Estado, Escuela y Comunidad

en la Argentina neoliberal (1993-2001)

La configuración discursiva de una política
educativa nacional
Estado, Escuela y Comunidad
en la Argentina neoliberal (1993-2001)
La configuración discursiva de una política
educativa nacional

Hernán Mariano Amar

Rosario, 2019
Amar, Hernán Mariano
Estado, escuela y comunidad en la Argentina neoliberal 1993-2001 : la configura-
ción discursiva de una política educativa nacional / Hernán Mariano Amar. - 1a ed.
- Rosario : Prohistoria Ediciones, 2019.
200 p. ; 23 x 16 cm. - (Universidad ; 64)

ISBN 978-987-4963-21-5

1. Historia de la Educación. 2. Neoliberalismo. I. Título.

CDD 379

Maquetación de interiores: Lorena Blanco

Edición: Prohistoria Ediciones
Maquetación de tapa: Estudio XXII

Este libro recibió evaluación académica y su publicación ha sido recomendada

por reconocidos especialistas que asesoran a esta editorial en la selección de los
materiales.

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Este libro se terminó de imprimir en MultiGroup, Buenos Aires, Argentina

en el mes de junio de 2019.

Impreso en la Argentina

ISBN 978-987-4963-21-5
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN GENERAL ........................................................ 13

PRIMERA PARTE
La problemática de la relación entre Escuela y Comunidad en la
historia de la educación ....................................................................... 27

CAPÍTULO I
Desde los orígenes del campo educativo hasta el alfonsinismo .............. 29

CAPÍTULO II
En la denominada transformación educativa de los años noventa ....... 51

SEGUNDA PARTE
Durante el menemismo.
Escuela y Comunidad. La construcción de los fundamentos del dis-
curso educativo de una política nacional con el Proyecto Especial
Educación y Servicio Comunitario ..................................................... 63

CAPITULO III
El servicio comunitario y la formación en competencias en la EGB 3 y
el Polimodal ........................................................................................... 65

CAPÍTULO IV
Definiciones y abordajes metodológicos en torno al servicio comunita-
rio y el aprendizaje-servicio escolar ...................................................... 85

CAPÍTULO V
La educación en aprendizajes y valores para la integración social ...... 105
8 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

TERCERA PARTE
En el gobierno de la Alianza.
Escuela y Comunidad. La consolidación de los fundamentos
del discurso educativo de una política de Estado con el Programa
Nacional Escuela y Comunidad .......................................................... 115

CAPÍTULO VI
El aprendizaje-servicio. Una pedagogía de la solidaridad para la edu-
cación del siglo XXI ............................................................................... 117

CAPÍTULO VII
Las publicaciones especializadas
El aprendizaje-servicio, la calidad y equidad educativas y la promo-
ción social .............................................................................................. 141

CAPÍTULO VIII
Las escuelas solidarias y el país derrumbado ....................................... 155

A MODO DE CONCLUSIONES ..................................................... 165

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTOS CONSULTADOS............. 175

ENTREVISTAS, CONFERENCIAS Y CONVERSACIONES

DE TRABAJO ..................................................................................... 197
A mi viejo, Roberto Amar.
 AGRADECIMIENTOS

U
n trabajo de investigación con sello de autor es, en realidad, un trabajo
grupal o colectivo. Vaya, entonces, los reconocimientos primeros a mi
viejo, Roberto Amar, un gran tipo que se fue de este mundo el 19 de
agosto de 2017. Puedo decir que tuve un buen padre. No es poco.
A Cristina, mi compañera de siempre, y a Camila y Martina, mis hijas tan
queridas, por comprender una pasión (con sus desbordes): la investigación so-
bre debates y políticas en el campo educativo argentino. Que no es otra cosa
que la pasión por mi país, y sus contribuciones a la construcción, reproducción
y transformación sociales.
Dejo expreso el reconocimiento al doctor Claudio Suasnábar: una de las
gratas posibilidades de trabajo que el oficio de la investigación me brindó en
los últimos años. Más allá de la afinidad de habitus que nos une, vale decir que
contar con Claudio como director de esta tesis doctoral, que ahora se publica
(reelaborada) en formato de libro, no fue una experiencia académica secunda-
ria: implicó compartir debates, ideas, autores y puntos de vista con uno de los
intelectuales más lúcidos del campo educativo argentino, y que más conoce
sobre la producción de conocimiento especializado y las políticas educativas
nacionales. Una experiencia de aprendizaje continuo, situado y personal con
uno de los investigadores que formó a mi generación a través de sus clásicos
Universidad e intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976)
e Intelectuales, exilios y educación. Producción intelectual e innovaciones en
educación durante la última dictadura.
Vaya otra mención al personal no docente y los profesores de la Maestría
en Ciencias Sociales con orientación en Educación y el Doctorado en Ciencias
Sociales de la FLACSO Argentina. Especialmente, a la doctora Verónica Devalle
por sus sugerencias siempre precisas a la hora de construir el objeto de esta in-
vestigación, y a Pablo de Marinis, Guillermina Tiramonti y Jorge Gorostiaga por
sus recomendaciones como evaluadores para incorporar o ampliar algunas ideas
de la versión original de este trabajo presentada en la defensa de tesis doctoral.
FLACSO Argentina: una casa de altos estudios que, desde que me otorgó
la Beca PROFOR del Ministerio de Educación de la Nación para cursar los
estudios de la Especialización en Política Educativa y la Maestría en Ciencias
Sociales con Mención en Educación, allá por el año 2008, no dejó de apoyarme
en el trayecto de formación de posgrado y el posterior desempeño académico
especializado. Tengo una deuda simbólica profunda con la institución.
12 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

