MANUAL SPECI (1) (1) .PDF Versión 1

Maite Garaigordobi l • Carmen Maganto
Índice
rca de las autoras .. .......... ........................ .. .............. ....... ......... ...... . 5

a técnica ................. ........ ............... ....... .................. ........ ................ . 7
. . , genera 1 ..... .. ..... .. ....... ........ ... .............. ..... ............ ... ... .
Oescnpc1on 9
Objetivos del SPECI ... .......... .... .. .. ..................................................... . 9
.2. Categorías y puntuaciones .............................................................. . 9
.3. Materiales ................................................................................... ... ... . 11
undamentación teórica ......... .. ................ ........ ......... ... .. .. .. ........ . 13

Problemas emocionales y de conducta: relevancia y prevalencia
del objeto de estudio ........................................ .. .. ... ....................... . 13
2. Problemas emocionales y de conducta: instrumentos
de evaluación .....................•.............................................................. 16
. ., .,
rmas d e ap l 1cac1on y correcc1on ........... .. .. .. ..... ................. ..... . 21
ormas de aplicación .. ..................................... ............................... . 21
ormas de corrección ...................................................................... . 22
damentación estadística .................. ....... .... ...... .... .. ... ..... .... .. . 25
. Descripción de la muestra ................................... .. .. ........................ . 25
Estadísticos descriptivos .................................................................... . 28
• Anál isis de diferencias ............................... ................................. ..... . 31
4.3.1. Diferencias en función del sexo ........... .. ............................ . 31
4.3. 2. Diferencias en función del curso ........................................ . 34
4.3. 3. Diferencias en función del sexo y del curso ....................... . 37
Estudios de fiabilidad ......... .. ............. : ............................................... 39
.4.1. Consistencia interna ................... ... .. .. .... ............................. .. 39
.4.2. Correlaciones entre las categorías diagnósticas
y la puntuación total ..................................................... ...... . 40
alidez ............... ...... ........ .. .......... .... ... .............................................. . 45
.5.1. Validez factorial .................................................................. . 45
.5.2. Validez criterial .... .. ............ .................................................. . 46
Validez predictiva .......... ...................................................... . 54
.5.4. Validez convergente y divergente ..................................... . 57
..,._,.::~~s de interpretación ....... ...... ........... .......... ... ............. ....... .. . 63
-..v-"i;:ac bibliográficas .. ... ........ ..... ........ .... ... ............ .... ... ........ . 79
85
cerca de las autoras
MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL
Psicolog ía, psicóloga especialista en Psicología clínica y catedrática de

-a.:-~~~--- D agn óstico Psico lógicos en la Facultad de Psicología de la Universidad
a- o. Su actividad docente e investigadora gira en torno a temas relacio-
a Intervención psicológica en contextos educativos y al desarrollo de
de evaluación psicológica para niños, ado lescentes y adultos.
-:r -..~m e n tas diseñados por esta autora cabe destacar El Test del Dibujo de
-a: umanas, T2F (Maganto y Garaigordobil, 2009), el Listado de Adjetivos
: - ... aoón del Autoconcepto, LAEA (Garaigordobil, 2011 a) y el Cuestionario
ng (Garaigordobil, 2011 b) . Dentro de sus contribuciones cabe mencio-
-::: n de cinco programas de intervención psicológica cuya eficacia ha sido
"'€ mentalmente y cuyos objetivos son fomentar el desarrollo socioemo-

~e e r la violencia durante la infancia y la adolescencia (Garaigordobil,
: o. 2005, 2007, 2008a).
aoer diri gido varios proyectos de investigación, coordina desde 2007 el

:- ·oado de Investigación «Evaluación Psicológica: Diseño de instrumen-
de programas de intervención » financiado por el Departamento de
i ersi dades e Investigación del Gobierno Vasco .
_ -..: bros, 45 capítulos y más de 100 artículos de investigación publi -

-:as de reconocido prestigio nacional e internacional . Entre sus pub li-
: ec entes cabe mencionar La violencia entre iguales: Revisión teórica
e ;ntervención (Garaigordobil y Oñederra, 201 O), Assessment of a
a1 program for children aged 70-7 7 years on prosocial behaviors and
• ....,eers (Garaigordobil, 2008b), Gender differences in socioemotional
-.--=.....,= ~actors during adolescence and effects of a violence prevention pro-
.-..-=r:. _: .. obil, Maganto, Pérez y Sansinenea, 2009) y Effects of a play pro-
e ·ninking of preschool children (Ga raigordobil y Berrueco, 2011 ).
ada en 1994 y en 2003 con el Primer Premio Nacional de Investigación

::e . . . do por el Ministerio de Educación y Ciencia . En 2012 ha recibido
::- as Seisdedos por su investigación «Conducta antisocial durante la
a .uventud : diferencias en función de variables sociodemográficas,
-.l"'nn::.::. _ ... ~actores personales-familiares y variables predictoras ».
SPECI, Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil
CARMEN MAGANTO MATEO
Es doctora en Psicología, profesora titular de Psicodiagnóstico infantil en la

Universidad del País Vasco (UPV) y especialista en Psicología clínica. Ha trabajado
en varios proyectos de investigaciór.1: Diseño de instrumentos de evaluación y
evaluación de programas de intervención (Gobierno Vasco), Sexismo y variables
psicológicas (M ICINN) y Trastornos de conducta alimentaria e imagen corporal en
adolescentes y jóvenes (UPV).
Ha colaborado en el diseño y la publicación de diversos instrumentos de evalua-

ción: el Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas, T2F (Maganto y Garaigordobil,
2009); el Test de Siluetas para Adolescentes, TSA (Maga nto y Cruz, 2008); el
Programa Preventivo sobre Imagen Corporal y Trastornos de la Alimentación, PICTA
(Maganto, del Río y Roíz, 2002) y la Escala de Autoestima Corporal (Maganto y
Kortabarría, 2011 ).
Algunos de sus artículos recientes son: «Empatía y resolución de conflictos durante

la infancia y adolescencia» (Garaigordobil y Maganto, 2011a); «Evaluación de un
Programa de Educación para la Paz durante la adolescencia: Efectos en el autocon-
cepto y en el concepto de los inmigrantes, de la paz y la violencia» (Garaigordobil
y Maganto, 2011 b); «Indicadores emocionales complementarios para la eva-
luación emocional del Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas» (Maganto y
Garaigordobil, 2011 ); «La utilidad clínica de la autobiografía» (Maganto e lbáñez,
201 O); «Gender differences in socioemotional developmental factors during ado-
lescence and effects of a violence prevention program» (Garaigordobil, Maganto,
Pérez y Sansinenea, 2009); «Evaluación del perdón: Diferencias generaciona les y
diferencias de sexo» (Maganto y Garaigordobil, 201 O).
Ha sido galardonada con el Premio TEA Ediciones en su V edición por el programa

PICTA (2002), y con el Premio al mejor Material Didáctico Audiovisual, concedido
por el Consejo Social de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid
(UNED).
..
~ ·, .
"'·
~r~
Ficha técnica
SPECI, Screening de Problemas Emocionales y de Conducta

Nombre:
Infantil.
Autoras: Maite Garaigordobil y Carmen Maganto.
Aplicación: Individual.
Ambito Niños de entre 5 y 12 años (desde 3. 0 de Educación

de aplicación: Infantil a 6. 0 de Educación Primaria).
Duración: 1O minutas aproxima da mente.
Finalidad: Evaluación de diez categorías diagnósticas de problemas

emocionales y de conducta: Retraimiento, Somatización,
Ansiedad, Infantil-dependiente, Problemas de pensamiento,
Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora,
Rendimiento académico, Depresión y Conducta violenta.
Material: Manual y ejemplar autocorregible.
Baremos en percentiles en función del sexo y del curso escolar.

Baremación:
Incluye puntos de corte.
1. Descripción general
1.1. Objetivos del SPECI
El SPECI, Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil, es un instru-

mento diseñado para evaluar problemas emocionales y de conducta en niños entre
los 5 y los 12 años de edad (de 3.0 de Educación Infantil a 6.0 de Educación Primaria).
Se trata de un cuestionario multidimensional de enfoque psicométrico que consta
de 1O ítems mediante los cuales se evalúan 1O problemas emocionales y de conduc-
ta, cada uno de ellos descrito por una serie de conductas ilustrativas del problema.
El diseño de la prueba responde a la necesidad de dotar a los profesionales del ám-

bito educativo de un instrumento de identificación precoz y con rigor metodológico
que sirva de cribaje de los problemas más comunes y del grado de intensidad de los
mismos. No en vano, el SPECI no sólo permite precisar si un determinado síntoma
o conducta está presente o no, sino que además informa del grado en que éste
aparece, ya que cada categoría conductual-emocional o problema se valora con una
escala de tipo Likert (de O a 2 puntos) en función de la intensidad (nada, bastante y
mucho) con la que se presenta en el evaluado.
1.2. Categorías y puntuaciones
El SPECI está diseñado para que sean los profesores (u orientadores del centro) los
que respondan a los 1O ítems o categorías que se describen a continuación :
G) Retraimiento: Se muestra retraído e inhibido, prefiere estar solo y parece aisla-

do; es poco activo y reservado en su relación con los demás.
(l) Somatización: Se queja de molestias (dolores de cabeza, de estómago ... ), falta
a clase debido a problemas de salud .
@ Ansiedad: Se muestra ansioso y preocupado, parece estar alerta sobre lo que los
demás puedan pensar de él; se manifiesta inseguro, temeroso y nervioso.
@Infantil-dependiente: Se comporta de forma infantil, prefiere relacionarse

con chicos más pequeños; se muestra inmaduro y dependiente. Su autoestima
parece baja.
@ Problemas de pensamiento: Dice cosas atípicas e incoherentes, sus pensa-
mientos son difíciles de catalogar por su rareza.
@ Atención-hiperactividad: No presta atención en clase, no consigue concen-
trarse; se distrae con mucha facilidad y se muestra muy activo, inqu ieto y mo-
vido.
(j) Conducta perturbadora: Se comporta mal en clase y llama la atención; dice
palabrotas y miente; falta a clase ocultándolo en casa y contesta descaradamen-
te a los mayores.
@ Rendimiento académico: No hace las tareas de clase ni estudia; le falta moti-
vación y se muestra desinteresado.
® Depresión: Se muestra apático o triste; se aburre y llora fácilmente.
@ Conducta violenta: Se muestra muy agresivo y violento, agrede a otros niños

y su comportamiento llega a ser cruel; amenaza, roba y se burla de los demás.
La contestación a estos 1O ítems permite la obtención de 3 puntuaciones directas:
• Puntuación total: Valoración global del nivel de problemas emocionales y de

