APRENDER INVESTIGANDO.

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN

J. Eduardo García y Francisco F. García

1. Introducción

Muchos profesores en sus aulas realizaron intentos diversos de renovación de su práctica

educativa, centrando su atención en el alumno. Muchas de estas iniciativas se han estancado por
la falta de una reflexión rigurosa sobre los mecanismos de cambio que se estaban poniendo en
práctica, es decir, en la carencia de un marco general al que referir lo que se hacía. Uno de los
ejemplos es la dicotomía entre metodologías activas y contenidos programados, no pudiéndose
cumplir el uno o el otro de acuerdo a la importancia otorgada a “las destrezas, técnicas, etc.”, o a
los contenidos en sí.

Pero ese conflicto puede superarse mediante una metodología que supere los dualismos que se
han considerado relevantes (directivismo-espontaneismo, destrezas y técnicas-contenidos
conceptuales, etc.). Esta propuesta consiste en una metodología basada en la investigación que
constituye un modelo didáctico, un marco teórico para interpretar cómo es y cómo funciona la
realidad escolar, que proporcione a la vez pautas para intervenir en dicha realidad.

2. ¿Por qué investigar en el aula?

2.1 Una propuesta de actuación en el aula basada en el tratamiento de problemas

En nuestra realidad cotidiana nos enfrentamos a situaciones conocidas y otras que por su novedad
requieren una respuesta más elaborada. Éstas últimas se pueden denomina problemas, en las
cuales predomina la incertidumbre del cómo actuar y requiere un tratamiento distinto al rutinario.
Al evolucionar nuestras concepciones sobre la realidad en la medida en que procesamos
información nueva, la resolución de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la
intervención en esa realidad. Así, aprendemos en cuanto resolvemos los problemas que se
originan en un entorno siempre activo y cambiante, contribuyendo a la formación de nuevas
concepciones a partir de concepciones preexistentes.

No sólo es importante la resolución de problemas, sino los aspectos relativos a su búsqueda y

reconocimiento. Por eso en vez de “resolución”, es conveniente hablar de tratar, enfrentar o
trabajar con problemas, primando más el proceso que el resultado, pues interesa más la
dinamización de las ideas referidas a la temática del problema que el llegar a una determinada
solución. El trabajo con problemas es un proceso complejo que comprende distintos momentos:
exploración del entorno, reconocimiento de una situación como problema, formulación precisa
del mismo, puesta en marcha de actividades para su resolución, etc. De esta forma, la
investigación, como estrategia de formulación y tratamiento de problemas, sería una estrategia
de conocimiento y actuación de la realidad propia del comportamiento de nuestra especie,
común a la población humana, propio tanto de la actividad científica como de la práctica
cotidiana, variando en torno a los problemas planteados y los procedimientos para su resolución.
Los problemas serán considerados científicos cuando se plantean enmarcados en las teorías y
marcos conceptuales característicos de la ciencia y se centren en la descripción y explicación de la
realidad. En igual medida, la investigación será científica cuando se refiera a estos problemas y si
emplea la metodología aceptada por la comunidad científica. Pero la división entre conocimiento
científico y cotidiano no es tan tajante, ya que existen pautas psicológicas comunes a ambos y una
dinámica similar en la evolución de los conceptos y además, el conocimiento científico tiene sus
raíces en el conocimiento ordinario. Por eso, en el medio escolar, es posible considerar formas de
conocimiento intermedias y aproximaciones graduales del conocimiento ordinario al científico.

Esta perspectiva investigadora es posible de introducir en la escuela, ya que la investigación del

alumno constituye la estrategia más adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos
y actitudes. También la investigación es una característica esencial del modo en que los profesores
analizan y abordan su tarea. La investigación del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un
modelo general de intervención en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones
del saber ordinario y científico. Tal aproximación se debe realizar considerando a la ciencia como
marco de referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslación directa de
los fines, contenidos y métodos de la ciencia a la realidad educativa.