A mis colegas docentes y el personal no docente de la Secretaría de Ex-

tensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, espacio de radicación de mi de-
dicación exclusiva como docente-investigador en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero (UNTREF). A su secretario, el doctor Gabriel Asprella, por
comprender mis deseos en el campo universitario argentino.
Al doctor César Tello, director de la Secretaría de Investigación y Desarrollo
(UNTREF); el filósofo Guillermo Bianchi (UNTREF) y el doctor Sebastián Gómez
(UBA-CONICET): todos compañeros generacionales de tantas conversaciones so-
bre política y Ciencias Sociales. Por tanto aprecio y confianza en mi persona.
Válido es mencionar también a la profesora María Nieves Tapia. Una per-
sona a quién reconozco su generosidad por introducirme en el campo de la
educación solidaria y el aprendizaje-servicio a nivel nacional y regional. Por su
compromiso y acción con las políticas educativas nacionales sobre Escuela y
Comunidad en las últimas tres décadas: reciba con afecto estas palabras.
Sin olvidar, además, al extinto Jorge Pereda (INCUPO y UNTREF), compa-
ñero de trabajo en proyectos educativos sobre producción agroecológica para/
con las comunidades indígenas en la casa de altos estudios del conurbano bo-
naerense: un amigo que tanto hizo por los pueblos originarios, y al que se lo
extraña cotidianamente; Adolfo Stubrin (secretario de Educación de la Nación
entre 1987 y 1989); Enrique Ochoa (director ejecutivo de CLAYSS e integrante
del equipo del Programa Nacional Escuela y Comunidad en 2000 y 2001); An-
drés Delich (actual director de la OEI y ministro de Educación de la Nación en
2001); Daniel Filmus (director de la FLACSO Argentina en los años noventa y
ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación entre 2003 y 2007),
y Darío Pulfer (coordinador del grupo interuniversitario de estudio sobre la
obra de Juan Carlos Tedesco -con sede en la UNIPE) por sus testimonios para
completar algunas zonas de vacancia o lagunas producidas por los archivos y
documentos analizados.
Por último, no olvido pronunciar palabras especiales para mis afectos li-
gados a la familia y el barrio de origen, la escuela y los amigos primeros pre-
sentes y ausentes. A mi madre, mi hermano, mis sobrinos/as, mis suegros/as y
cuñados/as. A mis maestros y profesores de primaria y secundaria en la Casa
Salesiana Santa Isabel: Antonio Carrizo, Mónica Tagliabue, Gustavo Pussarelli,
Luis Gardonio, Miguel Villagra. A Jorge y Emilio por contribuir desde su saber
con la recuperación de mi palabra y mi escritura.
Con la esperanza siempre intacta y el deseo renovado por contribuir con la
investigación educativa a la construcción de un Estado Social con una matriz
productiva diversificada. Con políticas estatales de promoción del empleo, la
salud, la educación, la ciencia y la tecnología, y orientadas hacia la distribución
de bienes materiales y simbólicos con sentido de igualdad social.

Hernán Mariano Amar

Villa Ballester, junio de 2019.
 INTRODUCCIÓN GENERAL

Propósitos, estructura, contribuciones

E
l presente trabajo de investigación propone el análisis de la configu-
ración discursiva de una política educativa nacional sobre Escuela y
Comunidad con nfasis en la promoción de iniciativas solidarias en el
período comprendido entre y . Precisamente, desde la sanción y pro-
mulgación de la ey Federal de Educación nro. . durante el primer
gobierno del presidente justicialista doctor Carlos Saúl Menem y hasta la re-
nuncia del mandatario aliancista doctor Fernando de la Rúa a fines de diciembre
de . En el marco de la denominada transformación educativa y la Reforma
del Estado Nacional para la construcción de una nueva economía local global
y sociedad del conocimiento, tras las secuelas de la hiperin ación nativa y la
crisis mundial de los Estados de Bienestar, la caída del Muro de Berlín, y la
disolución de la URSS y el bloque socialista.
Este estudio centra su inter s en el análisis de los fundamentos discursi-
vos de esta política educativa nacional por varios motivos, a saber ) por su
carácter prescriptivo u orientador de las prácticas pedagógicas escolares y co-
munitarias, dada por la fuerza de sentido investida por el Estado Nacional, que
regula a trav s del ejercicio del poder y el control simbólicos las relaciones
de con icto y comunicación entre grupos y clases sociales (Bourdieu, ;
Bernstein, ; Bernstein y íaz, ); ) por las restricciones planteadas
por sus principios discursivos, en el sentido otorgado a esta idea por la teoría
sociosemiótica de erón ( y ) en t rminos de posibilidades y límites
te tuales, en este caso, para la producción reproducción de las prácticas peda-

Tiramonti y Filmus ( ) sostenían que, por aquellos años, se estaban generando profundos
cambios tecnológicos que impactaban en el campo de la producción de bienes y servicios y
los conte tos socioculturales. a nueva economía y sociedad emergentes ponían al saber como
nuevo eje ordenador y jerarquizador del mundo social El futuro de individuos y naciones
está, según esta bibliografía, fuertemente atado a su capacidad de producir o controlar un con-
junto de saberes sin los cuales no será posible integrarse a la red de producción e intercambio
de servicios y ni siquiera acceder a los canales de comunicación que nos integren al mundo
cultural y social (Tiramonti y Filmus, ).
En este sentido, Tedesco ( ) consideraba que la educación y el conocimiento constituían varia-
bles clave para propulsar una transformación productiva con equidad porque impactaban al mismo
tiempo sobre la competitividad económica, la equidad social y la formación ciudadana. Para lograr
tales fines, el especialista argentino sostenía que el Estado debía diseñar políticas democratizadoras
de acceso y uso de estos capitales para asegurar el crecimiento económico con justicia social.
14 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

