ:: Í:,:l'o.ro Brupo, pequeño
unlco; ejemplo: un aula
o ramaño
^'" me- "'' Ios, se hace necesarlro-u-tirilar;;;tar;;"
de üempo, té¡.mino
uasl¡' ae con el cual se hace referencia u ,n,
' Elegi*no, oo.o.to dos veces a la semana, cuatro veces
iituciiOr., ¿" ,";;";;;
iil;
p ;:;,":;;; fi :T"THT
r
J:",Xt Í:,::;:, * r,,,pr es; ej em _
les se harán las entrevistas o las
al mes, etc.) durante los cua_
' u organización más
ob;;.;;;rn.r.
,T:Íf,i:ffiil:u"oón compteja (ejern_ 7. Recolección de la información
. Estudio de una persona
significativa (historia
de vida). . .Esülos. 1 y 2: En ambos estilos de investigación cualitativa la
información se recoge por uno o
más de varios procedimientos:
5. Objetivos observación no estirciurada, observ*i0.,
pu.ti.ipantes, entre_
vis ta no estructurada, entrevista
profu.,a,iard;; ;;ñü
"n
(pcqueños grupos que discuten y analizan Iibremente un
ob¿9 tlvgs de ra
,,,:;:j:,1 #; ñ,f :T:lT- in vesriga ción
esta actividad se realice;il;;;;;en er
f3lates
tema. propuesto por el investigado, .rcj.
to posterior. Iue Esta información se
registra por escrito.
.Estilo 2. Se
formulan objetivos al
ser modificados durante comienzo, los cuales pueden ll. Anátisis e interpretación
d ,,o..f,, Oái^ ,,.í.rfigación.

i06
, Estilos 1y 2: El análisis comienza con la organización de,la
abundante información que va .".o;;;;;'a
medida que se de_

107
 "".,.
RocLSo DIi t.a truv¡_srrcaclóN
":
cuAr,nAtrvA
.
*i
Er rlocEso DE AyEsnlcror.i¡o1c1lv1
sarro'a Ia investigación' La,ta¡ea
principal consiste en
r' s i ri' í i,', n lo,'.,..
formular juntando la informaci
;Xf i::i§i i :'-?J i" "'
1' u., un. E s ta
s c a re so - óny,porello,la búsqueda de temas
o pau_
,r i f i.; á ;; ;; ;; iffiJqT:
.s L:i|
r__ 1T
ui e n
lL,; n*;;;
¡^rqrL¡rcr ue la rnvestigación
*. ;t;_ Ii:,:-"rt."tes
es un t aLajo por,;.io; mas
rargo y siempre di_
necesario. lo haga
Durante la revisión de los datos
--.-----.--_.__ obtenidos, en el estilo 1
pueden formurar hipótesis se
utgrr* d. ras cuales se relacionan o
j;ll;l"iillfl
profesores, el investiÉ,- -r"r'vtrtb ue tos alumnos sobre los l
se derivarr clel rna:
i.t,'jj-,"r':,:--.g"rosarumnos,on."ro, investigaciá;;#::,.,:il",:ff lrTX""?:*Xí,""T,:l,r*Xfl
catt:gorías
c.rtt'gorías (Peter
.r .rií,,,-:^^
'Iécnica r
(peter Wcrríl-'"'
w,,,-.,13i:.:f::q?
las l'esouestas
"t,'uPU r(r§ lcspuestas en ccuarro
ds, e . Mariri o, lL)L)
l' , pp, 37-Zg):
El mismo marco co;nceptual
puede sufrir revisiones y modifica_
I
ciones' En er est,o z-seiraba¡a
1. d,ocente
re decir que Ias hipótesis,"
d";;;;;, inductiva lo cuar suie-
I EsAyuda, explica fo.'orlr.,;;;;;;;;::;,r,
b. variaclo, ilrteresante aisponible. n" j.on
(r. Enitrsiasllra If?l-r.¡on
gación "r,""r,,i"
cumple con. crear teoría
tarea la investi_
(teorí, á.ra. "rr,
ra base). En er estilo
cl. Sabe bien su asignatura 1 la función de las hipótesis
es i,ir ur."l, de confirmar
e. Organiza bien Iñ t"*ior", utilizada en el rnar ra teoría

2. Dis¡rosición clel rnaestro En ra invest,ril:,'.4T,:tllJ,n,.ro."tativa,

nombre, se trata de interpreta, como ro dice su
Cariñoso, cle bnen Ias creáncias, evaluaciones/
:b. Arnisroso, humol cónrico clucta, interacciones y lli significJá;., con-
rro"aráoru,j;;#;;o Auau, a por
persona, conro iguales) , --.!.! y \- (sc. rr;rra corno pcrsonas del grupo estucliadó, ellas las
mediante Ia observaciO" yi",
c. Otros trevistas en profundiclad rearizaarr- ü_
nn este y otros rnomentos
dc,l análisis debe esl constantemente preocupado
3. Control del mar.stro por Ia credi_
bilidad de los .tu,orlu,
.1. Honesticlad La tarea del análisis interpretativo
clel ntaestro se va curnpliendo a medida
que se desarrolla la investigación,
tanto t, fur. de recolección
iformación y en t: á:" d; ,; ".,
Otra forma de ordenamiento le la
tanto descripciones como ü;, ización.Compre.,al
de Ia inf interpretacioíes de ros il;#'r;**
de ras p".r;;;r;¡urorn'rációr consisre en
l,:rj:[. tipología trados por [a investigación.
Cuando se hace una investigación
:i:T[?',:]:1,1;#':r'iu'""1.i;Jiffi".::ff ff¿;"'."i tarea principal del anárisis
cualitativa, explicativa, Ia
enseña nza, u,o.uo,X,T:lilT;,[:::a,",o,,",iu.J;;; .,.to.J "o.,rirtu ¡urtu*u,,t. en dar explica-
d" ;;;.ffiJI".. ffiH:de
ros sucesos que han,iao a"t."iulo;H
,""[ü§,;fff:[tl1 principates temas
ra inrormación,
er ""rJ?liÍ_
or
¿o
"n ".n*
Ér; ,"#::t ñ#; : :: T: JJ': ;XT:lHjl; 9. Intor¡lrc cle la investigacióli
c n er rn om en to d er oll'i:'li'l'
se plantean va¡ios
p."ul"*4
vestigación lo;;;;i;"""o á" ál De manera general_el informe
de Ia investigación, en ambos
J,:.:i.r.0",,.;;i;;J,i"XTff;:;:ilX:ffi :r,,:ilT,:If ij
por Io general parte
.
estilos' se va escribiencro mientrur
r" ."rli- el análisis de los da-
l:^q" con ,^r;;;;; tos. La estrucrura det informe
ras p re ,""1" ¿;;;;;nder al de los temas
",rd ; H;rlr"; ffi::il:'f,"""r"J i : I
Brr s m s esp
n ta á e prirrcipales detectados en la lectura,
,"ririJ., y organización de
108 información recogicla. E.l contenidJ;cáriporre
de descripcio_

109
 EI ¡ 1{r x-l,r;r I li l.A INVLst I(;Ac¡oN
l
cuAlnxfl vA
t.

EL pRocrso oe LR¡¡wrstcectó¡v EDUC¡{¡i!á

o exPhcaciones' scsún
;::lil-,:'f[:il"'::,]:s sea er propósito
das en el contexto de estudio
a otro que tenga diversas
de similitud con éste. formas
"l,os yrinlcros borrttl'rts
a,ntt,,,.tlo dc sar ttttty lnt,qos,
sttfi.att 3' Repricabilidad de los resultacros.
ise lograrían los mismos re-
cott tttucltos,afu_ sultados obtenidos una vez si
itL .ÉLLU| ublorm ltltcresntlo se repitil?a el estudio? Frente
Los ,::,::i,i':i,::,::i:,!:
',1:;' :,1:::.il?;::,i,i:,, ";'í,,i",",i1,1,,ij,','1,1,,",,,n,to
tt¿ttorcs tienen Ia tctulctu a,r cottoccr,
an co,,occr a
esta norma, los ir-rvestigadores
.,rltirtiuirtu,
::rii'i:::ji"ii;:t'!i{í;,j:ií't;';:;:;;:::|i,::;:,1;i'it!íti|'ti;:': bría diferencias debidaí di;;.;;;;;;res: ái.* ;;;.i;":
er cambio de la
el si,qttil;cailo dc
puc'l'i't
loscs*ítos,'!,::,u
f*1" sar su¡'ri*irlnr ri,, roo,Lío, ^-: " uso á; l;; instrumentos,
realidad, modificaciones en
y.i,1 i'',)'i,;7r. J.1i r ;1i;:, :: i;i
',ut ,,,:,t a,, r 4. Neutralidacl valórircf "l etc.
utr¡ cit¡
;;!;: i;;f o s c u r e c, c rsi
s,, i i c a d o
f
o están innuicr os oi.,Jtr ijjil
agrcga conccptos nruy inrportantes
stttt. lttu ttuL,ttc clcntuttos
a los ante¡:iores: ,,pnrn Erik-
,,, ,,,r.i,,forni, ,l ,ir,,irrii,ZJi,,l,írirrr;
n

moüvácio""' v p'";u1'L-'? Lu..rpr.uta

:.qT"l,T*TmX;
tttu"rntitttt.s dc succsos ilustrntit,ás;.sl Z) pcqu¿ñas a ra pre-
citu-s le¡ttnles da los ctttr,:ztis,hrr;
,¡rírrr'r.r'ri,lrr'',ir'ío, ,,uro, dc cumpo;4) i":.H::::s' y crítica que i";á;;-
S¡ ¡,ir,.,r* in"i),irir'i,ipri*,r: gador hace de ,, ,::-:3,ito-análisis
,lt.'lt.'t't:ttt'rc.it, ttttr¡ttts, tablLts "l
fiKurlts, (tL.; 6) tt,ttt,,.tttttri,s i,,t"ir,),i,,r,jri,jr
.?;;;;;;,,ffi ::,í.;,,:,1fi
,',T#,Tl::?fi jil;
r¡rutt.(nttLltl tlrscrhL
rrtnrtts; t)) ttiscusio¡tt:s teóricns;
sl'i,jr,:,,"*",ii'ir"ii|r,,r,u tmturnl
co n tra ción tte tos juici3s, a¡i
s ra l'iJrff
rg¡tifaáo. .o.í ofi ,L,io, y
in
int t:s t i,qo c i ó 1,, (Ci ta e n .J
Bisque dc lrt opiniones de las personas clel f

*-..%
t
r r a, 9g9, 9_27 4). estudio."
_- =-__---__l
C;llirJ;-.,1 rnr:toc,clógica Nr¡ sc debe ernplear intcrpretaciones
de la i*vestigación cu.rlitativa y explicaciones
n u e s e s a s rín ci o n e s, c o mo
tó
La calidad *",o0,:l9.g,ca
de la investigación cualitatiya
H:1'
vimos, corrcspo,tl
"'.::..':: ^': : en
: :t'§.1 : 1,
a paradismu, dif*r;;;";;l.J;r#
laciona con er cumorimiento se re_ c ompa ti bles p or
de ciertos cíte.ios semejantes s rr s distintas iur,¿rrrrur.
áciones filosófi-
d-e confiabi.lidad y va_lidez a los cas. Si en cambio, cs posible
r.,"r", á" ü ir.,r"rtigaciOn cuantitati_ utilizar,a" *rur" conjunta,
va. Al respecto, se ser-1ala1norrnas infonnación crralitativo y
1"" á"U"rr, cumplir la inves_ ",rarrtitríf"" "r. un misrno es_
,r:qT]:.
rnvestigador.
cuaritativa que deben ; j;;;;iat preocupación der tudio.

1. Credibilidad. Corrr I3ibliografía para la Unidad

3
pocrenros."^",.o1'L,o#,"i'ifi'X.::Ti1ffi
henros obtenido y analizado? l:tr.Trf H: BRToNES (1988) Op. cit., pp.69_82.
.;;;;
Eru
esaconrianzr.,rár,ao"rü;;J:"."":T,t:^Ír::ff Qurvy R' y L' vRiv Ceup¡¡vHouDr (1gg2).
Manuar de inaestigación en
e interpretaciones con las :¿:iX?:: C ie nc i a s S o c
i al e s. Méx ico : Lim u sa,';;. ;;_;;:'
fuentJs á" a""a. extrajo sus datos M^Rtño' c' (1991)' La itruestigación etnográfico
(por ejemplo/ con comparaciones . rpricada a ra educación.Bo-
de sus gotá: Dimensión Educatiíu.
personas observad nuuimItJáá"ii"*,o.
2 ransre ri,,,,il
;;
lente a la generalización
i:i:ljlljljiHil:ffi ,ffi,_:
o validez externa de los resultados
que se uttliza en la investigación
cuantiiativa, sin embargo,
hay una importante diferen"cia:
*
no se generalizan Ios resultaclos,
ü *".r,rgación cualitativa
sino tas tripOtesis formula_
%
110

- 111

-
 I--ll, t,noL'itso ou t,A lNVtisTtcACIoN ctJAi.Ilxt.tvA

.! ¡.

