LOS RINCONES EN EL SEGUNDO CICLO DE INFANTIL, EN

UN CENTRO ORDINARIO QUE INCLUYE ALUMNADO

SORDO Y OYENTE

EOEP ESPECÍFICO DISCPACIDAD AUDITIVA

COMUNIDAD DE MADRID. JULIO 2010.
CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS DE ESTA ESTRATEGIA METODOLÓGICA Y POSIBLES

AJUSTES:

2.1. MOMENTOS

2.2. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y MATERIALES

2.3. NORMAS DE USO DE LOS RINCONES

3. ALGUNAS PROPUESTAS DE RINCONES

4. BIBLIOGRAFÍA

5. ANEXOS:

ANEXO 1: Indicadores de Evaluación del Juego Simbólico

ANEXO 2: Estrategias de comunicación (Método Hanen)

ANEXO 3: Algunas actividades

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1.Introducción

Ante la diversidad existente en las aulas, muchos centros educativos se han planteado hacer
una reflexión sobre distintas estrategias metodológicas y organizativas que pudieran ofrecer
una mejor respuesta educativa a todos los niños de la clase. Una de las metodologías más
extendidas, sobre todo en la etapa de Educación Infantil, es la de “Rincones de Actividad”,
que permite la distribución del aula en pequeños grupos que pueden realizar
simultáneamente actividades diferentes, posibilitando un mayor ajuste de la respuesta
educativa y permitiendo atender a las necesidades infantiles.

El objetivo de este documento no es tanto explicar en qué consiste la metodología de

rincones en educación infantil, sino dar orientaciones a aquellos profesionales que trabajan
en este ciclo de infantil y que tienen en sus aulas tanto alumnado oyente como alumnos con
discapacidad auditiva.

Los niños con discapacidad auditiva son un grupo muy heterogéneo y así nos podemos
encontrar niños que tienen restos auditivos suficientes para, con determinados cuidados y
ajustes (buena adaptación y uso de sus prótesis, en situaciones de poco ruido ambiente,
hablándole a su altura y de frente y ajustándose a su nivel de lenguaje) poder adquirir
información por vía auditiva, hasta otros que han sido detectados tardíamente –si bien esto es
cada vez menos frecuente- y no poseen ningún tipo de lenguaje a la edad de 3 años. Esto
hace que, en ocasiones la respuesta educativa que se presente al niño pueda necesitar la
presentación de la información por medio de un sistema visual (LSE o sistemas
complementarios de comunicación).

2. ¿Cómo suele utilizarse esta estrategia metodológica en un aula de oyentes y que

característica tiene? ¿Qué ajustes podemos realizar si en este aula está escolarizado un
niño sordo?

2.1. Momentos

Esta opción metodológica suele tener tres momentos importantes: planificación, desarrollo y
revisión o evaluación, considerándose los tres igualmente importantes por ser coincidentes
con los momentos por los que pasan los niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje (puesta
en contacto -desequilibración, asimilación-asociación y acomodación-reequilibración).

a) Planificación: como todas las rutinas, el trabajo por rincones debe de ser planificado
previamente y diseñado como un proceso sucesivo hacia la autonomía de los niños. Los
profesores suelen realizar esta fase en situación de gran grupo (asamblea), donde se explicará
a los niños los distintos rincones que se van a establecer, la manera en que nos vamos a
organizar, los materiales nuevos que van a aparecer… Esta fase está cargada de lenguaje y
puede ocurrir que algún niño con discapacidad auditiva no tenga el nivel de competencia
lingüística suficiente para poder participar activamente en ella, precisando de ciertas ayudas:

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  Proporcionar tiempo suficiente para que los niños con dificultades
auditivas puedan mirar al adulto o niño que habla y a los objetos o
material que se presenta.
 Tener presente que algunos alumnos sordos pueden no conocer el
material nuevo que se presenta en la asamblea, será entonces necesario
asegurarnos de que lo conozca (nombre, signo, función…).
 Proporcionarles material gráfico representativo de cada rincón que les
permita tomar decisiones sobre su elección y explicitar sus ideas. A los
pequeños (especialmente a los que no tienen lenguaje o tienen poco) se
les ayudará, poco a poco, a ir verbalizando o signando sus planes, siempre
basándonos en la observación.
 Posibilitar la expresión de sus planes: dibujando, signando, hablando, es
decir, haciendo uso de todos los lenguajes.

b) En la fase de desarrollo de las actividades los niños llevarán a cabo sus planes en el
rincón o rincones elegidos. Este es el momento ideal para que el observador (tutor y apoyo)
rescaten los intereses del niño sordo y puedan hacer hipótesis sobre sus preferencias (en
juegos e interacciones) y nivel de desarrollo. Esto les permitirá hacer “acompañamiento
lingüístico” y propuestas novedosas que faciliten la evolución del juego.