gógicas escolares y su articulación con el denominado tercer sector; ) porque

permite no sólo abordar el estudio de las fuerzas dominantes que estructuran los
discursos ( all, ; illiams, ) de las políticas públicas sino tambi n
los elementos emergentes que lo fisuran desde su interior ( eleuze, ).
Concretamente el discurso de esta política educativa nacional en los años
noventa y principios de dos mil focalizó en la Comunidad. Comprendi ndola
como un espacio formativo integral para los objetivos de una nueva escuela
abierta a las demandas sociales epocales no sólo para la enseñanza de los con-
tenidos disciplinares sino tambi n para la promoción de ideas y acciones de
solidaridad mediante el desarrollo de proyectos basados en el servicio comuni-
tario y o el aprendizaje servicio. Unas metodologías postuladas como reversos
del asistencialismo, dado que se las posicionaba como impulsoras de la promo-
ción social a partir de la realización de prácticas pedagógicas que combinaban
el currículum escolar, el protagonismo estudiantil y el servicio social con miras
al abordaje de las problemáticas comunitarias. e manera de inculcar en los
alumnos algunas competencias estrat gicas clave (autogestión, autonomía, li-
derazgo, trabajo en equipo, comunicación, empatía, solidaridad) para la inser-
ción plena en los campos educativos, laborales y comunitarios de una nueva
economía y sociedad basada en la generación y uso intensivo de conocimientos,
que demandaba mayor productividad, competitividad y valores propositivos
para la modelación de una ciudadanía democrática eficiente y de consensos.

Según íaz Barriga ( ), la aplicación del concepto de competencias es reciente en el campo

educativo. Una e presión epocal que se corresponde con la globalización económica y la socie-
dad del conocimiento de fines del siglo y principios del siglo . que supone el inter s
de un sector social por obtener de la educación formal un resultado mensurable, traducido en
un conjunto de saberes y habilidades laborales, conductuales, funcionales requeridos por el
mundo del trabajo y la vida cotidiana.
Para el sociólogo y pedagogo me icano, se pueden clasificar algunas escuelas y corrientes de pensa-
miento que acentúan de diversos modos este concepto central de los debates y políticas educativas
de las últimas d cadas ) enfoque laboral promueve una formación para el trabajo en equipo y
saberes para la construcción de redes, de manera de modelar recursos humanos cualificados, e i-
bles y adecuados a las constantes transformaciones del mercado ocupacional (el modelo del Banco
Mundial); ) enfoque conductual ligada al ámbito laboral, persigue objetivos conductuales que
se traducen en saberes para el mercado ocupacional y la vida cotidiana; ) enfoque etimológico
remite el concepto a su sentido originario para evitar sesgos que lo reducen a cuestiones deportivas,
profesionales y sociales, estableciendo que competere no sólo lleva al sustantivo competencia sino
tambi n al adjetivo competente; ) enfoque funcional o sist mico circunscribe las competencias a
la pura funcionalidad o utilidad del saber y el hacer para la vida cotidiana del ciudadano global (len-
gua, tecnología, matemática y ciencia); ) enfoque socio constructivista establece articulaciones
entre la socio pedagogía vigots yana y la construcción de los aprendizajes situados en conte to; )
enfoque pedagógico didáctico sitúa el debate sobre los sentidos del concepto de competencias en
tensiones históricas sobre la función de las instituciones educativas (la enseñanza de saberes para la
escuela o la introyección de conocimientos para la vida).
Para Coraggio ( ), en los años noventa el Banco Mundial centró su estrategia de finan-
ciamiento para el abordaje de la pobreza en el desarrollo de programas, proyectos y acciones
focalizados y orientados hacia la generación de trabajo intensivo (mediante la inversión en
 Introducción General 15

e más está decir que, a medida que se agudizaron las consecuencias eco-
nómicas, sociales y culturales regresivas de las políticas diseñadas por el nue-
vo liberalismo argentino en los años noventa, esta política educativa nacional
tambi n se transformó en un espacio disponible para la producción de algunas
ideas y prácticas político pedagógicas que criticaban a estas sociedades de fin
del siglo y principios del siglo por sus dinámicas crecientes de indivi-
dualismo, consumismo, e clusión y desigualdad sociales.
a estructura de esta investigación presenta un cuerpo central constituido
por tres partes. a primera parte efectúa un breve recorrido y análisis socio his-
tórico sobre algunas políticas, ideas y prácticas pedagógicas enmarcadas bajo la
problemática de la relación entre Escuela y Comunidad desde los orígenes del
campo educativo argentino hasta la denominada transformación educativa im-
pulsada a partir de la reforma de los años noventa. Es decir, desde las e perien-
cias alternativas y críticas a la educación tradicional por parte de los educadores
socialistas, anarquistas, democrático radicalizados y escolanovistas durante el
modelo agroe portador hasta la sanción y promulgación de la ey Federal de
Educación nro. . y la Resolución nro. del Consejo Federal de
Cultura y Educación de la Nación.
Un breve recorrido en forma de digresión, en el sentido utilizado por la-
barces ( ), para alejarse y luego focalizarse, en la segunda y tercera parte
de este estudio, sobre el análisis de las etapas de construcción y consolidación
de los fundamentos del discurso educativo de una política nacional de promo-
ción de iniciativas escolares solidarias basadas en las metodologías del servicio
comunitario y o el aprendizaje servicio. levadas adelante por el Proyecto Es-
pecial Educación y Servicio Comunitario (en la fase de construcción discursiva
durante el segundo gobierno nacional del justicialista Carlos Saúl Menem) y el
Programa Nacional Escuela y Comunidad del Ministerio de Educación argenti-
no (en sus años de consolidación discursiva con el breve mandato presidencial
del aliancista Fernando de la Rúa).
En este punto, se hace necesario enunciar que, por aquellos años noventa,
rgentina tampoco escapó a las tendencias mundiales sobre debates y políticas
educativas que, según Serna ( ) y Rambla y Curran ( ), se plasmaron

infraestructura, innovación tecnológica, incentivos de mercado, transferencias monetarias) y