2.2 Investigación y construcción del conocimiento

El aprendizaje es un proceso constructivo, entendido como el proceso en el que se adquieren

nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras presentes en el individuo con
la nueva información que llega. El saber se construye a través de la reestructuración activa y
continua de la interpretación que se tiene del mundo, constituyendo el aprendizaje significativo.
Así, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:

 Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la
situación-problema.
 Fuerza la interacción de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su
entorno físico y social.
 Posibilita que en la interacción, se reestructuren las concepciones del alumno.
 Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias
utilizadas y de los resultados obtenidos.

Si bien hasta ahora se ha hablado del aprendizaje como proceso individual, si asumimos que es la
interacción con otras informaciones la que permite la reestructuración de las concepciones del
alumno, es indudable la importancia de la comunicación social en el aprendizaje. Por ello, es
necesario considerar que se aprende en cuanto se establece un conocimiento compartido. El
núcleo básico del aprendizaje escolar está en el intercambio de información entre los individuos
que conviven en el aula y en la construcción colectiva de los significados, de manera que es en la
interacción del alumno con otro profesor con sus compañeros donde se genera el aprendizaje.

2.3. La investigación como principio didáctico

La investigación en el aula se refiere tanto a unas estrategias concretas de enseñanza, como a
una cierta manera global de enfocar los procesos de E-A caracterizada por:

 Reconocer la importancia de la actitud exploradora, curiosa y lo espontáneo en el A.

 Ser compatible con una concepción constructivista de la adquisición de conocimiento.
 Incorporar las aportaciones psicosociológicas relativas a la relevancia de la interacción
social en el aprendizaje escolar.
 Proporcionar el ámbito adecuado para el fomento de la autonomía y la creatividad.
 Propiciar el uso didáctico de las concepciones del alumno.
 Dar nuevo contenido a las metodologías consideradas “activas”.
 Ser coherente con los postulados de la Educación Ambiental (interacción con el ambiente).

En resumen, la investigación en el aula define tanto una metodología de trabajo como un marco
teórico (modelo didáctico) para la actuación que integra las aportaciones de la psicología
constructivista como una concepción compleja de la realidad educativa.

3. ¿Cómo investigar en el aula?

3.1. La investigación como metodología didáctica

Al caracterizar a la investigación como modelo didáctico, existen dos formas de entenderla: 1) la

investigación como metodología derivada de ese principio, como conjunto de prescripciones y
normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula (papel del profesor y alumno,
secuencia de actividades, etc.); 2) la investigación como recurso didáctico puntual, es decir, como
una actividad más que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación. Ambas
corresponden a niveles progresivos de concreción del currículo. La investigación como recurso
didáctico puede ser utilizado tanto adoptando una metodología investigativa como a partir de
otros principios didácticos. Por tanto, se propone un planteamiento didáctico en el que la
investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta
una metodología que integraría, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y
estrategias de E (exploración del entorno, transmisión oral del profesor, etc.).

La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al

determinar la planificación y el programa de actividades. Un modelo de E es caracterizado por su
metodología. Así, un modelo es “activista o espontaneísta” cuando refiere a una metodología que
suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin conexión con los contenidos,
basados en la idea de que el conocimiento está en la realidad y que el alumno sólo debe
“descubrirlo”. Un modelo es “transmisivo” cuando es la actividad expositiva del profesor lo que
determina la dinámica del aula.

En el caso del modelo investigativo, la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de
construcción del conocimiento, es el “eje” en torno al cual se articula todo el proceso de E-A. Este
no debe confundirse con los “modelos activos”, ya que el hecho de primar la actividad del alumno
no quiere decir que las actividades tengan un carácter investigativo. Por otro lado, la investigación
en al aula no pretende simular la investigación científica por lo que no debe ser confundida con el
“aprendizaje por descubrimiento”. Esta metodología valora el aprendizaje de procedimientos y
destrezas, en detrimento de los contenidos, dejando trabajar de forma autónoma al alumno, para
que descubra los conceptos evidentes en la realidad, reproduciendo la actividad del científico.
Pero esos conceptos no son descubiertos, actividades y contenidos son inconexos y no puede
situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones del mundo, pasando de una actividad a
otra sin comprender la razón de su actuación y sin reelaborar eses concepciones.

