Epsy

Der menschliche Lebenslauf:

-Entwicklung als lebenslanger Prozess:

Beschreibung, Erklärung, Modifikation von Entwicklungsprozessen von der Zeugung

bis zum Tod

-Abschnitte der Lebensspanne:
vorgeburtliche Entwicklung
Säuglingsalter, frühe, mittlere, späte Kindheit
Jugendalter (12-19)
Junges (20-39), mittleres (40-60) und hohes Erwachsenenalter (61-70)
hohes Alter/Höchstaltrige/letzte Lebensphase

Ontogenese:

Entwicklung eines Menschen von der Konzeption bis zum Tod

Phylogenese:

Entwicklung der Arten im Evolutionsprozess (Stammesgeschichte aller Arten) 

unsere evolutionären Wurzeln können unsere heutigen Verhaltensweisen erklären

Anthropogenese:

Teil der Phylogenese, aber auf die stammesgeschichtliche Entwicklung des

Menschen bezogen

Entwicklungspsychologie:

-Entwicklung bezieht sich auf relativ überdauernde intraviduelle Veränderungen des

Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg (lebenslanger Prozess) kurzfristige
Veränderungen sind keine Entwicklung
-Multidimensionalität (viele differentielle Entwicklungen)
-Multidirektionalität (Entwicklung in alle Richtungen Gewinne und Verluste)
-Beachtung von Kontextfaktoren (wir haben im Moment der Zeugung das Potenzial
uns in unterschiedliche Richtungen zu entwickeln, aber wir werden durch prä- und
postnatale Umwelt beeinflusst)
-Entwicklungspsychologie beschreibt:
intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens sowie der physischen
und psychischen Entwicklung von der Zeugung bis zum Tod;
interindividuelle Unterschiede bei diesen Entwicklungsprozessen
-Aufgaben:
Beschreibung, Erklärung, Diagnose und Prognose von Entwicklungsprozessen
 Was entwickelt sich wann, wo, wie und warum
 Entwicklung verläuft überwiegend nicht-linear
Anlage und Umwelt:

-exogene Faktoren: Umwelt (außengesteuert)

-endogene Faktoren: biologisch gesteuerte Reifungsprozesse, vor allem pränatal und

in der ersten zeit postnatal z.B. Temperament, Reaktivität (innengesteuert)

 wechselseitige Einflüsse/Lernen durch Erfahrung
 Kontext ist eine wichtige Einflussgröße, kann aber je nach Anlage des
Individuums sehr unterschiedlich wirken

Nature und Nuture:

Menschen sind unterschiedlich

-genetische Ausstattung (Nuture):
evolutionärer Vorteil (erlaubt vielfältige Aufgaben)
-Umwelt (Nature):
besonders Kinder, die in den „Randbereichen“ sind brauchen besondere
Unterstützung der Umwelt, damit sie ihr Potenzial entfalten können

Fötales Testosteron:

„kritisches Fenster der Entwicklung“ wenn Föten innerhalb dieses Fensters

besonders hohe Dosen von Testosteron bekommen, beeinflusst das ihre
Gehirnentwicklung (außerhalb hat es nur einen geringen Einfluss)

Überlebenschancen befruchteter Eizellen:

-von 100 befruchteten Eizellen gelangen nur ca. 1/3 zur Geburt
-mehr als die Hälfte sterben vor Einnistung in den Uterus ab
-bis zu 15% enden als Fehlgeburten (Maximum zwischen 10. Und 15. Woche)
-hinzu kommt induzierter Schwangerschaftsabbruch

3 Phasen der pränatalen Entwicklung:

-Germinalphase: 0. - 2. Woche Eizelle etwa 0,1mm

-Embryonalphase: 3. – 8. Woche Eizelle etwa 5-25mm groß
-Fötalphase: 9. – 40. Woche etwa 25mm-52cm als Neugeborenes

Pränatale Schädigungen- Teratogene Noxen:

-Arten:
Strahlung, akute Vergiftung, Schwermetalle/Blei/Quecksilber/Polychlorierte
Biphenyle, Medikamente, Alkohol/Drogen/Nikotin, Bluthochdruck/Anämie, STORCH-
Erreger, HIV-Viren
-sensible Phasen:
1. Germinal: Abort
2. Embryonal: schwere strukturelle Fehlentwicklungen
3. Fötalphase: physiologische Schädigungen und strukturelle Fehlentwicklungen
Neuronale Entwicklung:

-9 Monate Zeit in denen alle wesentlichen Differenzierungs- und

Vermehrungsprozesse ablaufen für einen extrauterin funktionsfähigen Organismus
und ein reaktions- und lernbereites ZNS
-Entwicklung des Gehirns:
1. Neurogenese/Neurolation: Profileration und Migration der Neurone beginnend mit
der Bildung der Neuralplatte/des Neuralohrs als Anlage des späteren ZNS
(Beginn: 19 Tage nach der Befruchtung;weitgehend gegen Mitte der
Schwangerschaft abgeschlossen)
 Überproduktion: Absterben, Pruning
2. Synaptogenese: Auftreten der ersten synaptischen Verbindungen (Beginn: 8.-10.
Woche)
 Myelinisierung (mehrlagige Hüllen aus Gliazellmembranen umhüllen und die
Nervenfasern): Isolation und Beschleunigung (Beginn: pränatal, wird in der
Pubertät weitegehend abgeschlossen; Reihenfolge genetisch vorgegeben;
Umweltfaktoren beeinflussen die Dichte der Myelinisierung)
 Verschaltung der Neurone (Beginn: 5. Woche im RM, 7. Woche im Cortex)
 postnatal: soziale und sensorische Reize verbessern die Verschaltung im
Gehirn; Aktivierung erhöht die Chance der Synapsen langfristig zu überleben;
Plastizität ist in der Kindheit am höchsten (Formbarkeit und Anpassung)
-Ziele der Gehirnentwicklung:
Optimale Informationsverarbeitungskapazität durch:
1. großer Cortex mit dichter Neuronenpackung
2. starke Parzellierung (150 Areale mit 60 Verbindungsstellen)
3. hohe Übertragungsgeschwindigkeit (viele Synapsen, gute Isolierung)
-Beseitigung bei Nichtgebrauch:
Zellteilung (beginnend nach der Befruchtung)
Zellspezialisierung (aus embryonalen Stammzellen können alle Zellarten werden)
Zellmigration (Wanderung der neugebildeten Zellen zu ihrem Bestimmungsort)
Zelltod (überflüssige/hinderliche Zellen sterben ab, 20-80%  „use it or lose ist“)

Plastizität:

-Anpassungsfähigkeit und Formbarkeit des menschlichen Verhaltens und Umstellung

auf veränderte Umweltbedingungen Veränderungsfähigkeit der Person in

kognitiver und emotionaler Sicht
-Substitution von Funktionen bei partiellen Ausfällen des ZNS

Entwicklungsprinzipien:

-Cephalocaudales Prinzip: Entwicklungsrichtung von der Zentrale zur Peripherie

pränatal: Gehirn/ZNS Arme Beine
postnatal: Kopf heben/Gesichtsmuskulatur gezielt mit den Händen greifen Arme

und Beine zum Krabbeln koordinieren Laufen

-genetisch gesteuerte Veränderung:
Neuralohr, Grobarchitektur des ZNS
-Einflüsse der Umgebung:
teratogene Noxen, Zelldifferenzierung, Stimulation
-Rise and fall pattern:
Entwicklung besteht aus Gewinnen und Verlusten
 frühe Fähigkeiten sind meist an bestimmte, evolutionär sinnvolle Kontexte
gekoppelt (Gesichtspräferenz)
 Entwicklung besteht aus Erwerb neuer Funktionen, aber auch aus Hemmung
vorhandener Verhaltensmuster (Neugeborenenreflexe)

Geburt:

-266 Tage nach der Zeugung (280 Tag nach der letzten Menstruation)
-37-42 Wochen reifgeboren; davor frühgeboren; danach Geburt einleiten
-Neugeborene: 51-54 cm und 3,0-3,5 kg
-Zahl der Spontangeburten hat stark abgenommen, eingeleitete Geburten und
Kaiserschnitte sind häufiger geworden

Risikogeburten:
-je nach Kriterium 30% - 80%
-meist ohne Entwicklungskonsequenzen
-Frühgeborene: 5% - 8% aller ausgetragenen Schwangerschaften
 Risikofaktoren: Rauchen, niedriger SES, Stress...
-Geburtskomplikationen: man vermutet, dass fast die Hälfte der leichten
Hirnschädigungen auf Mangelversorgung unter der Geburt zurückgehen
-endokrine Störungen: erbliche Enzymdefekte, Blutgruppenunverträglichkeit

Frühgeburten:
-Full-term: 39.-41. Woche
-Late-term: 37.-38. Woche
-Early-term: 34.-36. Woche
 Risiko steigt exponentiell an
 Geburt vor der 39. SSW: vorzeitiger Abbruch der pränatalen Gehirnentwicklung,
graduell erhöhtes Risiko für kognitive Probleme

Geburtsgewicht:
- <2500g: 8,1% aller Geburten
- <1500g: 1,4% aller Geburten
-Ursachen: Geburt vor 37. SSW, oft auch vor 30. SSW; Intra-uterine
Wachstumsstörung (Probleme mit der Plazenta, mütterliche Gesundheit)
-Risikogruppen: Teenagerschwangerschaften, Mehrlingsgeburten, schlechter
Gesundheitszustand der Mütter, niedriger SES (falsche Ernährung kognitive
Defizite in der Kindheit, geringes Geburtsgewicht und Kopfumfang (mind.
77000 Kalorien in der Schwangerschaft) adäquate Ernährung unterstützt
Zellprofileration, Neuronenwachstum, Gewichtszunahme)

Geburtsrisiken:
-biologische: Alter, frühe Schwangerschaftsabbrüche, Keime, Blutung während der
Schwangerschaft, perinatale Medikation
-soziale: sozio-ökonomischer Status (SES), soziale Unterstützung, Partnerschaft
-psychologische: Angst, Stress, Belastung, Einstellung zum Kind
 pränatal: potenziell erhöhtes Risiko für Wachstumsverzögerungen beim Fötus,
Frühgeburten, niedriges Geburtsgewicht
 neonatal: gestörter Schlafrhythmus, geringere Responsivität auf Stimuli
 postnatal: schwieriges Temperament, Probleme (Aufmerksamkeit, emotionale
Probleme), chronische Krankheiten im Erwachsenenalter

 pränatale und postnatale Risiken können biologische, psychologische und soziale

Ursachen in Kombination haben

Zusammenhang prä- und postnatale Umwelt:

-Hinweise, dass die pränatale Umwelt ein Kind auf die postnatale Umwelt vorbereitet
-Vermutungen, dass Krankheiten, die im Erwachsenenalter auftreten, ihren Ursprung

in der Fötalzeit haben

Sinnesleistungen und Verhalten:

Pränatal:
-Sinnesleistungen: Reifungssequenz vestibulär, Haut/Tastsinn,
Geruch/Geschmack, auditiv, visuell
-Motorisches Verhalten: Extremitäten, Daumenlutschen, Aktivität
-Reaktion auf Stimulation: vibro-akustische Stimulation, hell/dunkel

Postnatal:
-Neugeborene reagieren auf taktile, vestibuläre, vibro-akustische/akustische
Stimulation und auf hell/dunkel

Neugeborenenreflexe:

-Rooting Reflex (Kopf zur Berührung bewegen)

-Saugreflex
-haptische Exploration (alles mit dem Mund erkunden)
-Mororeflex (fallen lassen Arme ausstrecken)
-Treppensteigreflex
-Babinskyreflex (Fuß streicheln zusammenkrümmen)
 sollten beim Neugeborenen da sein, verschwinden dann aber im Laufe der
Säuglingszeit

Tastsinn:

-postnatal: muss durch Reifung und Stimulation weiterentwickelt werden

Fühlen und Bewegung:

-Stimulation der Hautsinne sind effektiv (Babymassage)

-Schmerzempfindlichkeit ist gegeben
-besonders vestibuläre Stimulation ist zur Beruhigung eines Säuglings geeignet
 wichtig für die Entwicklung motorischer Fähigkeiten
 6-8 Monate: Höhepunkt der Entwicklung der vestibulären Sensitiviät
 weinende Kinder: vestibuläre und taktile Stimulation
 Beruhigung/Einschlafen: gleichmäßige vestibuläre Stimulation
 wach machen: kurze, abwechslungsreiche vestibuläre Stimulation

Geruchssinn:

-wichtig für das Erkennen von Gefahren und für die soziale Interaktion
(Wiedererkennen)
-Eltern: Neugeborene riechen gut am Kopf, Mütter können den Geruch ihres
Säuglings wiedererkennen (Bonding)
-Säuglinge: Geruch der Eltern (Brust, Unterarm) wird wiedererkannt
-Babys lieben ihren eignen Geruch Kuscheltuch
-positiver Ausdruck bei Erdbeeren, Vanille, Banane; negativer bei Fisch, faulen Eiern
 trotz Präferenzen für gute und schlechte Gerüche dauert es 6-8 Jahre, bis die
Präferenzen ausgeprägt sind (Anpassung an die Umgebung)

Schmecken:

-wichtige sensorische Erfahrung (Geschmacksknospen: süß, salzig, sauer, bitter)

-Entwicklung beginnt mit 8 Wochen pränatal
-vermutlich pränatale Ausbildung des Geschmacks (Fruchtwasser), bei gestillten
Babys Kontinuität durch die Muttermilch (süß wird bevorzugt)

Hören:

Pränatal:
-letztes Trimester: Föten hören Geräusche, Musik, Sprache
-laute Geräusche können zu postnatalen Hörschäden führen (Gefahren für
Frühgeborene)

Postnatal:
-Wiedererkennen: Präferenzen für die Stimme der Mutter, Reime können
wiedererkannt werden
-Säuglinge werden gerne links im Arm gehalten, weil sie dort den Herzschlag hören
-in den ersten 3 Lebensmonaten:
Melodien können unterschieden werden, Unterscheidung Muttersprache von
anderen Sprachen, sprachliches Reizmaterial ist besonders geeignet, aktives
Kopfdrehen zur Schallquelle

Sehen:

-Pränatal: fast keine Stimulation, nur hell/dunkel

-Neugeborene: können langsamen Objekten folgen, statische Objekte werden
verschwommen wahrgenommen ( bevorzugen bewegte Objekte), 2-dimensional,
Bevorzugung naher Objekte
-ab 3 Monaten: Säuglinge können Bewegungen folgen, präferieren vertraute
Gesichter und neue Objekte
-bis 6 Monate postnatal: wesentliche visuelle Fähigkeiten sind entwickelt
(Tiefenwahrnehmung, Farbe, Augen sind kontrolliert und koordiniert)
„Wired for interaction“:

-Säugetiere sind auf Elternverhalten spezialisiert

-Neugeborene sind auf soziale Interaktion vorbereitet (stellt die natürliche
nachgeburtliche Ökonomie dar)
-Konzept des „biologischen Spiegels“ und des „intuitiven Elternverhaltens“

Verhalten Erwachsener im Umgang mit Säuglingen:

-Verhaltenssysteme/Modalität:
Blickverhalten (gucken dahin wo Baby hinguckt), verbal-vokal (Babytalk,
motherese), taktil (Berührung), kinästhetisch-vestibulär (wiegen und schaukeln)
-allgemeine Verhaltensmerkmale:
verlangsamtes Tempo, Übertreibung, Wiederholung, Rhythmus

Messung von Interaktionsverhalten:

-kontingente Responsivität (Zuverlässigkeit, kurze Latenzzeit)

 Kind schreit und Mutter reagiert Kind erkennt Kontingenz
 Kind schreit 15 mal aber Mutter reagiert nur 2 mal Kind erkennt keine
Kontingenz
-adäquate Responsivität vs. Unter- oder Überstimulation

Rhesusaffenversuch (Harlow):

-2 Gruppen wurden unter unterschiedlichen Bedingungen aufgezogen

 Drahtmutter mit Saugmöglichkeit
 Drahtmutter mit Handtuch umspannt
 lauter Teddy kommt rein und Affe geht zur 2. Mutter wo er sich festhalten konnte

Definition Attachement:

-Bowlby (1969):
ethologische Theorie erklärt, warum zwischen Bezugsperson und Kind eine
besondere Beziehung Resultat der Evolution, Sicherung des Überlebens des
Säuglings in natürlicher Umgebung
-Ainsworth (1973):
Beobachtung des Interaktionsverhaltens in Uganda interindividuelle Unterschiede
im Ausmaß, im dem sich die Kinder von ihren Müttern entfernten um die Umgebung
zu erkunden systematische Variation dieser Verhaltensweisen relativ zu den
Interaktionsstilen der Mutter

Attachment-Exploration Balance:

-Bindungsverhalten: auf Nähe ausgerichtet, Exploration: auf Kontaktaufnahme mit

der Außenwelt „gut gebunden loslassen“
-Rating-Skalen zur Beurteilung von Interaktionsverhalten (bis 12 Monate):
Sensitivity – Insensitivity
Acceptance – Rejection
Co-operation – Interference
Accessibility – Ignoring

Fremder Situations Test (FST) (ab 12 Monaten):

-zur Beurteilung der Bindungssicherheit

-Phasen (je 3 Minuten):
1. Mutter und Kind im fremdem Zimmer, Spielsachen
2.Mutter setzt sich und Kind spielt
3. Fremde Person kommt und setzt sich ohne etwas zu tun
4. Mutter geht raus, Fremde bleibt
5. Mutter kommt wieder, Fremde geht raus
6. Mutter geht, Kind ist alleine
7. Fremde kommt wieder
8. Mutter kommt wieder, Fremde geht raus
 Für die Klassifizierung der Bindungssicherheit sind besonders die beiden Phasen
der Wiedervereinigung mit der Mutter interessant
-Klassifikation:
A) unsicher-vermeidend (insecure avoidant)
 Vermeiden von Kontakt und Nähe: Das Kind ist weniger beeindruckt vom
Herausgehen der Mutter und ignoriert diese bei der Wiedervereinigung
B) sicher gebunden (securely attached)
 das Kind lässt sich von der Mutter schnell trösten und nimmt danach sein
Spiel/Exploration wieder auf
C) Unsicher-ambivalent (insecure resistant, insecure ambivalent)
 Gefühlsambivalenz: das Kind zeigt in der Wiedervereinigungsphase sowohl
den Wunsch nach Nähe, als auch abweisendes Verhalten, als sei es böse auf

die Mutter
D) desorganisiert
 keine klare Bindungsstrategie: Das Kind zeigt deutliche Störungen der
Organisation von Verhalten, manchmal extreme Ausprägungen, z.B. läuft auf
Mutter zu, fällt hin, hohe emotionale Erregung, völlige Entgleisung
 Test hat geringe Validität in anderen Kulturen weil dort andere Bindungsstrategien

wichtig sind

Wofür sind Bindungsrepräsentationen wichtig?:

-Erwartung und Interpretation des Verhaltens anderer

-Organisation des eigenen Verhaltens
-Transgenerationale Vermittlung (Bindungstyp der Kleinkinder entspricht weitgehend
dem subjektiven Bindungsmodellen ihrer Bezugspersonen)
 mentale Modelle von Beziehungen („internal working models“) beeinflussen
soziale Bindungen/Kompetenzen (lebenslang von Bedeutung für Aufbau von
Beziehungen)
Adult Attachment Interview (AAI) (Mary Main 1985):

-Erfassung der aktuellen Bindungsrepräsentation sichere Bindung vs. 3 varianten

der unsicheren Bindung
-retrospektive Bewertung der Kindheit, der Emotionen und Gedächtnisprozesse
-Stabilität des Milieus beeinflusst die Bindungssicherheit (z.B. Beziehung der Eltern
zueinander, Tod eines Elternteils...)

-wie repräsentieren Jugendliche und Erwachsene ihre Erfahrungen mental („internal

working model of attachment“) unterschieden wird zwischen semantischen
Gedächtnis (unpersönliches Faktenwissen) und episodischen Gedächtnis
(Erinnerungen mit Emotionen und Details)
-Auswertung:
getrennt nach M und V
 erschlossene Erfahrungen, Aspekte der kognitiven und emotionalen Verarbeitung
allgemeiner Bewusstseinsstand hinsichtlich bindungsrelevanter Erfahrungen
 z.B. Abwehr von Bindung, Insistieren auf fehlende Erinnerung..
unbewältigte Verluste oder Traumata
 Verlust von Bindungspersonen oder Misshandlungen
-Bindungsarten:
autonome/sichere Bindung
abweisende Bindung
verstrickte Bindung
ungelöste/desorganisierte Bindung

Bewertung des FST und AAI:

-Qualität der Interaktion scheint mit der Qualität der Bindung zusammenzuhängen
-FSD hat nur in westlichen Industrienationen Validität
-Frühkindliche Erfahrungen beeinflussen, aber sie determinieren nicht wie das Leben

weiter verläuft

Waters´Q-Sort:

-testet Beziehung zwischen Secure-Base Verhalten zu Hause und FST

-90 Items auf Kärtchen (11 gehören nicht zum Bindungsthema)
-Tester müssen Kinde und Eltern mehrmals zu Hause beobachten

Temperament:

Temperamentsdefinitionen:
-Das Temperament eines Kindes besteht aus relativ stabilen, basalen, weitgehend
genetisch determinierten Dispositionen modulieren Aktivität, Reaktivität,
Emotionalität und Soziabilität
-zentrale Elemente von Temperament sind schon früh erkennbar im Laufe der
Entwicklung werden sie mehr und mehr durch Erfahrung und Kontext beeinflusst