AUTO-EVALUACIÓN
ANEXO
.i\0. 7
PAUTA PARA tA PRESENTACIÓN
DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿r-ltr.¡i es la pri'cipal cliferc.ci.-r

errt.e los cltis estilos cle.
Ir'irbajt.r rlLrc sc cla. e¡r la i,vestig.rcirilr
(lLrc sL' r.t:[icre a la pregunta
cuaiitativ¿r e, I,
iniciii? Zy cn lo quc se refie_ :,in1tÍ: ::lr_lll conj unto e orien taciones
d
re a lil coucepttralización teór.ica? 1 preseñTíu:
a
.rn
tu.ion a.,in ;;;# ;: ffi:§:
exis te il #;; ;;;:;:llTl-
Ílji:,,3.:::r
2. iEn qué consiste una llruestra teór.ica? f 'li?I" Ii':,::'r ? :: : I "
;:il,:[fl'"':Xj::,,1:"*I::ry1;i#ffi
probtema .#::':;TJ:i
3. ¿Cuárrrlo sc realiza el análisis en Ia investigaciórr
ta tiva ?
cuali_
de invesüga.rJ"
í".I" pr.i"#;ffiJ,}:
+. 7. Presentación del proyecto
son
las principales normas y cr.ito.ios metockr_
1!,¡il"t
rolircos que ctebe cunrplir la irrvestigación cualitativa? p.ropuesta debe ser presentado mediante
Il¡rnf"9,9.o
ve exposición una bre-
5. ljrr la lectt¡ra complementaria ,AIuntnos, de los aspectos cenirales ael
est,-,aio,;;,;i;;;
paclres
y maes_ que resulta ser una respuesta
tlr¡s: la represerrtac-ión cle la c,scuela,,, clara y
br'.:velllcllte a estas pregurrtas:
responcla muy
inaestignción?
trntrt csta / directa
----- " l, pr"gr;;;- ¿,i, i"¿
a. iEn r1r,ré consiste el ,,discur.so clt,, la est:utla,,?
2. Prcsentación clel problema
tr. ¿Cuál es el problema cle investigerción? de inztestigación
C. ¿Ctr.il cs el enfoque nretoclológico? La irrvestigación es la.búsqueda
d.
de conocimientos que no tene_
¿Cu,ilcs son las ctapas que se iíirtin¡ir,r.:,., mos sobre el tema u objeto que
r n vesttgactón realizada?
e,., lo I

I
h;;;;iüdo
*palabras, el problema áe investiga;iá. estudiar. En otras
I
o más preguntas r":^r:,"^^d:
.ria constituido por una
I

1-r"
ti*u
eslud.il sea "la práctica o conducta
Srlongu*os que el tenra
f1 del profesor en
el aula,,. El
interés del investigador puede
.rtrr-o.i"itudo a encontrar res_
puestas a preguntas como éstas:
. iExisten conductas
-discriminativas en el aula por parte del
profesor hacia sus alumnos?
. iQué ca¡acterÍsticas tienen los alumnos
it2 discriminados?

113
 "1 ,

pAu,rA pAlA LA pRrsrur¡Ctóu or pnoyEcros

DE INVEsT¡c¡clóN

, iQué efectos tiene esa discriminación en el rendimiento esco- Ejemplos de objetivos:

lar de los alumnos?
objetivos de esta investigación consisten (o son) en
Esas preguntas constituyen el problema de investigación (u -Los des_
cribir:
objeto de investigación, como también se dice).
Las preguntas de investigación pueden formularse, si así se 1. Las conductas discriminativas del profesor en el aula;
desea, en forma declarativa:
2. Las características que tie,en los alumnos discriminados.
El proble*a cte investigación está constituido por la cictcrmi.ación cle
las conductas discdminativas der profesor hacia sus arunrnos, ras carac-
Objetivos explica tivos:
terísticas de los alumnos discriminados y los c-fectos de esa forma tre
práctica docente en el rcnclimiento escolar de los alurnnos.
El objetivo de esta investigación consiste en determinar
ros
factores que explican (que. están asociados) Ias
r,. opiniones negati_
,4,'t,¿,,,1,, i,. : t ¡:t,t'utL.it.i Li',,!
¡t;ri¡ti¡7y¡¡¡ tlt: i¡litt.:;tit;itci¡jtt. vas sobre los partidos políticos.
Irl marco de referencia puede estar constituitlo por los antece_ Una investigación puede comprender objetivos descriptivos
dettes del problerna, el contexto en el cual se da, etc. (esta sec_ v explicativos. Estos últimos suponen los primeros.
ción suele, justamente, ser denominada así: Antecedentes). De Los objetivos de una investigación pueden estar
constituidos
manera más elaborada, el nrarco de referenciá está constiiuido por ulla o más hipótesis. Se dirá, entonces, que el
objetivo con_
por un m_4rco c-gneeptual, es decir, una construcción que utiliza i siste en someter a contrastaciónempírica o factual
l (ejemplo) que
conceptos generales y de naturaleza teórica. Finalmente, ese
I
en los sirrdicatos el poder tiende arotar ent¡e unas
pocas per-
marco puede ser un marco teórico, en sentido estricto, constitui- l sonas.
do por una teoría de la cual el problema se deriva o en Ia cual )
i. La formulación de objetivos en forma de hipótesis
se emplea
encuentra su base de sustentación. cuando el estado del conocimiento existente o la
teoría periite
Tanto el marco conceptual como el teórico incluyen los ante_ t'ii
J ,-
:1l:.r* relaciones predecibles (ustamente como hipótesii) entre
cedentes del problema (1o que se conoce sobre é1, lás relaciones {r fenonterlos o variables. por eso, al utilizar este tipo de ob¡eúvo,
¡r
es
que tiene con otros problemas). Además, comprenden definicio_ ]^: conveniente recordar o traer a esta formulación
los p.in.ipá.i
nes de algu'os de los conceptos introducidos por el investigaclor conceptos y relaciones usados en la elaboración
del *ur.o t.o_
o por.otros, pero que conviene recordar para una mejor com_ l rico.
I'
prensión dcl problema de investigación (Ej.: alienación política 1{
se toma aquí según la definición dada por ..., es deci4 como ...). f
I
i 5. Justificnci(nt de ln inaestigación
I

!1. Objctiz;os dc la itruesÍignciórt O:cir que la justificación del problema de investigación

.1"r9^":::
,:_1)ir.r"stao la ¡-rregunta Zpor qué estud.iar este probiema?
I
I

Corresponden al tipo de conocimiento en el cual se podrárl ubi_ I

I
X
u, ¿qut: unportancia tiene estudiar esto?
car las respuestas que se obtengan a las preguntas contenidas en 1

I La tespuesta se elabora en una de estas

el problema de investigación. Según estó,lo-s objetivos dos direcciones: a) la
serán una contribución de los resultados a obtener en er
o más funcio,es de toda investigación: determinar la existencia estado der conoci-
ntiento sobre el objeto de estudio o la teoría qüe
describirlo
aJSo, (de muchas maneras); clasificarlo (encontrar pueda existir
le
tipologías);
sobie ese objeto (contribución teórica); b) las ipliiaciones
que
explicarlo (según factores determinantes, con base pueden tener los resultados en la solución de igun problema
en una teoría).
práctico.
 Arrxo ttÚf -i
o^T,:fft^.PFrya¡¡gruoEployE.rosD'rNvEslclcró:
r " : . J. i :r-;,¡
Thnto en una u otra forma de elaboración, el investigador
debe tratar que la justificación que proporciona no sólo eJclara al público en generaf
y convincente para é1, sino que también lo es para el lector de la artículos en revistas;
propuesta de investigación. seminarios;
etc.
t¡. t,4etodolaEía o diseño metodológico

Comprende la exposición de las siguientes tareas: 9. Cronograma de trabajo

:1. Identificación y descripción Etapas y tareas a realiza¡
de la población de estudio y del en cada una de ellas. po¡
tipo de muestra a utjlizar (si proceáe). ejemplo:
2. Presentación o descripción dé los instrumentos o técnicas d.e 1. Recolección y análisis de
Ia información
medición que se utilizarán. j:r l, p.oprJrü
ión l.ráci¡,
básica para
de investigación.
-^* -,
-.-^ compre-
3. Presentación del diserio o insbumentos (procedimientos) para ,^ de ra pouríJá., y ais"nu
y etaboración de
la recolección de los datos. I:HH:ación ra
4. Presentación de los procedimientos (técnicas) que se utiliza- 3' Elaboración de los instrumentos
para Ia recolección de infor-
rán en el análisis de los datos. maciones. prueba de ellos.
5. Delimitaciones y limitaciones del estudio. 3a.Trabajo de campo.
4. Elaboración deiplan de análisis.
Delimitaciones. población y período para los cuales son váli- 5. Procesamiento de la,i.,.fo.*r.iá
dos los resultados obtenidos. según el plan de análisis.
6' Distribución de los datos obtenidos?
Limitaciones' Factores que no se han podido controrar en ciones que co.tendra-el er anárisis en ras sec-
el informe f i.au..ior., der informe
estudio (por ejemplo, cuando, por.uro.ár prácticas, no ha (o de informes parciales,,ü;¿;;; finar
sido
posible tomar una muestra al izar). :
acordado).
I
L0. PresuptLesto
7. i't¡tos dc informcs i
I A. Salarios:
Se podrá decir qué tipos de informes se propone entregar
el in_
vestigador: ¡
Di¡ector de la investigación
\
de avance; Invesügadores asociaáos
temáticos; Ayudantes de investigación
técnicos; Técnicos auxiliares
finales. Secretarias

B. Materiales y eqr-ripo:
8. Diiusión de los resultndos
Máquinas
Formas y medios para dar a conocer los resurtad.os Libros
obtenidos
por la investigación y públicos a los cuales se dirigirá: Papeiería
informes dirigidos a investigadores; Docume¡rtos y materiales
especializados
I
a dirigentes políticos y socia--les;
C. Cr:stos de programación
y computación.
ii;
L17
ANExO
-..,J,i,:.,,."l..,:}i,.i:i:ii,-,i,:ii..;}...i::i".í''.]':l

D. Costos del trabajo de campo:

Entrevistadores
Supervisores
Coclificadores

E. Cr¡stos de publicación.
F. Costos de administración.
LrcruRas
COMPLEMENT.{RIAS
G. Castos imprevistos.

tlll
 \"J

ryr

LECTURA
CoMPLEMENTARIA No. 1

La teoría sociohistórica de
la educación de Vigotsley.
Guillerma Briones'

Estc artículo expone los principales

conceptos de la teoría sociohistórica
dc la ed.ucación.del psicólogo irso
Lra ii"titV
En el centro de ella sc
'J,',ii,7ij',i,'X,'!í;,1:::;!,0:::':l::
rut l iza las
í;:::X{,:ii::;:;:,1,::,r#¿;trji
formas de racionamiento,'soluciió,r i, proUtr*os,,aloraciones
y Jormas de conducta qtte ticrrcn
urr rrrorori*¡rnto en el colectioo
social
y ,],", ,:r:o !?.les pertenecett a la c.ultura. Especial i*porton"io
la,teoría.de vigotsrry er concepto de t¡;;;;;
zona de iesarroro'potenciar iit
aL cual dcbe sar lleaado por
el profesor. Otror-rlonuptos que "¡ii
se desarro-
llan at el artícrto son los tle li iníernali*r;;;;r
de la doble formación. Finarmente
ri*Uoí,o, y-rt;;;;;;,
I tu arr¡o*'t, ut¡t¡rar¡iri ie t;;;r';í,
I ett la educación de diaersos países.
i
Conro es fácil de reconoce rt granparte
de la práctica pedagógica
que se realiza en Ia escuela _y támbién
I fueia de elli_,"?Jrt"
na principalmente a enseñar óonocimientos.
El aprerrafrá;" f".
parte del alumno consiste, u:i incorpora. contenidos expues_
:" en
tos por el profesor o desarrollados
lás textos de estudio. Fren-
de pedagogÍa, el psicólogo ruso Lev.
l:::r_,i-fg.ma
(i886-1934) coloca co*o pii*e, S. Vigotsky
bU;.tir8áe Ia eclucac;ón et de_
sarrollo de la personalt¿acl clel aluirno
á" ial *oao que eLcon_

* [?ofeso¡ de la F'acultad de Ciencias Sociales,

Universidad de Chile.

121
 ,J
Lt,, tult¡\ t ovu,t.l,Nit.tN l^RIA No. I

" , : :: i. i.:,: ,,,.,.,1F,flY1^t,99"otlY':,§,§- .!