conducta que manifiesta el niño.
• Escala Problemas internalizantes: Se configura con conductas de conteni-
do emocional. Estas conductas expresan un modo desadaptativo de resolver los
conflictos, en el sentido de que la expresión de los mismos es de orden interno
(predomina la inhibición y se altera el pensamiento, el desarrollo y la autonomía
infantil) . En el SPECI, la esca la Prob lemas internalizantes hace referenc ia a sínto-
mas relacionados con el retraimiento, la depresión, los problemas de pensamien-
to, las conductas infantiles-dependientes, las respuestas de ansiedad y las quejas
somáticas.
• Escala Problemas externalizantes: Se configura con conductas de expres ión
externa de los conflictos. Está más asociada a la expresión de conflictos emocio-
nales hacia fuera, es decir, a la exteriorización de la agresión, a la actuación o
descarga impulsiva y a la incapacidad de centrarse en el rendimiento académico.
En el SPECI, la escala Problemas externalizantes hace referencia a conductas per-
turbadoras, falta de atención y síntomas de hiperactividad, problemas de rend i-
miento académico y conductas violentas.
Puede consu ltar la composición exacta de cada escala y la forma en que se obtienen
las diferentes puntuaciones en el apartado Normas de corrección del capítu lo 3 de
este manual.
1. Descripción general
1.3. Materiales
El SPECI se compone de un manual y de un ejemplar autocorregible.
- El manual incluye la. información necesaria para la aplicación, corrección e in-

terpretación del SPECI. Es importante que aquellas personas que apliquen o 1
corrijan la prueba sigan con detalle las instrucciones incluidas en él. Asimismo,
incluye información técnica sobre la fiabilidad, la validez y la baremación del
instrumento.
El ejemplar autocorregible incluye el espacio para que el profesor u orienta-

dor indique sus datos de identificación y los del niño evaluado, además de las
instrucciones y los ítems con la descripción de cada una de las 1O conductas-
problema a evaluar. El ejemplar incluye asimismo un cuadro resumen con los
puntos de corte en función del curso y del sexo de la persona evaluada . De esta
forma, el profesional no necesitará recurrir a los baremos de este manual para
tener una idea precisa de los resultados y de las necesidades derivadas de esta
primera evaluación.
2. Fundamentación teórica
2.1. Problemas emocionales y de conducta: relevancia

y prevalencia del objeto de estudio
La identificación y la evaluación temprana de problemas de conducta infantil ocupa

un lugar destacado en las investigaciones sobre trastornos psicopatológicos en niños
y adolescentes . La importancia y necesidad de evaluar los problemas emociona les
y de conducta se deben al alto porcentaje de niños de ambos sexos que acuden a
consu lta psicológica por estos problemas, especialmente cuando los problemas de
conducta están asociados a trastornos externalizanes (Costello, Comptom, Kee ler y
A ngold, 2003; Cova, Maganto y Melipillán, 2005; Farrell, Meyer, Kung y Sul livan,
2001 ). Los estudios epidemiológicos confirman que entre los 6 y los 12 años de
edad éste es uno de los motivos de consulta de mayor prevalencia.
Las encuestas epidemiológicas llevadas a cabo en distintos países sobre desórdenes

ps iquiátricos en niños de entre 5 y 1 5 años confirman una tasa de preva lenc ia que
va del 9% al 22% (Belfer, 2008; Costello, Egger y Ango ld, 2005a; Fleitlich-B ilyk y
Goodman, 2004; Goodman, Slobodskaya y Knyasev, 2005; de la Barra, 2009; Mu llick
y Goodman, 2005). Esta oscilación podría deberse a diferencias metodológicas en
el planteamiento de los estud ios, en los instrumentos de evaluación util izados, en el
modo de obtener las muestras, pero también en el modo de acotación, retros pectiva
frente a prospectiva (de la Barra, 2009) . Los resultados de estudios longitudin ales
de seguimie nto (Goodman, Ford y Meltzer, 2002) pusieron de man ifiesto que los
prob lemas emocionales y el impacto de los mismos decrecían de forma importante
con la edad, aunque no ocurría lo mismo con los problemas de conducta e hiperac-
t ividad . En un estudio longitudinal comunitario llevado a cabo entre 1993 y 2000
en Caro lin a, Estados Unidos (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003) se
pudo confirmar que la prevalencia de desórdenes psiquiátricos en la infancia se sitúa
entre el 11% y el 15% y que los varones presentan una tasa superior a las muj eres.
Además, esta tasa aumentaría o decrecería durante el desarrollo evolutivo de fo rma
diferente en f unción del sexo (de la Barra, 2009) .
La revi sió n de estudios ep idemiológicos realizada por de la Barra (2009) m uestra

claras diferenc ias en las tasas de prevalencia entre algunos países suda mericanos:
Puerto Rico (19,8%), Brasil (12,7%), México (39,9%) o Chile (15,7% ) (Belfe r, 2008;
Benjet, Borges, Medina-Mora, Zambra no y Aguilar-Gaxiola, 2009; de la Barra, Toledo
y Rodríguez, 2004). En Gran Bretaña el 9,7% de los niños presentaba trastornos
psiquiátricos y, concretamente en Londres, la prevalencia fue del 1O, 1% (Bilenberg,
Petersen, Hoerder y Gillberg, 2005). El estudio de Costello, Egger y Ango ld (2005b),
en una revisión de casos tras 1O años de trabajo clínico, informa de una preva lencia
del 12% de desórdenes psiquiátricos. En un estudio epidemiológico rea lizado en
España (Aiáez, Martínez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000) resultaron más prevalentes
(ordenados de mayor a menor) los trastornos de conducta (23%), seguidos de los
depresivos (14,6%), los de ansiedad (13,3%), los del desarrollo (12,7%) y los de
eliminación (9,7%). Quedaron evidenciadas además diferencias en la prevalencia en
función de la edad y el sexo. Con respecto a la edad, los prepúberes presentaban
más problemas de conducta y de ansiedad, mientras que en edades inferiores a los 6
años prevalecieron los problemas de depresión, de desarrollo y los trastornos funcio-
nales . Con respecto al sexo, los niños manifestaron más síntomas relacionados con
la conducta, con problemas de desarrollo y de ansiedad, mientras que las niñas ma-
nifestaron en mayor medida problemas de depresión, de conducta y de ans iedad.
En una revisión realizada por Cova, Maganto y Valdivia (2005), el sexo es mencio-
nado como un factor de riesgo importante, entendiendo como factor de riesgo la
variable capaz de predecir la aparición de una determinada pato logía o un aumento
de los síntomas (Lofthouse, 2002) . Algunos autores (Fontaine, Salzer Burks y Dodge,
2002) aluden a patologías internalizantes y externalizantes y destacan que, mien -
tras unas tienden a desaparecer con el paso del tiempo, otras, como la depresión,
continúan su curso de desarrollo (Geller, Tilman, Bolhofner y Zimmerman, 2008;
Wozniak, Mick y Biederman, 2009) .
La existencia de diferencias en función del sexo en la distribución de conductas des-

adaptativas y trastornos psicopato lógicos en los diversos grupos etarios es un dato
consistente en las investigaciones (de la Barra, 2009; Escam il la et al., 2011; Kann y
Han na, 2002; Soutul lo et al., 2009) . Se ha observado que los varones presentan en
la niñez más patología en el ámb ito de los trastornos genera lizados del desarroll o,
el retraso mental, los trastornos específicos del desarrollo, los trastornos de la eli mi-
nación, los trastornos por tics y los trastornos de la esferaconductua l. Sin embargo,
no existe claridad con respecto a los procesos y mecanismos que podrían exp licar
estas diferencias (Rutter, Caspi y Moffitt, 2003). En cuanto a las niñas, cuando éstas
son eva luadas mediante auto informes revelan un mayor malestar emocio nal y más
sintomato logía depresiva que los varones, especialmente cuando están exp uestas a
condiciones de adversidad fami liar, ya que en estos casos los problemas de compor-
tamiento internalizado aumentan en una medida significativamente superior que lo
observado en varones expuestos a condiciones simi lares. Esto indicaría la existencia
de una mayor vu lnerabilidad por parte de las niñas a expresar sintomatología emo-
cional, en especial la correspondiente a los trastornos depresivos y ansiosos (Stanfe ld,
Clark, Rodgers, Caldwell y Power, 201 O; Wade, Ca irney y Peva li n, 2002), llegando a
duplicarse y hasta triplicarse las tasas de trastornos emociona les de las mujeres, ten-
dencia que se mantiene a lo largo de tod a la vida . Los estudios sobre diferencias de
sexo y psicopatología en la pubertad y la adolescencia revelan diferencias similares
entre ambos sexos, las cuales parecen orig inarse en edades más tempranas (Maschi,
Schwa lbe, Margen, Gibson y Violette, 2009).
En la misma dirección, algunos est udios rea lizados con adolescentes y adultos
(Garaigordobil, Pérez y Mozaz, 2008) han mostrado que las mujeres presentan más
síntomas psicopatológicos que los varones, siendo esta diferencia estadísticamente
significativa. En el estudio de Garaigordobil et al. (2008), que se real izó con una
muestra de 1.579 participantes de 12 a 65 años, se encontró que las mujeres mos-
traban puntuaciones superiores en los síntomas psicopatológicos en los distintos
niveles de edad y en relación con varios trastornos psicopatológicos (somatización,
sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, ansiedad fóbica, índice sintomático
general o nivel general de psicopatolog ía).
También se han puesto de manifiesto diferencias en función del sexo en factores

del desarrollo socioemocional en numerosos estudios realizados con niños y adoles-
centes (Garaigordobil, 2004a, 2006, 2009a, b; Garaigordobil, Alvarez y Carralero,
2004; Garaigordobil y García de Galdeano, 2006; Garaigordobil, Maganto, Pérez y
Sansinenea, 2009) . En ellos se observa que las niñas puntúan más alto en variables
positivas (capacidad de empatía, prosocialidad o capacidad de analizar emociones)
mientras que los niños lo hacen en variables negativas (conducta antisocial, agresi-
vidad, aislamiento, ansiedad . . .). Sin embargo, aunque son muchos los trabajos que
informan de diferencias en esta dirección, algunos estudios muestran que las tasas
de trastornos emocionales (trastornos ansiosos y depresivos en particu lar) no son
muy distintas entre niños y niñas, existiendo incluso algunos estudios donde se han
encontrado tasas mayores de trastornos depresivos en los niños (Cyranowski, Frank,
Young y Shear, 2000; Escamilla et al., 2011; Rice, Harold y Thapar, 2005) . En relación
con las diferencias en malestar emocional en edades previas a la adolescencia se re-
conoce una tendencia a que las niñas presenten más sintomatología emocional, en
particular de tipo ansioso (Crijnen, Achenbach y Verhuslt, 1999) y a que los varones
presenten más sintomatología conductual, especialmente relacionada con trastor-
nos externalizantes (de la Barra, 2009) .
Los que defienden la existencia de diferencias en función del sexo con respecto a
los prob lema s emocionales y conductuales se apoyan en una teoría explicativa ba-
sada en las diferencias biológicas y en las respuestas socioculturales en el desarrollo
psicosocial (Cava, Maganto y Valdivia, 2005; Harold et al., 2011; Patten, Williams,
Lavorato y Bulloch, 201 O) . De acuerdo con esta teoría, los niños y las niñas diferirían
en su modo de expresión reactiva frente al estrés, pero a su vez las conductas se
reforzarían o se inhibirían diferencia lmente para ambos sexos deb ido a la infl uencia
de patrones socioculturales, los cuales propiciarían que posteriormente las muje-
res se mostrasen más vulnerables a experimentar y a expresar malestar emocional
al enfrentarse a ciertas situaciones estresantes (Nolen-Hoeksema y Girgus, 1994),
mientras que los varones serían más tendentes a expresar conductas externa li za ntes
desadaptativas cuando se encuentran en situaciones que provocan un malestar