Reaktivität:
-charakteristische Reaktion eines Individuums auf Veränderungen in der Umgebung
-erkennbar im somatischen, autonomen (vegetativen) NS und im endokrinen System
(high vs. low reactive)
Selbstregulation:
-Prozess, der Verhaltens- und Aufmerksamkeitsmuster von Annäherung und
Vermeidung und unterschiedliche Adaptationsgeschwindigkeiten eines Organismus
(z.B. auf ein stressvolles Ereignis) modulieren kann

Der Temperamentsbegriff:
-Verhaltensdispositionen:
Fähigkeiten, Repertoire: das WAS des Verhaltens
Motive, Interessen: das WARUM des Verhaltens
Temperament: das WIE des Verhaltens
-biologisch-physiologische Basis (anlagebedingt)
-im Säuglingsalter auftretend Fundament der späteren Persönlichkeit
-gewisse zeitliche Stabilität
-durch Umwelteinflüsse modifizierbar
-Unterscheidung: Temperament – Persönlichkeit

New York Longitudinal Study:

-Längsschnittstudie mit 140 Kindern, begonnen 1956
-Datenerhebung: Eltern-/Lehreinterviews, Verhaltensbeobachtungen, Tests,
Interview mit Jugendlichen
-ursprünglich 9 Dimesnsionen auf 3 reduziert (negative Emotionalität,
Aktivitätsniveau, Soziabilität) Typologie: easy, slow to warm up, difficult

Messverfahren:
-social Inhibition
-negative emotionality
-adaptability
-activity level
-task persistance
 4 stufige Antworten

Typologie des Temperaments:

-das „schwierige Kind“ (difficult child): ca. 10%
hohe negative Emotionalität, Angst vor unbekannten Gegenständen und Personen,
hohe Ablenkbarkeit, schlechte Selbstregulation, meist hohes Aktivitätsniveau
-das „langsam auftauende Kind“ (slow to warm up): ca. 15%
erst ähnlich wie difficult child, typischerweise aber weniger intensiv, nach
Eingewöhnung umgänglich
-das „umgängliche Kind“ (easy child): ca. 40%
hohe Anpassungsfähigkeit
 Temperamentsdimensionen weisen über das Alter hinweg eine große Variablilität ‚

auf (Ausnahme: Inhibition/Verhaltenshemmung ist vergleichsweise stabil)

„Behavioral Inhibition“ (Kagan 1984, 1994):

-Verhaltenshemmung als kategoriales frühkindliches Temperamentsmerkmal:
 bei Annäherung an unbekannte Ereignisse reagieren gehemmte Kinder zunächst
furchtsam und vermeidend
-Annäherung – Vermeidung ist eine basale Dimension menschlichen Verhaltens (in
biologischen Dispositionen verankert, durch Erfahrung modifizierbar, ein Aspekt
emotionaler Reaktivität)

Erfassung von „behavioral inhibition“:

-typische Anregungssituationen: Konfrontation mit einer fremden Person die das Kind

anspricht oder zu etwas auffordert, Anwesenheit fremder gleichaltriger Kinder,

Präsentation neuer Objekte, Explorationskiste

-Verhaltensindikatoren: Dauer des Verweilens bei der Mutter, Rate des spontanen
Sprechens, Lächeln, Anstarren unbekannter Personen/Objekte ohne
Annäherung, Grad der Annäherung an unbekannte Personen/Objekte, Latenz
bis zur Kontaktaufnahme
-Physiologische Indikatoren: Herzrate, Blutdruck, Speichelcortisol, Noradrenalin im
Urin, Stimmfrequenzvariation, Muskelspannung
(Anregungsbedingungen und Indikatorvariablen verschieben sich mit dem Alter)
 Aggregation von Indikatoren
-ausgewählte Befunde:
Vorläufer: ca. 60% der Kinder, die mit 4 Monaten in neuartigen Situationen hoch
reaktiv sind, werden mit 14 Monaten als gehemmt klassifiziert
Stabilität: nach Kagan behalten etwa 2/3 der Kinder ihr Temperament zwischen 21
Monaten und 7,5 Jahren bei
Erziehungseinflüsse: Kinder, die mit 4 Monaten hoch reaktiv sind, haben eine
erhöhte Chance mit 14 Monaten nicht „gehemmt“ zu sein,
wenn ihre Mütter ihre Selbstregulation unterstützen
 Verhaltenshemmung kann auch Vorteile haben, sonst hätte diese Verhalten nicht
evolutionär überlebt

Emotionen:

-Basisemotionen: Furcht, Wut, Trauer, Freude, Vertrauen, Ekel, Überraschung im

ganzen Leben vorhaben; dienen biologischen Zielen (z.B. Wut Person schlagen)
-komplexe Emotionen: Scham, Schuld, Eifersucht werden im Laufe des
Sozialisationsprozesses erworben; dienen kulturell ermittelten Zielen; werden erlernt
-Unterteilung von Emotionen:
negative (Angst, Ärger, Schmerz, Wut, Ekel, Trauer)
positive (Freude, Vertrauen)
selbstbewusste (Scham, Stolz, Eifersucht, Schuld, Verlegenheit)

Diskrete Emotionstheorie (Izard):

-mehrere deutlich unterscheidbare („diskrete“) Emotionen sind angeboren
-Emotionen treten im Entwicklungsverlauf dann auf, wenn sie eine adaptive Rolle für
das Leben des Organismus spielen können
-das erstmalige Auftreten steht in engem Zusammenhang mit der Entwicklung von
Wahrnehmung, Kognition und Motorik

Entwicklung von Emotionen:

Positive Emotionen:
-Neugeborene: „Engelslächeln“
-ca. 8 Wochen: soziales Lächeln
-ca. 12 Monate: sozialer Austausch positiver Affekte (andere zum Lachen bringen)
Negative Emotionen:
-Angst ab ca. 2 Monaten erkennbar, 8 Monate Angst vor Fremden („fremdeln“), 12
Monate Kontextinformationen werden berücksichtigt
-Ärger bei 4-8 Monate alten Kindern nachgewiesen
-Wut im 2. Lebensjahr („terrible twos“)

Emotionsregulation:
-Emotionen:
Prozesse, die zur Aufrechterhaltung, der Herstellung oder des Abbrechens einer
Beziehung zwischen einer Person und der internen oder externen Umgebung, wenn
diese Beziehung für das Individuum von Bedeutung ist
-Emotionsregulation:
Psychische und physiologische Prozesse, durch die der Organismus sich in die
Lage versetzt, seine Ziele zu erreichen
 Abkopplung von: Wut Person schlagen
-zunehmende Kontrolle:
Entwicklung verläuft vom spontanen zum volitionalen Ausdruck (Säugling kann
seine Emotionen nicht kontrollieren, erst ab Kindergartenalter kann man
Emotionen auf Befehl zeigen oder unterdrücken)
Entwicklung der Emotionsbenennung (Modulation durch Kommentierung des
emotionalen Ausdrucks durch soziale Umgebung)

Theory of Mind (ToM):

-Empathie:
soziale Kompetenz, sich in die Gefühlslage einer anderen Person hineinversetzten
zu können
-ToM:
kognitive Kompetenz für das Verständnis von mentalen Prozessen bei anderen
Menschen ToM ist eine Sammlung von Hypothesen, die das Wirken mentaler
Prozesse bei anderen Menschen betreffen (z.B. Erkennen der Intentionen Andere,
andere Personen können unterschiedliche Absichten haben, andere Personen
können „falsche Überzeugungen/false beliefs“ haben
-„false belief task“:
wir erschließen ständig Intentionen bei anderen zu einem effektiven Verständnis
der Welt ist die Annahme, dass es „falsche Überzeugungen“ gibt, fast unverzichtbar
-Maxi task (unexpected transfer task):
Maxi legt Schokolade in den Kühlschrank und verlässt den Raum, während er weg
ist legt die Mutter die Schokolade in eine Schublade wo wird Maxi suchen?
-Deceptive box task:
In einer Smartiebox sind Bleistifte und keine Smarties was denken die anderen
Kinder was in der Box ist?
-Sally Ann Task:
 Sally legt eine Kugel in ihren Korb und geht weg, Ann legt die Kugel aus Sallys Korb
in ihre Schachtel Wo wird Sally suchen?
 Kinder unter 4: in der Schachtel; Kinder über 4: im Korb
-ToM Entwicklung beschleunigt bei:
Kindern mit älteren Geschwistern, Müttern mit vielen spontanen Referenzen auf
mentale Prozesse (1. und 2. Lebensjahr), formale Beschulung der Mütter

Kognitionen:

mentale Prozesse höherer Ordnung (denken, argumentieren, lernen, Probleme

lösen, reflektieren) durch die Menschen versuchen, ihre Umwelt zu begreifen, zu
verstehen und sich an sie zu adaptieren

Piagets Suche nach Ordnung: Struktur und Funktion:

1. Struktur:
-Intelligenz und dessen Entwicklung richtet sich nach Ordnungsprinzipien
Strukturen unterschiedlicher Komplexität können unterschieden werden
(„Schemata“: Kategorie von Wissen sowie der prozess der Wissensaneignung;
wenn neue Erfahrungen hinzukommen, werden neue Schemata entwickelt und alte
modifiziert)
2. Funktion:
-Funktion der menschlichen Intelligenz ist die Adaptation an die Umwelt
-Adaptation= Assimilation (neue Erfahrungen werden auf dem Hintergrund des
bestehenden Wissens interpretiert und eingeordnet) und Akkommodation
(Veränderung der kognitiven Strukturen, um sie an neue Veränderungen
anzupassen)
-psychologische Strukturen („Schemata“) verändern sich im Laufe der Entwicklung
Ergebnis einer organisierten Verarbeitung von Erfahrungen, die Sinn stiften
-Äquilibration:
Prozess der Selbstregulation, durch den Individuen versuchen, die Balance ihres
kognitiven Systems herzustellen bzw. zu erhalten Zusammenspiel von
Assimilation und Akkommodation

Piagets Stufentheorie:

4 aufeinander aufbauende Stufen (Stadien/Phasen) intellektueller Entwicklung, die

zu differenzierteren Denkprozessen führen :

1. Stufe: Sensomotorische Stufe (0-2 Jahre):

-Kinder lernen ihre Umwelt zunehmend mehr zu begreifen und sich ihr motorisch
anzunähern (Bsp.: Objektpermanenz A nicht B Suche)