el suministro de servicios sociales (salud primaria, planificación familiar, nutrición y educa-
ción básica). a educación, y a trav s de ella, la introyección de competencias laborales para
la denominada competitividad estructural fue percibida como la mejor manera de aumentar
sustentablemente los recursos de los sectores más pobres.
Nuevo liberalismo es una e presión utilizada por Pi etty ( ) en el libro El capital en el
siglo XXI para referirse a la racionalidad política y los nuevos modos de acumulación que
asumió el capitalismo desde mediados de la d cada de hasta nuestros días. Un capitalis-
mo con una tasa de rendimiento del capital mayor y constante que la tasa de crecimiento de la
producción y los ingresos por el trabajo, y que genera la reproducción de fuertes e insostenibles
desigualdades sociales como en el siglo y la primera parte del siglo .
16 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

por ejemplo en el Programa Educación Para Todos (PEPT). os nuevos prin-

cipios globales y regionales sobre los sistemas educativos nacionales se orien-
taron hacia la construcción de una nueva Escuela basada en las ideas del libre
mercado, la competitividad, la autogestión, la comunicación, el fortalecimiento
de la participación ciudadana y democrática, la diversidad, los currículum y di-
dácticas e ibles (Beech, ), y la inclusión de las personas con necesidades
especiales y en situación de vulnerabilidad social mediante el despliegue de
políticas focalizadas o compensatorias (Serna, ).
Mediante usos y apropiaciones de este modelo educativo universal diseña-
do fundamentalmente por los países desarrollados nucleados en la C E, los
organismos internacionales (UNESC , Banco Mundial, Banco nteramericano
de esarrollo) (Schrie er, ), pero ajustándolo según las tradiciones educati-
vas locales (Puiggrós, ), la denominada transformación educativa argentina
se propuso llevar adelante una reforma modernizadora de orientación neoliberal
(Gorostiaga y Pini, ; Giovine, ; Gorostiaga, Tello e sola, ) para
construir un sistema educativo fundado en la prosecución autónoma y la respon-
sabilidad particular por los logros de sus actores (Feldfeber y Gluz, ). Con
miras a la producción de una subjetividad portadora de competencias producti-
vas, laborales y ciudadanas democráticas correspondidas con los requerimientos
de mayor eficiencia de la nueva economía y sociedad del conocimiento intensivo
(Braslavs y, ; Tedesco, ; Tedesco y Cardini, ; Tedesco, ), que
era motorizada por la globalización unipolar hegemonizada por Estados Unidos
(García elgado y Ruiz del Ferrier, ). en sintonía con las reformas educati-
vas de las nuevas derechas que, según Pop e itz ( ) tenían como finalidad
la inculcación del individualismo posesivo, la detección de los deseos subjetivos
para la construcción de proyectos de vida singulares, y la profesionalización de
los agentes pedagógicos de las unidades de gestión educativas.
a ey Federal de Educación nro. . (junto con la ey de Trans-
ferencia de Servicios Educativos nro. . ), aprobadas según Puiggrós
( ) con los votos necesarios por las fuerzas políticas en el Parlamento, no
hicieron otra cosa que traducir (sin recurrencias lineales) con buena recepción
algunas de estas tendencias mundiales sobre políticas educativas. ado que
estas leyes se plasmaron en un clima de poca nativo que, a decir de Tiramonti
y Filmus ( ), evidenciaba algunos consensos sobre la crisis de un sistema
educativo nacional al que se juzgaba desde la recuperación democrática de los
años ochenta como segmentado en circuitos pedagógicos diferenciados y desar-
ticulado entre niveles, producto fundamentalmente de las políticas neoliberales
aplicadas desde la última dictadura cívico militar. Un sistema educativo que no
se correspondía, según estos especialistas, con una nueva sociedad que ponía
en el centro al saber como ordenador de las relaciones sociales, y que requería
para ello de la concertación de políticas educativas de Estado, perdurables en
el tiempo más allá de los sucesivos y diferentes gobiernos para solucionar los
problemas estructurales.
 Introducción General 17

a primera ley educativa integral argentina consagró, entonces, el carácter

de la educación como bien social, la gratuidad, la garantía de no discriminación
y el acceso permanencia egreso de todos los ciudadanos. sí como tambi n la
búsqueda de la calidad y la igualdad de oportunidades educativas, la primacía
político educativa otorgada a la glesia Católica sobre otras instituciones de
la sociedad civil; la legitimación simbólica de la familia como agente natural
y primario de educación, los vínculos entre la escuela, la comunidad y la pro-
moción de valores tales como la solidaridad, y la conformación de una nue-
va estructura con los niveles educativos de nicial, Educación General Básica
(EGB), Polimodal, Educación Superior y Educación Cuaternaria (con una obli-
gatoriedad escolar garantizada de diez años). la promesa de un esfuerzo es-
tatal de financiamiento progresivo que, según Gallo ( ) y Riquelme ( ),
nunca se alcanzó a cumplir.
En ese entramado de ideas y políticas educativas de status supranacional,
que reclamaban una nueva Escuela abierta, participativa y democrática, con
docentes facilitadores y didácticas y propuestas curriculares e ibles. Sumadas
a las e igencias locales planteadas en el Congreso Pedagógico Nacional y
recuperadas, como se señala en otro lugar ( mar, ), por la reforma integral
de la escuela secundaria (especialmente, por el proyecto piloto del Ciclo Básico
General del radicalismo alfonsinista), que solicitaba la formación de una per-
sonalidad democrática y productiva orientada hacia la resolución de problemas
comunitarios. Con todo ello, se fue construyendo un conte to propicio para
la configuración discursiva de orientaciones y políticas educativas nacionales
de largo plazo. Tales como las relativas a la promoción de proyectos educati-
vos solidarios destinados predominantemente a los estudiantes de a años
(EGB y Polimodal) durante los años noventa y principios de dos mil.
En las últimas tres d cadas, algunos especialistas y publicaciones oficiales
del Ministerio de Educación argentino se dedicaron fundamentalmente a legi-
timar simbólicamente la efectividad de estos proyectos educativos solidarios
para la formación tico ciudadana y la adquisición de competencias producti-
vas y laborales de los estudiantes. tambi n se comprometieron con la genera-
ción de relatos de buenas prácticas y matrices analíticas para el diseño y la ges-
tión de iniciativas solidarias e itosas en las escuelas y organizaciones sociales.
Esta producción de conocimiento especializado, que se presentaba predo-
minantemente con formatos de manuales de procedimientos y te tos (auto)ce-
lebratorios sobre los reales o imaginarios efectos positivos de los proyectos
educativos solidarios (por caso, la disminución de la repitencia y la deserción
escolares), se enmarcó en una estrategia discursiva que se posicionaba como
orientada hacia la mejora de la calidad educativa de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje a trav s del desarrollo de acciones planificadas de servicio
comunitario, aprendizaje servicio o voluntariado. Por mencionar sólo algunos
de estos casos, se puede referir a los trabajos de Tapia ( ), Barón ( ),
Braslavs y ( y ), errero ( ), Fugamalli ( ), Giorgetti ( ),
18 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