En algunas ocasiones observamos que los niños sordos no participan de forma

voluntaria en aquellos rincones que requieren mayor interacción o elaboración
lingüística. Es importante no dejar pasar desapercibidas estas situaciones y
planificar propuestas que faciliten la inclusión del niño sordo.

c) Revisión-Evaluación, en situación de asamblea muchos profesores, una vez finalizadas las

actividades en los rincones, suelen dedicar un tiempo a reflexionar todos juntos sobre lo
realizado, sobre la preferencia o no de la zona, sobre las dificultades encontradas, sobre el
material usado, sobre los conflictos que han tenido, cómo se han sentido… Es un momento
en el que el diálogo es la clave para que cada uno en función de sus posibilidades y con el
lenguaje que pueda (corporal, signado, hablado…) comunique lo que cree que ha aprendido
(bien a los compañeros de zona , bien al gran grupo) si hubo problemas puedan resolverse (
con ayuda de los compañeros), si podemos imaginar otras soluciones distintas a las que han
dado, etc. Se trata de fomentar el aprender a aprender y la autoevaluación (poner palabras y
estructura a lo realizado) y escuchar las reflexiones de los compañeros que en muchos casos
nos ayudarán en el proceso de acomodación.

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 Es importante motivarles y hacerles ver que los hemos observado, especialmente
dirigirnos a aquellos niños que sabemos que tienen más dificultad para expresar, para
comprender, para compartir e ir haciendo los pequeños reajustes en las actividades
para aquellos niños que presentan necesidad de tener ayudas más visuales (símbolos,
actividad más estructurada…) o auditivas (verbalizar lo que está realizando, recordarle
el objetivo, proporcionarle pistas con preguntas…) o de contacto físico con el otro (por
ejemplo: una caricia y una mirada especial…

2.2. Organización de espacios y materiales del aula

Los espacios suelen estar delimitados y acotados por muebles con una altura adecuada para
los niños y claramente señalizados.

Siendo esta idea muy apropiada para todos los alumnos, en el caso del alumno con
discapacidad auditiva, esta distribución espacial le permite un ambiente predecible que le
proporciona seguridad y le ayuda especialmente a incorporar el tipo de actividades que se
suelen realizar en cada rincón (el niño puede anticipar y elegir así el rincón al que quiere ir,
fomentando de esta forma uno de los objetivos prioritarios de esta metodología que es
desarrollar la autonomía en los niños).

Si los alumnos sordos que tenemos en la clase no tienen una funcionalidad auditiva que
les permita “escuchar” lo que está ocurriendo en la clase (qué está pasando en los otros
rincones, si alguien ha entrado en la clase recientemente, si la profesora está avisando
o dando algunas instrucciones al grupo...), tendremos que cuidar que el mobiliario no
cierre la visibilidad general de la clase, ya que es frecuente que los niños sordos hagan
“barridos visuales” para “controlar” lo que ocurre a su alrededor.

Materiales

Los rincones contarán con diversidad de objetos convenientemente organizados, etiquetados

y con variaciones a lo largo del curso.

Iniciar a los niños en la realización de clasificaciones y ordenaciones con criterio categorial

de inclusión o de relaciones externas y no meramente atributivas es un objetivo del currículo
de esta etapa escolar.

Los niños, como señalan Gema Paniagua y Jesús Palacios en su libro Educación Infantil,
gracias a la diversidad de actividades y de relaciones y, especialmente, gracias a las
intervenciones educativas de los adultos para crear contextos de aprendizaje y de relaciones,
se van formando un concepto categorial de la realidad, basado primero en categorías
básicas, que son aquellas que se refieren a objetos concretos que pueden verse y manipularse
(silla, manzana…) para, posteriormente manejar categorías llamadas supraordinadas (mueble,
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fruta…) que no existen en la realidad, sino que son creadas por el lenguaje.

Mientras los niños oyentes adquieren este conocimiento sin apenas esfuerzo, ya que tienen
muchas oportunidades de oír estas categorías, es conveniente caer en la cuenta de que los
niños sordos, si no les ayudamos, pueden quedarse en un lenguaje que se reduce a enumerar
objetos, personas, animales y no dan el salto a categorías semánticas más amplias. Por ello,
la organización que les ofrezcamos en los rincones debe facilitar este objetivo. Los objetos
podrán estar clasificados con etiquetas tanto de objetos concretos como de categorías más
amplias (ejemplo: perro/animales/animales domésticos/de la granja/salvajes/que viven en el
aire/ en el agua…).

Los niños sordos se ven beneficiados si los materiales son muy visuales y están bien
organizados por categorías.

2.3. Normas de uso en los rincones

Existen unas normas de funcionamiento de los rincones que deben ser entendidas y asumidas
por el grupo-clase y que son necesarias para un funcionamiento adecuado de los mismos. El
riesgo del niño sordo, sobre todo si tiene una escasa competencia lingüística, es no incorporar
de manera significativa estas normas de uso. Recordemos que, en general, las normas son las
siguientes:

Cada rincón tiene asociadas una serie de actividades. Por ejemplo, en el rincón de plástica es
donde se podrá pintar o modelar un objeto. Identificar con una representación gráfica las
actividades que en cada rincón se realizan es una forma de adaptar el aula a las necesidades
de todos los alumnos y en nuestro caso a los niños sordos.

Junto a un dibujo representativo de las actividades del rincón (dibujo de unos niños jugando
con muñecos) podemos colocar el signo de JUEGO SIMBÓLICO y la palabra escrita.