La metodología investigativa imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación

con lo conceptual. Tanto el planteamiento del problema como el proceso de resolución están
íntimamente vinculados a los contenidos de las disciplinas. Así, permite el A no sólo de
procedimientos y destrezas sino fundamentalmente de conceptos, tratando de superar la
polémica entre enseñar conocimientos o propiciar instrumentos de A, ya que el trabajo con
problemas permite tanto un cambio conceptual como un cambio de los procedimientos.

La metodología investigativa no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar

contenidos, ya que desde este enfoque, los contenidos no se refieren sólo a conceptos o
relaciones entre conceptos, sino que incluyen hechos, procedimientos, actitudes, valores,
elementos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento. A la vez, comporta una
cierta manera de seleccionar objetivos y contenidos, necesidad dada por la inabarcabilidad de los
posibles objetivos de estudio, lo que supone una posición flexible y relativista respecto de los
contenidos propuestos.

Dicha selección, debe hacerse desde un análisis del contenido de cada materia y de la
perspectiva del sujeto que aprende. Desde el análisis del contenidos, es necesario ver si lo
conceptos y procedimientos son representativos del área del saber. Desde la perspectiva del
sujeto que aprende, hay que ver la significabilidad psicológica de los contenidos y objetivos
propuestos, si posibilitan que el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones.
El A debe ser funcional para el individuo, es decir, debe poder ser utilizado por el alumno ante
distintas situaciones y permitirle comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive.

Los contenidos que se van a trabajar en el proceso investigativo, no deben organizarse en una
secuencia lineal sino mediante el uso de tramas que muestren conceptos, destrezas, etc., y sus
relaciones básicas, acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas. Por
tanto, la propuesta investigativa requiere una formulación flexible y abierta de objetivos y
contenidos, ya que desde la perspectiva constructivista, la adquisición de un conocimiento no
sigue la ley de “se aprende o no se aprende”, sino que presenta diversas posibilidades de
acercamiento o profundización en él. La construcción de conocimientos no sería un proceso
lineal, sino un proceso de reorganización continua en el que, al tiempo que se profundiza el
concepto, se construyen mallas de conocimientos cada vez más amplias y complejas.

Si se pretende que el alumno comprenda un determinado concepto, interesa disponer no sólo de

una formulación “terminal” del mismo, sino también de otras formulaciones “intermedias” que
permitan un proceso gradual de aproximación desde los esquemas iniciales del alumno hacia esa
formulación “terminal” que se constituye, así, en un punto de referencia orientador de todo el
proceso. Por eso, se propone una organización de los contenidos recurrente, en el que dentro de
cada procesos investigativo y a lo largo de distintas investigaciones, se puedan reformular los
conceptos respecto de un determinado objeto de estudio en una organización en espiral, con una
dimensión horizontal referida a la amplitud del campo conceptual y una dimensión vertical
referida a la profundización de cada concepto.

3.2. El desarrollo del proceso de investigación

Todo lo que el profesor programa para abordar en el proceso de E-A se concreta en actividades. La
actividad, como materialización del diseño curricular, es la unidad de programación y que una
metodología se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar
orientación. Cuando se habla de “actividades”, no debe reducirse sólo al accionar del alumno sino
también debe abarcar a las intervenciones propias del profesor en el proceso de E-A. En este acto,
es necesario contar con criterios para realizar una selección adecuada de actividades y para
establecer una oportuna secuenciación de las mismas. La secuenciación de actividades no debe
responder a un modelo lineal sino interactivo, en correspondencia con el proceso de construcción
del conocimiento, ya que el empleo de la metodología investigativa otorga un marco referencial
para la organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia la construcción de
conocimientos en los alumnos. Tres momentos en la programación de actividades:

 Actividades referidas la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.

 Actividades que posibilitan la resolución de problemas mediante la interacción entre lo
que el alumno ya sabe y la información nueva.
 Actividades que faciliten la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de
conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

3.3. Partir de problemas

Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar como pauta inicial de la
secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene ciertas ventajas:

 Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido a

la secuencia de actividades, desde el comienzo.
 Posibilita la explicitación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca
de la citada temática, iniciando el proceso de reestructuración de sus concepciones.
 Evita partir de planteamientos demasiado academicistas, demasiado abstractos para los
alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas al nivel intelectual del alumno.