similar. Sin embargo, no existe claridad con respecto a en qué momento y fren-
te a qué circunstancias unos y otras experimentarían esta mayor vulnerabilidad
(Crawford, Cohen, Midlarsky y Brook, 2001 ).
Otra hipótesis alternativa planteada por Mohler (2001) así como por Rutter y
Nikapota (2008) señala que no existiría una universalidad explicativa; sino que lo
biológico sería moldeable por lo cultural. Así, por ejemplo, el autismo, la psicosis
infantil y otros trastornos del desarrollo tienen una base biológica y son más uni-
versales (presentándose en culturas muy diferentes), pero otros trastornos más
comunes, aun teniendo un sustrato biológico o genético, son moldeados por
el contexto social, las normas culturales y la etapa del desarrollo (Canino, 2008;
Zachor et al., 2011 ). Del mismo modo, algunos estudios epidemiológicos de de-
presión informan del efecto recíproco de las características del individuo y del
medio ambiente (Patten et al., 201 O) .
2.2. Problemas emocionales y de conducta: instrumentos

de evaluación
Atendiendo a la revisión realizada sobre instrumentos de evaluación, se constata

un interés creciente por utilizar las escalas de valoración o apreciación (rating
sea/es) y los inventarios de conducta (checklists) dirigidos a padres, profesores y al
propio examinando en la evaluación de los problemas y trastornos conductuales,
sociales y emocionales de niños y adolescentes (Ango ld y Costello, 2009; Aiken,
2003; Kamphaus y Frick, 2000; Kamphaus y Reynolds, 2004; Merikangas et al.,
2009; Szatmari, 2009) . Los heteroinformes, por otra parte, son necesarios a la hora
de conocer los prob lemas emociona les y conductua les, especialmente en la infan-
cia . Además, la investigación muestra que tomando como fuente de información
a las madres, se obtiene información acerca de problemas emocionales con más
frecuencia que si el informante es el profesor. Los profesores son capaces devalo-
rar con precisión los problemas de conducta en sus diversas manifestaciones, pero
resultan peores informantes de los problemas emocionales (Verhulst y Akkerhuis,
1989; Verhulst y Van der Ende, 2002) . Los padres y profesores no difieren entre
ellos al expresar las diferencias en cuanto a la identificación de problemas emocio-
nales y conductua les en relación al sexo . En un estudio epidemiológico realizado
en Inglaterra se subrayó la necesidad del mu lti-informe para confirmar el déficit
de atención con hiperactividad (Ford, Goodman y Meltzer, 2003).
En el ámb ito de la evaluación infanta-juvenil, los instrumentos diagnósticos

con mayor rigor metodológico para evaluar los citados trastornos se basa n en
las dos clasificaciones nosológ icas más utilizadas: la clasificación categorial del
DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) y la clasificación dimensional
de Achenbach (Achenbach y Edelbrock, 1983; Achenbach, 1991; Achenbach y
Rescorla, 1999). De la primera han surgido las entrevistas estructuradas o semi-
estructuradas que permiten identificar una categoría diagnóstica clínica (Angold y

Fisher, 1999; Ezpeleta, 2001; Fernández y Lucia no, 1996; Jarne y Requena, 2000).
De la clasificación dimensional han surgido instrumentos de evaluación (Achenbach
y Edelbrock, 1983; Achenbach, 1991; Achenbach y Rescorla , 1999) que diferencian
dos ámbitos de problemas que, si bien no son excluyentes, constituyen patrones de
conductas desadaptativas diferentes: los comportamientos int ernalizados (alteracio-
nes y trastornos del ámbito emocional) y los comportamientos externalizados (altera-
ciones y trastornos del ámbito conductual). Gran parte de la investigación actual trata
de identificar, evaluar e interven ir sobre estos trastornos infantiles (Moas, McCoy y
Moas, 2000; Repp y Horner, 2000) .
Los inventarios o escalas que evalúan un ámbito específico de trastornos infantiles

han tenido más auge en los últimos años, especialmente los diseñados para eva-
luar problemas de conducta . Entre los más reconocidos están : el DBD, Disruptive
Behavior Disorders Rating Sea/e (Pelham , Gnagy, Greenslade y Milich, 1992), el
BERS-2, Behavioral and Emotional Rating Scale-Second Edition (Epstein, 2004),
las Escalas de Conners (Conners, 1989), el ECBI, Eyberg Child Behavior lnventory
(Eyberg y Pincus, 1999) y la SEDS-2, Sociai-Emotional Dimensional Sea/e - Second
Edition (Hutton y Roberts, 2004). Todos estos instrumentos comparten la finalidad
de detectar los principales problemas emocionales y comportamentales que presen-
tan niños y adolescentes, su formato es multi-informante, requieren entrenam iento
profes ional y se basan en criterios dimensionales o categoriales . Por otra parte, están
diseñados para diagnosticar trastornos de conducta más que para la identificación
temprana de los problemas.
Se ha podido constatar que a pesar de la alta incidencia de los trastornos infantiles,

tanto emocionales como conductuales, los profesionales siguen sin contar a día de
hoy con instrumentos de rápida aplicación y corrección adaptados a sus necesidades
que les permitan realizar un diagnóstico precoz y riguroso de dichos problemas .
Los instrumentos de evaluación que existen en nuestro país para la evaluación de
problemas emocionales y conductuales en niños de 5 a 12 años no cubren esta ne-
cesidad . Existe una Entrevista Clínica Estructurada de acuerdo al DSM-IV para niños
y ado lescentes con baremos españoles (Ezpeleta, 2001) y se han adaptado alg unos
heteroinformes de problemas clínicos específicos (p. ej ., escalas para la evaluación
del trastorno por déficit de atención con hiperactividad) o bien heteroinformes que
eva lúan un constructo específico (p . ej ., la conducta socia l). Por esta razón, los profe-
sionales de la educación, del trabajo social e incluso del ámbito clínico no las uti lizan
en su trabajo cotidiano . Consecuentemente, se hace necesario disponer de otro tipo
de in strumento más breve, de menor dificultad en su aprendizaje y con categorías
diagnósticas más dirigidas a los problemas cotidianos de la infancia .
La mayoría de los instrumentos citados tienen una connotación psícopatofógica evi-

dente que hace que resulten lejanos y ajenos a los profesionales de la Educación .
Además, en general requieren un tiempo largo de evaluación, personal especializa-
do y entrenamiento profesional. Merrell (1999) suscribe la importancia y util idad de
los instrumentos plurid imensionales de screening a la hora de obtener valoraciones

de diferentes fuentes sobre las mismas áreas de funcionamiento o problemática del
evaluado o cuando se trata de planificar y valorar cualquier tratamiento . Esta función
de screening se presenta como uno de los mejores usos de las escalas de valoración,
dado que cubren una amplia variedad de conductas importantes y requieren muy
poco tiempo aplicarlas y corregirlas. Se considera que son métodos objetivos y que
los datos que aportan son más fiables que los obtenidos med iante las entrevistas no
estructuradas o las técnicas proyectivas (Aya la y Galve, 2001; Merrell, 1994, 1999).
Estos instrumentos contienen ítems que valoran amplias áreas del funcionamiento,
desempeño escolar y adaptación social (Moore y Arthur, 1993). Al ser instrumentos
que proporcionan descripciones globales del comportamiento, se suelen emplear
frecuentemente en psicología escolar y clínica .
Uno de los screening más utilizados con niños y jóvenes de 5 a 21 años es el BESS,
Behaviora! and Emotional Screening System (Kamphaus y Reynolds, 2004) . Este ins-
trumento evalúa las áreas emocional y comportamental, contemplando tanto los
puntos fuertes como los problemas internalizantes, externalizantes, escolares y las
habilidades adaptativas. Sin embargo, no está baremado con población española y
no evalúa problemas de funcionamiento cognitivo, de pensamiento o somatización.
Por otra parte, el SDQ, Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997) es
un breve cuestionario que aporta la valoración de dos aspectos: la conducta prosocia l
y la conducta psicopatológica en niños de 3 a 16 años y puede ser cumplimentado
por los padres, los profesores o por el propio niño . Los análisis describen 5 factores
que lo componen: problemas emocionales, conductuales, de atención-hiperactivi-
dad, de relación entre iguales y conducta prosocial, pero no evalúa problemas de
conducta escolar ni problemas de aprendizaje .
Las principales ventajas que los cuestionarios de screening comparten con las entre-
vi stas estandarizadas (Merrell, 1999; Sattler, 1996; Si lva y Moro, 1994) son:
Q) Facilidad y rapidez de aplicación de los mismos .