tenido de la enseiranza, con toda la importancia que pueda tener mental no son universales, ni estáticos ni sociarizan
por sí mismo, es sólo un medio para lograr ese desarrollo. En los indivi-
duos' Como es fácil de apreciar, este es un concepto básico
ciranto este desarrollo está íntimamente ligado al potencial crea- del
marxismo del cual Vigotsky tomó sus principales orientacione,
tir¡r,r del nino, la práctica docente debe crear ante todo las condi- para integrar cie,cias como la psicología deidesarrollo,
cir.¡¡res para descubrir y hacer rnanifiesto ese potenciai. ru
rología clínica, la antroporogía iultural, la psicología ""u-
aei .etraso
A l¡s dos ideas básicas expuestas en el párrafo anterior Vigotsky mental y la psicología del arte.
irglega otTas tres: 1) La r:nserianza debe tener presente que en el con relación a la determinación histórica de las funciones psico-
pr()ceso de arprcndizaje el alurnno tiene un papel activo en el lógicas, es interesante el ejernplo aportado por Luria,
r:ual emplea valores y nociones que ha intern.rlizado anterior- .;Éb";;_
dor de Vigotsky, que aparece resumido en ia cita q". au*o,
nli-'nte. No es, por tanto, un agellte pasivo en el proceso educa- continuación.
,
tivo; 2) [..r vercladera enserianza no debe tener un carácter
inrlrositivo. T)or el contrario: el aprenclizaje 'A comi:nzos tle los años i0 se rcarizaron
por lo tanto, el acclcradas translormaciones sociares
desarrollo r-le la persorr¿rlidad y su estructura-y, cognoscitiva- cn el Asin Ccntral dt, ln Llnión Sooiéticn. El m'do
t'eud,íI de p*a""rU,, j"i
rccmplnzado pctr una rrtstrLtcturación socialísta de rn
del"re resultar dc, una colabor¿rción entre el alumno y el profesor ecortomía, incrt.tyendo un
platt de ult'uhctizacitin axtc¡tsiz¡o. Este pareció cr rugar y tiempo
apro{iado para
de tal mr¡do que este riltimo dirija y guÍe al rrirlo, especialmente probar la.noción t¡ue bs artos procesos mentares no'-eran unit¡ersaies,'estátios
o
hacia zonas cie desarrollo potencial. 3) La última cle estas ideas inntutablcs, sino que su estructura cambiaba
,";;i;
prcsencia o dusctrcia dc
de acuerdo con ra aida h
b¿isicas dice que en cuanto la educación que proporciona la es- y
sistetnas nrcdindorcs como la escritura los modoí de
razonamicn_to silogístico. Las siguientes srúpobraciones
cuela tiene corno finaliclad principal el desarrollo de la perso- fueror, Átudiodrr, *u-
jeres iletradas aisradas de ta aida sociar d¿ ¡cuerdo
con ánüguas costumbres is-
nalidad; el método de enseñanza más apropiado es aquel que lámicas; hombres iletrados; mujeres y hontbrcs actittistas "poUtiru,
,t"u tirion
responde a las particularidades del niño y, por lo mismo, ese mé- alg.una escolaridad y personas con escilaridad auanzada.
suls procesor: ¡; prr*p-
todo no puecle ser igual para todos. ción,
.generalización
y abstrncción, razonamiento, resolución ,re probrema's,
auio-
Las ideas pedagógicas de Vigotsky que acabamos c-le presentar en análisís y auto-mnciencia t'ueron estudiados. Los resultad.oi,on¡irrr,o,,n7o
hipótesis qr.rc la maditcirirt dc sistemas samiótims (rre signos, ae sigi¡icacio,nej
fonna muy suscinta se ubican en un marco socio-cultural e his-
nct,aba a¡nu¡ determhnntc de ros proccsos mentares superiores.ño'soramente
tórico clue le darr unidad ala vez que se vinculan con otros con- los resultaios aspecílicos dit'erían de aqucilos de
ros etropeos, sino que ros proce-
ceptos con los cuales trata el desarrollo de la conciencia y de la sos mentnlcs de los Llzbekis (habitantcs tle las zonas
cstudiadas)Átobn.,,o*-
personalidad. Entre ellos se destacan los siguientc.s que clesarro- biando como consecuencia la escolarid.ad y las nueoas formas ao orgnri*iiA,
.de
social" (Mo11,1992, p. a6).
ll¿lmos a continuación: a) la determinación social de la persona- I

lidad; b) el papel fundamental de los colectivos sociales en su I Para decirlo de nuevo; según Vigotsky el contenido
desarrollo; c) la mediación de los signos en la conducta indivi- y la forma
de las funciones mentales tieneriun éarácter histórico y por
dual; d) la le-y de la doble formación; e) la zona de desarrollo pró- to
I mismo en diferentes períodos históricos se dan difereníes tipos
ximo y f) el aprendizaje y el papel de los conceptos científicos. de desarrollo de la personalidad.
I
I

Ei carácter histórico de la personalidad El coJeciivo sor ial y la internalización de signos

I
I

La personalidad y las funciones mentales como la percepción, la I

Para. Vigohky la conciencia individual está determinada por
atención voluntaria, la memoria, el pensamiento, el manejo del su
participación en varios sistemas de acüvidades prácticas y.og_
lenguaje y las representaciones de las diversas formas de con-
nitivas del colectivo social. En su interacción con otras personás
dtrcta varían según el contexto social e histórico en el cual vive
el niño internaliza las formas colecüvas de conducta y ál signifi
Itr persona. Esto quiere decir que los procesos de la actividad
cado de los signos creaclos por la cultura en la cual vive. Dáesta
i:r.2

123
 l-r,clu«a cctrvlt,l.utvtu¡vrantR No. 1

nlanera, la esencia de ra conducta humana la constifuye

el hecho personas las designamos como ,,buenas,,
que ella está mediada por herramientas materiales (,,o malas,,) y nos
ó técnicas y portamos de acuerdo con esa com_
por "herramientas psicológicas" o signos que reguran atribucián.
ru .o"á"é- Uno de los sistemas más importr.,t.,
ta social; sólo cuando se produce una inmersión
en las formas está constituido oor.el lenguá;e,
a" signos y significados
colecti'as de conducta el individuo adquiere ta capacidaá
áe hablada: su inte^rnaliruriín
t*i;"" su forma escrita como
cr.¡ntrolar conscientemente su propia actividad. y-rr-p'rá*,., es una herramienta
fundamental para el desarrolío
i,¡:s herramientas materiales le próporcionan
al hombre los me_ ntzación. para Vigotsky el desarrotr,
.1" Iri.nrr*iento y de su orga_
dios para actuar sobre el ambiente que lo rodea
y paramodifi_ í.i
experiencia social que es internalizuáu
r"ngru;;-;¿;;r";.";r",
carlo' A través del dominio de r,s procedirnie,tÁ a" ár Á"alqr";;,""_
pu.a
i¿s herr¿rmiclltas Ias personas se co.vierten en portaciores"til,r*
de ras ru,!".i::fjI'lX:: "]]"nguaje
a" ru p"*o,,a. Las prime.;;;o-
tr¡cliciones de la sociedad; consecuentenrente, la acti- con su pensamiento^djrecto
va asimiiando y.poco u poao
vidad interhL,,ana
^istóricases siempre social, histórica rr.,",.
eso/ para cornp'rrendel'la psicotogía humana
y cultural. por
es necesario anali_
en er diárog;
t ;i:tX;i:;X,.Ti?;: fmlryil:.:|,3]
poder participar err Ia comur,ia"á
zarlagenética¡,ente c,mo un fJnómeno sociar e histórico.
Lo te. En el proceso cle interacció"
.rrtl.;i:,.;üiliiffi: ;:,
nrismo se ¡rucc{e decir cre ros signos o herramientas
que son nrecliadores de nuestra conducta y la
psicológiás dan cambios muy importantes "",r. f".rarnrento y lenguaje se
orientar, .i tu, en Ia forrna y contenido
funciones mentales. de las
variadas situaciones e. ras cuares se encuentra
ra persona. Los Además,del lenguaje y con
signos curnplen esta, función debido al significado'qu" sLl misma furrción de estimular
El mundo en el cual vivimos es una grai
p;;;;. desarrollo del pensarniento
se
el
medida, un mundo nos conro son los qLre se emprean "r,.r"n,.r,
simbólico que está organizado por sisiemas
de creencias, con_ nemotécnicas, los r,:::1": ""
.r:;:l:;tl'n'",Irt1i,'J:;
venciones, reglas de conducta y valores y, aesignosaljebraicos,
consccuentemente l
gramas/ dibujos técnicos, esquemas, dia_
para vivir en tal rnundo necesitamos ser y tocloi los ti[os. d. ,iá;;;;;
óocializados po.
personas que ya conoc.en los diversos signos
,t*, I

cados socialmenre p*r-V,S'"iray, ;ñ;;

y sus significados. I
del simbolismo de lal:fin iíos et descubrimiento
Su internalización significa una orientacün,,hacia escritura ., .r'pirlo'Layor
a"ñt.o,, .o*o I

t mental del niño. en el desarrollo

io dice el autor en esta cita: l
¡
Según lo dicho en ésta y la
sección precedente; la formación
"La función dc la hcrramienta no es otra
qtrc la de serair dc conductora de la la conciencia individuaistd;;;][,;;;r" de
influencia hutnata con el objeto de la actiuídad; parte en ra parrici_
se lull.a cxternamente orientada ón
p a ci d e I as
y debe acarrear cnmbios en ros objctos. Es
humana externa aspira a dominar y triunfar
un ¡tudio a traoés der cuar ra actíaidad
a c ti vi d a d e s a"e I
nalización de los elementos il ;;;;,
co I e c ti.,, o ; ;;ilü
de la culturf en particular
í ffi;_
sobre ra naturareza. por otro latro, de los
signos que representan significram
cl signo no canúia absorutnmentc-nada ei eI objeto
oLteración lrsicológica, Así,.pucs, se trqtn
hacia er cual ,, dirqgr rná
conductas. Tál secuencia, h"acen
i" ,f;etos, situaciones y
clc urí ilpo d.c actiuillad i,,trriro
q,r*
Ltspira a tlomitutrsc a sí ntisrno: er sigtto,
por cortsigttitntc, está irttarrLarrcrtta ";;;
comoVasiryoo,,yJnu,;,;;;;;;;;;:1"""',f,
,lH,Li:r:ff
,r'1,:
orientttdo" (Vigotsky, 1979, p. 91). educación, pues señata
J,
i*ó;;.i,
Iectiva de Ios niños en desariollo ir" ,,.^. Ia acrividad co_
Co¡no vivimos en un mundo de signos, a" ,rJirn.iones mentales.
en el hecho nuestra con_
ducta no está en senti«ro estrict.idetárminaaa
por los ou¡eios I-aley de la doble formación
m¿teriales sino p<.rr los significados que
están asociados con
erros. l-or otro lado, nosotros no
sólo utilizamos los signos exis_ En la descripción del desarrollo
tentes sino que, de manera constante, I
de la conciencia y rJe las funcio_
estamos atribuyéndole nes mentales tiene
significados a las personas y a las irnporta,.,cia ia peaagogía de
po. ejemplo, a algunas "ryu:i.rl
gotsky y la denominaáa ,,ley Vi_
"orur, .lá i;;;i; formació,r,,. En una
124
I

125
 )
LrU'UR.d,.,-."nr_r:uE¡.¡tAruA No. I
. . . ,. ;. ." .,... LrctuR¡s cttlvrpt,tiM IiNlAfit¡\.

primera etapa de ese desarrollo, clice, el

contenido de las funcio_
nes mentales y el significado de los signos Re.conocida la importancia de la interacción
tienen un carácter sociar en el aprendi-
externo -y se dan a nivel del colectivo en"el zaje debe tenerse presente, como lo señalaba
Esos elementos son de naturaleza
cual r";ti.rpr;;;
participar en la colaboración con un adulro
Vigrtr-kJl;.rf
,ar' cuando los internariza entonces sri naturareza" ilüii;" (p"r.j:;;ü;
interpsicofOgi."
fesor) er niño hace su particurar aporte Jl.ru_
ma en intrapsicológica o intrapersonal. se transfor- y, po, ro ü"i"Ir, í*í".-
Estas a", ción no es un proceso que se nluéue en
desarrollo de la conáencia y po, tr"i" J"l un solo sentido. Desde
*iaesa.rollo ae"trpm
iJ;;; luego que en tal procesó los aportes
de caaa uno son diferentes:
naUdad fueron *p.y^"_:li: p-oi vigorsLy
en las dos citas siguientes:
* lo for.,.,u qr;;;;;. sus experiencias y posibilidades
son distintas, p€ro lu .;";;;,
que en Ia interacció¡ se produce
una real coiab.racionr;il"
la figura pri,cipal clebe ier el nino.
"Toda
Junción psiulóg.rcn,luyerior.t'ue externa porquc ft-rarlto, ,",
del mec{io"i;;;il;"
ra a ser.una lue socinl arttes que llega_ los padres, con el uso de ras posibilictades
función psic.ológica social en el
.ut,iit,itlual; fueirinircran,c,rtc
uttrc dos pcr-qoras,,(Cita de Vigotsky jn
utrn relació¡t socittl
cual vive el niño, sólo puede ciirigir
to,r,u .f" V. Orryá"r, iüii ,;.";;,. y guia. ta u.UriaJpur*r,uf
del,niño con er propósito a.'ur",",irri,imayor
[)e nlanera nlás desarro,o interec-
cl¿rra la ley de la doble formació¡r aparece tual.
segunda cita: en csta
Como se recordará, piaget,sostiene
que la madurez biológica es
) una condición indispensable para
"En el desarrolk¡ culttffal dcl qr" r. prr:duzca
t.ocln
JutrciótL aparccc dos je. Vigotsky, por el co'tra.io,
.niño
lrersofiqs (de nmncra intcrysicn!6g¡a¡ y rlc4,ués', ett
z¡cces: printero cntre
cl ittterioruit pr"¡rir"riin, { ifi,na q* a"ru.;lr;;;il.,;"l "p;;?;;;;_
(de manera f vo es p.rovocado (,,arrastrado") po, "t
*tá p*ár ritirrir, .irpr"r, dizaje.por Io mísmo,
.intnt¡tsicológiiu).
Iuntaria, a la mcmoria lógica y a la.
d,
lguolnrrnt, o la utención ao_ i la pedagogÍa, er profeso¡, a"uá ..*.
sc
¡orrroció,,
origirwn conto relaciones entre [os ,eres
co)irrptnr. Todns
las funcioncs
puedan incitar el desarrollo mental iro."ro, ed.ucativos oue
Vale decir: las funciones mentales
hun onor-,, iVigotsl(y, ,;,r;;,;:;;;
especificas nL se dan en la persona
{
f consiste en llevarlo a una zona
a"l Jrin"-.i"ir.iir;;ffi#;
al de desarrollo prO*i*o
nacimiento sin«r que aparecen externamente
culturales. El desarrolló_mental se
corno modelos sociales y { gotsky define como: ,,la tlistancia ortr, ;;;;i
,i ,,ird uit ¿, ,trr,rrÁti f^i_
d, p;;;;i";rción de esos nrodelos canzado por el nii'ro), determinatro por
en Ios procesos de enseñanza y a" ra capacidad cre resoruer dc
"p.i,.alr.f.." + mq.ncrtt indcpcndiente,un prob_lema,
9omo señala plryd:y f y el niztel'an A"rorrotio pir"rirt
determinado a traaés tle la resolució""a,
11?]5,p.16)
c,nceptos anteriores constituyén
se puede sostener que tos * ,n iÁWr*o Un¡o ilgí;;;;;;
,O:i
la base^teóri* y pril;ió;;;; r adulto o en colaboración de otro «tmporlrro riir ropaz,, (yigotsky,1979,
de Vigorsky de ta colaúorr.iOil"t* p. 133).
liIa colaboración adultos y niños y de ü El o-oT palabras, el niño tiene en un momento
entre niños en p.o..ro
zaje. Al mismo tiemor "t
áe enseñanza-aprendi- * nivel de desarrollo, que puede ser dado un cierto
medido, por ejemplo con un
#.;FH,óHT5:;i'""j;#:X,':,Tl#X;il'trilff :l:::,:; + test, y otro nivel de desairollo potencial,
..,.t *ir*o;r*;;;;i
referimos en la siguiente sección. f conocimiento, constituido poriunciones
rnentales que están en
estado Iatente y qt e puede., s",
uctiraár, po. ,r, aclulto, como
el profeso¡, entre otros, o de un
[-,;r ;iona c1e desarrollo plóximo .";trñ;; más competente. Lo
EI concepto vigotskiano de la
zona de desarrollo próximo ha
f importante-es que lo que el niño
1,S
pú.a" nr."r
r1": pod rá Iue go hácerto i na udunáiu" te*en con Ia ayuda de
te.
gsnecial acogida en la pedagogiá d.;;_erosos
te_ É rara vrgotsky la actividad personal
1^i!=o países. En del niño debe colocarse en Ia
esencia afirrna que ra inte¡aición íoc"iar, t^ base del proceso ectucativó. Et arre
nilro y el adutto, y entre.los *ir*;;;filJ-",
u.tiriaua corectiva del
tr gir v regular esa actividatj. De *r.,.ru'Áá,
á;i;;;;.rr. consiste
en diri_
fundamental de tás funciones r, forma genética exprícita en su libro
p*;iági;;; individuales. I$ Pedagogical (publicart o ilzá Jyil91 en Rusia y luego
l$" en 7992 en luch1lory
Estados Unidos) dice: ""
,T¡
726