El problema no tiene por qué ser una pregunta explícita, sino que puede ser una situación
novedosa que estimula la curiosidad científica del alumno. Tampoco debe proponerse sólo como
una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de E-A, de forma
que las características del problema (inadecuación a ideas anteriores, estímulo de la curiosidad,
etc.) han de mantenerse y reforzarse a lo largo del trabajo posterior. Así, el problema es un
proceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando de forma paralela a la aplicación
de la metodología.

Partir de un problema no implica elaborar al final la solución correcta del mismo . En primer lugar,
habría que establecer que no existe una única y correcta solución para el problema, siendo de
mayor interés didáctico “trabajar” con el problema antes que buscar una solución cual acertijo.
No importa quién formule el problema, lo fundamental es que el problema sea asumido por los
alumnos, resultando secundario si es planteado o su formulación provenga de los alumnos. En
cualquier caso, una actividad inicial o introductoria puede facilitar el abordaje de la temática de
estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento de problemas, especialmente por
parte de los alumnos.

Que algo sea o no un “problema” es una cuestión relativa, ya que determinadas situaciones,
novedosas, informaciones sorprendentes o planteamientos motivadores serán asumidos como
“cuestión problemática” por un colectivo determinado en función de las concepciones
predominantes en dicho grupo, del contexto en que se plantea el supuesto problema y de la
motivación existente. O puede no resultar un problema para otro grupo, al serle más familiar o
porque no hay motivación alguna.

Por su parte, el profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y debe
centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el
mismo. Al centrar el problema, el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la
programación prevista para el nivel y materia de que se trata, en tanto que, propiciando la
formulación adecuada, sienta las bases de partida más firmes para avanzar por el camino de la
construcción de conocimientos, contando con que el problema debe reformularse en el proceso.

3.4. Contar con las concepciones de los alumnos

Al tomar la como base la concepción constructivista del aprendizaje, es necesario considerar las
concepciones del alumno no como “conocimiento erróneo” sino como bases o puntos de
engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos conocimientos. Si se indaga un poco, se
da cuenta de que los alumnos tienen concepciones propias acerca de las materias escolares. Así,
los alumnos cuentan con concepciones globales del espacio o mapas mentales de una ciudad lo
que influye de forma directa sobre el A geográfico, o también poseen concepciones acerca de
cómo funciona una sociedad y sobre por qué cambian las sociedades.

En cualquier caso, como las concepciones de los alumnos correspondientes a los diversos campos
del conocimiento, se hallan interconectadas entre sí y jerarquizadas, constituyendo estructuras
conceptuales generales, las concepciones referidas a determinado nivel y sobre un cierto aspecto
repercuten en el conjunto del “edificio conceptual” del individuo, lo que obliga a tener en cuenta
dichas concepciones. Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de
las materias escolares difieren significativamente de los contenidos de los programas escolares,
con el agravante de que, además, suelen estar muy arraigadas en el individuo y ser muy
resistentes al cambio. Estas formas de pensar del alumno muchas veces no son tomadas en cuenta
para plantear y desarrollar el proceso de E.

Por lo tanto, es necesario ayudar a los alumnos a explicitar sus concepciones, lo que permitirá al
profesor ir conociéndolas y obteniendo una visión general de las más frecuentes e influyentes.
Pero la explicitación también es útil al alumno que al tener conciencia de sus propias
concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas
informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos
conocimientos. Para responder al cómo y cuándo del explicitar tales concepciones, es deseable
que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las
actividades de E, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación
en el aula, pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especificas de exploración,
sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre sí.

Tras la explicitación de las concepciones se inicia la contrastación (que se desarrollará a los largo
de toda la secuencia de actividades) de las concepciones previas con las nuevas informaciones,
generando un proceso de reajuste cognitivo que es el proceso de construcción del conocimiento.
Un buen momento para establecer conexión entre la explicitación y el inicio de la contrastación es
el establecimiento de hipótesis. Las hipótesis son los intentos de respuesta de los alumnos al
principio de la investigación y que suelen estar fundamentadas en sus concepciones anteriores
sobre el tema. No se trata exactamente de seguir los pasos de una metodología experimental sino
de que se propicie la expresión de las respuestas a las cuestiones planteadas , lo que, además de
facilitar la explicitación de las concepciones, serviría también para establecer caminas por lo que
dirigir y canalizar el proceso de búsqueda de respuestas.