0 Abarcan un amplio abanico de conductas, lo que las hace especialmente útiles
en la exploración general inicial.
® Poseen cierto grado de estandarización, lo que facilita comparaciones normati-
vas.
@) Pos ibi litan la obtención de datos que podrían pasarse por alto en la observación
no sistematizada .
® Aportan información sobre personas que no son capaces de proporcionarla por
sí mismas.
@Se basan en juicios y observaciones de personas (padres o educadores) que co-
nocen bien la conducta del niño .
En la actua lidad no se cuenta con un screening o prueba de cribaje para identificar

precozmente problemas infantiles. Los instrumentos para niños de 5 a 12 años no
cubren esta necesidad . Por esta razón se decid ió desarrollar el SPEC I, Screening de
Problemas Emocionales y de Conducta Infantil: un instrumento para la detección
de alteraciones psicológicas que permite identificar conductas problemáticas en la
infancia temprana que pueden actuar como potenciales factores de riesgo psicopa-
tológico en un futuro inmediato.
La elaboración del SPECI se basó en varias fuentes de información y de constatación

empírica . En primer lugar, en las evidencias aportadas por estudios ep idem iológicos
sobre trastornos en la infancia (Belfer, 2008; Benjet et al., 2009; Coste /l o, Comptom,
Kee ler y Angold, 2003; Cova, Maganto y Melipillán, 2005; Cova, Maganto y Valdivia,
2005; de la Barra, 2009; Maschi et al., 2009; Rutter, Caspi, y Moffitt, 2003; Patel et
al., 2007) . En segundo luga r, en las categorías de evaluación de los principa les cues-
tionarios y escalas de valoración internacionales de acuerdo a la cl-as ifi cación rJQso ló-
gica del DSM-IV-TR o a las categorías dimensionales (Achenbach, 199 1; Achenbach
y Edelbrock, 1983; Aiken, 2003; Angold y Coste/lo, 2009; Conners, 1989; Ezpeleta,
200 1; Epstein, 2004; Eyberg y Pincus, 1999; Goodman, 1997). Atend iendo a ambos
criterios se seleccionaron 1O categorías diagnósticas y se describ ieron las conductas
observables y fácilmente identificables por los profesores dentro del aula (véase el
apartado 1.2 de este manual).
3. Normas de aplicación y corrección
3.1. Normas de aplicación
El SPECI está diseñado para que pueda cumplimentarlo cualquier profesor u orienta-
dor que haya tenido la oportunidad de observar al niño durante un amplio periodo
de tiempo . La persona que vaya a responder al cuestionario deberá seguir los pasos
que se indican a continuación:
G) Responder al SPECI en un lugar tranquilo.
(Í) Rellenar los datos del alumno que aparecen en la parte superior del ejemplar.
@ Rellenar los datos del informador (es decir, del propio profesor u orientador que
responde al cuestionario) .
@ Leer detenidamente las instrucciones que aparecen en el ejemplar y que se in-
cluyen a continuación :
El objetivo del SPECI es identificar características de comportamiento que, siendo

normales durante la infancia, a veces se dan con una frecuencia o intensidad que
pueden llegar a constituir un problema.
A continuación encontrará diez categorías de problemas emocionales y de con-
ducta. En cada categoría rodee con un círculo el grado en que usted observa esos
comportamientos en el niño. Utilice para ello la siguiente escala de estimación:
- Nada (O) cuando no observe nunca o casi nunca ese tipo de comportamien-
tos.
- Bastante (1) cuando observe esos comportamientos con cierta frecuencia.
- Mucho (2) cuando los comportamientos descritos sean muy habituales o los
observe con mucha frecuencia.
Intente contestar sabiendo que su respuesta servirá para conocer mejor al niño y que
ayudará a valorar mejor la necesidad de una segunda evaluación en mayor profundi-
dad. Si lo considera conveniente, subraye las palabras que dentro de cada categoría
describan mejor su conducta.
3.2. Normas de corrección
La corrección del SPECI es muy sencilla. Una vez realizada la aplicación, debe separar
las dos páginas del ejemplar autocopiativo. Compruebe que las respuestas se hayan
marcado correctamente en la hoja de copia y siga las instrucciones que aparecen
impresas para el cálculo de las puntuaciones.
Los pasos para la corrección son los siguientes:
G) Traslade las puntuaciones rodeadas con un círculo al recuadro que se encuentra

en su misma fila. Se otorgan O puntos cuando la respuesta es «nada», 1 punto
cuando es «bastante» y 2 puntos cuando es «mucho».
el) Sume las puntuaciones verticalmente y anote los resultados en las casillas PO
Problemas externalizantes y PO Problemas internalizantes, respectivamente. La
escala Problemas internalizantes se compone de 6 categorías: Retraimiento, So-
matización, Ansiedad, Infanti l-dependiente, Problemas de pensamiento y De-
presión. La escala Problemas externalizantes se compone a su vez de 4 catego-
rías: Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rendimiento académico
y Conducta violenta .
@ Sume horizontalmente las puntuaciones en estas dos escalas para obtener la
puntuación total en el SPECI.
@ Traslade estas tres puntuaciones a la tabla interpretativa de la parte superior
de la hoja rodeando la casilla correspondiente a cada una de las tres puntua-
ciones directas que proporciona el SPEC 1 (escalas Problemas internalizantes y
Problemas exte"rnalizantes y puntuación total) . Para ello deberá tener en cuenta
tanto el sexo como el curso escolar del niño, ya que los puntos de corte varían
en función de estas dos variables (véanse las normas de interpretación del ca-
pítulo 5).
Adicionalmente, puede consultar los baremos situados al final de este manual, que
le proporcionarán la puntuación transformada en percenti les (Pe). La puntuación
percentil indica el porcentaje de personas de la muestra normativa que obtuvo una
puntuación igual o inferior en esa escala. Para transformar la puntuación deberá
buscar la tabla correspondiente al curso y sexo del niño.
En la parte inferior de esta misma página se incluye un recuadro de observaciones

que le permitirá anotar aquellas informaciones adicionales que considere relevantes
para la interpretación del SPECI o aquellos comentarios que le haya transmitido el
profesor que ha realizado la valoración del niño.
3. Normas de aplicación y corrección
Figura 3.1.
Ejemplo de corrección
SPECI
Fech a de evaluación :
e rutar e Orientador
• Traslade la puntuación rodeada con un círculo

a la casilla que se encuentra a la izquierda en su
misma fila. o G) 2
• Sume las puntuaciones de cada co lumna y anote +
los resultados en PD Problemas externalizantes y
.............................................. (Q) 2
PD Problemas internalizantes respectivamente. +
........ ........................... o G) 2
• Sume horizontalmente estas dos puntuaciones
para obtener la PD Total. +
• Traslade estas tres puntuaciones a la tabla in -
............................................ o G) 2
terpretativa de la parte superior de la página ro-
deando la casilla correspondiente a cada una de
+
las tres puntuaciones directas que proporciona el
.............................................. (Q) 2
SPECI. Para ello deberá tener en cuenta tanto el

sexo como el curso escolar del sujeto.
CD•· @ 2
Observaciones
+
......... @ 2
+
............
(]) 2
+
......................... o G) 2
+
............. (2) 2
PD Problemas
internalizantes
PD Problemas
externalizantes
= CD PD TOTAL
4. Fundamentación estadística
4.1. Descripción de la muestra
La muestra de tipificación del SPECI se compuso de 1.272 niños en edad escolar

matriculados en los cursos que van desde 3. 0 de Educación Infantil hasta 6. 0 de
Educación Primaria. Los evaluados tenían por tanto entre 5 y 12 años de edad
en el momento en que fueron evaluados. En la tabla 4 . 1 se incluye la re lación de
cursos y edades del sistema educativo español para facilitar la labor de aquellos
profesionales que vayan a aplicar la prueba en un contexto educativo distinto.
Tabla 4.1.
Relación de cursos y edades en el Sistema educativo español
Curso Edad Nota
3. 0 Educación infantil 5-6 años Etapa no obligatoria
1. 0 Educación Primaria 6-7 años
3° Educación Primaria 8-9 años

Etapa obligatoria
4. 0 Educación Primaria 9-10años
5. 0 Educación Primaria 10- 11 años
La muestra estuvo formada por 671 niños (52,8%) y 601 niñas (47,2%) res identes
en el País Vasco, Navarra y La Rioja . El procedimiento de selección emp leado fue
un muestreo estratificado proporcional, teniendo en cuenta el número de alumnos
del ce ntro y de cada aula y la ratio de participantes divid idos en muestra norma l o
sin diaqnóstico clínico (n = 937; 73,7%), muestra clínica con problemas de funcio-
(n = 236; 18,6%). Por consiguiente, la muestra total (n = 1.272) se componía de una

muestra normal (n = 937) y de una muestra clínica (n = 335).
A la hora de seleccionar la muestra, se siguieron los siguientes pasos:
Q) Se li staron los centros educativos en función de su lugar de emplazamiento .

@ Se seleccionaron los centros por sorteo aleatorio, cuidando la representatividad
(ciudades frente a pueblos) y su tamaño.
@ Se solicitó el consentimiento informado al centro y a los padres, garantizando la
confidencia li dad de los datos.
@ Se adju dicó un número a todos los niños del centro y, posteriormente, se se leccio-
naron los participantes identificados mediante un sistema aleatorio estratificado
proporcional, atendiendo al número total de alumnos del centro y del aula.
@ En cada aula, la muestra no clínica se seleccionó al azar (e l primero y el último
de la li sta de clase, el segundo y el penúltimo, el tercero y el antepenúltimo,
etc.).
Para la muestra clínica se seleccionó intenciona lmente en cada aula a todos los es-
tud iantes de los que hubiera constancia de la existencia de un diagnóstico clíni co
siguiendo criterios del DSM-IV-TR o bien a todos los niños con adaptación curricu-
lar in dividualizada, con trastornos de aprendizaje o con retraso importante en el
rend imi ento escolar. Es decir, la identificación fue realizada teniendo en cuenta la
as istencia de estos niños a tratam iento psicológico en centros de salud menta l públi-
cos o consultas privadas, o bien niños con adaptaciones curriculares o retrasos aca-
dém icos de más de dos cursos escolares, identificados por los propios orientadores
del centro. Entre los diagnósticos que tenían los participantes de la muestra clínica
cabe destacar los de depresión, ansiedad, hiperactividad, problemas de aprend izaje,
trastornos de conducta, trastornos de la alimentación, enuresis y dislexia . Se exc luyó
a los estudiantes con trastorno generalizado del desarrollo y con retraso mental se-
vero. De este modo, los participantes con problemas (muestra clín ica) tenían o bien
un diagnóstico de trastornos emocionales-conductuales o bien un diagnóstico de
prob lemas en el func ionamiento intelectual.
Esta distinción permitió a su vez la división de la muestra clín ica (n = 335) en dos
submuestras: una submuestra clínica con problemas de funcionamien to intelectua l
(n = 99) y una segunda submuestra con problemas emocionales (n = 236). Los resul-
tados arrojados por el estadístico Chi cuadrado de Pearson evidenciaron la ausencia
de diferencias en función del curso escolar en la proporc ión de participantes que
integran las tres submuestras: sin diagnóstico, con problemas de funcionamiento
intelectual y con problemas emocionales (X 2 = 5, 14; p > 0,05) . En la tabla 4.2 se
presentan las frecuencias de los participantes sin diagnóstico, con prob lemas inte-
lectua les y con prob lemas emocionales en cada curso. Comp lementariamente, en la
tabla 4 .3 se informa de las frecuencias por sexo en cada curso esco lar.
1 ;.¡4
Tabla 4.2.
Frecuencias de los participantes sin diagnóstico, con problemas de f uncionam iento intelectual y con
problemas emocionales por curso escolar
Muestra Muestra
normal clínica
Muestra
Problemas de total
Curso Sin Problemas
funcionamiento
diagnóstico emocionales
intelectual
F % F % F % F %
11 11 11 11
3. 0 E. Infantil 200 21,3 15 15,2 36 15,3 251 19,7
1. 0 E. Primaria 131 14,0 14 14,1 25 10,6 170 13,4
2° E. Primaria 130 13,9 16 16,2 34 14,4 180 14,1
3. 0 E. Primaria 118 12,6 13 13,1 33 14,0 164 12,9
4. 0 E. Primaria 119 12,7 12 12,1 36 15,3 167 13,1
5. 0 E. Primaria 11 S 12,3 13 13,1 28 11,8 156 12,3
6. 0 E. Prima ria 124 13,2 16 16,2 44 18,6 184 14,5
TOTAL 937 100 99 100 236 100 1.272 100
Nota: F =frecuencia; % = porcentaje .
Tabla 4.3.
Frecuencias en función del curso y del sexo
Niños Niñas Total

Curso
F % F % F %
3° E. Infantil 124 18,5 127 21 '1 251 19,7
1.0 E. Primaria 88 13,1 82 13,7 170 13,4
2. 0 E. Primaria 98 14,6 82 13,7 180 14,1
3. 0 E. Primaria 82 12,2 82 13,7 164 12,9
4. 0 E. Primaria 91 13,5 76 12,6 167 13,1
5. 0 E. Primaria 93 13,9 63 10,4 156 12,3
6. 0 E. Primaria 95 14,2 89 14,8 184 14,5
TOTAL 671 100 601 100 1.272 100
Nota: F =frecuencia ; % = porcentaje .