Las escuelas suelen ayudar a los niños a saber cuántos alumnos hay en cada rincón usando
ayudas visuales, como las fotos de los niños en una tira con velcro o con un semáforo. Estas
ayudas visuales son muy necesarias si tenemos alumnos sordos, ya que la propia ayuda visual
facilita, tanto la comprensión de la norma, como las explicaciones que el adulto puede hacer
sobre la misma.

Normalmente los objetivos del trabajo, la presentación de las actividades, la organización de

las tareas y la distribución de las responsabilidades se suelen hacer en gran grupo, en la
asamblea. Algunos niños oyentes y, en especial, el niño con discapacidad auditiva puede
tener dificultades para procesar y entender esta información a nivel grupal. Para garantizar
que el niño sordo ha entendido la tarea, es conveniente que el tutor o el apoyo vuelva a
explicarle lo que se va a hacer a nivel individual e incluso si fuera necesario ejemplificar la
tarea.

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 - Colocar el signo al lado de cada dibujo y/o palabra escrita que representa el rincón.
- Uso de ayudas y materiales visuales, como las fotos de los niños para hacer el
recuento y
agrupamientos.
- Es conveniente que las normas sean pocas, coherentes, sistemáticas, estables y queden
representadas de forma visual. Ejemplo:

2.4. Elección de rincones, evaluación sistemática de las conductas infantiles y la

incorporación de los apoyos al aula

Según el planteamiento educativo de cada escuela esta metodología se puede entender como
un complemento a las actividades del aula, como un refuerzo (cuando el niño ha terminado la
actividad propuesta puede elegir el rincón que desee para jugar libremente). Esta opción no
supone un cambio metodológico y algunos autores opinan que, incluso, refuerza y premia a
aquellos alumnos que tienen un ritmo rápido de trabajo.

Una segunda opción implica, por parte del profesor, una preparación y organización previa
del rincón con unos contenidos específicos propios para cada rincón, en función de los
proyectos y/o de la unidad didáctica que se estén trabajando en ese momento, un tiempo fijo
dentro del horario escolar y una planificación que permita que todos los niños puedan acceder
a ellos. En función de las características y necesidades de los niños y de los objetivos
propuestos se suelen elegir los distintos tipos de rincones y es frecuente que se varíen a lo
largo del curso. Esta segunda opción supone un cambio metodológico e implica una filosofía
de trabajo en la que es el propio alumno quien dirige y orienta su elección de trabajo y el
profesor es el que guía e impulsa el aprendizaje, diseñando y planificando los proyectos y/o
trabajos a realizar. Esta metodología tiene una serie de fases:

La organización del trabajo en grupos reducidos, una mirada atenta del educador y una
observación sistemática de las conductas del niño en cada rincón nos proporcionará pistas
sobre el nivel evolutivo de cada niño, nos permitirá un seguimiento individual y continuo de
sus progresos y dificultades, un conocimiento de las estrategias que emplea para alcanzar los
objetivos propuestos y nos posibilitará ajustar la respuesta educativa a cada niño.

La incorporación de los apoyos al aula

En función de las características, necesidades y nivel del niño sordo y de los objetivos y
requerimientos de las tareas propuestas podremos elegir los momentos y actividades en los
que la incorporación del apoyo dentro del aula puede resultar más conveniente. En general,
será conveniente la incorporación de los apoyos en actividades de gran grupo (por ejemplo,
en la asamblea donde además puede ser necesario realizar una explicación individualizada de
la presentación de los materiales y actividades que se van a realizar en las posibles zonas), ya
que es en estos momentos donde el niño sordo presenta más dificultades para entender la
información que se proporciona.

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3. Algunos posibles rincones

Rincón del juego simbólico

Una forma de adquirir conocimientos a lo largo de toda la etapa de educación infantil es por
medio del juego. En un primer momento este juego será exclusivamente de tipo sensorio-
motor que evolucionará hacia el juego simbólico (segunda mitad del segundo año) y el juego
de roles.

El niño a través de la acción directa sobre los objetos va a ir formando los primeros esquemas
de acción y generalmente siempre suele haber un adulto que va dando nombre a lo que
ocurre (“¡Huy! ¿Qué ha pasado? Se ha caído el osito?”). El niño con discapacidad auditiva va a
establecer estos primeros esquemas de acción ya que para ello es suficiente con la presencia
de los objetos y la manipulación de los mismos por parte del niño, pero no va a tener acceso a
esa información más simbólica y organizada que le ofrece el adulto y esto hace que el niño
sordo que no ha tenido acceso a esta estimulación lingüística, ya sea por vía auditiva o por
vía visual permanezca fijado durante más tiempo en la fase de manipulación. Posteriormente
los niños comienzan a realizar acciones simbólicas con objetos o juguetes realistas, realizan la
acción sobre otras personas o sobre muñecos, hacen sustitución de objetos, dan “vida” a los
muñecos y van complejizando y diversificando su juego hasta llegar a la planificación del
mismo y al juego de roles.

Algunos autores que han estudiado el juego simbólico en niños sordos han señalado la
existencia de cierto desfase ya en la sustitución de objetos y dificultades para dar un papel
activo a la muñeca así como para la planificación del juego.