El que formule o establezca las hipótesis individualmente, el alumno, tendrá la ventaja de facilitar
la explicitación de las concepciones, tarea de la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero
también se puede hacer en pequeños grupos. Al no poder tenerse en cuenta en una clase todas las
hipótesis individuales, se debe propiciar la interacción entre hipótesis (trabajo en pequeños
grupos) tendente a concretar algunas que puedan servir de referencia real para el proceso de
trabajo. El profesor puede elaborar modelos de hipótesis a partir de las expresadas por los
alumnos y una vez que se establecen unas pocas, cada alumno debe asumir alguna de las ofrecidas
que le sirva de guía en su proceso de trabajo. Es necesario que tal hipótesis sea comprendida y
asumida personalmente por el alumno, para evitar un proceso de investigación ficticio.

3.5. Trabajar con nuevas informaciones

Definida la forma de responder a los problemas, se inicia una etapa de trabajo larga, en la que
interactúan gran diversidad de informaciones puestas en juego en el proceso de aprendizaje.
Estas informaciones provienen de fuentes diversas, siendo importantes las informaciones
constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos. Otra fuente fundamental es la propia
realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha
proporcionado y proporciona en orden a la construcción de multitud de conocimientos que luego
van a estar implicados en los procesos de E-A. El profesor es otra fuente de informaciones en
diversos momentos del proceso, ya que no sólo explica sino que introduce temáticas, recapitula
conclusiones, aporta instrucciones para las actividades, etc. Mismo valor tienen las aportaciones
individuales de los alumnos. Además, los libros de textos o consulta, materiales documentales,
etc., constituyen fuentes de información muy ricas y diversificadas. Tener en cuenta que todas
estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan en los aprendizajes escolares,
implica la adopción de una perspectiva diferente de la tradicional (que suele contemplar
solamente el libro de texto, las explicaciones del profesor, etc.) a la hora de diseñar y aplicar una
metodología.

Por lo extenso de la fase, es indispensable establecer una clara secuenciación de las actividades,
mediante un inventario de los recursos a utilizar y el establecimiento de determinados criterios
para la organización de las actividades previstas. Es fundamental la participación de los alumnos
en la preparación de los recursos a utilizar y en la selección de los métodos y actividades.

Aunque a lo largo de todo el proceso de E-A el alumno está construyendo-reconstruyendo

conceptos, asimilando destrezas, aprendiendo técnicas, etc., esta etapa es el momento de
aportación de la mayor parte de los contenidos relativos al problema trabajado, lo que se plasma
en forma de nuevos conceptos, procedimientos, actitudes, etc. El resultado de la interacción
entre las nuevas informaciones y con las que ya disponía el alumno, es decir, el resultado del A
no siempre es la “sustitución” de las concepciones anteriores por nuevos modelos, ya que las
concepciones previas pueden obstaculizar la asimilación real del nuevo conocimiento. Para que
esta asimilación se logre, se debe adoptar una estrategia progresiva y adecuadamente
secuenciada, de aportación de nuevos conocimientos, siguiendo el modelo de espiral.

En efecto, no es conveniente introducir los conceptos en su máximo nivel de complejidad, sino

que, desde el punto de vista didáctico, caben formulaciones intermedias entre la formulación
considerada, científicamente correcta y la formulación que posee el alumno, en forma de
concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a
construcciones conceptuales cada vez más complejas y correctas, al “pasar” en sucesivas
ocasiones por un lugar “parecido” pero con mayor profundización y complejidad. Esta estrategia
se basa en que el error no es un perjuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo
sucesivo para la progresiva constitución conceptual.

3.6. Elaborar conclusiones

El momento de obtención de conclusiones llega como resultado o culminación “natural” del

proceso investigativo seguido por el alumno. La obtención de conclusiones guarda estrecha
correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno, la manifestación externa de
la reestructuración de las concepciones. La recapitulación final propicia tanto la reestructuración
como la clarificación conceptual.
Preparar en pequeños grupos una puesta en común de lo trabajado, tiene la doble ventaja de
favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del grupo y de enriquecer los
aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicación en gran grupo y el debate general.
En todo caso, la forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos,
etc., es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de
forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendizajes
en la acción. Se trata de establecer estrategias que lleven a la realización de aplicaciones a lo largo
de toda la secuencia de actividades, así como prever sistemáticamente en unidades posteriores, la
puesta en juego de los aprendizajes realizados anteriormente.