2. Stufe: Präoperationale Phase (3-7 Jahre):

-mentale Repräsentationen werden zunehmend zur Lösung von Problemen
eingesetzt
-Denkprozesse werden schneller, nehmen an Komplexität zu
-das Denken ist noch weitgehend egozentrisch und nicht immer logisch
 egozentrische Sichtweise dominiert (starke Tendenz zum Unvermögen, die
Ansichten andere von den eigenen zu unterscheiden Drei-Berge Versuch)
 ABER: Theory of Mind vorhanden
 Unfähigkeit zu konservieren/Invarianz zu erkennen (Invarianz= physikalische
Merkmale von Gegenständen bleiben gleich, auch wenn sich ihre äußere
Erscheinung verändert)
 ABER: Kinder können schon ab dem 4. Lebensjahr Oberkategorien bilden und
teilweise schon sehr ausgefeilte Systeme beschreiben (z.B. Klassifizierung von
unterschiedlichen Dinosauriern)

3. Stufe. Konkret-operationale Stufe (7-11 Jahre):

-Fähigkeiten Probleme logisch mental zu lösen nehmen zu
-Denken ist viel logischer, flexibler und organisierter als während der frühen Kindheit
-Begründungen sind aber häufig noch begrenzt auf konkrete, leicht vorstellbare
Probleme
-Kinder können jetzt mit Invarianzen umgehen
-besitzen die Fähigkeit zur Dezentrierung (Fähigkeit, sich auf verschiedene Aspekte
eines Problems zu konzentrieren und diese Aspekte miteinander in Verbindung zu
bringen) und Reversibilität (Fähigkeit, eine reihe von Schritten zu denken und dann
mental die Richtung zu wechseln um so wieder zum Ausgangspunkt
zurückzukommen)
-Objekte können je nach ihren Klassifikationen unterschiedlich einsortiert werden
-Fähigkeit, Gegenstände nach quantitativen Dimensionen zu ordnen (Seriation)
-Kinder haben ein genaues Verständnis von Räumlichkeit (kognitive Landkarte)

4. Stufe: Formal-operationale Stufe (ab ca. 12 Jahren):

-hypothetisch-deduktives Denken Probleme/Fragestellungen werden von
unterschiedlichen Seiten betrachtet, Problemlösungen mental durchgespielt,
systematisch getestet, Ergebnisse werden antizipiert und die Logik von Aussagen
wird bewertet (Bsp.: Pendelaufgabe)

Zusammenfassung Piaget:
-Kinder als motivierte, neugierige Entdecker, die sich ihre Umwelt erschließen, deren
Denken sich durch direktes Handeln entwickelt Lernen als selbstkonstruierter
Prozess, steht im Zusammenhang mit der Reifung des Gehirns
-alle Kinder durchlaufen dieselben Stufen, jedoch gibt es Unterschiede im Hinblick
auf das individuelle Entwicklungstempo
-Bedeutung von Sprache wird eher vernachlässigt

kritische Würdigung von Piaget:

Universalität wird in Frage gestellt Formen der Logik, die Piagets Aufgaben
erfordern treten nicht spontan auf, sondern sind von Übung, Kontext und kulturellen
Konditionen beeinflusst

Alternative Informationsverarbeitungstheorien:

Lev Vygotskys ZPD:

-soziokulturelle Theorie; betont den sozialen Kontext der kognitiven Entwicklung
-hoher Stellenwert der Sprache:
Selbstgespräche um eigenes Denken und Verhalten zu lenken
Wichtige Grundlage für höhere kognitive Prozesse (kontrollierte Aufmerksamkeit,
Einprägen und Wiedererinnern, Kategorisieren, Planen, Problemlösen,
Selbstreflektion, Eigenmotivation) mit zunehmenden Alter leiser (Flüstern..)
-Erziehung: Kompetenzangemessene Unterstützung („unterstütztes Entdecken“)
 Kritik an der Betonung von Sprache: nicht in allen Kulturen gleich bedeutsam,
teilweise wird mehr durch teilnehmende Beobachtung gelernt
 unterrichten in der magischen Mitte: was der Lerner schon weiß nicht unterrichten,

sondern das was der Lerner mit Anleitung schon verstehen kann weil es
interessant und herausfordernd ist

Scaffolding (Jerome Bruner):

- Aufbauen und das alltagsnahe Bauen von Brücken
-Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstellung einer ersten vollständigen

Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen und anderen

Hilfestellungen
-Sobald der Lernende fähig ist, eine bestimmte Teilaufgabe eigenständig zu
bearbeiten, entfernt man dieses „Gerüst“ schrittweise wieder

Neo-Piaget Kritiker Robbie Case (1944-2000):

-versuchte zu verstehen, wie Kinder denken und ihr Denken gefördert werden kann
-Stufen statt Stadien
-Beachtung individueller Unterschiede

Informationsverarbeitung:

-Aufmerksamkeit:
 Zunahme an
1. Selektivität (Ausblenden irrelevanter Reize)
2. Flexibilität (Berücksichtigen der aktuellen Situation)
3. Planvolles Handeln (Effizienz z.B. systematisch Vergleichen statt trial and error)
 wichtige strategische Grundlagen für Schulerfolg
-Gedächtnisstrategien:
 Verbesserung der Aufmerksamkeit erlaubt verbesserte Gedächtnisstrategien
(= überlegte geistige Aktivitäten zur Speicherung und zum Behalten von
Informationen)
1. Wiederholen
2. Gruppierung verwandter Bauteile
3. Elaboration (zwischen 2 isolierten Merkmalen mental eine Bindung herstellen)
 Einzelteile werden zu chunks kombiniert (verbessert das AG und das Abrufen
von diesen Informationen)
-Wissensgrundlage und Gedächtnisleistung
-Metakognitionen („Wissen über das eigene Wissen“)
-Kultur und Partizipation an formaler Schulbildung
-kognitive Selbstregulation:
 Prozess der es Menschen ermöglicht den eigenen Fortschritt im Hinblick auf ein
Ziel aktiv selbst zu kontrollieren und ggf. zu ändern
 kommt bei klassischen Lehr-Lerntainings zum Einsatz (Vokablen gruppieren, erst

weiterlesen wenn ein Abschnitt verstanden worden ist..); trainierbar; wichtiger

 Prädikator für späteren Schulerfolg; Kinder profitieren von Lehren die eine
individuelle Bezugsnorm einsetzten und ihnen gezielte Rückmeldungen geben

 zwei Grundlegende Veränderungen der Informationsverarbeitung in der mittleren

Kindheit:
1. Zunahme der informationsverarbeitenden Kapazität (Myelinisierung, effektives
Denken)
2. Zugewinn an kognitiver Hemmung (Inhibition von ablenkenden inneren und
äußeren Reizen Fokus auf ein Ziel)

Sprachentwicklung:

Themen:
-Spracherwerb durch Gebrauch der Sprache
-Sprachaneigung als kognitive Leistung (aktiver, implizierter Lernprozess)

Bedeutung:
-Spracherwerb gehört zu den besonders wichtigen Entwicklungsaufgaben im
Kindesalter
-Sprache als Kommunikationsmittel
 Ausdruck der eigenen Intentionen und Wünsche
 Verständnis für die soziale Umwelt
-Aufgaben der Sprache:
aus dem vorbeiziehenden Lautstrom der Umweltsprache müssen die relevanten
Informationen erkannt und verarbeitet, sowie die Regeln abgeleitet werden
(Cocktailpartyeffekt)

Was heißt es eine Sprache zu beherrschen? (Grimm 2002):

-Linguistische Kompetenz:
Beherrschung der sprachlichen Ausdrucksmittel
 Wortschatz und Regeln der Muttersprache (Prosodie, Phonologie, Morphologie,
Syntax, Lexikon; aktiver und rezeptiver Wortschatz)
-Kommunikative Kompetenz:
sich anderen Menschen verständlich machen
 kontextangemessener, handlungsorientierter Gebrauch der Sprache
(kommunikativer, funktionaler Gebrauch von Sprache Sozialisation,
Interaktion/Beziehungsaufbau/Exploration...; Sprache und Enkulturation)

Komponenten von Sprache:

-Morphologie:
Regeln der Wortbildung, Grammatik
-Syntax:
Wortordnungsregeln-erlauben die Kombination von Wörtern und Sätzen
-Lexikon:
Wortbedeutung
-Semantik:
Satzbedeutung

1. Eigenschaften des Sprechaktes:

-Suprasegmental (Akzent, Tonhöhe...)
 -Prosodische Strukturierung (Satzmelodie, Sprachrhythmus...)
2. Phonologie (Organisation von Sprachlauten):
-Phoneme als kleinste, bedeutungsunterscheidende Einheit (Hut/Wut...)
 Programme wie HLL (Hören, Lauschen, Lernen) trainieren im Kindergarten und
am Anfang der Grundschule die Unterscheidung von Phonemen
 wichtig für Lesen und Schreiben

Spracherwerb in der frühen Kindheit:

-fortschreitende Suche nach Strukturen
-Abstraktion der grammatikalisch relevanten Muster
-unbewusst ablaufender Prozess, Lernen erfolgt implizit
-nicht nur Imitation und Wiederholung von Sätzen, sondern implizites Ableiten von
abstrakten Regeln
-Unterscheidung aktiver und rezeptiver Gebrauch von Sprache:
4 Monate aktiv: unterschiedliche Laute werden eingeübt
rezeptiv: der eigene Name wird verstanden
früher Worterwerb ungefähr ab dem 10. Monat
18 Monate aktiv: 50 Wörter
rezeptiv: 200 Wörter
(Bennenungsexplosion: schnelles Wortlernen für Objekte,-merkmale)
2 Jahre 200 Wörter plus täglich 9 neue Wörter
(ab 30. Monat: schnelles Wortlernen für Verben und andere relationale
Wörter)
Erstklässler aktiv: 4000 Wörter
rezeptiv: ca. 12000 Wörter
16 Jahre aktiv: ca. 10000 Wörter
rezeptiv: ca. 60000 Wörter
 d.h. in 14,5 Jahren lernen Kinder die Bedeutung von ca. 344 Worte/Monat

Pragmatische Aspekte von Sprache:

-Zeigen, Gesten, Nicken, Kopfschütteln...
-Kann Sprache ersetzten (Finger auf dem Mund vom jemanden zu sagen er soll leise

sein, Nicken für Ja, Kopfschütteln für Nein...)