Intervención de los adultos (tutores y apoyos)

En un primer momento se trata de hacer una observación que nos aporte información sobre el
tipo de juego de cada niño (repite siempre las mismas acciones o diversifica su juego, tipo de
juego y fase del mismo) para posterior y planificadamente reservar de forma intencional
distintos momentos en los que el adulto u otros compañeros, pueda servir de modelo para ir
llevando a aquellos niños que lo precisen a niveles más complejos de juego.

Es conveniente equipar este rincón con variados y buenos objetos sustitutos. Estos objetos
deben tener unas características determinadas: su forma debe ser lo más parecida posible a
la del objeto al que sustituye y no puede tener una función claramente determinada.

El adulto puede fomentar la sustitución de objetos por medio del modelado, realizando
delante del niño la acción.

Las otras dimensiones como otorgar un papel activo a los muñecos o la planificación son más
dependientes del lenguaje, será el adulto quien verbalizará delante del niño las acciones que
está realizando. Igualmente podría no tener incorporadas las etiquetas de los objetos con los
que juega habitualmente y que le resultan familiares.

Sería conveniente tener fotos de los objetos presentes en este rincón, de las acciones que
hacen los niños en él, para trabajarlo de forma individualizada con el niño.

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El papel del adulto debe ser el de alguien que acompañe al niño sordo ofreciéndole modelos
de juego incidiendo en la sustitución de objetos y, sobre todo, en la realización de
secuencias de juego previamente planificadas.

Además de las competencias cognitivas y lingüísticas el juego simbólico promueve también

competencias emocionales como las competencias sociales y las afectivas.

- Competencias sociales:

Descentramiento: asumir roles, hacer ver que eres otra persona, facilita el hecho de ver las
cosas desde otra perspectiva, de salir de uno mismo y valorar mejor cómo se sienten los
demás.

Capacidad de negociar: los niños necesitan acordar los significados que van inventando. De
esta forma ejercitan la capacidad de decidir, pactar, ceder, perder.

Tanto el descentramiento como la capacidad de negociar son aspectos en los que los sordos
presentan dificultades.

- Competencias afectivas:

El juego de ficción permite regular la emoción, lo cual es muy importante para el desarrollo
afectivo, ya que permite aprender a gobernar la emoción y no reprimirla.
El juego simbólico representa las emociones, los deseos, aquello que el niño querría como
realidad.

Una observación pormenorizada del juego simbólico que presenta el niño nos va a permitir
evaluar aspectos del desarrollo social, comunicativo, lingüístico y cognitivo. Por ello, el
primer paso es realizar una evaluación del mismo. Para facilitar esta labor podemos utilizar
los indicadores que presentan Gema Paniagua y Jesús Palacios en su libro y que figuran en los
Anexos.

Rincón de Biblioteca

La primera finalidad de este rincón es fomentar el gusto por la lectura. Se procura que el niño
elija un libro dentro de una oferta rica y variada. Los niños acuden a este rincón en un
principio para establecer un contacto directo con los libros, disfrutando con el mero hecho de
pasar las páginas, posteriormente les interesan las imágenes, van identificando lo que ven y
asociándolo a sus experiencias y por último será el texto lo que les llegará a interesar.

En este rincón es conveniente que en el expositor tengamos una rica variedad de libros de
distinta complejidad, desde libros de imágenes hasta cuentos y libros elaborados por los
propios niños. También sería conveniente tener libros y materiales de LSE y cuentos signados.

Los niños que no tienen mucha experiencia con libros suelen elegirlos por lo llamativo de la
ilustración de la portada, a medida que van conociendo el repertorio de libros buscan uno en
concreto, pronto irán a las páginas interiores para basar en eso su elección y por último se
interesarán por el título, el autor.

El niño sordo, si no se interviene de forma intencional, podría permanecer más tiempo en la

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fase meramente exploratoria manipulativa o más interesado en ver exclusivamente las
imágenes ya que, así como el niño oyente generalmente tiene ya mucha experiencia de
haber compartido momentos de atención conjunta con sus padres para mirar y comentar
libros de imágenes, de contarle cuentos e incluso se pueden saber algunos cuentos de
memoria y tienen también bastantes conocimientos sobre la estructura narrativa de los
mismos (saben que hay unos personajes, a los que les pasan una serie de cosas y que por
último hay una resolución, un final) y muchos conocimientos previos sobre la lengua escrita,
el niño sordo hijo de padres oyentes posiblemente apenas tenga conocimientos y experiencias
de este tipo, con lo que esto supone de falta de información sobre el mundo. Además, si no
dispone de un código compartido con los otros iguales, tampoco puede beneficiarse de lo que
los otros niños saben ni aprender de ellos.

Es necesario que un adulto dedique de forma intencional e individual unos tiempos para
desarrollar estos aspectos.

Si el niño tiene funcionalidad auditiva suficiente para poder procesar el lenguaje debemos
ponernos a su altura y utilizar las estrategias que se suelen emplear con los niños que están
adquiriendo el lenguaje: apoyarse en el contexto, utilizar mucho apoyo gestual (señalar,
exagerar la expresividad, enfatizar determinados términos), relacionar lo que estamos viendo
con experiencias y vivencias del niño y utilizar un estilo comunicativo que se adapte al niño.
(Ver Anexo 2 sobre Método Hanen)

Cuando el niño no tiene funcionalidad auditiva suficiente puede ser necesaria la utilización de
algún sistema visual de comunicación (LSE, Bimodal, Palabra Complementada) que le permita
al niño ir incorporando un lenguaje y dar sentido a lo que ve en el libro. Para que esto se
produzca deberíamos exponerle al niño a un lenguaje rico y variado, morfológica y
sintácticamente correcto y adaptado al nivel de comprensión del niño aunque un poco por
delante de ellas.