Gargantini ( ), li sberg ( ), elicio y González Carello ( ), l-

mandoz y otros ( ). tambi n se pueden indicar las publicaciones oficia-
les producidas por el Proyecto Especial Educación y Servicio Comunitario, el
Programa Nacional Escuela y Comunidad, y el Programa Nacional Educación
Solidaria del Ministerio de Educación argentino.
Sin embargo, ninguno de esos trabajos se preguntó, desde el prisma de una
investigación social propiamente dicha, por los procesos de producción de
sentido efectuados por múltiples agentes y agencias político pedagógicos del
campo educativo argentino (y su relación con las redes de generación y circu-
lación de conocimiento especializado a nivel internacional) que configuraron
discursivamente una política educativa nacional sobre Escuela y Comunidad
con nfasis en el diseño de iniciativas solidarias en los años noventa y princi-
pios del siglo . que, con sus variantes históricas, aún continúa vigente,
constituy ndose en una política de Estado.
Sobre esa zona de vacancia acad mica opera esta investigación y justifica
su especifidad y contribución al campo de las Ciencias Sociales y la Educación.

Cuestiones de teoría social

Este trabajo de investigación se construye desde una perspectiva analítica que
combina las tradiciones intelectuales de la Sociología y la istoria ( right
Mills, ; Bourdieu y acquant, ; Bourdieu y Chartier, ) y los es-
tudios socio históricos críticos sobre el campo educativo argentino (Suasnábar,
, y ; Galarza, Palamidessi y Suasnábar, ) para contribuir
con la construcción de una sociología histórica de la producción de conoci-
miento sobre la sociedad (Neiburg y Plot in, ). En nuestro caso, sobre el
campo educativo argentino.
El abordaje del campo empírico de nuestro objeto de estudio requirió, fun-
damentalmente, la utilización de algunas ideas sobre el Estado y la acción
pública, y de unos conceptos como traducción y usos y apropiaciones inte-
lectuales para la comprensión de las dinámicas y modalidades de producción
simbólica de sus políticas públicas.
El Estado es concebido desde la perspectiva de la sociología bourdieuana.
Según Bourdieu ( ), el Estado no sólo detenta el monopolio legítimo de la
violencia física, como enfatizaba eber ( y ), sino tambi n la centra-
lización del ejercicio de la violencia simbólica.
Cerebro social de las representaciones colectivas en tanto sistemas de cla-
sificación, tal como sostenía ur heim ( ), para Bourdieu ( ) el Estado
es además el productor y reproductor de sistemas simbólicos que son inculca-
dos en forma de habitus por un trabajo y acción pedagógicos en los agentes

Por violencia simbólica, Bourdieu y acquant ( y ) entienden aquella violencia que

es ejercida con la anuencia o consentimiento (pasivo o activo) del dominado.
Se destaca la noción de habitus entendida como un sistema de esquemas mentales y corporales
 Introducción General 19

sociales por medio de las instituciones como la Familia y la Escuela. refor-

zados por los medios masivos de comunicación (Bourdieu, ). Generando
el conformismo lógico y moral sobre el mundo social mediante la comunión
de esquemas mentales y corporales, que posibilitan una superficie discursiva
mínima para la tramitación del con icto social (Bourdieu, ).
Sin embargo, esa cultura que une y comunica a trav s de las categorías es-
tatales es tambi n la que reproduce un arbitrario cultural dominante que separa
y consagra las diferencias entre los grupos y clases, reforzando las estructuras
sociales jerárquicas y desiguales (Bourdieu, y ) a trav s del nombra-
miento de la palabra oficial, que no es otra cosa que unos puntos de vista parti-
culares presentados como universales, dignos y comunes a todos bajo el halo del
conocimiento científico o especializado generado por las comisiones t cnicas

El Estado ... fortalece un punto de vista entre los demás en el mundo

social, que es el lugar de enfrentamiento de los puntos de vista. l dice
de este punto de vista que es el buen punto de vista, la perspectiva de las
perspectivas, el geometral de todas las perspectivas . Es un efecto de
divinización. , para ello, debe convencer que l mismo no es un punto
de vista. Por eso, es esencial que haga creer que es el punto de vista sin
punto de vista. Por lo tanto, es necesario que la comisión aparezca como
una comisión de e pertos ... (Bourdieu, y ).

El Estado Nacional, entonces, a trav s de la producción reproducción de las polí-

ticas educativas, parafraseando a Bourdieu ( ), no sólo refuerza el monopolio
de la violencia física y simbólica legítimas sino tambi n introyecta sistemas sim-
bólicos entendidos como principios de clasificación que sellan el consenso sobre
el mundo social. l mismo tiempo, por esa garantía de entendimiento establecida
por los sistemas de comunicación compartidos, potencia la reproducción de las
desigualdades materiales y culturales entre grupos y clases sociales.
En nuestras sociedades, además, el Estado a trav s de sus políticas enmar-
ca una acción pública y colectiva destinada a la creación recreación del orden
político y social mediante la regulación de las tensiones y con ictos, y la pro-
moción de la integración de los diversos grupos con sus intereses particulares.
Para lograr tales fines se vale, entre otros recursos, de la movilización creciente