-kann Sprache begleiten

Entwicklung der Pragmatik:

-Zeigen, Gesten signalisieren den Beginn der intentionalen Kommunikation (8.-10.
Monat)
-Kind zeigt auf Objekt und wartet auf Kommentar (>11. Monat)
-Beantwortung von Fragen, Fragen stellen (>16. Monat)
-Kombination von Lauten und Gesten (Flasche hinhalten und „Au“ um Mutter zu
zeigen dass sie die Flasche aufmachen soll)

Entwicklungsprinzipien:
-sensible Phase:
Spracherwerb ist besonders in der frühen Kindheit effektiv Kinder die in Isolation
aufwuchsen, in der kritischen Phase keinen Kontakt zu Menschen hatten, entwickeln

meist ihre Sprachfähigkeit nicht über die eines Kleinkindes hinaus

-Stimulationsabhängig:
 Motherese, muttersprachliche Lautbildung wichtig
-aktiver Erwerb von Kompetenzen:
spontane Regelbildung
-Verschränkung von angeborenen Fähigkeiten mit einer reichen Anregungsumwelt
 Sprache zunächst häufig besser bei Mädchen als bei Jungen
 Erstgeborene besser als Spätgeborene
 Schulbildung der Eltern wichtig

Sprachentwicklungstests:
-Beispiel: SETK 3-5 (Untertest für 4-5 Jährige):
Sätze verstehen (Sprachverständnis), Morphologische Regeln (Sprachproduktion),
phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter, Sätze wiederholen (Sprachgedächtnis)

Sprachentwicklungsstörungen:

Primäre SES:
-nicht Folge einer Erkrankung oder einer spezifischen Umweltbedingung
-Prävalenz: 6-10% aller Kinder eines Jahrgangs, mehr Jungen als Mädchen
-Hinweis auf genetische Disposition

Sekundäre SES:
-Folgestörung z.B. auf Grund von sensorischer Deprivation, Hörschädigung...

Arten von SES:

-expressive:
Artikulationsstörung, Lautbildung, Redefluss (Dyslalie/Stottern) Logopädie
-rezeptive:
rezeptiv, erfordert genauere Diagnostik Pädaudiologie
-kombinierte expressive und rezeptive SES

Prävalenzrate von SES:

-40% der Kinder, die wegen Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Problemen
behandelt werden, weisen SES auf
 erhöhtes Risiko: Schriftspracherwerb und generelle Schulschwierigkeiten;
psychosoziale/emotionale/motivationale Folgeprobleme
-SES bleiben häufig unentdeckt (Bilingualität, Kompensation)

Ursachen:
-Schwächen bei der Sprachverarbeitung:
1. auditive Gedächtnisdefizite (Wortfolge merken...)
2. Geschwindigkeit der sprachlichen Informationsverarbeitung
3. Prosodische Strukturierung (Rhythmus, Satzmelodie) kann nicht als Hilfe zur
Unterstützung des AG benutzt werden
-ABER: nonverbale IQ Werte liegen im Normbereich (z.B. Abfolge von
Handbewegungen kann nachgemacht werden aber Zahlenfolge nicht)

Entwicklungsverlauf:
Late talker (2-jährige):
-keine oder geringe expressive Sprache (<50 Wörtern)
-Prävalenz: 14-20% aller Kinder
 50% holen dies bis zum 3. Lebensjahr auf
 50& haben eine behandlungsbedürftige SES (3-jährige: geringer Wortschatz
und/oder nur Ein-bis Dreiwortäußerungen; 4- und 5-jährige: viel Fehler im
Grammatikbereich, Wörter im Satz werden verdreht)

Diagnostik:
-retrospektiv: war das Kind ein Late Talker; gibt es Familienmitglieder mit SES/LRS...
-Ausschlussverfahren: verminderte non-verbale Intelligenz, päd-audiologische
Untersuchungen
-Sprachentwicklungstests (für jedes Alter; Screening bis Tests, die eine detaillierte
Diagnostik erlauben)

Bilingualität:

-Unterschiedliche Verwendung des Begriffs:

1. Sprachkompetenzen auf der Ebene von Monolingualen
2. Muttersprache plus ausreichend Kenntnisse in einer zweiten Sprache, um sich
darin mühelos ausdrücken zu können (muss nicht fehlerfrei sein)
-Erfolgsrate von Spracherwerb ist bei bilingualen Kindern deutlich geringer als bei
monolingualen Kindern

Diskusstrategien:
-unterschiedlich: Mutter spricht L1-Kind antwortet in L2 (Mutter L1 aktiv/ L2 rezeptiv,
Kind L2 aktiv/ L1 rezeptiv)
-gleich: Mutter und Kind sprechen L1 gemeinsam (Kind kann L2 fließend, Mutter in
einer Lernversion)

Spracherwerb:
-simultan (z.B. Mutter L1/ Vater L2; Eltern L1/ Babysitter L2)
-sukzessiv (L1 zu Hause, L2 ab Krippe/Kita)
-Sprachimmersion („Sprachbad“ in Krippe/Kita vs. Sprache nach Lehrbuch)

Codemixing: I´m kränkie:

-kein Anzeichen von Sprachkonfusion deutet eher auf nachlässigen
Sprachgebrauch hin (vor allem bei Erwachsenen)
-Kinder können schon sehr früh Sprachen unterscheiden und trennen
-Wortverwechslung bei ansonsten klarer Trennung von L1 und L2
-Wortsubstitution (Wort ist nur in einer Sprache bekannt/verfügbar)
 L1 und L2 werden gemischt, aber wenn man insistiert, kann das Kind den Satz in
einer Sprache bilden

Familiensprache ≠ Schulsprache:
-in vielen Ländern werden mehrere Sprachen gesprochen, je nach Wohnort wachsen

einheimische Kinder mit zwei oder mehr Sprachen auf

-Deutschland: mehr Sorge um das Erlernen der deutschen Sprache, Eltern sind
verunsichert
-wenig Bewusstsein über den Stellenwert der Bilingualität jenseits der „wichtigen“
Sprachen
Hybride Identitäten:
-Früher: religiöse und ethnische Minoritäten, „ethnic pride“ (Bsp. USA)
-heute: Präferenz für Integration (Doppelpass), Hybride Identitäten (Integration der
ethnischen Identität der Herkunftskultur der Eltern mit den Werten und
Handlungsorientierungen der neuen Gesellschaft Bilingualität und Bikulturalität als

Potenzial, Schutz vor subtiler Diskriminierung)

Bilingualität und Bikulturalität:

-wichtig für die Kommunikation mit Eltern/Familie und für den schulischen/beruflichen

Erfolg
-Ignorieren der muttersprachlichen Kompetenz = subtile Abwertung der Kultur
(hierarchische Bewertung der Sprache)

Bilinguale Kinder haben:

-häufig einen geringeren Wortschatz in jeder einzelnen Sprache (Ursache: zeit wird

in unterschiedlichen Sprachkontexten aufgeteilt, dabei dominiert meistens einer;

bei gleicher Aufteilung: kein Unterschied zu monolingualen Kindern)

-insgesamt größeres Repertoire

(Berücksichtigung von beiden Sprachen: manche Begriffe sind nur in einer Sprach
verfügbar sie haben unter Umständen einen größeren Wortschatz)
 Bilingualität ist ein wichtiges, jedoch wenig beachtetes Potenzial von Kindern aus
zugewanderten Familien

Was läuft richtig – Fokus auf positive Entwicklung:

-soziale Integration (kulturelle Adaptation, Gefühl der Zugehörigkeit)
-psychologische Adaptation (subjektives Wohlbefinden, kompetentes
Sozialverhalten)
-schulische Erfolge (kognitive Entwicklung)

Eltern-Kind Beziehung und psychologische Adaptation:

-Familie- Kohäsion („Wir-Gefühl“):
setzt eine gemeinsame Sprache voraus (sozial-emotionale Beziehungen,
Wahrnehmung von elterlichen Aufgaben, Kindern die Welt erklären in der Sprache in

der man zu Hause ist)

-gemeinsame Sprache mit den Eltern und der Umwelt:
stärkere familiale Kohäsion; hohe Sozialkompetenz/geringere Werte für
externalisierendes und internalisierendes Problemverhalten (bilinguale Kinder
können Probleme besser bewältigen als wenn sie nur eine Sprache beherrschen
würden); weniger depressive Symptome/gut adaptiert; selbstbewusster

In 2 Kulturen zu Hause sein:

-bilinguale Jugendliche (7. Klässler):
fühlen sich in beiden Kulturen zu Hause; haben Freunde in beiden Kulturen
schulische Entwicklung:
-Kenntnisse der jeweiligen Landessprache sind entscheidend
-Bilingualität kann darüber hinaus positive Auswirkungen haben
-höhere Leistungsbereitschaft, bessere Mathematikleistungen
-Lesen, Mathe:
gute Leistungen Kinder, die von Anfang an sehr gut Englisch können (bi- oder
monolingual)
mittlere Leistungen Kinder die bilingual sind, aber besser in ihrer
Herkunftssprache
schlechte Leistungen Kinder die fast nur ihre Herkunftssprache beherrschen
 bilinguale Kinder können in schulischen sowie im kognitiven Bereich Vorteile
haben (mögliche Erklärung: sie haben vergleichsweise gute Kompetenzen in
exekutiven Funktionen)

Sprache an- und ausknipsen:

-ältere Theorien:
bilinguale Menschen schalten die jeweils andere Sprache aus
-neue Theorien:
meistens ist eine Sprache dominanter, die jeweils andere Sprache muss aktiv
unterdrückt werden (wenn 2 Menschen beide Sprachen können wird oft alles
vermixt; wenn der andere aber nur eine Sprache kann werden die Sprachen sauber
getrennt Flexibilität der Umschaltung)
 task switching: aktives Ausblenden der anderen Aufgabe (wichtiges Merkmal für
exekutive Funktionen gelten als besonders bedeutsam für die Entwicklung von
schulrelevanten Fähigkeiten z.B. Kontrolle der Aufmerksamkeit)
-Konsequenzen im Alltag:
Wechsel zwischen Sprachen geht oft einher mit Wechsel kultureller
Verhaltensweisen (Bilingualität + Bikulturalität);
Stetiger Wechsel zwischen Sprachen erfordern Flexibilität, AG und Kontrolle der
Aufmerksamkeit exekutive Funktionen

Förderung von Bilingualität:

-Potenzial erkennen, schätzen und entsprechend zurückmelden (man muss Kindern
klarmachen, dass es toll ist zwei Sprachen zu sprechen)
-Gelegenheiten geben, beide Sprachen möglichst früh zu erlernen
-Eltern (und Bildungsinstitutionen) vermitteln, dass beide Sprachen wichtig sind
-früher Start in die außerfamiliäre Betreuung ist wichtig

Bilinguale Umwelt ist keine Garantie für Bilingualität:

-93% haben ähnliches Sprachmuster wie Geschwister
-keine Wertschätzung von L1 oder L2 der Umwelt
-widersprüchliches Engagement der Eltern
-falsche Einstellung des Kindes gegenüber einer der beiden Sprachen
-keine Wertschätzung von Bilingualität des Kindes

Vergleich Eltern – Kinder:

-Kinder sprechen im Vergleich zu ihren Eltern häufiger nur L2, seltener nur L1 und
häufiger beide Sprachen
-E1 L1 + E2 L1 80% (4 von 5) Kinder lernen L1
-E1 L1 + E2 L2 oder E1 L1/L2 + E2 L1/L2 75% (3 von 4) Kinder lernen L1
-E1 L1/L2 + E2 L2 33% (1 von 3) Kinder lernen L1
Believe, commit, provide:
1. daran glauben, dass Bilingualität möglich ist (und die Kinder nicht nur verwirrt)
2. Strategien überlegen, wie sie vermittelt werden kann (wertschätzen; wer spricht
welche Sprache)
3. Im Alltag ausreichend Gelegenheit bieten beide Sprachen zu nutzen (soziale
Netze einbeziehen)

