La importancia de un proceso de formación y aprendizaje de los docentes en

formación

Santiago Taborda López

John J. Ramírez

Antes de entrar en materia, es necesario aclarar y darle una alta importancia al

contexto en el cual el docente en formación desarrolla su proceso como docente en unas
practica tempranas, como lo es en este caso, el contexto que se presenta es el de la
Institución Educativa Sol de Oriente ubicada en la  Cra. 24 #34-97, Medellín, Antioquia, el
barrio en el que se encuentra es un cristal lleno de colores, la gente y sus relatos proyectan
una gran aura de aprendizaje y deseos ante cualquier conocimiento o saber que les pueda
llevar alguien que les aporte, y que permita una transformación en su entorno.

Es precisamente allí, donde llegamos a realizar nuestra práctica IV enfocada en la

enseñanza de la lengua y la literatura en los jóvenes de bachillerato. El espacio es acogedor
y goza de una hermosa vista hacia la ciudad de Medellín, los alrededores, teniendo en
cuenta la historia de la violencia en Medellín, aún se ve muy permeada en este sector y
juega un papel importante en la enseñanza de los estudiantes.

Ahora bien, la importancia de las practicas tempranas que se implementan en el

programa de la Licenciatura en Lengua castellana, es con la finalidad de que el docente en
formación adquiera ciertas habilidades y lleve a cabo un proceso de formación y de
aprendizaje que le permitirá vincularse con el contexto de la escuela y los estudiantes; es
decir, que adquiera ciertos conocimientos y que enfrente ciertos desafíos, ya que no se
puede pretender la formación de practicantes reflexivos sin incluir este propósito en los
planes de formación y sin movilizar a formadores de enseñantes con las competencias
necesarias. Esto no implica que aunque el practicante o formador reflexivo tome una
postura reflexiva en el asunto lo hace directamente reflexivo, es necesario contar una
intención y unos dispositivos que lo acreditan en el entrenamiento para la reflexión, el
análisis y los otros centrados en diferentes ámbitos de conocimientos y de competencias
(Perrenoud, 2001).

Perrenoud, P (2001) en su libro Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar plantea diez desafíos a tener cuento el cuerpo de formadores que contribuyen a la
formación de enseñantes reflexivos que son los siguientes:

1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una
misión.

2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.

3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas

sin descalificarlas.

4. Trabajar sobre la persona y su relación con los demás sin convertirse en

terapeuta.

5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin

decepcionar a todo el mundo.

6. Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar,

explicar y teorizar.

7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes.

8. Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas.

9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las
personas.

10. Articular enfoques transversales y didácticos y mantener de una mirada

sistémica.

Cabe resaltar que no se ahondará en cada uno de estos desafíos, solo se tendrán en
cuenta como instrumento de para el proceso de formación docente en los centros de
prácticas y como de acuerdo a estos se puede emprender un proceso de reflexión de las
practicas pedagógicas.
 Gracias a estos desafíos podemos dar cuenta lo que ha fallado en nuestra práctica y
poder hacer un ejercicio reflexivo sobre la importancia de un proceso de formación y de
aprendizaje que deben tener los estudiantes en su enseñanza. El proceso en el aula y
también el de una institución no es ajeno a la circunstancias o acontecimientos sociales que
pasan en la ciudad de Medellín, tal proceso se puede ver interrumpido por una serie de
actividades que convocan a la ciudadanía, cuando pasan estos acontecimientos es donde
pueden surgir los inconvenientes para los docentes que están en formación y que realizan
sus prácticas al igual que los estudiantes, en este caso las practicas que se llevaron a cabo
en la Institución Educativa Sol de Oriente se vieron interrumpidas por un hecho que
convoco a todo el profesorado, llevando consigo un paro de maestros que postergó las
visitas y el proceso que se debía de llevar a cabo con los estudiantes, esto no implica que no
haya habido una participación activa en el aula, puesto que se hicieron ciertas actividades
de la mano del maestro cooperador, pero que en realidad no llevaba consigo un debido
proceso continuo con los estudiantes, estos acontecimientos y por supuesto los diez
desafíos que se plantean anteriormente, nos permiten entrar en un proceso reflexivo que
hace notar la ausencia y las consecuencias que puede tener el aislamiento de un proceso en
el aula y cómo la falta de tal proceso lleva consigo desventajas tanto para los estudiantes
como para el docente en formación. Dicho aislamiento ocasiona que, en nuestro ejercicio
de práctica, no haya un conocimiento significativo de los estudiantes, de sus debilidades,
sus fortalezas, su ritmo de aprendizaje, su comportamiento en contextos particulares, sus
procesos de lectura y escritura o sus procesos en las demás áreas del saber.

Ahora bien, aparte de las desventajas anteriores, es evidente que desde el momento
cuando empieza a surgir la brecha entre el maestro formador y los enseñantes, la cuestión
se traslada a determinar cuál es el rol del maestro en formación tras estas circunstancias. Es
allí, donde los maestros en formación conciben su papel desde el punto de vista reflexivo y
en donde el registro de las prácticas constituye una labor de significativa importancia,
donde la producción de conocimiento partiría de la experiencia plasmada en juicios
reflexivos adquiridos en la labor docente, contribuyendo a la construcción de saberes
pedagógicos que tiendan hacia la profesionalización de la enseñanza.
 No obstante, de ser posible, las reflexiones no deben emerger solo a partir del punto
de vista del docente; en ellas también debe incorporarse lo que se percibe acerca del sentir
de los estudiantes de la institución, tratando de indagar, en esos ínfimos instantes donde se
tenga contacto con ellos, el porqué de su ausencia y de su presencia en este contexto de
cese de actividades, preguntándose qué concepción tienen de esta encrucijada entre el
gobierno y los educadores.

Es importante resaltar además, otra de las desventajas por la falta de un proceso en

el aula, la cual nos impide cumplir con alguno de los desafíos que se plantearon
anteriormente, como lo son: Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de
los saberes y trabajar sobre la persona y su relación con los demás sin convertirse en
terapeuta. El primer desafío nos da una perspectiva más desde el conocimiento y las teorías,
imposibilitando de acuerdo a la ausencia del proceso, llevarle o compartir saberes
adquiridos, saberes personales, privados, saberes de sentido común, saberes en formación,
saberes de experiencia y saberes teóricos, basados en investigación. Y el segundo desafío,
nos da una perspectiva más profunda, que tiene que ver con la personalidad del estudiante,
ya que la dimensión personal e interpersonal del estudiante muestra normalidad y no parece
necesitar terapia alguna. Pero ello no es una razón para negarla. Cuando se da esta
intervención adquiere una relación con los saberes, con el respeto, con la comunicación,
con la escritura, con la diferencia entre las personas y la enorme distancia intercultural o
interpersonal. Etc. Al no haber un proceso formativo en el aula se rompe y se incumple con
estos desafíos que todo docente en formación debería tener en cuenta en sus prácticas y que
le permitirán tener un debido proceso en el aula y en la institución.

En conclusión, consideramos que incorporar la escritura reflexiva dentro de nuestro

proceso de práctica, nos permitió problematizar acerca de los fenómenos que se presentan
dentro de un espacio de práctica donde el ausentismo del formador dirige el proceso hacia
una autonomía interpretativa, que al final es uno de los fines que persigue la
profesionalización de la labor del docente, como un ser autónomo que salga supere las
vicisitudes que le proponen las circunstancias del contexto, del momento histórico.