127
#
 [-iir,_-.t'ut{A" No. ].
-.Mpt_rtMEN.ti\RtA
':r'i;'rl;':r,ir''i1:i.)il¡i'li:!:i'':1".1r':r'1.-.'..lti:,.:r:ri,trt...,, ', ::,:1,i.:l,l:..::
LEcTURAs CoMPLEMENTARIAs

"una ley psicorógica estabrece: antes que rJd. prctcntra

compronrcter al triño en
tlufut tipo dc actiztidad, interesc ar niño cn eilay preoctipese que Morr, L.C..(Ed.)
cl ttiño está listo (1990). Vigotslcy and Education:
iurn esn actiaidatl, que todts las fuerzas que se nccesitan eitén disponibtes, ya I
andapptiiatiá,)so¡rárioiirt*L,i;r;;;;;;;:.,¿:il;iiJ,#:,_il:::::j:tr
qnc el niño actuaú por sí mi*.no, y para el profesor t 'r- -ervór' L'
t¡ dirigir la acthtidad del niño,, (Cita tomada de
sólo quetlará la ;, ;rr, g"i;; Cambridge University press.
Daryáou, 1,995, p.t4. Ágre Rarrurn, C., (1 991 Vigotstcy,s
¡l'emos/ todavía, que en el concepto de Ia zona de desarro¡lo ). sociohistorical psucl.
¡xóxi"mo rary applicatiorr. ¡vli"ra york: plenum ' ' rology and its contempo-
está ra idea básica según la cuar Io que un nirio puede rracer iniciarmente .
ayudado por un aduJto un iomparicro io puede hacer luego VrGoTSKy, L.S. (1977). pensamiento
cle y lerryuaje.Buenos Aires: pléyade.
nranera independiente. si.o.por
bien, en térmi¡ros cle su contenido, er desarro- Et desarroilo de los procesos
Ito psico-bioló¡;ico es un proceso independiente,
las fornas que toma
ir,riagiro, superiores.Ba¡celona:
estc desarroilo se deben a la interacción sociar,
personal y a través de la enseñanza. De nranera
a t¡avés de la asimilación =ÍiT:,
específica esas formas
son las de razonaC de resolver problemas, de valorizar
obje,tos, personas
y sitrraciones. furmas de conducta, etc.

I'iq,tsky llama la ate.citin que a la zona de desarrolro próximo

nr: se llega mediante Ia práctica ejercicios mecánicos, iirludor, c.le
.rto,tizando una cierta materia de conocimie,to. Asi
ei oprer.,ai_
zaje de la lectura y escritura se logra a través
cre rjcmpros i",-,r,,,
relevantes del le,guaje y con Ia ci'eación (ie
cont(ixtos socialc.s en
los cuales el nirio, de manera activa, puecia
aprencler a usar el
lenguaje de modo tal que encuentre el senticlt
y el significacto
actividades pedagógicas en las cualc,s particip;r. por
fe.las- otro
l1eio, juegos desernpeñan un papel importantc
]os en Ia activa_
ción de la zona de desarrollo próiimo.
"El jucgo crca wn zona dc desttrrollo
próximo en el niño. En el jttcgo cl niño
siarnprc sc comporta más alltí dc su cdad, ruís altá
de su conducta diaria, es como
si fr.tcra una cabaza más alta que él nismo. Dc
manua parecida aI
lctúe, cl juego contiute todas las tentrcncins dc desarroilo t'oco de una
de matrcra'condensada
y es ett sí mismo una fuente mayor dc desarrollo,, (yigotsky,1979).

Hn re.sumen: la pedagogía debe estar orientada

al futuro del cle_
sarrollo del niño, no a su pasado. Sólo así se podrán
activar los
procesos intelectuales y de Ia personalidad
que yacen en la zona
c'le desarrollo próximo.

li e í'erencias bibliográficas

D.t,;vltov,_ VASTLY V (1995). The influence

of L.S. Vigotsky on Ecluca_
tiorr, Theory, Research, ancl practice. Educatiotml
.lcsearcher, 24, 3,
¡tp.12-21,.

l:8

129
 i

Lrcrune
Con,TT,IEnIENTARIA No. 2

uso de computadores y rogo en una escuera de ra zona

rural. Carlos A. no¡as ColtA.
("Tr:* d:."!o pubticación de iguat nombre
sEn, Bogotá-Colombia, 1gg|, '- " del *' Instituto
pp'.'1_g),.-

In trcr_l ,,ccir,in

N ecesidaii cirl estuelio

Duralrte las últirnas décadas, diferentes
in
cas s¡ao ut,J¡ius.ai.".í, o iliffi,i",nt;'*i::::L:,i,::
^an
educarivos' Dentro del grupo á;-ülü;das,,ayudas
suales", el material impráso^(ca.tillrr, audiovi-
fofl"ios, láminas) han teni-
do gran divuleació" a De igual forma, es
tld,rlug!" que e"r terevisor,"i)ei;r#;;i.
y d;;i;;;;como rus calcuradoras
jl,Pl:l.tras srabadorr, ú, pü;;;,
nologlcos que en mayor o í son etemenros tec_
mu.oigrádo han sido utilizados
ambiente escolar. en el
El contacto del educando_con
dichas tecnologías se ha realizaclo
primordialmente de dos formas,
1. Directamente en la institución
educativa que ha tenido los
recursos e infraestructura
para adquirirlas; o
2. A través del mundo familiár
que se d.esarrolta el
estudiante. ";;f;;l
Es innegable que el acceso
a las innovaciones mencionadas
da estrecha relación con las ."";i;i;;;;;o'.io..or,o,ricas guar-
educandos y de Ios planteles. de los
 1.:rC iu«ir tót¿tt-EMEN'IAruA No. 2

LsctuRas cotvr pLEM ¡iN IAR¡AS

Nio obstante la importancia que representa para el proceso ense-

ñanza-aprendizaje el uso de las "ayudas" mencionadas, en Co_ nientes de estratos socioeconómicos
r
l«_¡rnbia no ha existido una política investigativa que de forma
explícita convoque al estudio evaluativo de tan importantes he_
g*:h: :i[# ", . o n .i u.io n,l;i ;:HH::5:[":,".::J
qrre existe-una alta ."*"i"io"
riamientas. entre acceso , ,"'lT::"-lndical y estrato o nivel ;i;;"-
No se exagera si se afirma que durante los últimos años se han nómico al que r.;Tr[J:.t"":putador
realizadcl cientos de investigaciones tendientes a cleterminar el á"d?:
i*rpacto cie Ias ayudas audiovisuales en aspectos tales como ren- ::* l_oo
nr cro-com
r ¡¡ gueae
pu tador y I gran
afirmar que.dada ta complejidad
del
e potenciaiinherente,
dimie,to académico, actitudes de los estudiantes, motivaciones Ia interacción del-ástuáir"[;;;;^_aqrinu
"raá,.,.""üa,
% en general, su impacto en Ia calidad del proceso enseñanza_ mente producir efectos insospechador. puede eventual_
aprendizaje. Inf'rtunadamente, las investigiciones a las que se educarivo colombiano i".lrJir" arr las cosas, el sistema
hace refere.cia se han realizado en otros países. salvo alfunos encuentra frente a-un "
J;;;;r, educativo mundial se
adelanto tecnotogico de
casos aislacios (tcsis de grado), esta área ha sido prácticaÁente despreciables y det que dimensiones nada
ignorada [.¡or investigadores, docentes y directivós d.el sistema
se d"r.;;;;irs posiutes
efectos.
interrogantes que se ptrnt*r,
educa tir¡o cclonibiano. lg-r":rtaclor
compu se ¡efieren á ,, .or,t.ibr.iO.,
t, investigadores con el
La care,ci¿r de estudios e, área tan importante obedece a múlti- los educancios; o ta adquisición ul clesarrollo mental de
pies factores, entre los cuales pueden mencionarse los siguien- il;i;;, habilidades y deshe_
"*d ¿l;; #il*
como s u in cid enci" ;l
fes: ;iiniltff:.Tí ";
Además, el uso del computador
1. P-ocaimportancia asignada por los educadores y administra_ incide de una u ot¡a forma
mejoramiento de la caháua en el
dores a los ava.ces tecnológicos en relación co. s, incidencia a. f".Ju.uIrUn, ru, beneficios serán
patrimonio casi c"xclusivo au
en la educación. uq""lior;;., por u posición socio_
económica, tengan acceso.al
2. Dado que la e_rogación que implica la adquisición cle algunos .oi"prtuá*.
En este senticlo, su uso
puede contribuir a ahondar
elementos (televisor, calculadora) no es cónsiderable, ré.or,- ,úri;;r-1";
(cognoscitivas y no cognoscitivas) diferencias existentes
sidera poco relevante determinar el impacto que puede tener entre esfudiantes de los
rentes estratos sociales. dife-
una inversión relativamer-rte rnódica.
Dadas las características
3. se ha asumido erróneamente que las innovaciones tecnológicas de esta tecnoloeí
sojamente producen ventajas y be.eficios para el estuclánte
fundamentalmente la rrlü a"."*H;"r.::gran potencial y
y la educación en general. Investigar en esia área, carece por
in te rro san
te r,, *.,, á.r; ;;; #;=,H;i li fl :l :Xl1ii:rt:
i
"
gaciones que permitan
lo tanto de sentido. determina. irrpr.a del
tador en el sarón de crases' "l micro_compu_
nr p..r-"t.ploy..to de investisación
si consideramos el computador como una de las innovaciones pretende responder a una
tec.ológicas más recientes y de mayor alcance, es evidente que investigadores y adminirt
nicesiara s.ítiJffi;;:iE:;:;
éste presenta caracterÍsticas muy eipeciales que lo hacen dife- bri.cta¡ etemenios empíricos
udo*r;;;;;;;o., en et senrido cie
rente de otros adelantos tecnológicos utilizadojen el campo edu_
rótid;; ;;Jpermitan eyatuar las
ventajas y desventaias
del uso d;i;j..r;"mputador
cativo. guaje Logo en el sal'ón y del len_
de clase.
En este sentido, vale la pena mencionar que el costo de esta tec_
nología es un factor que de hecho limitá el acceso de usuarios [)r,tinición tle I problenr.r
potenciales. En la actualidad, los computadores existentes
en el
mercado solamente pueden ser adquiiidos por personas Concretamente Ia investigación
analiza el siguiente probléma: r -- ra!v
prove_ que se presenta en este informe

133
L,ECTURA coMPr-EMTiNIARIA No. 2
.. r-lr;":''' ''t,t' ; l''; r' :
';j'1" " 'l

i,Cuáles el impacto del uso del micro-computador y del lenguaje Objetivos específjcos
Logo en niños de segundo, tercero y cuarto de primaria de una
escuela rural, en aspectos tales como creatividad, autoconcepto 1. Familiarizar aun grupo de docentes
de una escuela rural corr
y actitudes hacia el computador? el uso clel micro-computaclor, sus
alcances y limitaciones.
Es evidente que existen otras áreas de interés que podrían ser 2. Familiarizar aun grupo de docentes;;;"u
escuela rural con
investigadas en relación con el uso de micro-computadores v el lenguaje Logo.'
Logo. Se escogieron dichas áreas por las siguientes razoltes: 3. Deternrina. coñ la ayuda de inshumentos
confiables y válidos
el desarrollo de habilidact", .ruutirrr-áe
ninos qr_re durante
L Durante la última década, el Ministerio de llducación Nacio- varios meses (seis tengan la oportunidra
nal a través de sus diversos planes y programas, ha manifes- I - a" pi"gr"_
mas utilizando el lenguaje
^o_siete)
Loso.
4. Determinar con ta ay:uaá de i'nstrumentos
tado explícitamente la necesidad de brindar una educación
confiables y vári-
que desarrolle en el educando trabilidades creativas. Especi dos Ias actitudes y creencias ae
ficamente, se afirma que la educación básica debe contribuir los cornputa.{ores.
aoce',tes r;il;;;;;"íJ.i:
a que el estudiante desarrolle y aplique la creatividad en sus 5. Determinar el autoconcepto del niño rural
cltre participe en la
activiclades. De igual forma parece existir consenso entre , experiencia con Logo.
educadores, administradores y directivos acerca de la impor- 6. Determinar el éxito ologro alcanzado en
el uso del lenguaje
tancia de brindar una educación que le permita al niño desa- Logo por niños consid.üao,
pr. i;;;;;"nres como avanza_
rrollarse como persona, valorarse y/ en general/ obtener un a sus compañeros ünsid"*áL,
como de bajo ren_
auto-concepto positivo. Í,?,:f,::"
2. Para los creadores de Logo, el ambiente que se genera a su
alrededor es/ ante todo, un ambiente de creatividad, de reali-
zaciones personales y de libertad. Así las cosas, se consideró
de gran importancia determinar en el medio colombiano el
impacto real de esta tecnología en los aspectos mencionados.