que funcionan en estado práctico como categorías de percepción, apreciación y acción, y al mis-
mo tiempo como principios estructurantes de las prácticas sociales. El habitus es individual, pero
la g nesis de sus categorías es social, de grupo o clase (Bourdieu y acquant, y ).
Por arbitrariedad cultural dominante, Bourdieu y Passeron ( y ) comprenden la g -
nesis social de los sistemas simbólicos y sus principios de clasificación, que no pueden ser
e plicados en su constitución por elementos y fuerzas de orden natural o divino. su vez,
ambos sociólogos sostienen que estos sistemas simbólicos, producidos por aquellos grupos y
clases que poseen el poder material y simbólico en una sociedad dada tienen por función la
reproducción de las estructuras sociales jerárquicas y desiguales.
20 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

de las fuentes de conocimiento e perto, la construcción de espacios de debates

e intercambios de saberes especializados, la convocatoria de los aportes de or-
ganismos internacionales y organizaciones no gubernamentales ( ascoumes y
e Gal s, ). Tal como sucedió en los años noventa y principios de dos mil
en rgentina, cuando el Estado y sus políticas educativas demandaron sistemá-
ticamente conocimientos especializados producidos por un campo educativo
que, a decir de Galarza, Palamidessi y Suasnábar ( ) y Gorostiaga, Pala-
midessi, Suasnábar e sola ( ), se encaminó hacia un proceso acelerado de
diferenciación y e pansión de sus lógicas productivas mediante la creación de
revistas, la organización de congresos y seminarios, el diseño de posgrados y el
crecimiento de las agencias dedicadas a la investigación.
Este entrecruzamiento de niveles, formas de regulación y redes de agentes
agencias evidencia una complejidad mayor en la configuración de las políticas
actuales, ya que intervienen en sus diseños múltiples instituciones, sujetos, re-
presentaciones, procesos y resultados ( ascoumes y e Gal s, ). Por eso
tambi n es necesario en este tipo de análisis considerar a las agendas políti-
cas desde el punto de vista cognitivo, dado que una política pública implica la
pregunta sobre los modos en que diferentes agentes y agencias perciben y se
representan el mundo social y las posibles respuestas soluciones para modelar
los supuestos desajustes a partir de dos condicionamientos que pesan sobre sus
autonomías la estructura del sistema de decisiones, y los límites de los campos
cognitivos de decisores y productores de conocimiento (Muller, ).
Todas estas funciones de regulación social y política de las tensiones y con-
ictos, el Estado las enmarca y lleva a cabo, según acquant ( ), tambi n
en esos espacios aparentemente insignificantes de las representaciones sociales.
ugares privilegiados para la celebración de acuerdos y diferencias legítimas.
Territorios ideales para la eficacia simbólica, tales como la política educativa
nacional promotora de actividades solidarias basadas en el servicio comunitario
y o el aprendizaje servicio.
Prueba de ello, su status de política de Estado como Proyecto Programa Na-
cional continuo conferido a partir de la sanción y promulgación de la ey Fede-
ral de Educación nro. . y hasta la actualidad (con e cepción de ),
avalada por gobiernos nacionales de diferentes signos políticos y partidarios
un reconocimiento simbólico oficial sostenido, además, por la contundencia de
este movimiento pedagógico argentino que, según información estadística del
Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación argen-
tino contaba a mediados de con . e periencias educativas solidarias
desarrolladas por . escuelas de niveles nicial, Primario y Secundario de
las veinticuatro jurisdicciones del país. Razones suficientes para convertirse

Ministerio de Educación de la Nación, irección de Políticas Socioeducativas, Programa Na-

cional de Escuelas Solidarias .portales.educacion.gov.ar dnps educacion solidaria pre-
mio presidencial escuelas solidarias . Consultado el de septiembre de .
 Introducción General 21

en objeto de este estudio, y para considerar su análisis y conclusiones como

insumos centrales para el (re)diseño de esta política pública.
hora bien a partir de qu mecanismos y operaciones de producción sim-
bólica se fue configurando discursivamente esta política educativa nacional
impulsada por la denominada transformación educativa en los años noventa y
principios de dos mil?
Esta política educativa nacional se fue constituyendo discursivamente a
partir del despliegue predominante de múltiples mecanismos y operaciones de
producción de sentido fundados en traducciones y usos y apropiaciones in-
telectuales de teorías, autores, ideas y prácticas efectuadas por funcionarios
ministeriales nacionales y jurisdiccionales (con sus lineamientos de política
educativa, que demarcaban las posibilidades y restricciones del resto de las
voces pedagógicas intervinientes sobre esta temática); especialistas locales y
e tranjeros (con los aportes de su producción de conocimiento especializado),
y directivos, docentes y estudiantes del sistema educativo argentino (con la
comunicación de sus saberes del oficio y la e periencia sobre el desarrollo de
proyectos escolares solidarios).
os agentes y agencias político pedagógicos del campo educativo argentino,
específicamente, elaboraron sus ideas y e periencias a partir de las lecturas de
algunos conocimientos científicos y especializados producidos fundamentalmen-
te en los campos de las Ciencias Sociales y umanidades de Estados Unidos,
Europa y m rica atina (y en menor medida de frica), y de los organismos
internacionales como la UNESC . Muchos de esos especialistas e tranjeros e
instituciones con status supranacional, citados y situados localmente como refe-
rencias pedagógicas fueron invitados, por ejemplo, a los seminarios internacio-
nales sobre escuela, comunidad y servicio solidario celebrados en la ciudad de
Buenos ires y organizados por el Ministerio de Educación argentino entre
y . Conformándose, a decir de ltamirano ( ), una red de producción,
circulación y recepción de re e iones e intervenciones de ujo continuo y con
carácter internacional sobre esta temática entre las elites culturales.
En este trabajo, por traducción se comprende el proceso por el cual algu-
nos agentes y agencias, ubicados en diversos espacios (nacionales e interna-
cionales) conciben progresivamente determinados mundos sociales y sus pro-
blemáticas, y la posibilidad de concentración de los recursos para el control
discursivo y operativo sobre ellos, convirti ndose en los portavoces válidos de
esos asuntos y sus con ictos, demandas, y modos de abordaje y comunicación
públicos ( atour, ; Callon, ).
as traducciones, a decir de Bourdieu y Chartier ( ), siempre conlle-
van incesantes reformulaciones operadas por los lenguajes y lógicas impuestas

