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Unterrichtsplanung

Bausteine zur Planung von Unterricht

Strukturierungshilfe für die Planungsarbeit der Lehrerin1

Beobachtung, Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht (vgl. Becker

2000, S. 9) sind wesentliche (tägliche) Aufgaben der LehrerInnen. Während Unter-
richt umgangssprachlich jenes Geschehen bezeichnet, das sich ‚zwischen zwei Klin-
gelzeichen’ abspielt, umfasst Unterricht für die Lehrperson weit mehr. Dazu zählen
neben dem eigentlichen Unterrichtsverlauf immer auch die beiden vorhergehenden
Phasen der Unterrichtsplanung und der Unterrichtsvorbereitung (wird häufig simultan
verwendet) sowie die nachfolgende Phase der Unterrichtskontrolle und der Reflexion.
Die Beobachtung der Kinder und das Feststellen der Lernvoraussetzungen sind zu-
dem notwendige Voraussetzungen für eine Planung.

Mit Unterrichtsplanung wird jener Teil der Unterrichtswirklichkeit bezeichnet, in dem

die Entscheidungen darüber fallen, was und wie im Einzelnen unterrichtet wird: wel-
che Zielsetzungen angesteuert, welche Themen behandelt, welche Methoden ange-
wendet, welche Medien eingesetzt werden sollen und festgestellt wird, unter wel-
chen besonderen Bedingungen diese Entscheidungen jeweils getroffen werden soll-
ten (vgl. Peterßen 1996, S. 1).

Für die Aufgabe der Unterrichtsplanung sind zahlreiche Konzeptionen - didaktische

Modelle - entwickelt worden. Sie weisen Übereinstimmungen, aber auch Unterschie-
de auf, deren Ursprung die unterschiedlichen Theorien sind, auf denen sie aufbauen.
Die meisten dieser Modelle sind jedoch auf dermaßen hohem Abstraktionsniveau,
dass sie wenig relevant für die Alltagspraxis wurden. Dennoch ist dieses Wissen un-
erlässlich, um eigenständig theorie- und handlungsorientiert zu planen. (Vgl. Berner
1999; Peterßen 2001)

Wer Unterricht – Lernarrangements - planen möchte, benötigt eine differenzierte

Vorstellung darüber, wie der zu planende Unterricht aussehen soll und welche Ziele
1
Ich pflege einen eher schlampigen Umgang mit den Geschlechterbezeichnungen – ich werde in ers-
ter Linie die weibliche Form verwenden, da der Lehrberuf in der Grundschule größtenteils ‚weiblich’ ist,
ich meine aber immer das andere Geschlecht auch mit.
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angestrebt werden. Leider stellt sich Unterricht auf verschiedenen Schulstufen, in

verschiedenen Lernbereichen und in verschiedenen Unterrichtskonzeptionen so viel-
fältig dar, dass es nicht möglich ist, einen naiven Merkmalskatalog zu entwickeln, der
auf jeglichen Unterricht Anwendung finden könnte. Dennoch können eine Reihe von
Elementen identifiziert werden, die für das Planen von jeder Form von Unterricht
notwendig sind.

Die folgende Gliederung dient als Skelett, kann als Orientierung für die einzelnen
Überlegungen und die darin enthaltenen Elemente dienen. Gleichzeitig soll sie die
verschiedenen Faktoren der Unterrichtsplanung ins Blickfeld rücken. Wichtige Pla-
nungsdimensionen werden im Rahmen der Lehrveranstaltung noch detailliert disku-
tiert.

Die nachstehende Grafik, die im Wesentlichen das Übereinstimmende der unter-

schiedlichen didaktischen Modelle beinhaltet, soll die Interdependenz der einzelnen
Faktoren verdeutlichen.

(aus: Peterßen 1996, S. 209)

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1. Stufen der Unterrichtsplanung

Unterrichtsplanung meint bedeutend mehr als die unmittelbare und kurzfristige Pla-
nung von Unterrichtsstunden bzw. –einheiten (alltagssprachlich als ‚Vorbereitung’
bezeichnet). Unterrichtsplanung beginnt bereits dort, wo die ersten Ziele von Unter-
richt definiert werden.

Für Peterßen (1996) beginnt die Unterrichtsplanung bereits bei der Formulierung der
allgemeinen Bildungsziele eines Staates, bei der Schulgesetzgebung, setzt sich fort
im Lehrplan/Curriculum, um dann von der Lehrerin in mehreren Stufen zunehmend
konkretisiert zu werden (Jahresplan, mittelfristige Planung, Wochenplan, Tagesplan,
Unterrichtsentwurf).