En el proceso de tipificación del SPECI, los profesores de cada aula cumplimenta-

ron el ejemplar de los alumnos de su grupo sin conocer cuáles de ellos habían sido
identificados como muestra normal o clínica . Para ello dispusieron únicamente de
las normas básicas de aplicación ya que el objetivo era construir una herramienta
con capacidad discrim inativa que pudiera ser comprendida fácilmente por cualquier
docente . No obstante, se atendieron las dudas de los profesores cuando fue nece-
sario, situación que se produjo en contadas ocasiones . Cada uno de los 160 profe-
sores implicados en el proceso evaluó a un máximo de 1O niños y siempre durante
el horario de tutorías . El 80% de los docentes eran mujeres, con una edad media
de 35 años y un mínimo de 2 años de experiencia profesional.
Por otra parte, el psicólogo u orientador de cada centro escolar completó un cues-
tionario complementario creado ad hoc con el f in de obtener más información de
cada uno de los niños evaluados. El cuestionario incluía las siguientes preguntas:
G) Si la familia necesitaba o no tratamiento.

@ Si el niño necesitaba o no tratamiento.
® Si la familia ten ía o no prob lemas.
@) El rendimiento académico global del niño valorado con una escala de tipo Likert
con 5 niveles (muy bajo, bajo, medio, alto o muy alto) .
® La estimación del nivel intelectual del niño valorado mediante una escala de tipo
Likert con 5 niveles (muy bajo, bajo, medio, alto o muy alto).
® El grado de adaptación del niño a la escuela, al grupo de amigos y al profesor,
valorado mediante una escala de tipo Likert con 5 niveles (muchas dificultades
de adaptación, dificultades de adaptación, adaptación adecuada, buena adap-
tación o muy buena adaptación) .
4.2. Estadísticos descriptivos
A partir de las respuestas obtenidas en la muestra de tipificación (n = 1.272) se

calcularon las medias (M) y desviaciones típicas (Dt) correspondientes a cada una
de las 1O categorías diagnósticas de la prueba, además de en las escalas Problemas
internalizantes, Problemas externalizantes y en la puntuación total. Los resultados
se presentan en la tabla 4 .4. Complementariamente se analizaron las frecuencias
de cada uno de los niveles de respuesta para cada categoría (tabla 4 . 5) .
4. Fundamentación estadfstica
Tabla 4.4.
Media y desviación típica de cada catego ría
R. Retraimiento 0,11 0,35
S. Somatización 0,09 0,33
A. Ansiedad 0,27 0,51
ID. Infantil-dependiente O, 19 0,44
PP. Problemas de pensamiento 0,07 0,29
AH. Atención-hiperactividad 0,26 0,53
CP. Conducta perturbadora O, 15 0,42
RA. Rendimiento académico 0,13 0,39
D. Depresión 0,08 0,33
CV. Conducta violenta 0,11 0,36
Problemas internalizantes 0,81 1,SS
Problemas externalizantes 0,65 1,33
1.46
Tabla 4.5.
Frecuencias de cada uno de los niveles de respuesta para cada categoría
Nada
R. Retraimiento 1.113 90,6 97 7,9 18 1,5
S. Somatización 1.114 92,3 76 6,3 17 1,4
A. Ansiedad 927 75,8 254 20,8 41 3,4
ID. Infantil-dependiente 1.019 83,0 182 14,8 27 2,2
PP. Problemas de pensamiento 1.132 94,1 57 4,7 14 1,2
AH. Atención-hiperactividad 970 78,3 213 17,2 56 4,5
CP. Conducta perturbadora 1.082 87,7 121 9,8 31 2,5
rM ~Rfli m!R n.ts'cKciill!1mtú' 11.lB& illf.~ ·¡'·¡'¿" •:!.1' ¿1{ 2~6'
D. Depresión 1.158 93,8 55 4,4 22 1,8
CV Conducta violenta 1.120 90,9 91 7,4 21 1,7

k•-•~· e_ f~,....-. ,,... ..... ,..; ...... o1 .......... ... .- . . ..... _;_
Nota: F =frecuencia; % =porcentaje.
Tal y como se puede observar en las tablas 4.4 y 4.5, en el conjunto de la muestra
los problemas emocionales y de conducta que obtuvieron una puntuación med1a
superior y mayor prevalencia fueron los problemas de ansiedad, de atención-h ipe-
ractividad, de conducta infantil-dependiente y de conducta perturbadora. Por otra
parte, cabe mencionar que la máxima puntuación total obten ida empíricamente fue
de 16 puntos, sobre un máximo de 20 puntos que era posible alcanzar. Asimismo se
observa un alto porcentaje de participantes (54,9%) que obtuvieron una puntuación
de O en la puntuación Total (véase la tabla 4.6).
Tabla 4.6.
Frecuencia y porcentaje de la muestra en la puntuación Total en el SPECI
Puntuación total
o 699 54,9
214 16,8
2 125 9,8
3 80 6,3
4 46 3,6
5 32 2,5
6 13 1,0
7 14 1,1
8 12 0,9
9 9 0.7
10 6 0,5
11 2 0,2
12 9 0.7
13 2 0.2
14 6 0,5
15 0,1
16 2 0,2
17-20 o o
TOTAL
Nota: F =frecuencia; % = porcentaje.

4.3. Análisis de diferencias
4.3-.1. Diferencias en función del sexo
En primer lugar, se realizó un análisis de varianza multivariado (MANOVA)

para comparar las puntuaciones de los participantes en función del sexo en
el conjunto de las categorías diagnósticas. Los resultados ponen de relieve di-
ferencias estadísticamente significativas entre sexos (Traza de Pillai = 0,085;
F, 1270 = 10,96; p < 0,001 ). El tamaño del efecto encontrado fue moderado
('r12 = 0,085; r = 0,29). Esto fundamentó la decisión de diferenciar los baremos aten-
diendo al sexo.
Complementariamente, y con el fin de explorar la existencia de diferencias signifi-

cativas en función del sexo en cada una de las categorías, se procedió a realizar un
análisis descriptivo calculando las medias y desviaciones típicas así como un análisis de
comparación de medias (prueba t de Student) y del tamaño del efecto (d de Cohen).
Este análisis se llevó a cabo en las muestras total, normal y clínica (véase tabla 4.7).
Tabla 4.7.
Medias, desviaciones típicas, estadístico t y tamaño del efecto (d de Cohen)
para la comparación entre sexos por cada categoría y puntuación
Niños (n = 671) Niñas (n = 601)

Muestra total (n =1.272)
R. Retraimiento O, 12 0,38 0,10 0,32 0,85 0,05
S. Somatización 0,08 0,33 O, 10 0,33 -0,73 -0,06
A. Ansiedad 0,34 0,57 0,20 0,42 5,02*** 0,27
ID. Infantil-dependiente 0,25 0,50 O, 12 0,35 5,33*** 0,30
PP. Problemas de pensamiento 0,10 0,34 0,04 0,23 3,21*** 0,20
AH. Atención-hiperactividad 0,39 0,61 O, 12 0,36 9, 14*** 0,53
CP. Conducta perturbadora 0,22 0,50 0,07 0,29 6,27*** 0,36
RA. Rendimiento académico 0,20 0,46 0,06 0,28 6,37*** 0,36
D. Depresión 0,11 0,39 0,05 0,23 3,30*** 0,18
CV. Conducta violenta O, 17 0,44 0,04 0,22 6,24*** 0,37
Problemas internalizantes 0,99 1,79 0,61 1,21 4,37*** 0,24
Problemas externalizantes
TOTAL
(continúa)
-------
(continuación)
Niños (n = 434) Niñas (n = 503)

Muestra normal (n =937)
R. Retraimiento 0,08 - 1,91
S. Somatización 0,05 0,23 0,09 0,30 -2, 12* -0,14
A . Ansiedad 0,46 O, 14 0,37 2,37* 0, 16
ID. Infantil-dependiente 0,33 0,07 0,26 2,05* O, 13
PP. Problemas de pensamiento 0,16 0,02 O, 15 O, 12 0, 00
AH. Atención-hiperactividad 0,41 0,07 0,26 4,27*** 0,29
CP. Conducta perturbadora O, 11 0,34 0,05 0,23 2,71** 0, 20
RA. Rendimiento académico 0,07 0,27 0,03 O, 17 2,72** O, 17
D. Depresión 0,03 0,21 0,03 O, 19 0,20 0,00
CV. Conducta violenta 0,09 0,32 0,04 0,32 3,07** O, 15
Problemas internalizantes 0,46 1,02 0,43 0,98 0,48 0,02
Problemas externalizantes 0,43 1,04 0,19 0,59 4,30*** 0,28
TOTAL 0,89 1.72 1,34 2,62** 0,18
Niños (n = 237) Niñas (n = 98)