Selbstkonzept:

Selbstkonzeptforschung:
-Mit welchen Attributen, Merkmalen, Kategorien etc. definiert sich eine Person?
1. besondere Merkmale: Einmaligkeit einer Person, was kennzeichnet mich, wie
unterscheide ich mich von anderen Personen
 physische Merkmale (groß, dick, braune Augen, schön...)
 persönliche Merkmale (großzügig, impulsiv, langweilig...)
2. Beziehungen zu anderen Menschen/soziale Rolle
 welche Beziehungen habe ich zu anderen Menschen/ Was ist der soziale
Rahmen in den ich eingebettet bin

Definition: Der Begriff Selbst:

-Inhalte des Wissens oder der Annahmen, die das Individuum über die eigene
Person entwickelt und die kognitiven Prozesse, durch die dieses Wissen
hervorgebracht wird

kulturelle Unterschiede:
-Individualistische Kulturen („autonomes Selbst“) Besonderheiten des Selbst
-Soziozentrische Kulturen („relationales Selbst“) sozialer Kontext beeinflusst
Selbst (Afrika, Asien, Lateinamerika)

Selbstkonzept und Selbstwert:

-Selbstkonzept:
kognitive Komponente des Selbst Selbstwahrnehmung; Wissen um das, was mich

als eine Person ausmacht (Eigenschaften, besondere Fähigkeiten, Interessen,

typische Verhaltensweisen)
-Selbstwert:
affektive Komponente des Selbst Bewertung der eigenen Person oder einzelner
Aspekte einer Person (Bewertung von Persönlichkeitseigenschaften/emotionalem
Erleben/von Verhaltensweisen)
 intellektuelle Fähigkeiten, Aussehen, soziale Dimension/soziale Akzeptanz,
moralische Dimension
 ist nicht unabhängig vom Alter einer Person (über die Altersspanne ändern sich
die Dinge, die wichtig sind für den Selbstwert)

Das Selbst ist eine soziale Konstruktion:

-Rückmeldungen, die wir von anderen bekommen (prägend für Selbstwert
kulturabhängig)
-unterschiedliche Anteile des Selbst für verschiedene Erfahrungsbereiche (je nach
Situation verhalten wir uns anders)
 werden zu einem globalen Selbstwertgefühl zusammengeführt (erst im
Jugendalter bestimmbar)

Wer bin ich? Und wie viele?:

-situationsspezifisches Selbst: Ausdifferenzierung nach Situationen in der
Adoleszenz (Zunahme von multiple selves) kann zu gegensätzlichen
Verhaltenscharakteristika in Abhängigkeit von dem jeweiligen Kontext führen
 widersprüchliche Aspekte des Selbstkonzepts werden im Jugendalter integrierbar
-„Possible Self“: wer wär ich gerne/wie wär ich gerne Fantasie (schon bei Kindern)
-„Actual Self“
 „possible self“ verliert mit dem Alter immer mehr an Bedeutung und das
„actual self“ wird wichtiger

 Selbstwert ist ein Ergebnis der Interaktion eines Menschen mit seiner Umwelt und
wird durch den jeweiligen historischen und soziokulturellen Kontext beeinflusst
 Entwicklungsaspekt: Veränderung der maßgeblichen Aspekte über die
Lebensspanne (niedriger Selbstwert: psychosozialer Risikofaktor,
hoher Selbstwert: kann negativ werden wenn er zu hoch ist keine
Selbstreflexion mehr)

Entwicklung des Selbstkonzepts:

Entwicklung bis zum Schulalter:

-frühe Säuglingszeit: Eltern als Spiegel (Eltern gähnen wenn Kind gähnt), Bindung
-2. Lebensjahr: Erkenne des Selbst (Rouge Test 18-24 Monate; Selbsterkennung
im Spiegel)
-3. Lebensjahr: Selbstkategorisierung als Junge oder als Mädchen
-Vorschulalter: kognitive Repräsentationen beobachtbarer Merkmale
(Geschlecht/Besitztümer/äußere Merkmale überwiegend positiv da kein Vergleich;

noch kein multiple self)

 Kinder sind in der Lage sich selbst aus einer anderen Perspektive zu betrachten
 geht mit dem Auftreten negative selbstbezogener Emotionen einher (Scham,
Schuld)
 geringe Differenzierung (Ambiguität): gehen nicht davon aus, dass sie sowohl
gute, als auch weniger gute Eigenschaften besitzen können (Einteilung in gute und

böse Menschen); überwiegend unrealistisch positive Sichtweise des eigenen

Selbst

Veränderung des Selbstkonzepts im Schulalter:

-Kindheit: Selbstbeschreibungen sind einfach strukturiert, können durchaus
widersprüchlich sein (Widersprüche werden von Kindern nicht gesehen)
-Jugend: zunehmende Kohärenz und Ausdifferenzierung nach Situationen führen zu
einem strukturierten, einheitlichen Selbstbild (multiple selves)

Entwicklungsverlauf Selbstwert:
-Veränderungen:
frühe Kindheit hoch
mittlere Kindheit mittel
späte Kindheit mittel bis niedrig
Jugend oft vorübergehend sehr niedrig (Tiefpunkt; Mädchen niedriger als Jungs)
-vermutete Ursachen:
Eintritt in die Schule (leistungsbezogene Vergleiche), Übergang in Sek.1
(Fischteicheffekt), körperliche Veränderungen/Körperselbstkonzept wird wichtiger,
andere Persönlichkeitseigenschaften werden zunehmend mit berücksichtigt,
Vergangenheit spielt eine Rolle (verpasste Chancen), Zukunftsperspektiven (unter
Umständen pessimistisch)

Bedeutung von Selbstkonzept und Selbstwert:

Wichtig für das Verständnis von:

-Wer bin ich? Wer sind die anderen? Was denken/wissen/wollen/empfinden die
anderen? Was sind ihre Intentionen? Wie kann ich andere dazu bewegen mir zu
helfen? Bin ich bereit auch anderen zu helfen?

Dies ist relevant für:

-Entwicklung der Identität
-Empathie empfinden
-Rollen-Übernahme, Rollenspiel
-Theory of Mind
-Verbergen von Intentionen und von Wissen
-Kooperation und Hilfsbereitschaft
Kooperation einfordern:
-setzt voraus, dass das Kind davon ausgeht, dass der andere es (non-verbal)
versteht und darauf eingeht

Hilfsbereitschaft und Empathie:

-schon sehr junge Kinder haben eine intrinsische Motivation anderen zu helfen (nicht
nur anerzogen, sondern ist in uns drin wir sehen wenn jemand Hilfe braucht) und
können sich in andere hineinversetzten
-Empathie: sich in die Gefühlslage einer anderen Person hineinversetzten
-prosoziales Verhalten: helfen, teilen und kooperieren (wichtiges Merkmal für
Akzeptanz und Beliebtheit bei Peers)

Kinder partizipieren an sozialen Aktivitäten:

-Säuglinge: joint attention geht weitgehend von den Eltern aus, die beobachten was
ein Kind gerade betrachtet
-ab 9 Monaten: joint attention wird zunehmend zur shared attention Kind wird ein
aktiver Partner (Kind erkennt wo andere hinschauen und schaut dort auch hin)
 Kind beginnt andere Personen zunehmend als Handelnde, die eigene Intentionen

haben, wahrzunehmen
-ab 18 Monaten: Einbeziehen von anderen Personen egozentrische Sichtweise
wird nach und nach aufegegeben („Pretend play“ nimmt zu; aktives nachmachen
von Gesten/Bewegungen/Gesichtsausdrücken; zunehmende Fähigkeit die
Intentionen anderer zu erkennen; zunehmende Bereitschaft anderen zu helfen)
 Wired for interaction and Wired for Cooperation (Menschen sind von frühster
Kindheit darauf ausgerichtet Verhalten und Intentionen von anderen zu verstehen,
zu interpretieren und hierauf zu reagieren Bereitschaft zum prosozialen
Handeln; nicht auf Hilfesignale reagieren = Stress)

Sarah Blaffer Hrdy: Gegenseitiges Verständnis:

-ist die Basis für die Evolution kooperativen Verhaltens
-soziale Verpflichtungen fallen uns leicht („Give and Take“; Sharing)
-wir fühlen uns wohl dabei anderen zu helfen, ihnen etwas zu schenken

Menschen unterscheiden sich von anderen Primaten durch:

-Sprache
-„packet of hypersocial attributes“ erlauben uns den mentalen Zustand von
anderen zu überwachen und die Gefühle und Handlungen von anderen zu
antizipieren
-Intersubjektivität emotionale Zustände teilen
-Theory of Mind Fähigkeit darüber nachzudenken, was andere denken und wissen
-Menschen haben eine sehr lange Kindheitsphase (nach Beendigung der Stillzeit
kann das Kind noch lange nicht alleine Essen suchen wenn die Mutter bereits ein
weiteres Kind bekommt schafft sie es nur wenn andere ihr dabei helfen Familien/
soziale Gruppen können schwierige Lagen ausgleichen)
 Überlebenschancen hängen davon ab, dass andere mithelfen (bei jungen
Säuglingen indirekt durch Hilfe der Mutter, bei älteren Kindern direkt durch
Betreuung)

Geschlechtsidentität:

Warum ist das Thema wichtig?:

-klinische Aspekte:
ASD, Intersexualität, unterschiedliche Krankheitsbilder und deren Prävalenzraten bei

Jungen und Mädchen

-Entwicklungsaspekte:
Geschlechtsidentität, Normierung von Entwicklungstests (Unterschiedliche
Normwerte für Jungen und Mädchen)
-Gesellschaftspolitische Aspekte:
Was bedeutet es in unserer Gesellschaft als Junge oder als Mädchen geboren zu
sein?; Homosexualität
 an kaum einem Thema lässt sich so gut die Verschränkung von Biologie (Nature)
und gesellschaftlich-kulturellen Normen (Nurture) aufzeigen

Ein Junge! Ein Mädchen:

-Natur bestimmt:
ob wir männlich oder weiblich sind (XY vs. XX Chromosomen); chromosomales
Geschlecht („Geschlecht als Kategorie“)
-Kultur und Zeitgeist bestimmen:
was es bedeutet männlich oder weiblich zu sein (je nach Kultur und Zeit sehr
unterschiedlich); Geschlecht als soziale Kategorie und Stimulusvariable (Männer:
 Raum mit nur Männern oder Raum mit nur Frauen zeigen unterschiedliche
Reaktionen)
-das Individuum verhält sich hierzu:
rollenkonform vs. Abweichung (in wieweit werden Eigenschaften die kulturell als
männlich oder weiblich gelten übernommen) Geschlecht als Dimension der
Selbstwahrnehmung, Informationsverarbeitung
 Geschlechtsidentitäten und Geschlechtsrollen sind ein Ergebnis der Interaktion
von Natur und Umwelt