Dentro de las actividades finales, son útiles aquellas que favorezcan también la reflexión sobre lo
aprendido, tomando conciencia del camino de aprendizaje recorrido y de cómo ha sido realizado,
desde la perspectiva de la funcionalidad de los nuevos aprendizajes para resolver “situaciones”
que al principio del proceso hubieran resultado irresolubles a los alumnos.

4. Dos casos prácticos de investigación en el aula

4.1. Primer caso práctico: El estudio de germinación y desarrollo de plantas a partir de una
experiencia de huerto escolar (no voy a resumir esta parte porque es un ejemplo, no tiene sentido, si
quieren leerlo va de las págs. 51-57)

4.2. Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano

En primer lugar, se plantea un conjunto de actividades de iniciación que se denomina

aproximación al estudio del medio urbano. Esta secuencia de actividades tiene como objetivo
básico crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones
de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas y al planteamiento de problemas que
puedan ser objetivo de investigación. La secuencia seguiría el siguiente esquema:

 Se parte de un cuestionario individual a los alumnos, que permita la recogida de

informaciones acerca de sus concepciones. Estas informaciones pueden ser útiles a lo
largo de todo el proceso de estudio del medio urbano.
 Una vez establecido el cuestionario, se realiza una discusión en pequeños grupos sobre el
contenido del mismo. Ello supone un cuestionamiento entre las concepciones individuales
de los alumnos, que iniciará el cuestionamiento de las mismas. Al mismo tiempo, desde el
punto de vista metodológico, facilitará el agrupamiento de las concepciones en orden a
canalizar el trabajo posterior a partir de las mismas. Las conclusiones de esta discusión se
pondrán por escrito.
 Como tercer paso, se puede plantear una actividad de contacto con la realidad urbana que
permita: por un lado, seguir poniendo en contradicción las concepciones más frecuentes
en los alumnos (que el profesor debe haber sistematizado a partir de las respuestas al
cuestionario individual y de las respuestas de trabajo en pequeños grupos). Por otra,
poner a los alumnos en contacto con el objeto de estudio, proporcionando un primer
conocimiento del mismo y, estimulando su motivación o tendiendo a ampliar su campo de
 motivación. Este acercamiento a la realidad puede adquirir la modalidad de un breve
itinerario urbano dirigido a la observación de ciertos aspectos urbanos, o la modalidad de
un itinerario simulado a través de diapositivas y planos de la ciudad. Este itinerario debe
contar con que los alumnos estén organizados en pequeños grupos, dispongan de un
pequeño croquis de la zona y de algún cuestionario u orientaciones para centrar las
observaciones.
 Como paso siguiente, se realiza una puesta en común, que desembocará en la formulación
de problemas o cuestiones de estudio. En su desarrollo se extremarán las contradicciones
entre concepciones de los alumnos y las informaciones tomadas en su recurrido.
Asimismo, se pueden introducir, bajo la forma de aportaciones del profesor,
informaciones de carácter geográfico que sirvan también de estímulo para el surgimiento
de problemas. El final de esta puesta en común será el planteamiento de cuestiones que
puedan ser objeto de estudio. La formulación propiamente dicha y selección de problemas
de estudio constituye un momento clave tras la realización de las actividades de
aproximación. A partir de aquí pueden plantearse cuestiones más o menos centrales que
pueden desglosarse en otras cuestiones más concretas, o bien pueden plantearse
cuestiones que pueden ser abordadas tal como están.
 Una vez planteados los problemas se desarrolla otra secuencia de actividades más
relacionada con el trabajo con nuevas informaciones. Esa secuencia está condicionada por
los resultados de la anterior, por el tipo de problemas seleccionados y por la propia
dinámica que haya llevado a la selección de los mismos. Aquí actúa la actividad de
formulación de hipótesis como actividad “puente” entre las etapas de la secuencia. Las
hipótesis que se manejan en el aula pueden haber surgido ya de las concepciones más
frecuentes en los alumnos o pueden ser el resultado explícito de la reflexión en pequeños
grupos para buscar “respuesta” provisional a los problemas planteados. De no existir
explícitamente estas respuesta o hipótesis, los grupos pueden elegir una orientación o
camino determinado para hallar solución a los problemas. La puesta en común
subsiguiente permitirá seleccionar y centrar adecuadamente las respuestas o caminos que
se asumen en la clase para trabajar.
 A lo largo de estas actividades se trabaja individualmente, en pequeños grupo y en gran
grupo, aunque el pequeño grupo puede ser el núcleo básico de trabajo. Todas las
informaciones, tanto las menos elaboradas como las que se van elaborando, a distintos
niveles, a lo largo del proceso, van siendo recogidas en el cuaderno de trabajo del alumno,
que será el documento base a partir del cual tendrá que elaborar sus conclusiones finales.
Aquí se desarrollan actividades de conclusión del proceso investigativo, como la
contrastación de conclusiones individuales en pequeños grupos, la puesta en común de
conclusiones de los grupos, etc.

5. Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa

La metodología investigativa en el aula se compone de una serie de elementos básicos:

 El alumno, como protagonista del A.

  El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje.
 El contexto en el que se produce el suceso, constituido por, entre otros elementos, los
materiales didácticos, los aspectos organizativos y el “clima del aula”.

En esta propuesta metodológica, en la que el alumno es auténtico protagonista de sus

aprendizajes, el papel del profesor adquiere una nueva significación como coordinador y
facilitador del proceso de E-A, pues desarrolla tareas decisivas de dicho proceso. La función
genérica de coordinación por parte del profesor afecta tanto a la fase de preparación
(programación) como a las de desarrollo y evaluación. Así, el profesor realiza diversas tareas:

 Globalmente, programa la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de EA

 Propicia el planteamiento de situaciones-problema que estimulan el A basado en
investigación.
 Elabora estrategias tendentes a facilitar la explicitación de las concepciones de los
alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
 Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de
E-A, incorporando el uso de recursos adecuados.
 Aporta informaciones útiles en el proceso, que se integran en el contexto de la
metodología empleada (introducciones, explicaciones, instrucciones de trabajo, etc.)
 Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo
de las actividades (propicia expectativas positivas respecto al proceso de investigación,
exige responsabilidad al alumno, fomenta el trabajo en grupos, dinamiza debates, etc.)
 Planifica estrategias tendentes a crear un clima de clase activo y participativo.
 Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de E-A, a
fin de revisar y reformular la programación inicial, adecuándola a la realidad.
 Integra su actividad en el proyecto de trabajo global del equipo docente y del nivel y ciclo
de que se trate.

La oportunidad y el mecanismo de la integración en el proceso metodológico de la aportación de

informaciones indispensables a realizar por el profesor, vendrán dados por el momento en que se
halle el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Es decir, no es igual llegar
cualquier día a case y empezar a explicar, directamente, a los alumnos lo que el profesor tiene
previsto, que incluir una explicación de contenido similar en el momento adecuado de la
investigación, garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación como
recurso más adecuado, que una lectura o búsqueda de información autónoma por parte de los
alumnos.

En cuanto al papel de alumno, al decir que es protagonista de su A, significa asumir la

perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de E-A debe adecuarse al proceso de
construcción del conocimiento del alumno. Ello supone partir de las concepciones de los alumnos,
centrar el diseño de las actividades en ellos y establecer mecanismos para que el alumno supere
su bloqueo inicial para “aprender”. Para que el A que se produzca sea “significativo” para el
alumno, es necesario que se den varias condiciones:
  Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo.
 Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significado del alumno.
 Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, una
intencionalidad para buscar y establecer relaciones entre las nuevas informaciones y los
conocimientos ya construidos, superando la memorización mecánica. Esta actitud se
apoya en la motivación.