Muestra clínica (n =335)
..
t 1, 333
M Dt M Dt
R. Retraimiento 0,45 • :
S. Somatización O, 15 0,45 O, 17 0,43 -0,32 -0,04
A. Ansiedad 0,58 0,67 0,50 0,58 1,04 O, 12
ID. Infantil-dependiente 0,51 0,63 0,40 0,59 1,37 0,18
PP. Prob lemas de pensam ien t o 0,23 0,50 O, 16 0,45 1,19 0, 14
AH . Atención-hiperactividad 0,77 0,72 0,42 0,61 4, 16*** 0,46
CP. Conducta perturbadora 0,41 0,65 O, 18 0,48 3, 55*** 0,40
RA. Ren dimiento académico 0,42 0,61 0,2 1 0,56 2,87** 0,3 5
D. Depresión 0,24 0,56 0,14 0,38 1,86 0,20
CV. Conducta violenta 0,30 0,57 0,08 0,30 4,5 1*** 0,48
Problemas internalizantes 1,94 2,39 1,59 1,75 1,62 0,16
TOTAL
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Tal y como se puede observar en la tabla 4.7, al analizar el conjunto de la muestra

(muestra total) se encontraron diferencias sign ificativas entre sexos en todas las va-
riables excepto en Retraimiento y Somatización . En el resto de escalas (Ansiedad,
Infantil-dependiente, Problemas de pensamiento, Atención-hiperactividad, Conducta
perturbadora, Rendimiento académico, Depresión, Conducta violenta y en la pun-
tuación Total) son más altas las puntuaciones de los niños. El tamaño del efecto al
comparar ambos sexos en la puntuación total es moderado (d de Cohen = 0,44).
Para mayor precisión se repitieron los análisis de forma diferenciada para la muestra
normal y clínica.
En la muestra normal no se encontraron diferencias significativas entre niños y ni-

ñas en tres categorías: Retraimiento, Problemas de pensamiento y Depresión . En el
resto de categorías sí se constataron diferencias significativas en función del sexo.
Exceptuando los problemas de somatización, donde las niñas obtienen puntuacio-
nes más altas, en el resto de categorías donde se encuentran diferencias (Ansiedad,
Infantil-dependiente, Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rendimien -
to académico, Conducta violenta y puntuación Total) son los niños quienes puntúan
más alto.
Sin embargo, en los participantes con problemas clínicos (m uestra clínica) no se

ha llaron diferencias en seis categorías: Retraimiento, Somatización, Ansiedad, Infan-
ti l-dependiente, Problemas de pensamiento y Depresión . En el resto de categorías sí
se constataron diferencias (Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rend i-
miento académico y Conducta violenta) con puntuaciones superiores en los niños.
Por consiguiente, si se tiene en cuenta el número de categorías diagnósticas en las

que se encuentran diferencias entre sexos en ambas muestras (normal y clín ica),
los resultados indican que las diferencias entre sexos son menores en la población
clínica (en la que los niños y las niñas difieren únicamente en 4 categorías) que en
la población normal (en la cual, niños y niñas difieren en 7 categorías diagnósticas).
Por último, tanto en la muestra clínica como en la normal se hallaron diferencias sig-
nificativas en función del sexo en la puntuación total, en la que los niños mostraron
mayores puntuaciones en ambas muestras. Sin embargo, el tamaño del efecto en la
muestra normal es muy pequeño (d de Cohen =O, 18), si bien en la muestra clín ica el
tamaño del efecto es mayor, llegando a moderado (d de Cohen = 0,43). Tal y como
se puede observar, al analizar las muestras de forma desagregada, las diferencias
entre sexos en esta puntuación total se deben a las diferencias existentes en torno a
los problemas externalizantes, ya que no existen diferencias estadísticamente signi-
ficativas en problemas internalizantes entre ambos sexos .
En la tabla 4.8 se muestran las frecuencias de la puntuación total en el SPECI para

ambos sexos en la muestra total. Tal y como se puede observar, el 74,5% de los
chicos de la muestra presenta puntuaciones inferiores a 3 puntos (entre O y 2),
mientras que el 80,4% de las chicas muestra puntuaciones inferiores a 2 puntos (O
y 1). Esto, de nuevo, muestra una mayor frecuencia de problemas en los niños que
en las niñas.
Tabla 4.8.
Distribución de la puntuación total en varones y mujeres
Puntuación
total
o 316 47,1
113 16,9 101 16,8
2 70 10,5 55 9,2
3 51 7,7 29 4,8
4 33 4,9 13 2,2
5 25 3,7 7 1,2
6 9 1,3 4 0,7
7 13 1,9 0,2
8 10 1,5 2 0,3
9 8 1,2 0,2
10 6 0,9 o 0,0
11 0,1 0,2
12 7 1,0 2 0,3
13 2 0,3 o 0,0
14 0,6 2 0,3
15 0,1 o 0,0
16
TOTAL
4.3.2. Diferencias en función del curso
La segunda variable analizada fue el curso escolar, por tratarse de una variable es-
t.r.Pc.h.ar:nPrltF .rPlacinnrldi.l cnn la edad de los alumnos y particularmente relevante en
el contexto escolar. Con la finalidad de analizar la existencia de diferencias en las
puntuaciones del SPECI en función del curso se llevó a cabo un análisis de varianza
multivariado (MANOVA) cuyos resultados ponen de relieve la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (Traza de Pillai = O, 122; F60 . 7050 = 2,44; p < 0,001 ). El
tamaño del efecto es, sin embargo, pequeño (11 2 = 0,020; r = O, 14). Estos resultados
confirmaron la existencia de diferencias, aunque de escasa magnitud, en función del
curso . Complementariamente se calcularon las medias y desviaciones típicas, llevando
a cabo análisis de varianza univariantes para cada categoría en la muestra total. Los
resultados se presentan en la tabla 4.9.
Tabla 4.9.
Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza en los problemas emocionales y de conducta en cada curso para la muestra total
R. Retraim iento 0,07 0,28 O, 16 0,42 O, 10 0,33 0,12 0,36 O, 13 0,37 0,09 0,33 O, 12 0,39 1,22
-
S. Somatización 0,05 0,26 0,16 0,44 0,07 11 0,28 0,09 0,30 0,06 0,29 0,09 0,31 O, 12 0,37 2,33*
A. Ansiedad 0,18 0,45 0,28 0,53 0,24 0,45 0,35 0,54 0,29 0,51 0,26 0,52 0,34 0,57 2,26*
ID . Infanti l-depend iente O, 12 0,39 0,22 0.48 0, 19 0,45 O, 19 0,43 0,22 0,43 0,13 0,37 0,25 0,48 2, 18*
PP. Problemas de pensamiento 0,03 0,22 0,05 0,26 0,08 0,36 0,06 0,28 0,08 0,26 0,13 0,37 0,08 0,29 1,81
A H. Atención-hi peractividad 0,1 7 0,43 0,20 0.49 0,3 1 0,55 0,28 0,53 0,32 0,55 0,21 0.46 0,35 0,64 3,30**
-
CP Conducta pertu rbadora 0,10 0,33 O, 17 0.46 O, 11 0,35 0,1 1 ! 0,3 1 O, 17 0,46 O, 13 0,41 0,23 0,52 2,36*
RA. Rendim iento académico 0,08 0,28 0,10 0,35 0,11 0,35 0,07 0,28 O, 15 0,40 0,09 0,29 0,31 0,61 8, 13***
~
D. Depresión 0,06 0,32 0,13 0,42 0,03 0,23 0,06 0,24 0,04 0,22 0,07 0,34 0,16 0,42 3,74***
~
::1
CV Conducta violenta 0,06 0,32 0, 13 0,42 0,03 0,23 0,06 0,24 0,04 0,22 0,07 0,34 O, 16 0,42 1,39
~
1
Problemas internalizantes 0,51 1,39 1,00 1,82 0,72 1,55 0,86 1.48 0,82 1,27 0,77 1,56 1,08 1,73 2,77*** ~::1
Problemas externalizantes 0.40 1,04 0,58 1,29 0,62 1,21 0,55 1,05 0,78 1.47 0,57 1,21 1,03 1,81 4,34***
[
Q,
::1
TOTAL
i
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,00 1
~
Tal y como se puede observar en la tabla 4.9, no se encontra ron diferencias en

función del curso en Retraimiento, Problemas de pensamiento y Conducta violenta.
Sin embargo, sí se hallaron diferencias en las categorías Somatización, Ansiedad,
Infantil-dependiente, Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rend im iento
académico, Depresión y en la puntuación Total. Para poder matizar qué tipo de di-
ferencias existían entre los distintos cursos escolares, se realizaron las pruebas post
hoc de comparación de grupos de Bonferroni, cuyos resultados pusieron de relieve
lo siguiente:
• En Somatización se hallaron diferencias significativas entre 3. 0 de Infantil y 1. 0 de

Primaria, siendo este último el que puntuó más alto.
• En Atención-hiperactividad y en Conducta perturbadora se observaron d iferen-

cias entre 3. 0 de Infantil y 6. 0 de Primaria, siendo las puntuaciones del segundo
grupo las más altas.
• En Rendimiento académico, el grupo de 6 .0 de Primaria puntuó significativamen-

te más que el resto de grupos .
• En Depresión se observaron diferencias entre los alumnos de 2. 0 de Primaria y los

de 6 .0 y entre los de 4 .0 y 6. 0 , obteniendo mayores puntuaciones los de mayor
edad.
• En relación a la puntuación Total, la prueba de Bonferroni mostró que únicamen-

te había diferencias entre los grupos extremos, es decir, entre los alumnos de
3 .0 de E. Infantil y los de 6 .0 de Primaria, siendo mayor la puntuación entre los
alumnos de mayor edad .
Los resultados descriptivos y los del análisis de varianza no evidencian en defin it iva
un aumento significativo de los problemas emociona les y de conducta a medida
que aumenta el curso ya que se encuentran oscilaciones en las puntuaciones en
los distintos cursos escolares . No obstante, la observación de las tendencias evo-
lutivas pone de relieve que en un abanico amplio de problemas (Infantil-depen-
diente, Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rendimiento académico
y Depresión) y en el conjunto total de problemas emocionales y de conducta (pun-
tuación Total), las puntuaciones más elevadas se dan en el último curso (6. 0 de
Primaria).
De forma comp lementaria, se calculó el estadístico Chi cuadrado de Pearson en las

distintas categorías diagnósticas y los siete cursos escolares en los que se descompo-
nía la muestra, evidenciándose resultados similares . No se encontraron diferencias
significativas en función del curso en Retraimiento (x2 =8,6; p > 0,05) ni en Conducta
violenta (x 2 = 20,7; p > 0,05). Se hallaron diferencias cercanas a la significación en
Somatización (x 2 = 18,94; p < 0,09), Ansiedad (x 2 = 20, 72; p < 0,06), y Conducta
perturbadora (X 2 = 18, 19; p < 0,09) . Asimismo se han confirmado diferencias sig-
nificativas en Infantil-dependiente (x 2 = 23,74; p < 0,01), Atención-hiperactividad
(X 2 = 28,28; p < 0,01), Rendimiento académico (x 2 = 52,26; p < 0,001) y Depresión
(x 2 = 47,00; p < 0,001 ). Unicamente se han encontrado resu ltados discrepantes en