Rincón de la lengua escrita

El Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas para segundo ciclo de
Educación Infantil incluye dentro de los contenidos del área Lenguajes: comunicación y
representación, la aproximación a la lengua escrita y el acercamiento a la lectura y reserva
una hora diaria en el horario para trabajar este contenido en el último curso de infantil.

Aunque hay una creencia bastante extendida de que es en la clase de 5 años el momento más
adecuado para “empezar” a proponer situaciones de lectura y escritura con intencionalidad
educativa y que los de 3 años son “todavía muy pequeños” creemos que la introducción
precoz del código escrito, bajo ciertas condiciones, puede resultar beneficiosa para el
pequeño sordo, especialmente cuando la finalidad es suscitar interés por lo escrito y utilizarlo
como forma de comunicación.

El objetivo de este rincón, en un principio, es poner en contacto al niño con la lengua escrita,
descubrir los usos sociales de la misma, sobre todo el uso práctico (aquel que pretende
solventar situaciones de la vida cotidiana) y crear situaciones en las que el niño sienta la
necesidad de comunicarse y expresarse por medio de la escritura.

Las actividades pretenderán hacer posible que los niños accedan a una comunicación escrita
funcional, es decir, que suponga el conocimiento y la elaboración de textos de distintos tipos

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con una finalidad y dirigidos a alguien en concreto.

Para aprender a leer y a escribir es necesario que los niños “lean” y “escriban” y es necesario
que se les lea y escriba desde siempre. En este sentido, los niños oyentes a la edad de 3 años
han tenido bastantes oportunidades de oír leer en voz alta a sus padres algunos tipos de
textos ya sea de forma incidental o bien dirigidos a ellos, también tienen muchos
conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje oral y escrito que les permiten ir
elaborando hipótesis sobre el mismo e ir reajustando continuamente y de forma espontánea
sus esquemas de conocimiento sobre el mismo.

El niño sordo puede que apenas tenga experiencia de esto y si no dispone de una cierta
competencia en lengua oral no es fácil que pueda manejar hipótesis sobre el código escrito
por ello, un trabajo intencionado en el aula sobre estos aspectos puede incidir en un mayor
conocimiento, no del código alfabético sino del para qué de la lengua escrita y suscitar un
cierto interés por la misma.

Otra condición a tener en cuenta es que leer y escribir siempre tienen una función social
(pertenencia de objetos, identificación de algo, información sobre…) y siempre significan
“comprensión”, es decir, conocimiento del referente al que alude esa representación gráfica.
Por ello hemos de asegurarnos que el niño sordo conoce el significado de esa representación
y de no ser así proporcionárselo.

El papel del maestro será conocer el punto de partida de cada alumno y desde ahí ofrecer las
condiciones apropiadas, la ayuda necesaria y suficiente y la mediación adecuada que le
permitan al alumno avanzar en su conocimiento.

Rincón del ordenador

Aunque ha existido cierta polémica sobre la conveniencia o no de introducir el ordenador en

las aulas de infantil cada vez son más las escuelas que lo empiezan a utilizar y la evaluación
realizada de la experiencia ha sido positiva. Por otra parte, en el currículo de segundo ciclo
de infantil se incluye un bloque de contenidos sobre lenguaje audiovisual y tecnologías de la
información y comunicación y, de hecho, en todos los centros existe un aula de informática
por la que pasan todos los niños.

El ordenador resulta muy atractivo y motivador para los niños y es una herramienta que bien
utilizada y con una buena planificación puede contribuir a estimular la creatividad, les puede
ofrecer diferentes formas de experimentar y manipular (formas, tamaños, colores, letras…)
siempre respetando su ritmo de aprendizaje. También puede favorecer el trabajo en grupo y
por tanto la socialización.

Una vez que se les enseña de forma dirigida y personalizada a manejarlo los niños permite
que puedan trabajar de forma autónoma con determinados programas específicos para cada
niño.

Consideramos que es una herramienta de gran utilidad para el alumnado sordo ya que desde
él se pueden trabajar todas las áreas curriculares, existen muchos programas para
complementar y reforzar conocimientos y también hay programas específicos para el trabajo
con sordos.

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Rincón de expresión plástica

El objetivo principal de este rincón es potenciar la dimensión creativa del niño o niña.

A partir de la observación los niños conocen las cosas y por medio del lenguaje plástico
expresan todo lo que van conociendo. Las diversas actividades propuestas en este rincón
pretenden ayudar a los niños a emplear el lenguaje plástico para expresar sus ideas y sus
sentimientos, a la vez que progresan en el dominio de las distintas técnicas y materiales.