Por tratarse de un primer estudio en esta área, se consideró con-

veniente realizar un "estudio de caso" que permitiera alcanzar
los siguientes objetivos.

Objetivos generales del proyecto

El estudio sobre el uso de micro-computadores y el lenguaje
Logo pretende:

1. Determinar el impacto que produce a nivel de comunidad,

docentes y alumnos, el uso del computador y del lenguaje
Logo en el aula de una escuela rural.
2. Brindar a las diferentes entidades oficiales, elementos de jui-
cio necesarios para tomar decisiones en relación con el uso de
micro-computadores en el salón de clase.

134
r35
 J

tr.ECTUiTA
Ct;¡,¿pL¿trtfiIsrÉ.lt !A hto.
S

Andlisis-descriptiao de los
factores que itrciden en la
educación extraescolar .,

en e.l segundo cicro

dc ra educación básica
!..t:,'::l-id,d
se§ comunas de la región
ntetropolitttntr. "
lonquín Aguirre López.
Puente Alto - Santiago
de Chile

i. i il I il,r_l ri¡t:t:i,¡i:iiin
I

A pesar de la flexibilidad
de los planes v
loiiñi*
r
en I a en s eñ a.,, a uasica-
(Decreto 300), en r" ; JJ:ffi :; *",:'*:;?;
;i;,
ffi "".'r,*<i o rígid os,
:^:+"; a los irt8
lT*,j*:r^lr;;;f""oen y. necesidades "rou"l
de tos
"r"s
sor,erusod.il;"'¿::bE:'fi:fi?:r.X1",:,tf
para habajar en el
cuiricltar
pfuniáuao por los programas
;:iif ::l
TI.o
mencionados. La educa.iO"
.*troÁ.ofl,
complemento a los r¡iui;':;f:::^corar Presentada como un
satisfacer vigentet au'ii'''uiJ'
n
"'ta
,,,"iá;,y;;;;;;:iü#:Ti,.,l;ifllxlilxl#5,",[a:,.rJ:,1:
"."riauá*Y:t':{:::9*mas
.icncias formativo-recreativas
ción grupal, a Ia cual ,"
."*r ;;;;ñado de una elaboia-
i."o.poru ;; fr.# voluntaria.
Estudios sobre el tem
c a tor ica en ei ;; " il ?, r*ffiI i:?; J.Hffi
f,yil,":J:i1X:
* El autor es profesor coordinador
de educación exha-escora4
P¡ovincial Cordillera, puente de la Dirección
Alto, de la Región Metropolitana.

I
t
137
I l:c lul(A colvll'f-plr,rlx lxtu¡r No. 3

".\ ¡ U¡145 L()MPI,EMEN.TARIAS

do algunas tesis de grado. Dos de ellas tienen relación con el es-

tudio.
Fll primero es de tipo descriptivo y hace un énfasis crítico del
5:f :f :LTtil1r,ff;I-.-"ndicionesentrevariabresqueinci_
caciónil.;;j;'.-#ff ilili:".i::..!,JTn::,u j;il:
sistema escolar demostrando la necesidad de un sistema extraes- Analizar la discrepan
colar paralelo y complementario. Todo ello basado en la observa- .a,.u.iá.,*.ffi::#i ff','",:il:il:tre ros posturados de ra
ción y la experiencia personal del autor. El segundo a través de
aplicación de instrumentos determina la forma que utiliza en el e intereses de los
,r#Xfi.""cesidades alumnos de enseñan_
tiempo libre, sus necesidades e intereses, en los alumnos de ocho
a once años de seis escuelas de la población de San Gregorio de 3. \,¿:riables del estticlio,
la comuna de La Granja. En esa muestra se enconhó que un alto fuentes y clefiniciones
por:centaje (26%) realizan trabajos remunerados en su tiempo li- li. f . 1r¿1.¡n51" clepcnciie
nte
bre, en su mayorÍa son realizados fuera de la escuela (62%).Entre Educación extraescolar:
los intereses de los alunrnos un Sran porcentaje de varones pre-
fiere los deportes como el fútbol y entre las mnjeres su preferencia conjunto de experiencias
formativas de tiempo
marco de Ia educación libre que en el
es la de reunirse a conversar cou las amigas. Existen otros estu- perman"r* il""
rroltar oportu nict ad
dios los cuales sor"I poco representativos ya que han sido realiza-
dos en un establecimiento o en otras regiones.
", "á
Jovenes/ denrro o f:-".u.gu :r;;;;;
h
ffi,#,l1:.[: i**,ff ::;
";;*t;;:;tabteciendo Ios cauces
Por la poca información que existe al respecto, es necesario estu- tlcion !ál*,., u,,,e y orsanizada de
;#',fiX: "; ff ::"l 1 1 ires
diar la realidad de la Educación Extraescolar en una mueslra más y aspiraciones en t;dos
bitos del qr"r,r.u.'r,',lrXlietudes lorl.-
representaüva de un área como la Región Metropolitana. Es im- Pa¡a ros efectos der
estudio se dicotomizará
portante llegar a conocer en qué medida se da el éxito o fracaso ra variabre depen-
de la educación extraescolar en un sector educativo como es el
j,:ll:T ".l[rción extraes.ol* ".o,.r e*ii o,,
y,,sin éxito,,,u,li;;_
segundo ciclo de la enseñanza básica. Este éxito o fracaso de esta un cenrro a" ii.."" .'.u"ras q,e
alternativa educativa complementaria depende de algunos facto- "au"ull#::'¿:"t#:fi 13,.,"1
lilT,f"",j::,";';;o:"q";;;;;ü;#i:*:i,"':iffi i.",:t-
; ;
res, tales como sexo, edad y actividades extraescolares del alum-
no; capacitación y horario disponible del profesor; ubicación,
dependencia e infraestuctura de la escuela. Esas variables serán tr"{l[" .11 ilx$",]]l{
nentos :1 Efi;ff
rT,h..,; ;:
consideradas para analizar su relación con el problema. de actividades. expuesros no rendrÍa,iüJil;"
3.2 Variables independientes
2. Objetivos
P¡:esun tamente asociadas
El objetivo del estudio es describir la realidad de la educación
Se han identificarlo
extraescolar en el segundo ciclo de la enseñanza básica en la Re- tres fuentes de variables
alulnno, el profesor y independientes; el
gión Metropolitana (en una muestra intencional), considerando la escuela.
la asociación de variables que estarían influyendo en el éxito de
la misma.
Los objetivos específicos de Ia investigación son los siguientes: ' #ii:,JJüH;3:,;,[THj-1
-, Deparramen
ro de Ecrucación Extraescoraq,

l3ti
 .
.-/
LECI uRA coMPLEMEN'rAruA No. 3 LEcruMS CoMpLnMEyRrA,sj

:i.;. i. 'r'.lti:rDles ciel alumilo se dicotom izaráenproresores

i:Tiil?|}educacional' con o sin
Sexo: femenino, masculino. Esta variable fue considerada para Su.ponemos que el profesor
con horario disponible
controlar por sexo los intereses y necesidades de los alumnos' e*iio qr" at;J;;. no lo tiene. tiene mayor
Edad: para estudiar esta variable se dicotomizará de la siguiente I-a hipótesis generar respecto
de las variabres del profesor
forma: hasta 12 años y de 12 hacia arriba. relación con el éxito que iendrán
los docentes, el cual será
dice
El supuesto de esta va¡iable es que los niños hasta 1 a-ños tienen' si ellos están capacitádos mayor
y .r""t".IJ.io.urio disponible,
diferéntes intereses y necesidades que aquellos de L2 años y más. pecto a aquellos que no tiánen res_
.o.ro,aror,ur.
Dependencia: daáa la muestra "ru,
i"i...."raa que se uülizará en
,: , '- rl, r
..\, r-'..1t..,,'¡r..r:¡,',,'rll
;ffjj:$:Hx,variabr e d r.;
"
-;;;;;
us c,irus p^.,i", i;;,
Poclemos rlefinirlas como "aquellas actividades realizadas en el r,r
;,iü# ili'" r ffi :nfi *?fl "j: ?xu:t :r ri:t r:
tiempo libre, de carácter voluntario, de libre elección, de cont-e- btecimientos párricurar", ,r;f;;;;;;;",
educación extraescolar. en ¡eración con ra
niclo educativo, de acción permanente, dinámicas y flexibles"2.
Para el estuciio de esta variable se dicotomizará en aclividades Inf¡aestructura disponible: Se
distinguirán aquí escuelas
sin infraestructura áirponiur.. con o
realizadas en la escuela y fuera de ella.
ra, salas, gimnasio, rnui6cancha,
r,r;;á;;*", por infraesrructu_
El supuesto de esta variable es que realizan más actividades fue-
ponibles a que estas estructuras";i;;;;"pendencias y por dis_
ra de la escuela que dentro de la misma. estén rib¡es e implementadas
para,poder ocuparlas en las
La hipótesis general de trabajo que relaciona las variables (facto- actiuiaades extraescola¡es.
El su_
puesto es que las escuelas
res) del alumno, es que las actividades extraescolares, en cuanto cor., i.,f.rest ultura disponible
tienen
rnayor éxito en la eriucación
a su elección por áreas (social, deportiva, artística y científica)
dependen del sexo y edad de los ahtmtlos.
En sín tesis, la hipótesis "*tru.r.oüi-
g""".ut prru-lá'slariables de la escuela
que [as de tipo municip"alizuaoJ, es
tienen nrayor éxito en iu
.orrinfü"rt r"r,rra disponible
1.2.2. \'¡ r'r¡Lrlt's t'lrl prt;iesrlr "au.u"ío-i.*irr'á.",rr.
Capacitación: distingue a profesores con capacitación o sin ella'
-1. Meto,CoicgÍa
El estudio considera a profesores capacitados como aquellos que J. i. Nl uestr.¡:
han participado en cursos de perfeccionamiento (o de pos-títu-
lo) en cuyos contenidos se hayan tratado los principales funda- con una pobtación que comprende
mentos y metodología de la educaciÓn extraescolar' ::,:llbijó
qurnto a octavo año de educación
tos alumnos de
Uasicuie la región mehopoli_
El supuesto es que los profesores capacitados tienen en mayor tana, de la cuat se obtuvo
,"";;;;;;)e a8o atumnos. .Esta
medida éxito en la educación extraescolar. muestra intencional incluyó
r"i, .o*un* a. U r"áá",;;; #;
Horario disponible: para el análisis posterior, entenderemos esta una de las cuales se selecciona.r";;;;;üecimientos
y orro municipal) .r.ogiá;do"r.'rlrír.,o, (uno par_
variable como el horario que le ha sido designado esPecíficamen-
te para la realización de las actividades extraescolares en el esta-
*:,:l
dos por sexo y por grado3.
,l azar disrribui_

2 Arias, ]aime: "Cuía Técnica A-1", Departamento de Edt¡cación Extraescolar, 3 Los alumnos de la muestra
provienen cie las comunas de
Serie de Orientación General, L980. AIto, euürta Normal, San Bárnar<lo, ta Floricia, puente
Sr;l;; üripo y ñuñoa.