problemas de pensamiento ya que el análisis de varianza no evidenció diferencias
en función del curso, mientras que el estadístico Chi cuadrado de Pearson sí mostró
diferencias (x 2 = 30,82; p < 0,01 ), lo que puede explicarse por una ligera elevación
de la puntuación en el grupo correspondiente a 5. 0 de Primaria.
4.3.3. Diferencias en función del sexo y el curso
Con la finalidad de analizar si las diferencias entre sexos se relacionaban con el cur-
so escolar, es decir, si éstas cambian en función del curso de los alumnos, se llevó a
cabo un análisis de varianza multivariante cuyos resultados mostraron que, teniendo
en cuenta el conjunto de las variables, la interacción entre sexo y curso fue sign ifi-
cativa (Traza de Pillai = 0,070; F60 7008 = 1,38; p < 0,05) . Sin embargo, el tamaño del
c::fc::cto r1.:rl 111d'dh fue mu~· ¡Jequérfa {rf =O, O~2,· r =O, ~O). t~7 ~~ t~ 1a 4. ~D ~ pr.§'J\?ntan
las medias y desviaciones típicas para cada categoría y puntuación en función del
curso y del sexo. Complementariamente, en la tabla 4.11 se exponen los resultados
del análisis de varian za de la interacción entre sexo y curso en cada categoría.
Tal y como se puede observar en la tabla 4 .11, no existen diferencias signi-

ficativas en función de la interacción de las variables sexo y curso en prácti-
camente ninguna de las categorías evaluadas por el SPECI , ni tampoco en la
escala Problemas internalizantes ni en la puntuación Total . Por lo tanto, apenas
se dan variaciones en las diferencias existentes entre sexos a med id a que au-
menta el curso escolar. Cabe mencionar, como excepción, los resultados en las
categorías Conducta perturbadora, Rendimiento académico y Depresión, donde
las diferencias entre sexos a medida que aumenta el curso sí varían de manera
estadísticamente significativa . Esto mismo sucede en la esca la Problemas ex-
ternalizantes . Ana li zando la diferencia de medias en la puntuación Total en los
niños y niñas de los distintos cursos, no se aprecia un incremento significativo
u5FiW.frm~~='a a~~n~~~nl 'l~~='lúl 1 ~()~f~..15lci 1~7 r u5r?1a 1 1:-xt~p[l()l~"1fAPL i¿ 11Nf(]'1.SisG.o ~ .3 ·0c.E·
Infantil (DM = 1,02), 1. 0 E. Primaria (DM = 0,97), 2. 0 E. Primaria (DM = 0,65), 3. 0
E. Primaria (DM =O, 75), 4.0 E. Primaria (DM = 1, 17), 5.0 E. Primaria (DM = 0,97),
6. 0 E. Primaria (DM = 1,88).
Tabla 4.10.
Medias y desviaciones típicas para cada categoría y puntuación en funci ón del curso y el sexo en
"'CI
m
º
f
~
:;·
Edad Sexo !Jl CQ
~
~
[
------------------------~-
Ql
111
0,08 0,33 0,07 0,35 0,25 0,53 O, 19 0,5 0,06 0,31 0,26 0,53 0,13 0,41 0,13 0,37 0,11 0,44 0,11 0,42 0,77 1,82 0,64
3. 0 E.l.
Niña 127 0,06 0,23 0,02 0,49111111
0,14 0,1 0,34 0,05 0,21 o oO 0,07 0,25 0,06 0,23 0,02 0,14
O, 14 0,01 0,11
O, 0,01 0,1 0,24 0,52 0,15
O, 15
1,32 · -
~
o
n
Niño 88 O, 13 0,4 0,12 0,42 0,34 0,61 0,33 0,57 0,06 0,28 0,32 0,6 0,28 0,57 0,18
O, 18 0,47 O,
0,14
14 0,44 0,15 0,42 1,12 1,93 0,93 g·
1.0 E.P. 1,61 · - Ql
Niña 82 O, 19
0,19 0,45 0,2 0,46 0,22 0,44 0,1 0,34 0,04 0,25 0,08 0,31 0,05 0,27 0,01 0,11 O, 13
0,13 0,4 0,06 0,33 0,87 1,7 0,2 iD
111
0,64 · -
Niño 98 0,11
O, 11 0,35 0,07 0,3 0,28 0,47 0,23 0,49 0,11
O, 11 0,41 0,41 0,61 O, 12 0,36 0,15 0,39 0,03 0,23 0,11
O, 0,37 0,84 1,66 0,79 'oc:
~
2. 0 E. P.
Niña 82 0,07 0,3 0,08 0,27 0,2 0,43 0,14
O, 14 0,41 0,05 0,31 0,18 0,44 O,
0,11 0,34 0,06 0,29 0,04 0,25 0,06 0,29 0,58 1,4 0,4 1,14111111
1,24 · -
n
o
1
Niño 82 0,12 0,4 0,09 0,33 0,47 0,63 0,29 0,52 0,07 0,32 0,38 0,6 O, 13
0,13 0,34 0,09 0,29 0,04 0,21 0,1 0,31 1,09 1,76 0,71 1,18·-
0
3. E. P.
Niña 82 0,11 0,31 0,08 0,28 0,23 0,42 O, 1
0,1 0,3 0,04 0,26 0,18 0,46 0,08 0,28 0,06 0,29 0,08 0,28 0,07 0,26 0,65 1,12 0,39
0,88 · -
Niño 91 0,11 ·' 0,38 0,06 0,29 0,4 0,58 0,23 0,42 0,08 0,28 0,52 0,65 0,25 0,56 0,23 0,5 0,06 0,29 0,22 0,52 0,94 1,45 1,22 1,78·- S'
111111
0
4. E. P. Ql'
Niña 76 0,15 0,35 0,07 0,3 0,18 0,38 0,22 0,45 0,07 0,25 0,11 0,31 0,08 0,32 0,05 0,23 0,01 0,12 0,05 0,23 0,69 1,04 0,3 0,8 a
::::
Niño 93 0,13 0,39 0,07 0,25 0,27 0,58 0,17 0,44 0,16 0,43 0,3 0,55 0,2 0,51 0,13 0,33 0,11 0,44 0,22 0,51 0,91 1,87 0,84
5. 0 E. P.
Niña 63 0,05 0,21 0,13
O, 13 0,38 0,24 0,43 0,08 0,27 0,08 0,27 0,08 0,27 0,03 0,18 0,05 0,22 0,02 O, 13 0,03 0,18 0,59 0,96 0,19 0,53111111
1,46 · -
Niño 95 0,15 0,44 0,11 0,35 0,41 0,6 0,33 0,52 0,13 0,37 0,55 0,75 0,38 0,65 0,46 0,69 0,25 0,53 0,25 0,49 1,38 1,97 1,65
6. 0 E.P.
Niña 89 0,09 0,32 0,13 0,4 0,26 ·. 0,54 0,17 0,44 0,03 O, 18
0,18 O, 15
0,15 0,42 0,07 0,3 O, 15
0,15 0,47 0,07 0,26 0,02 0, 15 0,76 1,38 0,39 1,04111111!1
2,15 · -
Tabla 4.11.
Resultados del análisis de varianza de la interacción de las variables sexo y curso
en cada categoría y puntuación
Fs. 1263
R. Retraimiento 0,81 0,561
S. Somatización 0,82 0,553
A Ansiedad 0,79 0,570
ID. Infantil-dependiente 1O, 11 0,352
PP. Problemas de pensamiento 0,43 0,855
AH . Atención-hiperactividad 10,39 0,215
CP. Conducta perturbadora 20,90 0,008
RA Rendimiento académico 20,42 0,025
D. Depresión 20,29 0,033
CV. Conducta violenta 10,77 0,101
Problemas internalizantes 0.45 0,842
Problemas externalizantes 2,98 0,007
0,317
4.4. Estudios de fiabilidad
4.4.1. Consistencia interna
Para analizar la consistencia interna de la prueba se calculó el coeficiente de fiabilidad

de Cronbach para la muestra en su conjunto y también con la muestra desagregada
(grupos normal y clínico). Los coeficientes obtenidos muestran un nivel adecuado de
consistencia interna del SPECI, tal y como puede apreciarse en la tabla 4.12.
Tabla 4.12.
Coeficientes de fiabilidad de Cronbach
Muestra normal Muestra clínica

(n = 937) (n = 335)
Alfa de Cronbach 0,82 0,73 0,80

SPECI, Screening de Problemas l!mocionales y de Conducta Infantil
4.4.2. Correlaciones entre las categorías diagnósticas y la puntuación total
Con la finalidad de analizar las relaciones existentes entre las diez categorías de pro-
blemas que configuran el SPECI, así como de cada una de ellas con el total del scree-
ning (puntuación Total), se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson con
toda la muestra del estudio. Los resultados se muestran en la tabla 4.13 . Se pueden
observar los siguientes aspectos :
• Las correlaciones de todas las categorías diagnósticas entre sí resultaron significa-

tivas y positivas.
• Los problemas de Retraimiento y Somatización son los que muestran correlacio-
nes más bajas con el resto de las categorías.
• Depresión es la categoría que muestra correlaciones de mayor magnitud con el
resto de categorías evaluadas; sus correlaciones más altas son con los problemas
de carácter internalizante (Retraimiento, Somatización, Ansiedad y Problemas de
pensamiento).
• Las intercorrelaciones más altas se dan entre Atención-h iperactividad y Rendimiento
académico, así como entre Conducta perturbadora y Conducta violenta .
• La puntuación Total en el SPECI tuvo correlaciones significativas altas con to-
das las categorías (r = 0,62 a 0,72), aunque fueron de menor magnitud co11
Retraimiento y Somatización (r = 0,49), y de mayor magnitud con Atención-hipe-
ractividad (r = O, 71) y con Depresión (r = O, 71 ).
En su conjunto, los resultados obtenidos ratifican la fiabilidad del SPECI . Comple-

mentariamente, con la finalidad de precisar las correlaciones entre los problemas
emocionales y de conducta en la muestra de forma desagregada, se procedió a
calcular los coeficientes de correlación de Pearson primero con la muestra no clíni-
ca, después con la muestra clínica con problemas emocionales y finalmente con la
muestra clínica con problemas intelectuales. Los resultados obtenidos se presentan
en las tablas 4.14, 4.15 y 4.16, respectivamente . Tal y como se observa en estas ta-
blas, al analizar los resultados obtenidos en la muestra no clínica (n = 937) y en las
muestra clínicas con problemas emocionales (n = 236) y con problemas intelectuales
(n = 99) se encuentra que:
• Todos los problemas emocionales y de conducta presentan correlaciones signi-