El niño sordo puede participar y disfrutar al mismo nivel que los niños oyentes en este rincón
e incluso, por imitación, puede realizar las actividades que se propongan con mayor precisión
que algunos compañeros oyentes. No obstante, hemos observado que, en ocasiones, ante la
dificultad para que nos entienda las consignas le proporcionamos los materiales y por
modelado le hacemos entender qué es lo que esperamos que haga, desaprovechando así la
oportunidad que nos puede ofrecer la actividad de conocer el nombre de los distintos
utensilios que se van a utilizar, de planificar cuáles son los materiales que tengo que utilizar,
cuál es la secuencia de la actividad (primero tengo que pintar, después recortar, luego
pegar…), cómo debe ser el tamaño de la cartulina, etc. Para evitar este aprendizaje
meramente por imitación, podemos elaborar con el niño previa o posteriormente a la
realización de la actividad un pequeño librito con la foto, el signo y el nombre escrito de los
materiales que vamos a necesitar: (¿qué necesito?), con la secuencia que vamos a seguir:
(¿cómo lo voy a hacer?). Una vez trabajado esto el niño puede consultar su cuadernillo y
trabajar de forma autónoma en la actividad.

Rincón de observación y experimentación

En un principio por medio de la observación de lo que sucede a su alrededor y de la

manipulación y experimentación de los materiales que le presentamos el niño irá
desarrollando su sentido de la curiosidad y de la observación, lo que le ayudará a comprender
mejor los fenómenos naturales, físicos y técnicos.

Con la experimentación libre o con actividades concretas propuestas por el profesor, el niño
aprenderá a deducir, formular hipótesis, prever los resultados, generalizar o simplemente, a
entender lo que ocurre a su alrededor.

Este tipo de taller resulta muy adecuado para el niño sordo pero se puede correr el riesgo de
que ante las dificultades comunicativas para explicarle al niño las relaciones entre los hechos,
entienda la realidad como una mera sucesión de fenómenos, una serie de imágenes mentales
que, o bien no explica la realidad o dan una explicación equivocada.
Rincón de matemáticas

En este rincón los niños van construyendo el pensamiento matemático a partir de la

manipulación, la observación y la experimentación de los materiales. De esta forma empiezan
a discriminar, a abstraer, a generalizar y a establecer relaciones a partir de los datos de la
realidad.

Normalmente se encuentran en este rincón actividades concretas y adecuadas que permiten a

los niños desarrollar los aspectos lógicos, cualitativos, cuantitativos y espaciales. Suele haber
muchos materiales comerciales y el niño puede trabajar de forma autónoma. El niño sordo

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puede correr el riesgo de acostumbrarse a hacer un trabajo mecánico y repetitivo por lo que
es conveniente que los apoyos trabajen con el niño haciendo de modelos que explicitan la vía
por la que ellos llegan a encontrar las soluciones.

Existe bastante material específico para realizar actividades en este rincón (regletas, bloques
lógicos ...) pero como es importante que el niño descubra la funcionalidad de las
matemáticas es conveniente utilizar material cercano a la realidad (cromos, bolos...) y
material desechable (botones, chapas...). También podemos utilizar situaciones de juego
como tiendas, construcciones, etc. para desarrollar algunos conceptos matemáticos. En
realidad con cualquier pretexto o material podemos realizar clasificaciones, seriaciones,
numeración, y en primer momento muchos niños pueden necesitar trabajar con materiales
manipulativos antes de pasar a trabajar con cartoncitos o material impreso.

4. Relación familia-escuela

Si a lo largo de toda la escolaridad la relación con la familia es algo a cuidar y fomentar, en la

etapa de educación infantil resulta fundamental porque es ella la que mejor conoce al niño,
es en el ámbito familiar donde comienza el desarrollo y socialización del niño y porque es ese
un ambiente privilegiado para mantener interacciones individualizadas y resulta más fácil
realizar un mayor ajuste al nivel real del niño y desde ahí aportarle la ayuda necesaria para
tirar de su desarrollo. Por ello entendemos que ha de fomentarse la colaboración e
implicación de la familia en las propuestas educativas de la escuela. Si esto es importante en
todos los niños, resulta especialmente necesario en el caso de los alumnos con discapacidad
auditiva. No obstante, aun siendo tan importante, en más centros de lo que sería deseable la
relación familia-escuela resulta difícil y da lugar a ciertos conflictos. Muchos son los centros
que se limitan a realizar únicamente los encuentros prescriptivos con las familias; en otros,
sobre todo en los centros que escolarizan alumnos sordos, para facilitar una mayor
comunicación con la familia y retomar algunas experiencias del niño sordo se utilizan
materiales viajeros: cuaderno de comunicación de ida y vuelta, agendas, que suelen resultar
útiles. Pero en la mayoría de los centros apenas se contempla la participación activa de las
familias en la dinámica del centro y, aunque esta participación se puede conseguir desde
cualquier planteamiento o propuesta educativa, el trabajo con metodologías más activas y
dinámicas (trabajo por Proyectos, talleres, rincones...) puede favorecer una comunicación
más fluida con las familias y sobre todo, si hay voluntad de ello, una mayor incorporación e
implicación de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos: informando a la familia
sobre el tema o proyecto a trabajar en la escuela para que desde casa se proporcionen – si es
posible- experiencias previas y vivenciales (ir a un museo, ir al zoo…), aportando materiales
para la realización de los proyectos e interviniendo directamente en la realización de alguna
fase del mismo (motivación, presentación del Proyecto, exposición final del trabajo
realizado...).