140
741
 .ry
LEC-ruRA coMPLEMENTARIA No' 3
Í k

4.2. lnstrumentos
Se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario de tipo cerrado
oá.u'to, alumnos y otro de tipo mixto (con respuestas cerradas
y abiertas) Para los docentes'
de tipo
El inshumento Para el alumno consta de 19 pregunta.s
de posibilidades de respuestas de 2 hasta LECTURA
cerrado (con un rango
considerados en el modelo de
i¿j, q". responden á tos fáctores Con¿pTEpTENTARIA No.4
debiciamente indicados' el altrnrno po-
,"áfii". En ilgunos casos,
fue
tlía emitir mai de una respuesta' El instrumento del alumno Alumnos, y maestros: la representación
pór profesores.encargados de las-activi- ryadres
n cscuela.
aplicado generalmente ae
a'aaes e*ñaescolares en lis escuelas de la muestra
y fue anólimo' Estudio^ etnográfico en Escuelas
de todas las lJrbanas populares.
El proceso de aplicación y centralización posterior Jenny AssaéI, Verónica Edwards, Crbri;;
;"il;;t respóndidas dlró aproximadamente un mes' Los 9 Arlette Adduard.
l;;;r,
ítems de esta encuesta fueron respondidos en unos treinta
minu-
PltE: Santiago, septiembre
constancia en los 7g89.
tos Dor la mayoría de los alumuós, dejándose
de alguno de.sus ítems'.
."iÁ ¿" probiemas de incomprensión
iu .n.rrJtto aplicada a los alumnos de la muestra bajo estudio
constituye un anexo a la investigación' . -
El instrúmento del profesor consta de l'4 ítems de
preguntas ce-
de respuestas) Intlc¡ducción
rradas (con un rango cte 2 hasta 20 posibilidades
y ,", pt"gunta abñrta, que el conjunto consideran algunos de En la perspectiva de abordar
Ia probremática de la democratiza-
íos faciore"s consideracloJen el modelo de análisis. Se estimó ne- ción en la educación chitena, lá,
de esta segunda fuente de información escucla intentan profundizar
;;i;;;;, cualitativos sobre la
cesaria la introclucción an uor"-t-lor"
como forma de contrastar la información obtenida por
la aplica- .ylr:i"uqriára'"r;;;;;;r;;;#ili::[::'."dr$:;Tj,fi
ción cle la encuesta a los alumnos de la muestra' Los profesores ción chilena. El fenómeno del fücaso :.
los en- se enmarca en esta
que respondieron este instrumento fueron en su mayoría problemáüca de manera compleja "r.ru. ser investigado
y r.qui..u
de los alumnos en sus les- en
cargaaós de administrar las
educativas'
encuestas ,
¡iliuiaiaaf ¡a que no sólo
posterior solución a un proble^u
*
t rá a.trr.rr ta comprensión y
pectivas unidades
serción escolar, sino que permite "rp".íFr"o
au ."piiJ^;"; #
que reprod ucen rela cion es con
corip..ni", ;ilál;; ;¿;;;
Este trabajo intenta continuar
*rr.udrs dif;;;;'r"#;;r:;""
y fortulecer la línea de investi_
gac,r:nes etnográficas sobre el
fíu.rro .uálar que hemos desa_
rrollado desde 19g2 (Neumu"n, Árru¿f",'19g3;
Neumann, 1984; AssaéI, iv"r.nu.,r,, López,AssaéI,
iqü;'Ea.rrds, 19g5; AssaéI,
Neumann, 1982 Assaét, Adduard
ron.en los primeros cuako grados
ii{i'r\p"r,l988), se cenrra_
ae U ensenanza básica en es_
urbano-populares. Lá selección
1el,as á. .rro, niveles se afirmó
en el.criteriosegún el cual los índices már ur*or
de fracaso escorar
(repitencia y deserción) se dan
básico. Además,
"" "i;;;;;;icro
1,42
143
LEc-1 un¡ coMPLEMENTARIA No' 4 .....j...r...a'r
1.. l.l ,,._ .:t.,"

paso conceptual en la comprensión

es en este ciclo que los procesos
de socialización de la escuela de losfenómenos escolares,
conhibuyendo a esclare cei el problema del
ad quieren especial importancia' poptrlares. ¡rrrr" ,r- tii';;;;r,
Estl estudio por otra parte, continúa los hallazgos de Assaél y
(1,gi87) sobré relaciones sociales y retaciones con
el
ilá;;;a
.L"*mi."to en los octavos años básicos en utla escuela urba- I. Marco conceptual y problema
de investigación
de obser-
ne1ápuUr. Mediante la informaciÓn obtenida a través l ' una perspectiva soci«:-culturar
montó una descripción de los del fracaso esc«¡lar
,u.io,,,"t de clases y entrevistas se
que han permitido a los alumnos per-
procesos de sociahlación EI problema del fracaso.escolar configura un síndrome que
*orla.". en la escuela hasta el 8o' año básico' desa[iaclo numerosos intentos d" ha
qué esta e.raáicación, tanto en nuestro
En este sentido, es importante destacar la razón de por país como en otros países de la región.
Las estrategias,
años básicos' Optamos por en gene_
investigación se realiia en los 8os' ral "técnicas,' no han logrado u., üfe.to
masivo en la detención
mejor,los
buscar un contraste que nos permitiera comprender fluf o de niños y jóveñes, que año
a ano repite y abandona
el fracaso escolar' Los !e la
fenómenos que estaiian inciáiendo en escuela a edades tempranas.
alumnos q.r" logru., alcanzar la fase terminal de la enseñanza En el sistema educacional chileno la repitencia
mirados desde es un fenómeno
básica en un sector urbano-marginal, pueden ser frecuente, que abarca incluso los prime-r'os
niveres de ra enseñan-
sobrevivido a la
la oerspectiva del éxito; son aquellos que han ?a; y está asociado al de desercién escolar aennitirral. ¿;;;;;;
de permanencia
orJ"ufu, desarrollando y adoptándo estrategias bias-(l986), citado en Arancibia (19g6),
encontró que en er cuarto
determinadas.Porestemotivonosresultabainteresanteobtener grado de escueras orimarias de üa¡os'íngresos,
la mirada' en áreas urbanas,
una visión d.iferente, a parür de una agudizaciÓn de el porcentaje de atumno:
q":_lpi, ,.p-etiao al menos un grado
cuestión.
fácauzando y amptiand-o al mismo tiempo el objeto en era de 29.6%. Himmel et ai. qtOgA¡, taÁbien
citado en Arancibia
ha sido radicalizar nuestro análisis sobre el q996), concluye en su esrudio qúe
ñ,r"rrro propOsiü de los estud.iantes
fracaso eicolar en general, profundizando en aquellas
pregun-
"h{.":?r la¡ "lii.gn
reperido por lo *.11o-g,rn grudo. S.hi"f;ib;*;;;_
tas e hipótesis surgidas en los estudios mencionados' rrell (1982) han estimaáo que el 28% deiás
ulun,nos qr"
pa- zan en pri-me,r grado desertan antes
Una de estas hipóiesis es que las familias de sector popular "áríi""_
de iufe. coÁpt"táál.f
cuarto grado de la escuela primaria; y Bravo y
recierantenerdemantlasyexpectativasdiferentesalasqueo!e- Morales lt 929\ en_
la escuela y la familia contr¿ron que el 5.6%rde los alumnos que
ce la escuela' Las perspecúvaJculturales de desertan f,rrir"píril
forhando una zona fricción cuyas manifp's- por lo menos una vez'. soto (1gg5) senála
,. de que se continúa obser-
".tr".rrrarían
taciones se concretarían en los procesos de enseñanza-aprendi-
en el.primer grado lasmayores tasa^s de
::19" srguientes deserción. E;ü,
graoos
;;1" q;" ocurren en la sala de cláses' Las diferencias entre ambas las deserciones más altas se producen
en el
fracaso es- et-séprimo. Así mismo, señala que lai *uyo.",
pérspectivas provocarían efectos que incidirían en el ::,:::I_^:l trr*
at parecerse producen en sectores poblacionales,
colar.
estu-
f..^::1::.]"1
luego er1 sectores ¡urales y las
La investigación que a continuación presentamos Propone menores en sectoreJ urbanos.
que El estudio del fracaso escóra. también
diar esa zina de fricción, es decil las contradicciones y ajustes debe considerar otras for-
que susten- mas encubiertas, tales como estigma y
se producen a nivel de escuela entre las perspectivas discriminación de niños
cuanto a su realidad y farnilias que por su condición d"e ma'rginalidad
ta el sistema escolar y la familia populai en social se tiende
y demanda frente a la escuela.
Este estudio constituye un esfuerzo por ordenar y conceptuali-
zar de manera más fócaHzada y en mayor detalle, las anteriores Schiefelbein y Grossi (197g). Bravo y Morales
L
) Liatos citados en López, G. (19gg).
11979)

descripciones etnográficas. Damos, de este modo, un nuevo

144 1.15
 No' 4 LecruR¡s cou¡,LEMENTARtAs
LEgrun¡ CoMPLEMENTARIA

condenar a muchos de ellos anticipa- pora siempre ni de modo adecuado, las demandas
a desacreditar y, Por ende,
sociares esoe-
prove- cíficas sobre el sistema educativo. En especial, las de
il;;;; ÁJ.uto'' No es Por azar que sean los niños
sectores o grupos más desposeídos que pareciera tienen
,q".ñ;
los que "fracasan" en
nientes de sectores de baiis ingresós das y expectativas diferentes a las qüe of.e"e el sistema.
dlman_
mayor ProPorción' si observamos el fenómeno del fracaso de manera más acuciosa
nos encontramos en
de esta situación revela que
i-, í..titt."cia y pasamos del nivel del sistema educativo al de la escuela,
;":ilil;un problema cultural e histórico' cuyas raíces pue- podre-
mos observar los fenómenos de transmisión cultural. ErU
á;;;;;;".no áas profundas y/o extendidas de lo que aParece pectiva socio-cultural de análisis del fenómeno del fricaso
p;r;_
a primera vista. pretende abordar los procesos que se dan a niver cotidiano
en un
ií g"n"*t, se ha ubicado al concepto de fracaso escolar escuelas básicas, de modo que se puedan detectar cuáres
en las

área cle naturaleza académica' Se ha

tendido a desagregarlo son ros
la repiten- elementos de la llamada',cultura escolar,,s que están .onáiUr-
p-pOsito analítico- en dos variables básicas: yendo a producir repitencia y fracaso en tan áltu, propo..io.,"r.
-.r"
J;d;i";"rción del sistema eclucativo [:ormal. Estas variables
El concepto de "transmisión cultural,, (Bourdieu, f laf hace
(socio-bio-psicológi- refe_
se han relacionado con otros indicaclores
¡,
rencia a los procesos mediante ros cuares el saber es ráproducido
las condicionan-
.ár» .u.r.t" rizando, en términos estadísticos' en el socialmente en la escuela. Este fenómeno ha sido arnpliamente
tes oue inciden en el rendimiento, y por
consiguiente
de_sarrollado y debatido en el campo de la sociología aá h educa_
permr-
;;;.;;; escolar*. Los resultados de estas investigaciones ción en la última década. La corriénte llamada Nieva sociología
distribución en
ten conocer la magnitud del problema' su -el de la Educación nacida en Inglaterra en los años sesenta y tue"go
embargo' no Perml-
*u-pu so.iuf y su eválución en el tiempo; sin ampliamente extendida a otros países, ha acuñado et g.úeso á"
i."'*pri.u. ál f.r.uro escolar en su compltiigil ::lt-1:"1;el ?IffI1 la producción al respecto, considerando en el análisis,"tanto ros
modoias soluciones "técnicas" no han logrado
Superar Proole- procesos de reproducción como los de resistencia. (Willis,1.9Z7;
culiural e histórica que ori-
ma ni han cuestionado la raigambre Apple, '1,979; Giroux, 1,983; young, 7923; McDermoti, OZf entrá
la situación del fracaso'
;
6r,u,."p.oduce y PerPetúa un determinado nivel
otros).
La necesidad ae repráducir socialmente Thles avances sobre transmisión cultural conhibuyen a com_
tiende a dominar el
de conocimientos científicos y tecnológicos prender los procesos y contenidos culturales que púeden estar
modo tal' que no incor-
ir*io.,u*iento del sistema áscolar' de asociados a la producción del fracaso escolarin nuestro país.
Dados los antecedentes que proporcionan estas investigaciones
es posible pensar que el f¡acaso escolar no sólo ," p.od,u." po,
Rist (1970); Becker (1969); Rosenthal y razones psicológicas, ambientales o familiares, sino que ra esciela
En relaciÓn con eI tema, ver eshrdios de Pigmal-
éoo¿uo" 1r97r¡: sobre profecía autocumplida' efecto misma estaría contribuyendo a su producción a través á" pro."ro,
1"."ir""?*»
.án , U ion
"r,cia
de las expectativas
;i;J ffi;i;;;;d;;";;údos
de ios profesores.sobre los alumnos'
durante ros úrtimos cinco años sobre
t particulares de transmisión cultural.

renclimiento escolat se puede observar que la gran mayoría de ello^s sigue

y variablcs ya cometrtadas Por Z. L,'iscurso y discr,rr.sr_r icieal
abordando el problema a partir del enfoque
rát air.tro, d" Schiefeibein y Clavel (19s3' 1984) que rela-
"t"*pj", "st'áios educación de los pa- El estudio de las dimensiones culturales relacionadas con el fra-
cionan diversas variables (exógenas: nivel nutricional'
del diccionario' formación del caso/ nos ha llevado a estudiar el discurso de profesores, alum-
dres, repitencia previa, .,tl'tiáágt"us: uso
rendimiento' También' el
profesor, perfeccionamie"iá á"f pioft*¡' etc') con
Arancibia (1985) sobre. la in-
estudio de Himmel, Maltes, Muiluf, Gar*uri,
sobre efectividad esco-
fluencia de factores alterables dJt pioceso educativo
factores psicobiológcos con rendimiento' 5 Para un desarrollo más amplio del concepto ,,cultura escolar,,: López, As-
lar. Otros estudios relacionan
saél y Neumann (198a).
como el de lGsuklovic (1985).