Relative Häufigkeit im Lebensverlauf:

-Zeugung: 100:100 (m:w)
-Geburt: 106:100
-18 Jahre: 100:100
-50 Jahre: 95:100
-87 Jahre: 50:100
-100 Jahre: 21:100
 bei der Geburt haben Männer eine höhere Rate (insgesamt mehr Fehlgeburten
von weiblichen Föten), das verändert sich aber im Laufe der Zeit
 unterschiedliche Sterberaten von Männern und Frauen basieren auf
immunologischen und behavioralen Unterschieden (z.B. Risikobereitschaft)

Einfluss Kultur und historischer Zeitpunkt:

-bestimmen was es bedeutet männlich oder weiblich zu sein (Plastizität wir haben
eine behaviorale Anpassungsfähigkeit an unsere Umwelt)
-bestimmen ob eher „männliche“ oder „weibliche“ Eigenschaften gefragt sind
-bestimmen inwieweit ein drittes Geschlecht, Homo- und Bisexualität erlaubt,
geduldet, verfolgt werden

Interaktion von somatischen und sozialen Prozessen:

-das Geschlecht ist sowohl somatisch als auch sozial definiert Ergebnis des
Zusammenwirkens genetischer, hormoneller, neuronaler, sozial-kultureller und
sozialisatorischer Prozesse
-Zeitpunkt der Zeugung: chromosomales Geschlecht wird festgelegt
-pränatale Entwiclung: Ausdifferenzierung der Keimdrüsen in Eierstöcken und Hoden

(gonadales Geschlecht) und der äußeren und inneren Geschlechtsorgane

(gonoduktales Geschlecht) eine für das jeweilige chromosomale Geschlecht
atypische Hormonrezeption während der Schwangerschaft kann sowohl zu
Abweichungen im gonoduktalen Geschlecht führen, als auch Effekte auf das spätere

Verhalten des Kindes haben

Definitionen:
-Geschlechtsrolle:
spezifische Normen, Erwartungen und Aufgabendefinitionen der Gesellschaft für
männliche und weibliche Personen Geschlechtsrollenentwicklung ist der
spezifische Prozess des Erwerbs und der Übernahme dieser Rollenvorstellungen
-Geschlechtsspezifische Merkmale:
kommen ausschließlich bei einem Geschlecht vor, bipolar-dichotom verteilt (man hat

es oder man hat es nicht)

-Geschlechtstypische Merkmale:
kommen bei einem Geschlecht relativ häufig oder ausgeprägter vor; psychische
Variablen (Bsp.: internalisierendes Problemverhalten eher Mädchen,
externalisierendes Problemverhalten eher Jungs); physische Variablen

Geschlechtstypisierung:
-Maskulin:
traditionell assoziiert mit Unabhängigkeit, Stärke, Wettbewerbsbereitschaft,
Konkurrenzverhalten, Dominanz, Selbstvertrauen (agency)
-Feminin:
traditionell assoziiert mit Sanftheit, Sensibilität, Hilfsbereitschaft, Empathie,
Einfühlungsvermögen, Gefühlsbetontheit (communion)
-Typisierung aufgrund von Femininität und Maskulinität:
hohe Femininität/ niedrige Maskulinität Feminin
niedrige Femininität/hohe Maskulinität Maskulin
hohe Femininität/hohe Maskulinität Androgyn
niedrige Femininität/niedrige Maskulinität Undifferenziert

Geschlechtsunterschiede:
-Geschlechtsunterschiede im Denken und Handeln treten schon früh in der Kindheit
auf
-„Looking preference“ bei Neugeborenen: Mädchen zeigen mehr Interesse an
sozialen Stimuli (z.B. Gesichter), Jungen mehr an mechanischen Stimuli
-„Theory of Mind“ und Empathie: Mädchen früher als Jungen
-Spielverhalten: Jungen mehr „rough-and-tumble play“
-Interaktion mit Gleichaltrigen: Jungen häufigere Interaktionen, Mädchen längere
Interaktionen
-Sprache: zunächst größerer Wortschatz und früherer Spracherwerb bei Mädchen
-räumliches Denken: bessere Leistungen in mentaler Rotation bei Jungen

Empathizing-Systemizing (E-S) Theory:

-Theorie zur Erklärung von geschlechtstypischem Verhalten

-Empathizing:
„the drive to identify another person´s emotions and thoughts, and to respond to
these with an appropriate emotion“
-Systemizing:
„the drive to analyse the variables in a system, to derive the underlying rules that
govern the behaviour of a system“
-Gehirntypen:
Type E („femaile brain“), Type S („male brain“)
 Männer höher S und Frauen höher E, aber das jeweils andere ist auch im
Verhalten enthalten nur verhältnismäßig weniger
-Erfassung:
Fragebögen für Eltern (EQ und SQ) und Kinderversion (kombinierter
Elternfragebogen mit 55 Items)
Verhaltensunterschiede:
-Kindesalter: Spielzeugwahl, Aggression/Beanspruchung des eigenen Körpers,
Neugier, Persistenz, bevorzugte Rollenübernahme
-Erwachsenenalter: Lateralisation, Sprachkompetenz, mentales Rotieren...

Geschlechtsstereotype:
-Darstellung der Verteilung der Rollen von Frau und Mann im Alltag
-Film, Fernsehserien
-Kinderbücher
-in unseren Köpfen (Arbeitsteilung im Haushalt, strickende Männer, darf Frau mehr
verdienen als Mann...)
 Frauen dringen zunehmend und erfolgreich in Männerdomäne ein
 stereotypische Rollenverteilung wandelt sich immer mehr

Geschlechtsverständnis:
-es wird untersucht, inwieweit Kinder verstehen, dass es zwei Geschlechter gibt, die
sich voneinander unterscheiden
 2 Jahre: Kinder haben eine Vorstellung wie sich Männer und Frauen
unterscheiden, haben selber noch keine stabile Geschlechtsidentität, können aber

Gegenstände und Verhaltensweisen gemäß den Geschlechtsstereotypen

zuordnen (Geschlechtskonstanz ist Kindern nicht bewusst)
 3 Jahre: Kind kann sicher sagen ob es ein Mädchen oder ein Junge ist, überträgt
sich auf Auswahl von Verhaltensangeboten, ist die eigentliche
Geschlechtsidentität, Kind imitiert nicht nur sondern bringt bestehende
Präferenzen mit ein;
anschließend entwickelt sich die Geschlechtskonstanz (Kinder entwickeln die
Feststellung der Unveränderlichkeit der Geschlechterzuordnung)

Geschlechtsidentität:
-beide Geschlechter haben Eigenschaften aus beiden Bereichen in unterschiedlichen

Kombinationen (schließen sich nicht gegenseitig aus)

 Wie zufrieden bin ich mit meinem Geschlecht? Welchen sozialen Druck erlebe ich

mich „geschlechtskonform“ zu verhalten?

-0-3 Jahre: schon 3-6 Monate alte Säuglinge unterscheiden zwischen Männern und
Frauen, 2-jährige können Gegenstände danach sortieren ob sie eher zu Männern
oder zu Frauen passen, ab 2,5-3 Jahre wissen sie zuverlässig ob sie ein Mädchen
oder ein Junge sind
-3-6 Jahre: Geschlechtskonstanz, denken in Geschlechtskategorien gewinnt an
Bedeutung, Geschlechtsstereotype nehmen zu, Geschlechtshomogene Gruppen
werden ein wichtiger sozialer Erfahrungsraum
-7-11 Jahre: genitale Grundlage des Geschlechts wird mehr bewusst,
Geschlechtsstereotype werden flexibler (sind in der Lage zwischen äußerer
Erscheinung und erschlossener Wirklichkeit zu unterscheiden, Gemeinsamkeiten
werden zugelassen) mildere Zuordnung als in Kindergartenzeit (z.B. pinker
Tornister wird peinlich)

Beispiel biologisches Geschlecht:

-Konzepte/Überzeugungen: Geschlechtskategorisierung, Geschlechtskonstanz
erkennen
-Identität/Selbstwahrnehmung: Selbsterlernen als männlich oder weiblich
-Präferenzen/Einstellungen: Wunsch weiblich oder männlich zu sein
-manifestes Verhalten: Betonung geschlechtsspezifischer körperlicher Attribute
(äußere Erscheinung)

Präsenz im Alltag:
-Geschlechtsabhängige Beziehungen:
Geschlecht von Freunden/Sexualpartner, Vorbilder, bevorzugtes Elternteil
-Geschlechtsbezogene Werte:
Bewertung der Geschlechtsgruppen und Geschlechtsrollen

Interaktion Natur und Umwelt:

-rigide Stereotypisierung im Entwicklungsverlauf:
je früher die Trennung, desto schneller hört sie wieder auf; je extremer die
Trennung, desto schneller ist sie nicht mehr so streng (Adaptation nach Piaget)
 Natur und Umwelt tragen dazu bei, wie wir unsere Geschlechtsrollen ausleben
können, wie und ob sie anerkannt werden und wie wohl wir uns hiermit fühlen

Herausforderungen für Jungen:

-neigen mehr zu externalisierendem Problemverhalten
-wachsen vom Moment ihrer Zeugung in einer weiblich geprägten Umwelt auf
-Kampfeslust wird in Friedenszeiten wenig von der Umwelt geschätzt
 ABER: Männer haben in unserer Gesellschaft eine Dominanz (mehr Ärzte...)