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5. Bibliografía

FERNÁNDEZ, E., QUER, L. y SECURÚN, R.M. (2006): Rincón a rincón. Barcelona. Octaedro.
FONS, M. (2004): Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua
escrita en la escuela. Barcelona. Graó.
PANIAGUA, G. y PALACIOS, J. (2005): Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad.
Madrid. Alianza.
ROMERO, R. (2006): Nuevas tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Alcalá
de Guadaira (Sevilla). MAD.

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 ANEXO 1: Indicadores de Evaluación del Juego simbólico

INDICADORES COMENTARIOS Y EJEMPLOS

Realiza acciones simbólicas con

objetos
o juguetes realistas
Repite una y otra vez la misma
acción
Cuando se le pide, realiza la acción
Sobre distintas personas o muñecos

OTRAS OBSERVACIONES

JUEGO SIMBÓLICO 2 – 3 AÑOS

INDICADORES COMENTARIOS Y EJEMPLOS

Es capaz de sustituir un objeto

indefinido por otro

Hace secuencias desordenadas de

juego
Describe mediante lenguaje lo que
hace
Da “vida” a los muñecos (se
mueven, tienen nombre…)

Juega solo/sola o en paralelo

OTRAS OBSERVACIONES

JUEGO SIMBÓLICO 3 – 4 AÑOS

INDICADORES COMENTARIOS Y EJEMPLOS

Simboliza con todo tipo de objetos

Hace secuencias sencillas de varias

acciones ordenadas

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 Planifica su juego (hace
preparativos o dice a qué va a
jugar)
Pone voz a los muñecos o a sus
personajes
Empieza a compartir el juego con
otro niño u otra niña

Juega a situaciones muy conocidas

(familia, escuela…)

Su actitud respecto a los

compañeros de juego es de…

OTRAS OBSERVACIONES

JUEGO SIMBÓLICO 4 – 6 AÑOS

INDICADORES COMENTARIOS Y EJEMPLOS
Negocia y planifica el juego con los
compañeros y compañeras

Hace secuencias ordenadas

cuidando los detalles

Se expresa con un lenguaje

adecuado al rol que representa

Juega a situaciones que van más

allá de su entorno inmediato
(profesiones, personajes
fantásticos…)

Su actitud respecto a los

compañeros de juego es de…

OTRAS OBSERVACIONES

Fuente: PANIAGUA, G. y PALACIOS, J. (2005): Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza

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 ANEXO 2:

Fuente: MANOLSON

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 ANEXO 3: ALGUNAS ACTIVIDADES

Rincón de la Lengua Escrita

¿Quién es quién?

Una de las palabras más significativas y familiares para los niños es la de su propio nombre y el de las
personas importantes para ellos, por ello suele tener interés por reconocerlo por escrito. Aprovechando
este interés podemos presentar esta actividad en el rincón de la lengua escrita

Los objetivos pueden ser:

– Recordar el nombre de los compañeros de clase

– Identificar la grafía de su nombre
- Relacionar imagen-nombre

Materiales que necesitamos:

– Cajita con las fotografías de los niños y niñas de la clase

– Cartulinas con el nombre de los niños y niñas

Actividades de aprendizaje

– Identificación de las fotografías de los niños o niñas de mi mesa

– Identificación de sus nombres
– Asociación de las fotografías con los nombres correspondientes

Esto se va ampliando a todos los niños de la clase y también podemos hacer otros materiales para
poder jugar al dominó de fotos y nombres de los niños.

Para esto podemos elaborar:

– Cartoncitos plastificados tipo ficha de dominó que tengan en una parte una fotografía y en la otra
un nombre de un niño o niña de la clase
– Hojas plastificadas tamaño folio divididas en seis casillas, en cada casilla figura el nombre de un
niño o niña de la clase
– Hojas plastificadas tamaño folio divididas en seis casillas en cada casilla una fotocopia de la
fotografía de un niño o niña de la clase

Con estos materiales podemos jugar al dominó repartiendo los cartoncitos entre los participantes.

Esta misma propuesta puede hacerse más compleja a medida que los niños van progresando en su
conocimiento del código escrito, pidiendo por ejemplo, que busquen los que tienen el nombre corto o
largo, los que empiezan o acaban por...

Algunos niños sordos además del nombre también suelen tener una “seña” que es lo que les identifica
en LSE. Los centros que escolaricen niños sordos y tengan posibilidad podrían incluir una foto con la
seña y trabajar los nombres también en dactilología.

Trabajo con logotipos

Algo que también suscita el interés de los niños y que desde muy pequeños suelen ser capaces de

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reconocer son los nombres de determinadas casas comerciales y podemos aprovecharlo para trabajar la
existencia de diferentes tipos de letra y para reconocer un primer tipo de texto significativo.

Objetivos que nos podemos plantear:

– Ejercitar la percepción a partir de la observación de imágenes

– Reconocer que la realidad puede representarse de manera gráfica mediante el dibujo, los símbolos
y los signos.
– Relacionar y agrupar logotipos atendiendo a diferentes criterios

Reconocer textos escritos significativos, aunque no se analicen sus elementos.

Los materiales simplemente van a ser una colección de recortes de logotipos de distintos productos
(que pueden traer los niños de su casa) y cajas para guardarlos.