i46
L¡cn¡ne covtPLEMENrAruA No' 4
privilegiado la
nos v padres, sobre la escuela y la familia' Hemos
irÁíil y la escuela en tanto corresponden a la instancia de so-
.idiru.í0" primaria y secundaria respectivamente6'
g., ur" sentido la familia y la escuela son los principales lugares
de producción de discursos que el alumno internaliza'
El áncepto de discurso puede reconocer sus orígenes en-distin-
tas disciplinas como la lingtiística,la semiótica, el psicoanálisis,la
re-
sociotogía de la cultura, entre otros. No es nuestra intención
genealogía, sino más bien destacar
alizar u"na discusión sobre su
las dificultades de su empleo para los propósitos de este estudio.
por ,liscurso entendemos aquellos procesos mediante los cuales
se construyen significados. Dichos Procesos se encuentran en
prácticas constituidas histórica y materialmente y siempre en
relación a otras prácticas. Por lo tanto, cuanclo hablamos del dis-
curso cle la escuela no nos estamos refiriendo a una serie de
ideas o afirmaciones abstractas, sino a aquellos sigr-rificados que
han sido construidos en una práctica escolar determinada, en un
contexto social y cultural específico, en un tiempo y en un esPa-
cio delimitado. Con esto queremos decir que todo discurso es
discurso de realidqd. y toda realidad está constituida por el discur-
so. Para comprender los significados que Ios sujetos le atribuyen
a sus prácticls indagamos en los discursos que éstos so_stienen
sobre eUas. Entendemos que los sujetos son sujetos de discursos
que los preceden y en los cuales ellos se incluyen de diversas
áu.r".ur. El discurso educativo oficial, expresado frecuentemen-
te en las normativas escolares, tiende a homogenizar a los suje-
tos en un discurso que norma comportamientos y prácticas. Estos
discursos norrnativos son reelaborados de un modo particular
por los sujetos. siguiendo esta idea y en relación con los conte-
nidos p.ogtamáticos, Bernstein (1985) señala:
",..1o que es seleccionado no es necesariamente transmitido, lo que es
transmiticlo no es necesariamente adquirido, y io que es adquirido pue-
de,paralosalumnosquelosadquieren,tenerpocaoningunarelación
o iniluso una relaciónopuesta a las intenciones de aquellos que selec-
cionaron y transn-ritieron los contenidos".
6 Retomamos aquí el concePto de socialización y de socialización primaria y
secundaria de Berger y Luckmann (1968).
148
Este estudio indaga en esta posibre heterogeneidad
de simifica-
dos; en Ia apropiación de lós discursos oH.iutu, y7o
común acerca de los temas referidos.
;;';;;rtd"
P,odríamos decir que, tanto el discurso de ros profesores
como er
de los padres son discursos institucionrl",
ius.u"ü y f"*rfiri,
en el sentido que son-producidos por sujetoi a. inrút".ionJJ,
hecho g^r_: d, un significado especial a esos discursos.
Oi.e W"e_
don (1987), citando a I"'oucault,
"el campo de las relaciones de fuerzaen donde
se producen los
discursos, incluye a las instituciones sociales, rur
iua"rlon .i
lugar de conflictos discursivos acerca de cómo deben
constituir-
se las subjetividades y las relaciones sociales y cómo
ejercido el control social" (p. 1i0).
dJ;;;,
Para tener efecto social, el discurso debe ser puesto
en circula_
ción. En este sentido, el discurso tiene mayor poder social
y au_
toridad cuando es producido por la insiitución. ar resfecio
Weedon señala:
"Los discursos produci<ios en prácticas instifucionales,
por ejemplo, en
la familia y en la escuela, constituyen el significado a.f
áu".pl fiá.o, á.
la energía psíquica, de las emociones y deieos, así como
cle ia sub¡etivi-
dad consciente. Los discursos definenidentidades individuares
y rás for-
mas de placer derivadas de ellas,, (p. 112).
Como se-puede aprecia4 los discursos no son meros acljetivos
que se sobreimponen a las prácticas y a los sujetos,
constituyen de modo sustantivo.
sino que los
En la construcción del discurso por er sujeto intervienen
múlti-
ples procesos de idealización, negación, súbhmación,
entre otros.
Al caracterizar el discurso como idear,hacemos referencia a aquel
disculso construido desde er ideal-der-yo. En ra foimutacion #eu-
dianaz el ideal-del-yo e-s esa parte del yá cargada ae atributás
que
uno pone sobre otro. Se constituye por desplazamiento cle la fiLi
do desde sÍ-mismo hacia oho cónvirti¿nabse por este efecto
en
ideal-del-yo, el cual se revierte sobre el yo en papel
d.e censor con
unl,gr.a! carga de exigencia. El ideal-del_yo surge por la caída del
yo irleal.Elyo idcal es la imagen fálica, plena, quá eisujeto
tiene de
7 C. Miilot (7979); Laptanche y ponta.tis (1986).
149
LIc'rtiRA coMl'l-l]NIEN'lARlA No. -l
LECTURAS CoM PI-EMEN.IAI{IAs

símistrtoyqueSeidentificaComoima8ennarcisistaprimaria:es significado forma parte der discurso

específico que anarizamos.
el sujeto'peifecto imaginado desde.el narcisismo. Cuando esta Se trata de. expresiones de uso
común,'qr" uprru.en en el len_
image., fá[ca cae, da lugar al aparecimiento del yo real y al
ideal-
guaje empleado en.la escuela y
,leLlo. La constitución del sujeto en lo sucesivo, se dará en una ."iuiiór, á t, ur"u"ir.-nri*
expresiones no sólo han aparecido"r,
el interviene en este esfudio, rir,o q,r" *r_
o.ri^u enEe el yo real y el yo ideal, donde ideal-del-yo
chas de ellas han sido recurrentes en toáos
Lii""l simbóliio. En este caso, la escuela representaría el ideal- "r,rái;; ilü;
tos
ficos que hemos realizado.
del_yo paraalumnos y padres. Es este ideal-del-yo el que le pe.rmite Entendcmos Ienguaje no como una
* su¡éto objetivarse, "verse", ubicarse en 1o real construido' Le nomenclatura que permite
transmitir-mensajes entre el que
habla y el que escucha. En este
p"r.riit" ocupar un lugar virtual en el espacio social; es decil, le sentido, el lenguaje.no constituye
ii¡u ur,u posiiión al sujéto desde 1o simbóüco, plano desde el cual sólo un medio.n*po"o u,
lenguaje algo neutral,sinoque júegu
sá estruitura lo imaginario. Es por este ideal-del-yo que el sujeto ción de definiciones sociarás y orüc"
ur, ,ol activo Ir:;;rfu;_"f
la iosibilidad". de ubicarse
construye su identidad inscribiéndose en un orden que lo Prece- en diferentes posiciones
de y lo sobrcpasa (en este caso, la escuela). El discurso educatítto lOonata, §gi ;.59). Tal como dice Vo-
Iosinov (citado en Donalj, .,gz,,';.;q:,tuna
construido desde el idcal-del-yo configura la educación ideal para el de una persona es un producto
palabra en la boca
dá ra iÁieracción viva de fuerzas
sujeto, o dicho de otro modo, le señala una posición al sujeto en sociales".
el mundo. Ala vez, el lenguaje nos da un sentido
Todo ideal se sustenta en una falta (o caÍda). En ese sentido, el a iravés del lenguaje que nos ,Ui.*o,
E-s
de identidad individual.
discurso ideal es un discurso de reparación de esa falta. El discur- tos en las relaciones sociáles o nos
como sujetos u obie_
so eclucstiao se mueve en el espacio entre el ser (con falta) y el tros" diferente a ,,ellos,,.
id.entifi.r_;;;;;;#;_
deber-ser (como promesa de colmar esa falta)' es especialmente irnportante en
té¡minos de identidad.seg.un !sto-
clase so'cial,
Elcliscurso idealsevuelve moral, en tanto no cumple sólo un papel Lo mismo ocurre en términos ae la tér..o,.rá,
simbólico sino que también le señala al sujeto la buena posición comrinidad en que"ara", "i..
vivimos
y en la familia. El lengLraje nos permite
en el mundo. El discurso ideal pretende tener efectividad para definir lor liiiitu, a.-ur-
categorías y la posiciór., qr" nos ubicamos como sr¡"tor;.
ubicar al otro en un lugar determinado. Lo moral está dado al |rs "., resurtade
Para el análisis d'er discurso ideaí,
sujeto por ese señalamiento. gran importancia cle-
finir el lenguaje de este modo, ya que r.,o,
Finalmente, es preciso dejar constancia que el discurso ideal no y desde dónde se ubican los diitintos
perrr,ite conocer cómo
constituye toda la realidad, tal como lo mencionáramos anterior- explicar sus experienclas y sus p.oyectosl
rujá, entrevistados
para
mente. El proceso de idealización está también, en este caso Par- su discurso ideal ,,a Los sujetos construyen
ticular, mediatizado por la entrevista. Las respuestas que los
diferencii,, áel otro; J;i;;;;;;;:J;;
como profesores, padres y alumnos
sujetos dan están organizadas según el üpo de pregunta que le establecen for
límites desde donde piensan y actuan.
*u.á, I ro,
leá haga. Están, además, delimitadas de acuerdo con la posición
u., qré eilos se ubican como sujetos frente a la entrevistadora. participa en la definición de idenüdad,
lt"r_._","?."llengrrajg
oren participa en Ia conshucción de tam_
Ia subietividad. Erto ir"J;;
que nuestra subjetividad no es algo
3. Discurso, lenguaje y subjetividad
innato, ni esta geneUc;l;ie
La forma de acceder el análisis del discurso ideal de los sujetos
entrevistados ha sido a través del desentrañamiento del lengua- B Un ejemplo claro de cómo en el lenguaje
construimos identidad, está dado
je que los su¡'etos usan para explicar sus prácticas. Con este obje- por el titulo que los alumnos dieroria
í, ,uulrL á" U
mos: "Ustedes y Nosotros,,. ,,Ustedes,,,
to, hemos identificado aquellas expresiones lingüísticas cuyo a" .rt. Lro "s"u.ru-[ú";-ilñ:
es el otro, aquél que es
difelente al "nosotros,,.

150
 '*"/

TECTRASCoMrLEM:NrARr1s
LECI uRA CoMPLEMEN'IARIA No' 4 .,: :

requeridas por Ia escuera y ras obtenidas en ra familia

construcción' La subjeti prod.ucen
determinada, sino que está en conhnua mayor probabilidad de- éxito escorar. Agregamos que estas
de¡rácticas discursivas:
vidad se construye en un amplio rango petencias no sólo se refieren a aspectos debrden ügniüvo,
com-
totiz¡' dando la no¡ibfi- sino
económicas, sociales, ÑñJ(W"edün' de orden normativo.a"lo que própiamente.o.r"rpdr,de
á;;;; enconrar inclherencias de y contradicciones' Para efectos a ia es_
fera de la socializacióne.
que la subjetivid'1l1Tii:
áei analisls, partimos de la base En la medida que estas contradicciones y ajustes son
o"ftipf" y contradictoria' Una de las formas de acceder a la fenómenos
incorpo- culturales, es necesario introducirse eilo, procesos coüdianos
"r
r"U¡",*iaua es a través de los significados y los valores
y que de la escuela, a fin de deverar las formas específicas
iáátt q"" participan en las prácticas que realizamos' Pro-
les estos fenómenos aparecen.
bajo ras cuá-
en
f"! foimas áe poder que permiten a la persona ubicarse
""""
relación con otros (Hollway, 1984)'
Nos parece que en la esfera de las relaciones sociales entre
la es-
los sujetos cuela y la familia popular es posible descubrir y conoce,
a.rotiru."*os, por lo tantó, el modo como se ubican "r,p.a.-
ticas concretas, el modo como se desarrollan estos fenóments.
considerando que es Po-
;;il; discursoi en los que participan' conformando situaciones El análisis del discurso de los actores involucrados
,iUi" ,rUi.u.te en más de uni posición' es- un medio para comprender las diferencias
en la escuera
contradictorias. culturales entre
t"byl- ellos. Al respecto nos preguntamos, Zcómo se ubica tu
Al nrirar y al describir " al otro" , al buscar los significado: ur*uir,
es imposible dejar de discursivamente, en relación con la familia popular? iCómo
centes en el discurso de los sujetos nos cons-
truye la familia popular los si6irificados sobre la escuela y la edu_
al entrar en el
lado las inevitables distorsiones que se prod'ucen cación? iEn qué forma er discurso de los arumnos se eicuentra
*u-po de las "intersubjetividades" (Smith' 1986)' mediatizado por la institución escolar y familiar?
" atúayas"
No podríamos sino mirar desde nuestras propias so-
' Responder a estas preguntas implica indagar en el mundo cul_
nuestras plo¡ias subjetividades' prácticas
participamos con tural de la escuela, de los padres y de los alumnos para describir
ciales e historias personales' Si bien no
lo podemos evitar' al me-
y documentar las posibles contradicciones y ajusüs. Intentare-
nos Io reconocemos haciéndonos cargo de ellos' *:r.pol tan-to, interpretar algunos contenidos de esa compleja
juzgar a los sujetos
Nuestra intención no ha sido la de evaluar o red de significados que denominamos,,culfura popular,, y),"át_
método utilizado nos
entrevistados. Por el contrario, el mismo tura escolar".
una sensibilidad con las personas invo-
ha llevado a desarrollar
lucradas, que se traduce en interpretar lo más desprejuiciada-
el punto de vista de los alumnos' de los iL ljn íruque irietodoló¡gieo
r".t t" plrtiUle, desde "desde den-
;;üi;" los profesorei' Intentamos aprehender
cotidiano en su Esta investigación ha sido rearizada desde una perspectiva
tro" las formas en que ellos organizan su mundo me-
todológica de tipo cualitativa. Específicamente, hemos emplea_
relación con los otros'
do-el enfoque etnográfico de investigación educativa. Oi.to
enfoque supone una correspondencia eiplícita entre teoría, méto-
,1. P¡obl:¡rr¿l de invesligaciÓn do y procedimientos. Concebido en sí mismo como un proceso
de que de construcción de conocimientos, er enfoque supone la explici-
Al inicio de esta investigación postulamos la hipótesis tación de los supuestos epistemológicos aeiae toi cuales s" il"ru
"cultura esco-
habría una conüadicciórientre ló que llamábamos a cabo la investigación, es deci¡, dela relación entre sujeto y
lar" y "cultura popular" (familiar)tuya.incoherencia y conflicti- ob_

vida'd estaría innüyendo en la producción de fracaso'