Según ltamirano ( ), el concepto de red supone una trama internacional de producción y

recepción de ideas y prácticas científicas y especializadas, mientras que las dinámicas de los
campos intelectuales se desarrollan en los confines del Estado Nación.
22 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

por la recepción de los diferentes campos simbólicos. Resignificaciones que

tambi n pueden ser entendidas como usos y apropiaciones intelectuales que,
según Catani, Catani y Pereira ( ), Blanco ( ), Canavese ( ) y Gó-
mez ( ) designan modalidades o formas de recepción de autores, teorías,
ideas, conceptos y prácticas por parte de sujetos e instituciones comprome-
tidos con la generación de conocimientos especiales. que, dado el carácter
perif rico y dependiente del conte to de promoción del conocimiento científi-
co o especializado en rgentina respecto de los países centrales ( ltamirano,
; Terán, ) contribuyeron a la formulación en este caso de una política
educativa nacional particular basada en una trama de pensamientos y acciones
signada por el eclecticismo resultado de la amalgama (creativa) de fragmentos
te tuales que, parafraseando a Bourdieu ( a), viajaron y fueron recibidos
por nuestros campos locales sin su conte to originario de creación, y muchas
veces fueron reorientados según deseos, pasiones, fuerzas de no recepción (fra-
ses slogan, odio a la verdad , reconocimiento sin conocimiento) y estado de
posiciones relativas de los agentes y agencias situados en los microcosmos in-
telectuales nativos.
álido es decir, además, que esta política pública se configuró discursi-
vamente, retomando a all ( ) y illiams ( ), por palabras, ideas y
conceptos clave en posición o tendencia dominante. Todas ellas orientadas, se-
gún Ball ( ), por las e igencias de elección, competitividad, transformación
laboral y gestión del desempeño escolar impulsadas por las reformas educativas
de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, esta política estatal tambi n fue
conformada por algunas construcciones pedagógicas que criticaron y tensio-
naron esas figuras en posición dominante, sobre todo a medida que se hacían
evidentes las consecuencias económicas, sociales y culturales regresivas de las
propuestas oficiales diseñadas por el nuevo liberalismo a partir de los años no-
venta. Confirmando el enunciado de eleuze ( ) todo mecanismo regula-
torio, y se puede decir, toda política del Estado contiene los elementos que la
desbordan y horadan desde su interior.
Por tal motivo, las políticas estatales tambi n contienen fuerzas críticas que
tensionan las tendencias dominantes, y cuya potencialidad enunciativa sólo
puede ser e plicada por el azar de la historia. Porque para all ( ), reto-
mando algunas ideas enunciadas por Foucault ( , , ), el Estado no
es un objeto único, la voluntad unida del comit de la clase gobernante sino una
formación contradictoria, complejamente estructurada, pluric ntrica y multidi-
mensional que no presenta un único carácter de clase.
Es que el Estado, como sostenía Bourdieu ( , y ), es un
meta campo un sistema de campos en el que agentes y agencias ingresan en
disputa por el monopolio de las definiciones legítimas sobre las formas del
ejercicio de la violencia física y simbólica, y que se traducen en unas políticas
públicas entendidas como mecanismos regulatorios de las prácticas sociales en
 Introducción General 23

el conte to de la Nación. En este sentido, para el sociólogo franc s, el Estado

no es el ente asegurador del equilibrio inmanente que conlleva todo sistema
social, tal como se concibe en la sociología estructural funcionalista de Par-
sons ( ), pero tampoco un conjunto de aparatos que bombean e inyectan
sistemáticamente ideología dominante a sujetos o receptores pasivos, como se
representa en el estructuralismo mar ista de lthusser ( ). El Estado es un
espacio en disputa, tensión, tramitación, negociación
Por último, en esta investigación, y recuperando las palabras de Suasnábar
( ), se privilegió la función orientadora de las categorías de análisis utili-
zadas y no los usos canónicos en el marco de las teorías que condicionaron su
producción. Esta decisión se e plica por los efectos de neutralización de los
sesgos teóricos que impiden la construcción del objeto, y por la adecuación
de esos conceptos a las especificidades dispuestas por el campo empírico de
estudio. porque en este tipo de trabajos se lee, como decía Bourdieu ( b)
acerca de Foucault, en clave de auctor es decir, se lee para hacer algo, para pro-
ducir conocimientos científicos. ejos del ocio o la seguridad del comentarista,
asumiendo riesgos y pasos en falso.

Estrategia metodológica
Mediante el uso de la forma de la digresión (o de la figura retórica del racconto),
en la primera parte del estudio se tejieron, a decir de erón ( y ), algunas
de las condiciones sociales de producción (posibilidades y restricciones históricas
de generación te tual) de los fundamentos del discurso educativo de esta política
pública, que se sistematizaron fundamentalmente en la segunda parte de los años
noventa y principios de dos mil, y se convirtieron en eje de análisis de la segunda
y tercera parte de esta investigación. e esta manera, se pudo situar la preocupa-
ción sobre las relaciones entre la Escuela y la Comunidad en la historia del cam-
po educativo argentino, recuperando algunas ideas de Castel ( ) y Foucault
( ), como una problematización es decir, como una respuesta original, singu-
lar y específica a un conjunto de datos y preguntas de la realidad discursivizados
en un momento dado, y cuyo análisis sociológico e histórico permite constatar su
persistencia permanencia junto con algunas de sus mutaciones de sentido acen-
tuación ocurridos con los diferentes cambios políticos y sociales.
a estrategia metodológica utilizada para construir la primera parte de este
trabajo tuvo en cuenta, entonces, la búsqueda y el análisis de libros, capítulos
de libros y artículos de revistas especializadas sobre istoria de la Educación,
Sociología de la Educación y Política Educativa. Pero tambi n la consulta y el
análisis de normativas y documentos oficiales sobre políticas, programas y pro-
yectos que problematizaron la relación entre Escuela y Comunidad (Proyecto
N ; NE y la educación popular de adultos; Ciclo Básico General CBG;
ey Federal de Educación nro. . ; Resolución CFCyE nro. , entre
otros). Sin dejar de mencionar las entrevistas personales a figuras clave del
24 Estado, Escuela y Comunidad en la Argentina neoliberal (1993-2001)