Las posibles actividades:

– Observación y reconocimiento de los logotipos

– Clasificación según criterios que pueden proponer los propios niños: cosas relacionadas con la
comida, la bebida...
– Relacionar los logotipos con otros nombres que conocen
– Agrupar los logotipos que empiecen y/o acaben con la misma letra, o que tengan una consonante
determinada...
– Reproducción escrita del logotipo

Rincón de Matemáticas

Existe bastante material específico para realizar actividades en este rincón (regletas, bloques
lógicos...) pero como es importante que el niño descubra la funcionalidad de las matemáticas es
conveniente utilizar material cercano a la realidad (cromos, bolos....) y material desechable (botones,
chapas...). También podemos utilizar situaciones de juego como tiendas, construcciones, etc. para
desarrollar algunos conceptos matemáticos. En realidad con cualquier pretexto o material podemos
realizar clasificaciones, seriaciones, numeración, y en primer momento muchos niños pueden necesitar
trabajar con materiales manipulativos antes de pasar a trabajar con cartoncitos o material impreso.

Alguna posible actividad puede ser:

Descomponer

Para realizar actividades de este tipo necesitaremos:

– Hojas plastificadas divididas en dos tres o cuatro partes

– Cajita con cartoncitos con los números del 2 al 9
– Cajitas con materiales (botones, piedrecitas, chapas...)
– Hojas de papel
– Lápices

Actividades:

Elegimos un cartoncito con un número y elegiremos el número de piezas que indique el cartoncito y
colocaremos as piezas del material elegido en una de las hojas plastificadas, teniendo en cuenta las
divisiones, intentando hacerlo de todas las maneras posibles. El maestro o un compañero puede
explicar de cuánta formas posibles se puede poner un mismo número de piezas.

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Cuando los niños lo hayan experimentado y entendido bien podemos pedir que lo escriban en una hoja
de papel en forma de sumas. Por ejemplo, 8= 4+4; 8= 2+2+2+2;...

Los objetivos que se trabajan son:

– Separar los elementos de una agrupación en dos o más partes, observando las cantidades
correspondientes
– Componer y descomponer cantidades (por ejemplo, del 2 al 9)
– Experimentar la noción de cantidad por medio de la comparación y de la agrupación de elementos
– Aportar posibles soluciones ante el planteamiento de una situación

Rincón de Observación y Experimentación

Experimento: ¿Flotan o se hunden?

Los objetivos que se pretenden conseguir pueden ser varios:

- Mantener la atención durante el tiempo que dura la actividad

- Anticipar los resultados y después comprobarlos
- Actuar sobre elementos para observar algunas de las relaciones que se establecen entre ellos,
en este caso la flotación
- Comprobar los diversos efectos que produce una misma acción sobre materiales distintos

Los materiales:

- Un barreño de plástico con agua

- Una bandeja con; una esponja, una piedra, una hoja de papel, un trozo pequeño de madera, un
tapón de corcho, etc.

Las posibles actividades de aprendizaje son:

- Manipulación y observación de los objetos que hay en la bandeja

- Clasificación de los objetos según se crea que pueden flotar o no
- Introducción de todos los objetos en el barreño con agua
- Constatación del resultado y de si éste se ajusta a la previsión inicial

El niño sordo puede participar y reproducir los experimentos pero probablemente sin un lenguaje que
nos ayude a establecer relaciones entre los hechos, que nos aporte pistas sobre las características de
los elementos que intervienen, la realidad se nos presenta como una sucesión de acontecimientos, una
serie de imágenes mentales, que corren el riesgo de no ser relacionadas y entendidas como causa-
efecto.

Rincón de Expresión Plástica

Elaborar un mural

Este tipo de actividad es de las más atractivas para los niños pero resulta difícil de organizar porque
todos quieren participar a la vez. Por eso los momentos de trabajo por rincones son un buen momento
para hacerlos ya que permiten que participen todos, en pequeños grupos y en días distintos y que cada
uno elija y trabaje en la técnica y con los materiales que más le gusten o con los que se sientan más
seguros.

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Para realizar esta propuesta es preciso que previamente el grupo-clase haya escogido y decidido qué
mural quiere realizar y qué técnicas y materiales utilizará.
El mural se realizará entre todos pero en grupos de 4 ó 5 niños. Cada grupito de niños es conveniente
que decida:

-Qué parte del mural quiere realizar

-Seleccionar una o varias técnicas plásticas de las elegidas antes por el grupo-clase
-Elegir los materiales necesarios
-Realización de la parte del mural

Con el alumno sordo hemos de estar atentos y explicarle previamente, si puede ser de forma
individualizada además de la colectiva, para garantizar que comprende la tarea y que puede participar
de forma activa (entendiendo, eligiendo) como uno más de la clase.

El material puede ser:

- Papel de embalar
- Distintos tipos de papel: charol, seda, celofán...
- Pinturas, témperas, ceras, pinceles
- Pegamento, tijeras

Los objetivos a trabajar pueden ser:

- Combinar las diversas técnicas plásticas en el momento de realizar un mural colectivo

- Compartir el material en una actividad común
- Mostrar una actitud positiva en los trabajos en grupo y participar en ellos

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