Las estrategias de E y la metodología investigativa deben propiciar el establecimiento de

relaciones múltiples entre los aprendizajes. Así, la actitud del alumno sobre su propio
aprendizaje dependerá de su motivación para aprender significativamente. La curiosidad y el
gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante fuente de motivación. Ante las
motivaciones externas, conviene potenciar las motivaciones internas. En este sentido, resulta
significativo fomentar la aparición de situaciones “problemáticas o cuestionantes” para el alumno,
en las que las nuevas ideas contempladas no resulten fácilmente compatibles entre sí o en las que
la nueva información aportada no parezca adecuarse a las concepciones que el alumno tenga. Si se
establecen estrategias para propiciar la aparición de este tipo de situaciones en el proceso de E-A
se desencadenará en el alumno una estrategia de búsqueda activa de información que
desembocará en la reestructuración de sus concepciones, dando lugar a la construcción de nuevos
conocimientos.

La motivación del alumno se refuerza si se consigue un “clima” en el aula que posibilite su

participación no sólo en el desarrollo de las diversas actividades programas sino también en las
decisiones respecto a ciertos aspectos de la propia dinámica de la E (organización de clases,
selección de contenidos, etc.). Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no
sólo estimulen la participación, sino que le ayuden a superar la inercia de la pasividad (bloque
mental), característico de modelos tradicionales, y asumir el protagonismo y la responsabilidad en
su aprendizaje. De igual manera, hay que respetar los ritmos individuales de aprendizaje y la
dinámica general de trabajo en el aula, a través de la interacción entre el proceso personal y el
proceso colectivo de construcción de conocimientos. En este sentido, es importante el
conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que la construcción del conocimiento en el
aula se realiza, en gran parte, a través de las interacciones entre los alumnos.

6. Un modelo didáctico basado en la investigación

¿Qué entendemos por modelo didáctico? La actuación del profesor en el aula no se da en el vacío
sino que deriva de una determinada forma de interpretar el hecho educativo y de unos principios
didácticos, que caracterizan el marco teórico de dicha actuación. En todo modelo didáctico
existen dos vertientes relacionadas: la explicativa (una cierta concepción de la escuela) y la
normativa (un conjunto de prescripciones que indican cómo actuar en la escuela).

En cuanto a la concepción de aula en la propuesta de investigación, se la considera como un

sistema complejo que integra aspectos como las concepciones y estrategias de construcción de
conocimientos presentes en cada individuo, las interacciones comunicativas que crean y
mantienen el flujo de información en el aula, la organización generada por esas interacciones, las
variables contextuales, etc. Ante la complejidad del hecho educativo, se requiere un
planteamiento que permita tanto el tratamiento de los problemas inherentes a la propia dinámica
comunicativa del aula como el de aquellos problemas que facilitan el aprendizaje del alumno. Así,
el aula se convierte en sistema especializado para la resolución de problemas y la investigación
en el eje del aprendizaje del alumno.

Además de la investigación, se contemplan otros principios didácticos: la autonomía (como

principio que incorpora a la dinámica de clase el control por parte de individuos y grupos de sus
destrezas cognitivas, actitudes y valores), el enfoque ambiental (se propone un currículo
ambientalizado, en el que tenga cabida la reflexión sobre la problemática del entorno y el lugar del
alumno respecto a la misma y en el que la comprensión del medio y el desarrollo de las
capacidades necesarias para poder actuar sobre él serán necesariamente objetivos prioritarios de
la educación) y la comunicación (se presta una atención especial a la detección de barreras
comunicativas que interfieran los procesos constructivos y al desarrollo de estrategias superadoras
de las mismas).

La proyección de estos principios didácticos sobre el modelo sistémico del aula se reflejará en la
concreción de un marco curricular que aportará una caracterización de los elementos curriculares
y propuesta de metodología didáctica general. El currículo constituye un plan de actuación,
reformulable, que proporciona al profesor unos fundamentos válidos para proyectar, evaluar y
justificar el proyecto educativo. En particular, integra criterios para seleccionar y organizar
objetivos y contenidos, principios para el desarrollo de los métodos y planificación de las
actividades, criterios e instrumentos para evaluar el progreso de los estudiantes, etc. Se trata de
especificar principios o criterios para la programación, desarrollo y evaluación de la enseñanza,
con un amplio margen para la concreción de cada uno de estos aspectos en cada caso y
circunstancia particular.