Erklärungsansätze für Geschlechtsunterschiede:

-biologische Erklärung:
Körperbau, hormonelle Effekte
-Psychoanalytische Erklärung:
Liebesbeziehungen zum gegengeschlechtlichen Elternteil, daher Konkurrenz zum
gleichgeschlechtlichen Elternteil Impulse müssen verdrängt werden, daher
Identifikation
-kognitive Erklärung:
wissensbasiert, Konstanz als Invarianzphänomen, Informationen werden nach dem
Geschlecht des Handelnden einsortiert

-soziale Lerntheorie:
Verstärkung von erwünschtem Verhalten, Rollenverhalten, Modelllernen

Überzeugende Belege für die Existenz früher Geschlechtsunterschiede

 evolutionäre Überlegungen sprechen für biologisch begründete
Verhaltensunterschiede
 für die Bewältigung der notwendigen Kooperation in der modernen Gesellschaft
sind besonders die Ergebnisse der sozialen Lerntheorie relevant

Freundschaften:

Individualisierte Beziehungen zwischen Peers:

-emotionaler Austausch/Emotionsregulation Konflikte treten häufiger auf als bei
anderen Peers, aber auch erhöhte Kompromissbereitschaft
-reflektieren ähnliche Entwicklungsniveaus sozialer Kompetenzen
-präferenz für gleiches Geschlecht und ähnliches Alter
-quantitative Zunahme von Freundschaften mit zunehmenden Alter in der Kindheit
(Schwankungen im Lebenslauf)
-gelten in der frühen Kindheit als Indikatoren für wachsende Sozialkompetenz
-beeinflussen die Entwicklung von Sozialverhalten

Merkmale von Freundschaften:

-Vertrautheit geht oft einher mit Abgrenzung der Freundschaftsdyade von anderen,
Separation wenn weitere Peers sich der Dyade anschließen wollen
-Ähnlichkeit (gegenseitiges imitieren, spezielle Routinen)
-Loyalität und Unterstützung (sich gegenseitig gegenüber anderen verteidigen,
Besitzkonflikte für den anderen aushandeln, sich gegenseitig trösten und helfen,
sich in den anderen hineinversetzen können)

Unterschied Jungen und Mädchen:

-beste Freundin: exklusiv wollen oft unter sich bleiben
-bester Freund: offener tolerieren es wenn andere dazukommen

„gesunde Entwicklung“:

Betrachtungsweisen:
-traditionell:
„Was macht den Menschen krank?“
 Ursachen und Entstehung körperlicher und geistiger Krankheiten
 Entwicklung von effizienteren und spezifischen Heilverfahren
-erweitert:
„Was erhält Menschen gesund, bzw. was stärkt ihre Fähigkeit wieder gesund zu
werden, wer bewältigt Krankheiten erfolgreich, dass es ihm trotzdem gut geht?“
 interne und externe Risiko- und Schutzfaktoren
 Verbesserung von Wohlbefinden und Lebensqualität

World-Health-Organization (WHO):
-„Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely
the absence of disease or infirmity“ (1948)

-Gesundheitsförderung zielt darauf allen Menschen ein höheres Maß an

Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung
ihrer Gesundheit zu befähigen (1986) alle Menschen haben die Möglichkeit
gesund zu leben

Gesunderhaltung und Vermeidung von Krankheiten:

Das Bio-psycho-soziale Modell:
-Psycho: Verhalten, Kognitionen, Bewältigung (wie schnell erholen wir uns von
Stress?) interne Ressourcen
-Sozial: SES, ethnische Zugehörigkeit, soziale Netzwerke...(wer hilft uns?) externe
Ressourcen
-Bio: Viren, Bakterien, Verletzungen, genetische Disposition, teratogene Noxen...
 Faktoren sind abhängig voneinander

Salutogenese (A. Antonovsky 1980):

-Paradigmenwechsel:
Pathogenese (was macht uns krank?)  Salutogenese (was hält uns gesund?)
-Gesundheit-Krankheit-Kontinuum:
keine klare Grenze zwischen Gesundheit und Krankheit, Kontinuum mit 2
Endpunkten
-dynamischer Prozesszwischen Stressoren und Widerstandsressourcen (psychische,

biochemische, materielle, soziale, kulturelle) reichen diese Ressourcen in ihrer

Kombination jeweils aus, um Anforderungen/Stressoren zu bewältigen
-Studie in Israel:
Stress in Kindheit und jungem Erwachsenenalter (traumatische Erlebnisse) geht mit
erhöhtem Krankheitsrisiko einher aber: 29% der KZ Überlebenden waren nicht
stärker gesundheitlich belastet
 Stressoren machen nicht grundsätzlich krank
(„sense of coherence“ als protektiver Faktor; Kohärenz: Menschen streben
danach das eigene Leben als logisch und sinnvoll zu begreifen)

Antonovskys Kohärenz Konzept (1987):

Kohärenz bedeutet, dass ein Individuum:
-die Zusammenhänge im Leben versteht
-überzeugt ist, das eigene Leben gestalten zu können
-über Ressourcen verfügt, um den Umweltanforderungen zu begegnen
-subjektiv davon überzeugt ist, dass das Leben einen Sinn hat und dass
Herausforderungen Anstrengung und Engagement wert sind

Normale und Abweichende Entwicklung:

-unauffällige Entwicklungsprozesse sind „langweilig“ (siehe Forschung, Romane,
Filme)
-Entwicklungsstörungen erlauben uns normale Entwicklung zu verstehen (Bsp.:
Wenn ein Kind lesen ohne Probleme leicht erlernt ist ein Bericht darüber
uninteressant, bei LRS hingegen ist die wissenschaftlich interessant und erlaubt
Rückschlüsse)

-Entwicklungsverläufe:
je mehr über normale und gestörte Entwicklungsverläufe bekannt ist, desto früher
und genauer können Entwicklungsrisiken erkannt werden
um angemessen einschätzen zu können, ob bestimmte Verhaltensweisen oder
Defizite als pathologisch einzuschätzen sind, braucht man somit auch genau
Kenntnisse über normale Entwicklung
-Entwicklungsstörungen:
eine Störung entwickelt sich kann auf verschiedenen Entwicklungsstufen eine
ganz andere Gestalt annehmen (keine Konstanz der Symptome über die Zeit
verschwinden oder sind nur für ein bestimmtes Alter als Störung klassifiziert und in
anderem Alter normal)

Gesundheitspsychologie:
-Anwendungsorientierung (Rauchentwöhnung, Reha...)
-selten Fokus auf Entwicklungsprozesse in der Kindheit

Resilienz:
-Die Kauai Studie (Emmy Werner):
Längsschnittstudie, ca. 700 Menschen wurden bis zum 40. Lebensjahr begleitet
 30% hatten mehr als 4 Risikofaktoren
 2/3 davon hatten ernsthafte Beeinträchtigungen oder überdauernde Probleme
 1/3 war gut adaptiert und integriert
-„Vulnerable but Invincible“ (1/3 die gut adaptiert waren):
frühe Kindheit: Temperament (aktiv und ausgeglichen, interessiert und neugierig,
positive soziale Orientierung)
Grundschule: sozial kompetent, schulrelevante Fähigkeiten und breitgefächertes
Wissen (nicht ungewöhnlich talentiert, aber sie setzten ihre
Fähigkeiten gut ein)
High School: positives Selbstkonzept, interner locus of control, selbstsicher,
unabhängig, verantwortungsbewusst, empathiefähig, leistungsorientiert
Erwachsene: fast alle hatten eine Arbeitsstelle, waren zufrieden mit ihrem Leben, die

meisten hatten Kinder und lebten in einer Partnerschaft

-Kontext ist wichtig:
 Familie: enge Beziehung mit Eltern oder Ersatzeltern, Vater oder Ersatzvater war
verfügbar/männliche Bezugsperson
 Community: Teilnahme an Aktivitäten in der Community/ Community Programme
waren verfügbar
-Resilienzforschung (Ann Masten):
Resilienz: ein Prozess oder ein Muster von positiver Adaptation und Entwicklung
trotz schwerwiegender Bedrohung Widerstandsfähigkeit/man kann seine
Ressourcen gut einsetzten um zurechtzukommen (kann man erst rausfinden wenn
man Probleme hat)
2 Bedingungen: 1. Bedrohung/ernsthafte Risiken (chronische Risiken, kumulierte
Risiken, stressvolle Lebensereignisse, Traumata, Katastrophen,
Obdachlosigkeit, Misshandlung...)
2. Positive Adaptation (Kompetenz, Entwicklungsaufgaben
bewältigen, psychologisches Wohlbefinden, psychische
Gesundheit...)

Resilienz und ego-resiliency:

-„Doing okay or better than expected“ (Ann Masten“)
-individuelle Ressourcen („ego-resiliency“):
Problemlösefähigkeit, nach neuen Informationen suchen, Selbstkontrolle,
Selbstregulationsfähigkeit, Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit, soziale
Kompetenz, (gute Bindung an andere Menschen)
-kontextuelle Ressourcen:
Familie/Ersatzfamilie, prosoziale Freunde, enge Beziehungen

Positive Psychologie:
-2000 ist der Begriff das erste Mal gefallen
-Martin Seligmann: was können Kinder besonders gut/wo liegen ihre Stärken
herausfinden und unterstützen
-Mihalyi Csikszentmihalyi: Stärken fördern und ausbauen (Flow-Konzept entwickelt:
man ist mit sich und der Welt zufrieden)

Kein Problem?:
-Etwas geht schief  Alarm-Forschung
-Alles läuft gut  kein Alarm-keine Forschung
 wir wissen immer noch kaum etwas darüber, was dazu führt, dass Kinder und
Jugendliche zu motivierten, zielorientierten, sozial kompetenten und engagierten
Menschen heranwachsen (Larson 2000)

Interne und externe Schutz- und Risikofaktoren:

-interne Schutzfaktoren/Ressourcen:
Selbstwirksamkeit, „a good brain in good working order“ (Masten), Bindung, soziale
Kompetenzen, Plastizität/Adaptationsfähigkeit,
Selbstkontrolle/Selbstregulationsfähigkeit, Glaube dass das Leben Sinn macht,
Problemlösefähigkeit, Leistungsmotivation
-externe Schutzfaktoren/Ressourcen:
Eingebundensein in einen sozialen Kontext aktiver Schutz durch die Familie,
Kontakt mit kompetenten Erwachsenen, prosoziale Peers, gute außerfamiliäre
Betreuung, sichere/fürsorgliche Umwelt (Community), ethnische Community

Selbstwirksamkeit (self-efficacy) als zentrales Konzept der unterschiedlichen

Ansätze:
-persönliche Einschätzung eigener Handlungsmöglichkeiten zentrale Komponente
der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit
-wichtige Grundbedingung, dass Anforderungen mit innovativen und kreativen Ideen
angenommen und mit Ausdauer umgesetzt werden
-Selbstwirksamkeit ist einer der wichtigsten Prädiktoren für:
Erfolg von Reha-Maßnahmen, schulischen und beruflichen Erfolg, Elternverhalten,
Lehrerverhalten („ich kann sowieso nichts machen“ Kinder lernen nichts)...
-AKSU-Fragebögen zur Erfassung der Selbstwirksamkeit

Salutogenese, Resilienz, Gesundheitspsychologie, positive Psychologie:

-Pathogenese  Salutogenese/Gesundheitspsychologie  Resilienz
 positive Psychologie
-Balance von Risiko und Schutzfaktoren
-bewältigung von inneren (physischen, psychischen) und äußeren (materiellen,
sozialen) Anforderungen
Angewandte Konzepte: positive Psychologie und Resilienz:
-Fokus auf Stressmanagement und Well-being (Stress minimieren,
Well-being/Lebenszufriedenheit optimieren)
-herausfinden was wirklich wichitg ist im leben, welche Werte sind einer Person
wichtig, welche Ziele
-„Awareness and empowerment through mindfulness-based practices“
-Aufmerksamkeit auf positives lenken, Dankbarkeit zeigen (evolutionär war es ein
Überlebensvorteil Aufmerksamkeit auf Stress, potenzielle Gefahren etc. zu lenken)
-negative Emotionen managen und positive Emotionen fördern
-Lebensstil ändern
-positive Beziehungen mit anderen eingehen