campo de la educación y la comunicación comunitarias, como orge Pereda del

nstituto Nacional de Cultura Popular ( NCUP ), y de la política y planifica-
ción de la educación tales como dolfo Stubrin (secretario de Educación de la
Nación entre y ).
Por su parte, la estrategia metodológica de la segunda y tercera parte de este
estudio se orientó hacia la búsqueda, la selección y el análisis de las actas de los
denominados seminarios internacionales de Educación y Servicio Comunitario
Escuela y Comunidad organizados por el Ministerio de Educación argentino
entre y . Por un motivo fundamental, a saber por constituirse en
espacios privilegiados, zonas de mediación e in uencias dial cticas entre las
orientaciones político educativas de los funcionarios ministeriales nacionales
y jurisdiccionales; la producción de conocimiento aportada por los especialis-
tas locales y e tranjeros, y el saber del oficio y la e periencia sobre proyectos
de servicio comunitario y o aprendizaje servicio brindados por los directivos,
docentes y estudiantes argentinos para la formulación de la matriz te tual de
una política educativa nacional con nfasis en las prácticas escolares solidarias.
e todos modos, las actas de los seminarios internacionales realizados entre
y no fueron los únicos te tos analizados en la segunda y tercera parte
de este trabajo. Se indagaron e interpretaron, además, los siguientes materiales
empíricos generados en los años y las actas del denominado Premio
Presidencial Escuelas Solidarias; las publicaciones sobre servicio comunitario
y aprendizaje servicio en formato libro producidos por algunos funcionarios
y especialistas argentinos; los módulos y te tos estatales de autor dispuestos
por el Programa Nacional Escuela y Comunidad. Sin olvidar la realización y
el análisis de entrevistas personales a aniel Filmus (por entonces, director
de la F CS rgentina y uno de los especialistas invitados a los seminarios
internacionales sobre servicio comunitario en los años noventa); ndr s elich
(ministro de Educación de la Nación del gobierno de la lianza en ); arío
Pulfer (actual coordinador del grupo de estudios sobre la obra de uan Carlos
Tedesco con sede en la UN PE), y Enrique choa (joven integrante del equipo
del Programa Nacional Escuela y Comunidad a principios del siglo y ac-
tual director ejecutivo de C SS).
El nfasis de la investigación, recuperando la e presión y algunas ideas de
Cantor ( ), se encuentra entonces en el análisis cualitativo. Específicamen-
te, en el tratamiento de las actas, documentos, libros, artículos y entrevistas
personales a partir del análisis discursivo. Porque, a decir de Terán ( ), se
trabaja sobre te tos que contienen palabras, ideas y conceptos representacio-
nes de una poca y sus problemas que los agentes y agencias elaboran en forma
situada.
Según Marradi, rchenti y Piovani ( ), el análisis discursivo se interesa
por las relaciones entre el te to y el conte to, el habla y los g neros discursivos
de la vida social desde una perspectiva interdisciplinaria. Para estos autores, el
 Introducción General 25

análisis discursivo permite conocer el lenguaje, un instrumento privilegiado de

producción y reproducción del mundo social. Un recurso y un constructo que
funciona como instrumento de comunicación para conferir sentido a las relacio-
nes sociales, pero tambi n de diferenciación y legitimación de esas relaciones
que estructuran las estructuras sociales, que no son otra cosa que estructuras
y relaciones de poder. Sitúa, además, el te to en relación a su conte to, esta-
bleciendo que el conte to es el dador último de los sentidos de las emisiones e
interpretaciones que los agentes otorgan a sus prácticas sociales.
En esta investigación, además, el análisis discursivo sobre las materias sig-
nificantes procuró evitar la desaparición del investigador obsesionado por el
re ejo fiel de las palabras de los agentes y agencias del campo educativo, así
como tambi n el sometimiento lineal de las voces de los tros según las res-
tricciones del objeto construido por el analista. e ahí el uso continuo de citas
y la e tensión de algunas de ellas para tratar de sostener la distancia relativa
entre esos dos polos.
En palabras del semiólogo búlgaro Tzvetan Tódorov

Sólo puedo dar testimonio de mis intenciones, no del efecto que produ-
cen. e querido evitar dos e tremos. El primero es la tentación de hacer
oír la voz de esos personajes tal como es en sí; de tratar de desaparecer
yo para servir al otro. El segundo es someter a los otros a uno mismo,
convertirlos en marionetas cuyos hilos están enteramente bajo nuestro
control. No busqu entre los dos un terreno de compromiso, sino la vía
del diálogo. nterpelo esos te tos, los traspongo, los interpreto, pero
tambi n los dejo hablar (de ahí la cantidad de citas), y defenderse. ...
ejar al otro intacto no es hacerlo vivir, como tampoco lo es obliterar
enteramente su voz (Todorov, ).

a adopción del enfoque analítico cualitativo no olvida, sin embargo, que las
políticas, ideas, prácticas siempre son producidas y coordinadas inconsciente-
mente, parafraseando a Bourdieu y acquant ( ), por mecanismos objetivos
que pesan sobre los agentes que se desenvuelven en los espacios sociales. Por tal
motivo, estas configuraciones oficiales específicas son abordadas considerando
la información conte tual estructural sobre el período histórico analizado, apor-
tada por las investigaciones del campo de las Ciencias Sociales.