ficativas positivas moderadas y altas con la puntuación Total en el SPECI . Como
única excepción destacar la ausencia de correlaciones entre Somatización y la
puntuación Total en la muestra clínica con problemas intelectuales.
• Las correlaciones más altas entre las categorías diagnósticas se observan en-
tre Atención-hiperactividad y Rendimiento académico, así como entre Conducta
perturbadora y Conducta violenta .
• La depresión muestra una correlación de mayor magnitud con muchas de las
categorías evaluadas en todas las muestras y especialmente en la muestra clínica
con problemas emocionales.
Tabla 4.13.
Correlaciones entre las categorías diagnósticas y la puntuación Total en el SPECI para la muestra total
R. Retraimiento
S. Somatización 0,22***
A. Ansiedad 0,29*** 0,31 ***
ID. Infantil-dependiente 0,37*** 0,23*** 0,39***
PP. Problemas de pensamiento 0,34*** 0,33*** 0,37*** 0,39***
AH. Atención-hiperactividad O, 16*** 0,20*** 0,34*** 0,38*** 0,33***
CP. Conducta perturbadora 0,08** O, 15*** 0,27*** 0,23*** 0,23*** 0.46***
RA. Rendimiento académico 0,18*** O, 17*** 0,22*** 0,29*** 0,29*** 0,61 *** 0.44***
D. Depresión 0.44*** 0.43 *** 0.45*** 0,38*** 0.45*** 0,36*** 0,31 *** 0,38***
CV. Conducta violenta 0,13*** 0,25 *** 0,34*** 0,24*** 0,33*** 0,38*** 0,61*** 0,29*** 0.43*** ~
Problemas internalizantes 0,64*** 0,58*** 0,73*** 0,69*** 0,67*** 0,44*** 0,32*** 0,36*** 0,75*** 0,43*** ~
:S
Problemas externalizantes O, 18*** 0,24*** 0,38*** 0,38*** 0,38*** 0,83*** 0,79*** 0,76*** 0,47*** 0,70*** ~
~
&t
TOTAL
...
(')
O•
:S
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 11)
111
&t
Q.
...
iii'
~·
Tabla 4.14.
Correlaciones entre las categorías diagnósticas y la puntuación Total en el SPEC I para la muestra normal (/)
'V
m
R. Retra imiento
º
(/)
¡¡
~
S Somatización i O, 17***
- -··
i'
A. Ansiedad ' O, 17*** 0,31 *** ~
ID. Infantil-dependiente 0,25*** 0,26*** O, 19*** l

PP. Problemas de pensamiento 0, 15*** 0,27*** 0,23*** O, 14*** f
111
111
AH. Atención-hiperactividad i 0,04 1; 0,23*** 0,20*** 0,20*** O, 17***

o
~
CP. Conducta perturbadora
..
-0,05
-- 0,18*** O, 15*** 0,22***
n
es·
0.21*** 0,32***
:a
RA. Rendimiento académico Ir 0,00 O, 11*** O, 12*** O, 17*** 0,06 0,52*** O, 19*** ~
111
1\ 'o::
Q,
D. Depresión 1
0,33*** 0,37** 0,32*** 0,16*** 0,35*** 0,28*** 0,2 1*** O, 13*** ID
CV. Conducta violenta O, 10** 0,32*** 0,28*** O, 18*** 0,31*** 0,3 1*** 0,64*** O, 13***
~
Problemas internalizantes
_.
0,55***
0,03
0,65***
0,30***
0,71***
0,28***
0,57***
0,25***
0,49***
0,27***
0,31***
0,78***
0,25***
0,75***
0,17***
0,61***
0,64***
0,36***
0,42***
0,72***
1S'
¡;o
:a
~
TOTAL
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Tabla 4.15.
Corre laciones entre las categorías diagnósticas y la puntuación Tota l en el SPECI para la muestra clínica con problemas emocionales
R. Retraimiento
S. Somatización 0,26***
A. A nsiedad 0,27** 0,30***
ID. Infantil-dependiente 0,34*** 0,23*** 0,40***
PP. Problemas de pensamiento 0,35*** 0.43*** 0,34*** 0.42***
A H. Atención-hiperactividad 0,10 O, 16* 0,25*** 0,30*** 0,26***
CP. Conducta perturbadora 0,05 O, 12 0,20*** O, 15* O, 17** 0.42***
RA. Rendimiento académico 0,22*** 0,22*** O, 13* 0,20** 0,28*** 0,56*** 0.48***
D. Depresión 0.43*** 0,50** 0,47*** 0.44*** 0.43*** 0,31*** 0,29*** 0.43***
CV. Conducta violenta 0,07 O, 16* 0,31*** 0,24*** 0,31*** 0,39*** 0,50*** 0,34*** 0.42***
""'
Problemas internalizantes 0,63* ** 0,61 ** * 0,69* **
~
:::¡
0,69* ** 0,70* ** 0,34*** 0,25** * 0,34*** 0,78*** 0,38***
~
Problemas externalizantes 0,15* 0,21 ** * 0,28*** 0,29 *** 0,34*** 0,80*** 0,78 ** * 0,78*** 0,47 *** 0,70*** ~:::¡
~
~
CD
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
[
giii'
Tabla 4.16.
Correlaciones entre las categorías diagnósticas y la puntuación Total en el SPECI para la muestra clínica con problemas intelectuales ,enm
º
~
R. Retraimiento iiJ
- .. " ~
S. Somatización O, 17* ~·
A. Ansiedad 0,40* * * 0,11 ,~
a
ID . Infantil-dependiente 0,47*** -0,11 0,40***
~
a
PP. Problemas de pensamiento 0,45*** 0,08 0,49*** 0,40***
AH. Atención-hiperactividad 0,06 -0,07 0,22* 0,23* 0,28**

=
~
' o
()
CP. Conducta perturbadora 0,11 -0,14 O, 15 0,07 0,07 0,42***

a
::a
·
111
ii'
RA. Rendimiento académico 0,04 -0,03 0,08 0,14 0,23* 0,57*** 0,47***
"'
'e:
D. Depresión 0,53*** 0,33*** 0,54*** 0,23* 0,48*** 0,18 0,19 0,26* ~

- n
g
CV. Conducta violenta O, 15 O, 13 0,32*** 0,00 0,23* 0,20* 0,68*** 0,18 0,36***
Problemas internalizantes 0,75 *** 0,30 *** 0,77 *** 0,66 *** 0,72*** 0,23 * 0,13 0,18 0,73* ** 0,29 ** f
S'
Problemas externalizantes 0,11 0,05 0,26* 0,16 0,28* * 0,78** * 0,83 *** 0,75*** 0,32** 0,63*** a:'
....:::.:::a
TOTAL
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

MANUAL SPECI (1) (1) .PDF Versión 1

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

MANUAL SPECI (1) (1) .PDF Versión 1

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Maite Garaigordobi l • Carmen Maganto

rca de las autoras .. .......... ........................ .. .............. ....... ......... ...... . 5

undamentación teórica ......... .. ................ ........ ......... ... .. .. .. ........ . 13

MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL

Psicolog ía, psicóloga especialista en Psicología clínica y catedrática de

"'€ mentalmente y cuyos objetivos son fomentar el desarrollo socioemo-

aoer diri gido varios proyectos de investigación, coordina desde 2007 el

_ -..: bros, 45 capítulos y más de 100 artículos de investigación publi -

ada en 1994 y en 2003 con el Primer Premio Nacional de Investigación

CARMEN MAGANTO MATEO

Es doctora en Psicología, profesora titular de Psicodiagnóstico infantil en la

Ha colaborado en el diseño y la publicación de diversos instrumentos de evalua-

Algunos de sus artículos recientes son: «Empatía y resolución de conflictos durante

Ha sido galardonada con el Premio TEA Ediciones en su V edición por el programa

SPECI, Screening de Problemas Emocionales y de Conducta

Autoras: Maite Garaigordobil y Carmen Maganto.

Ambito Niños de entre 5 y 12 años (desde 3. 0 de Educación

Duración: 1O minutas aproxima da mente.

Finalidad: Evaluación de diez categorías diagnósticas de problemas

Material: Manual y ejemplar autocorregible.

Baremos en percentiles en función del sexo y del curso escolar.

1.1. Objetivos del SPECI

El SPECI, Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil, es un instru-

El diseño de la prueba responde a la necesidad de dotar a los profesionales del ám-

1.2. Categorías y puntuaciones

G) Retraimiento: Se muestra retraído e inhibido, prefiere estar solo y parece aisla-

@Infantil-dependiente: Se comporta de forma infantil, prefiere relacionarse

@ Conducta violenta: Se muestra muy agresivo y violento, agrede a otros niños

La contestación a estos 1O ítems permite la obtención de 3 puntuaciones directas:

• Puntuación total: Valoración global del nivel de problemas emocionales y de

El SPECI se compone de un manual y de un ejemplar autocorregible.

- El manual incluye la. información necesaria para la aplicación, corrección e in-

El ejemplar autocorregible incluye el espacio para que el profesor u orienta-

2.1. Problemas emocionales y de conducta: relevancia

La identificación y la evaluación temprana de problemas de conducta infantil ocupa

Las encuestas epidemiológicas llevadas a cabo en distintos países sobre desórdenes

La revi sió n de estudios ep idemiológicos realizada por de la Barra (2009) m uestra

La existencia de diferencias en función del sexo en la distribución de conductas des-

También se han puesto de manifiesto diferencias en función del sexo en factores

desadaptativas cuando se encuentran en situaciones que provocan un malestar

2.2. Problemas emocionales y de conducta: instrumentos

Atendiendo a la revisión realizada sobre instrumentos de evaluación, se constata

En el ámb ito de la evaluación infanta-juvenil, los instrumentos diagnósticos

estructuradas que permiten identificar una categoría diagnóstica clínica (Angold y

Los inventarios o escalas que evalúan un ámbito específico de trastornos infantiles

Se ha podido constatar que a pesar de la alta incidencia de los trastornos infantiles,

La mayoría de los instrumentos citados tienen una connotación psícopatofógica evi-

los instrumentos plurid imensionales de screening a la hora de obtener valoraciones

Q) Facilidad y rapidez de aplicación de los mismos .

En la actua lidad no se cuenta con un screening o prueba de cribaje para identificar

La elaboración del SPECI se basó en varias fuentes de información y de constatación

3.1. Normas de aplicación

El objetivo del SPECI es identificar características de comportamiento que, siendo

3.2. Normas de corrección

Los pasos para la corrección son los siguientes:

G) Traslade las puntuaciones rodeadas con un círculo al recuadro que se encuentra

En la parte inferior de esta misma página se incluye un recuadro de observaciones

• Traslade la puntuación rodeada con un círculo

SPECI. Para ello deberá tener en cuenta tanto el

4.1. Descripción de la muestra

La muestra de tipificación del SPECI se compuso de 1.272 niños en edad escolar

Curso Edad Nota

3. 0 Educación infantil 5-6 años Etapa no obligatoria