(1968)'
Seguimos en esto Ia tesis del "capital cultural" de Bourdieu
culturales 9 Concepto de Socialización según Berger y Luckmann (1966).
I
eriel sentido que la coherencia entre las competencias
153
152
[,ticr utd,\ coMi'LEMEN'lAI{l¿\ No.'l
ieto de conocimiento' En ese sentido, desde este enfoque, no se
pueae hablar de Ia dimensión metodológica separada de Ia di-
mensión teórica ni de Ios procedimientos' La investigación etno-
gráfica se define como una t'orma particular de construcción del
ób¡nto.f.n este sentido, se trata de un objeto teórico que explica
la construcción social de la realidad social que se estudia, pre-
sentand.o sus determinaciones, y dimensionando la posibilidad
de efectuar transformaciones (Rockwell, 1984). Por esta taz,6n,
instala una forma nueva de abordar el problema educativo que
da cuenta de las prácticas escolares sustentadas cotidianamente
en la escuela, permitiendo conservarlas en su complejidad y he-
terogeneidad, absteniéndose de desarrollar formulaciones abs-
tractas clesligadas del acontecer real.
La etnografía permite acceder al estudio de lo particular en situa-
ciones "naturales", recuperando los significados de los sujetos
sobre la realidad en estudio. Se trata de buscar la mirada desde
"dentro" de las situaciones sociales, recuperando las perspectivas
de los sujetos. La construcción del objeto, sin embargo, no parte
de la tabla rasa del invesügador, sino que Pone en juego sus vi-
siones del mundo, sus nociones, sus teorías. El nuevo producto
teórico será la síntesis de los dos modelos de la realidad social, la
del investigador y la del sujeto de estudio.
En el proceso de la investigación, la teoría juega un papel defini-
do. En este enfoque, la teoría no se concibe como "marco" teórico,
sino que constituye el proceso de construcción de conocimientos,
como punto de partida y de llegada. Es, por lo tanto, Parte cons-
titutiva del cuerpo de la investigación, La teoría está presente en
el momento en que se registra, en el que se discriminan unidades
de análisis y se organizan los registros y/o enh'evistas, así como
en el momento en que se realizan los análisis más generales de Io
observado. Este enfoque etnográfico de investigación se distin-
gge de otros tipos de invesligación cualitativa, basados en un en-
foque de base empiricistalo.
La etnografía escolar tiene como objetivo realizar una descrip-
ción analítica profunda del saber cultural de un grupo determi-
10 Rockwell (1984), para un análisis de los enfoques empiricistas en el desarro-
1lo de la investigación etnográfica en educación.
154
LECTUITAS c0MpLIMliNtAtilAS
i
nado y la forma cómo ese saber es empleado
en las interacciones
sociaies, así como el modo en que los su¡etos interpretan,",
p.a._
ticas11. La elaboración de la.descripcidn anariuca
consciente el uso de la teoría en lugar de negar
,"t";;ri;;;
ta p.esencia de
supuestos teóricos.
El proceso de construcción de conocimientos, que
constituve er
ejc de la investigación etnográfica, contempla u cbnsnrccio"'*lr-
ma del objeto durante el proceso. Así mismo, dado
er urt
vÍncuio entre observación y anárisis durante el proceso ".r,t
d" i""e;:
tigación se van construyendo las categorías teéricas de.diferen-
tes niveles. Tál como lo define Rockwell (1.ggl),,,En
el p.;;r;
analítico el investigador relaciona continuamente los
.on."ptá,
teóricos y los fenómenos observables que pueden s"..el"rr.rt"r.
Trabaja con las categorías teóricas p"ró no lur define
de antema-
no en términos de conductas o efectos observables,, (pp.
Z7_Zg).
Uno de los objetivos más importantes de la etnograffa
ó lu.or.,r_
trucción de nuevas categcrias de análisis que permitan hace¡
inteligible un sector de la rearidad construiáo pro."toá"
investigación. "r, "t
El análisis de los fenómenos sociares en el ámbito escorar
requie-
re de la reconstrucción detailada de los procesos educativos,
sus
contextos específicos y de la generación de nuevas categorÍas
cle
análisis con el fin de poder conocerlos desde ,,otra ,r.,iüau" po,
ejemplo, diferente a la d.e la mirada sociológica. Rockwell ugrlg,
que la comprensión de lo particular se hacá posibre mediaiteia
contrastación y comparación cre diferentes áimensiones de
un
fenómeno, de diferentes situaciones, de diferentes sistemas
de
comunicación y categorización. La contrastación permanente
permite determinar lo significativo dentro de un contexto
estu-
diado, y a través de este proceso se rogra ra construcción teórica
que integra los aportes de los diferentes estudios etnográficos.
La etnografía escolar estudia procesos complejos que iequieren
ser aprehendidos globalmente. La red de-inierráraciones que
conforman la escuela y sus significaciones sociales .,o ,o. ,irr_
ceptibles de ser divididas o descompuestas en partes si se quiere
11 Gee¡tz (7973), pxa un desarrollo más ampüo del concepto de ,,descripción
profunda".
155
 .l Cr
't¿-t t,
Llr(-t'u ti,r t tttvtt¡.t,lv1uNlAlil^ N-o. 4
conocer en profundidad. sería sobre simplificar esta realidad el
hecho de aislar y otorgar un Peso cuantitativo a un número de-
terminado de variables.
La forma de estudio que utilizamos implica necesariamente un
recorte de la realidad; ubicamos nuestra unidad de estudio en la
trama de interrelaciones que ocurren en la institución escolar y
en los significados sociales que los distintos actores educativos
construyen. El análisis no permanece sólo a nivel del aula sino
que se relaciona con el sistema escolar y con el contexto social y
cultural en que se encr¡entra.
El análisis y comPrensiún de esta multiplicidad de relaciones
obliga a estudiar en profundidad un número reducido de escue-
las. Esto podría cuestionar la factibilidad de desarrollar conceptos
teóricos generales. Sin embargo, Ios estudios se insertan en Llna
sociedad que posee una cultura y relaciones específicas estableci-
das socialmente. De esta manera, el conocimiento en profundi
dad de un hecho particular permite acceder al conocimiento de
la significación social subyacente. Las relaciones sociales están
mediaüzadas por significados socialmente construidos y, por lo
tanto, comunes a los sujetos que participan de un mismo contex-
to socio-cultural.
La intención es hacer ciencia de lo parücular y Io cotidiano a fin
de desarrollar marcos interpretativos susceptibles de ser aplica-
dos a olras situaciones y contextos. Thl como lo plantea Geertz,
"Los estudios se construyen sobre otros estudios, no en el senti-
do de que unos avancen desde donde otros llegaron, sino en el
sentido de que, mejor informados y mejor conceptualizados, se
sumergen más profundamente al interior de los mismos temas".
Así, el análisis de las diferentes dimensiones de la realidad es-
colar permite ir descubriendo ntlevos problemas, superando el
sentido común y dando lugar al desarrollo de nuevos conceptos
teóricos que permiten nuevas observaciones con mayor profun-
didad.
Esta investigación ha sido realizada en un largo proceso de tra-
bajo de campo y aún más largo período de sucesivas etapas de
análisis. Las técnicas de observación y entrevista se utilizaron en
este estudio desde la perspectiva particular que les imprime el
enfoque etnográfico.
umr
LECTURAS CoMPLEMENIARTAS
IiL Procedimiento de la investigación
El estudio se desarrolló en una escuela básica ubicada en un sec-
tor urbano popular de la Región Metropolitanarr. En esta escuela
se realizó un extenso trabajo de campo, el cual incluyó observa-
ciones en la sala de clases y entrevistas en profundidad. El tra_
bajo de campo se había iniciado a comienzos del año escolar
como requerimiento de un estudio anterior a éste13. Las obser-
vaciones y entrevistas se continuaron posteriormente para dar
curnplimiento a la investigación que se presenta en este informe.
Las observaciones de clases se realizaron periódicamente duran-
te el año escolar en dos octavos grados de enseñanza básica.
Además se realizaron entrevistas no estructuradas a la directiva
de la escuela y a una muestra de profesores, a alumnos de gs
básicoyasuspadres.
-1r/r.urupus cle la investigación
En líneas generales el proceso de la investigación etnográfica
distinguió cuatro etapas principales.
Etapa rJe preparación
^,/1.1.
Durante este período el equipo de trabajo discutió el proyecto
original estableciendo las líneas para la organización del trabajo
futuro. Se precisó el problema de investigación ampliando la
conceptualización teórica que lo sustentaba mediante una revi-
sión de la bibliografía pertinente". Se tomaron decisiones res-
pecto al trabajo de campo, determinando el tipo de enfoque con
que se realizarían las observaciones y las entrevistas.
12 Las ¡azones de índole ética no permiten identifica¡ el nombre de la escuela,
la comuna, asÍ como tampoco los nombres del personal administ¡aüvo,
profesores, padres y aiumnos. Por lo tanto, los nombres que aparecen en
este informe son todos ficticios.
13 Estudio realizado por Assaél y Adduard con financiamiento rDRC; ve¡ As-
saél y Adduard 1987.
14 Pa¡a estos efectos se cuenta con un catiáIogo bibliogriáfico con alrededor de
150 fichas resúmenes.
157
 E

I.ric'l URA c-o¡".ri,r_r:rultNlARIA No. r]

LEC.I.URAS CoMPLEMENIARTAS
ry
había destinado para actividades extraprogramáticas. Todas mentales que cada uno quería lograr. Se conversó también
las enhevistas fueion grabadas, preüa expriJtacion u tos
utrÁ- sobre su percepción de los alumnoiy de sus apoderados, pro_
nos de que éstas constituían uri materiál confidenciar. En fundizando específicamente en los árumnos áe los cursós^ob-
la
primera entrevista se pidió al alumno que se refiriera a servados; finalmente, sobre sus conceptos de buen y mal
sus
experiencias en el hogaq, sus relacionus óo., los pad.res y alumno así como sobre sus expectativas ion respecto uífutu-
her_
manos y con otros familiares; también se inquirió ro educacional y ocupacional de ellos.
sobie sus
actividades recreativas, hobbies, amistades y otros aspectos
de
su vida cotidiana fuera de la escuela.
't'1.3. Etapa de análisis e interpretacióu
Finalizado este primer ciclo de entrevistas, se procedió
a la
transcripción textual y ar posterior análisis preliminar siguiendo las carackrísticas del enfoque etnográfico, esta etapa
ae ros
contenidos. Se hizo en cada caso un resumeñ analítico, fue comenzada en forma pararela a la recoleóción de informa-
levan_
tándose interrogantes sobre algunos aspectos que ción. se revisó el marco conceptual y las hipótesis iniciales a la luz
sería nece_
sario profundizar en una seguncla entrevista. de los regishos recolectados. se procedió a realizar una lectura
En la segunda entrevista se le pidió al alumno/alumna del total del material disponible: por curso, por tema, por caso
que
hablara sobre sus experiencias eicorares, de sus hábitos (alumno). se formularon nuevas preguntas, hipótesis y antici-
y ror-
mas de estudio, con el objeto de adquirir información paciones interpretativas. Debido a la gran cantiáad de material,
áobre
actitudes frente al conocimiento, a loi profesores hubo que hacer opciones y seleccionar de ros registros aquellos
y u to, .oÁ_
pañeros, así como una autoevaluación como que fueran más pertinentes ar tema en estudio. Dél mismo modo
estuáiante y sus
aspiraciones y expectativas frente al futuro. fue necesario delimitar los temas que serían abordados en pro-
b) Las entrevistas a los padres. Éstas se realizaron fundidad en el análisis, operando un recorte en el ma¡co iniciat.
en el hogar
de cada uno de los niños. La mayoría de ellas fue Es_así como se optó por centrarse en una interpretación analítica
contestáa del discurso ideal de los alumnos, padres y profesores; opción
por la madre, si bien, se logró que en algunos .uro,
padres esh¡viesen presentes-. Eniotar, se entrevistó
,r.úá, que significó dejar para futuros análisis otro tipo de estüdios
a20 apo- acerca de las diferencias culturales entre la escuela y la comuni-
derados. En ellas se indagó la historia educacional,
habitacional; Ias relacionei familiares; la imagen
lrb";á; dad urbano-popular estudiada. Si bien el tema seleccionado
r"rp".tá constifuye un recorte, es también una opción por un tema esca_
a.su hijo y/o hija y sus relaciones con ellos; su "o.,
percepción de samente estudiado e imprescindible de ier abo¡dado en profun-
ellos como alumnos. Así mismo, sus actitudes frenté
al estu_ didad en el análisis cultural de la escuela.
dio y la escuela, la valoración de la educación y las
expectati_ Las opciones, por 1o tanto, se fueron tomando sobre la base de
vas futuras del alumno.
c) Entrevistas a directivos y profesores. Éstas se rearizaron las ideas y problemáticas que surgían aI contrastar la informa-
una ción de campo con los marcos concepbuales.
vez finalizado el año escoláq, en la escuela misma.
Se entrevis_
tó a 6 profesores de-los octavos básicos, incluyendo
profesoras jefes. Además se entrevistó a la áirectora
a las dos r' 1.4. Etapude redacción del informe final
encargada de la Unidad Tecnico pedagógica, t;i;
para tener una Durante esta etapa se procedió a integrar los múltiples análisis e
visión desde la Direcció.. se preguntó"lipinión
sobre la es- interpretaciones, reconstruyendo la üama de procesos sociales
cuela y las relaciones humanai cle-ntro de
eria, sobre er sistema y de significados que permitieron estructurar este informe.
educativo, los planes y programas y la carrera
d.ocente. Se in_ Además de sintetizar el marco conceptual, la bibliografía y el
oa8o acerca de cómo ellos percibían su rol
básicos que orientan su tratajo, y sobre
sobre los criterios
los objetivos funda_
I problema abordado, se,procedió a redactar en primár lugár la
descripció. de la escuela y del entorno o comunidad ateñdido
160
16L
 Jo.4

por ésta. se enfatizó en forma primordial las características de la

población urbano-marginal y de la juventud de sectores popu_
lares, identificando las condiciones que muestran a los alumnos
estudiados en un marco social y económico más amplio, lo cual
permite visualizar e interpretar la información desdá una óptica
global, a cliferencia de una mirada circunstancial o a.ecdótica.
Posteriornrente, se redactó el terna principal de este estudio, que
consistió en un análisis del discur:so ideal de profesores, padics
y alumnos, para finalizar con una síntesis y cónclusiones.