STUFE AUSSAGEN BETEILIGTE

Bildungspolitische Programme
Gesetze
Lehrplan - Curriculum
Jahresplanung
Mittelfristige Unterrichtseinheit,
in VS meist Wochenpläne
Unterrichtsentwurf
‚Vorbereitung’
über: Organisation des Bil-
dungssystems, Aufgaben seiner Politiker, Experten der Verwal-
Institutionen, ökonomische Fun- tung, Theorie und Praxis
dierung
über: schulspezifische Lernziele
und –themen; allgemeine Bil- Experten aus Wissenschaft,
dungsziele, didaktische Hinwei- Praxis und Verwaltung
se, Lehrstoffe
über: Lernziele und –themen, die
je nach Schule: einzelne Lehrer,
im Verlauf des Schuljahres be-
Lehrerteams, schuleigene Jah-
handelt werden – Aufteilung der
resplanungen
Lerninhalte auf ein Schuljahr
über: Lernziele und –themen für
eine Woche bzw. 2-3w-chige
‚Einheiten’ sowie zu ihrer Aktua- Lehrer, evtl. Parallelklassen-
lisierung erforderliche Verfahren Lehrerteams
und Mittel Æ Filme, Lehraus-
gänge organisieren
über: Lernziele für eine begrenz-
te Einheit und alle für ihre Errei-
chung erforderlichen didakti-
Lehrerin
schen Aktivitäten (Lerninhalte, -
verfahren, -mittel, Interaktionen),
Lernkontrollverfahren
Nach: Peterßen 1996, S 206

Sich am Lehrplan zu orientieren und gleichzeitig auf die Schüler zu konzentrieren (Æ

didaktische Grundsätze der Kindgemäßheit, Individualisierung) stellt für Lehrerinnen
in der Praxis ein permanentes Spannungsfeld dar.

„Anspruchsvolle Lehrerinnen, die fach-, methoden- und sozialkompetent sind, benötigen fast
keinen Lehrplan, denn sie lehren nicht nach Plan, sondern unterrichten Schüler. Für sie ge-
nügt ein Blick in den Plan zur Groborientierung (...) und dann beginnen sie mit der Arbeit. Sie
suchen zunächst einmal den Kontakt zu den Schülern und zur Lerngruppe, eruieren die
Lernvoraussetzungen, stoßen natürlich auf Lernlücken, verfahren lückenschließend, planen
gemeinsam (...). Und so werden sich anspruchsvolle Lehrerinnen kurz am Lehrplan orientie-
ren, um sich dann voll auf die Schüler zu konzentrieren.“ (Becker 2001, S. 42)

Das setzt voraus, den Lehrplan während der Ausbildung gut kennen zu lernen, seine
Struktur und auch den Rahmencharakter zu verstehen.
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2. Bedeutung der Unterrichtsplanung im engeren Sinn

(Planungen durch Lehrer- und Lehrerteams Æ Jahresplanung, Wochenplanung, Un-
terrichtsentwurf für einzelne Sequenzen)

Unterrichtsplanungen haben eine Reihe von Funktionen (vgl. Meyer 2001, S. 17;
Lange 2002, S. 44). Für Studierende im ersten Abschnitt der Lehrerbildung sind sie
von mehrfacher Bedeutung.

• Belegfunktion: Die Unterrichtsplanung weist eine umfassende, intensive pla-

nerische Tätigkeit nach und ist Produkt und Beleg für einen Prozess didakti-
schen Denkens. Sie ist ein qualitativer Leistungsnachweis des Lehrenden, gibt
Auskunft darüber, ob der Lehrende die wichtigsten didaktischen Fragestellun-
gen berücksichtigt hat. Vor allem gibt sie Auskunft über Zielbereiche bzw. be-
nennt Qualitätskriterien.

• Steuerungsfunktion: Die Planung soll dem Anfänger behilflich sein, sich ziel-
strebig und konsequent zu verhalten, um ein bestimmtes Lehrziel zu erreichen
und ein Abgleiten in einen ‚Verlegenheitsunterricht’ zu vermeiden. Die schriftli-
che Planung schafft zudem ein gewisses Maß an Sicherheit.

• Ausbildungsfunktion: Die Unterrichtsplanungen von Studierenden im ersten

Studienabschnitt sind in aller Regel sehr umfangreich, weil die unterschiedli-
chen Dimensionen zuerst erarbeitet und reflektiert werden müssen. In der
Praxis entwickeln sich aufgrund von Erfahrungen Routinen, Planungen wer-
den als Kurz-Aufzeichnungen gehandhabt, eher bei neuen Themen bzw.
schwierigen und grundlegenden Unterrichtseinheiten werden ähnlich detaillier-
te Planungen gemacht.

• Legitimationsfunktion: Schriftliche Unterrichtsplanungen erfüllen nicht nur

während des Studiums, sondern auch in der Praxis eine Legitimationsfunktion
(gegenüber der Schulaufsicht, aber auch gegenüber Eltern).

Durch die Fokussierung auf die Planungsdimensionen in der Lehrerausbildung vor

allem im 1. Semester neigen Studierende dazu, die Bedeutung der Unterrichtsvorbe-
reitung zu überschätzen bzw. einseitig zu sehen. Ein starres Festhalten an der Pla-
nung führt dazu, dass Äußerungen von Schülern, die nicht im Vorfeld der Planung
berücksichtigt worden sind, als Störfaktoren angesehen werden. Bereitet man sich
hingegen locker-leicht oder überhaupt nicht vor, so hat dies keineswegs zur Folge,
dass der Unterricht dann besonders schülerorientiert wäre.

Fazit: Die Kinder schon frühzeitig über die Ziele des Unterrichts informieren und da-
mit beteiligen, Kinder in ihren Äußerungen während der Durchführung des Unter-
richts ernst nehmen, die Planung als roten Faden im Hintergrund sehen und flexibel
damit umgehen (Teile auslassen, umstellen, passende Themen der Kinder aufgrei-
fen, unerwartete Klassensituationen bearbeiten ...).
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3. Lernende mit ihren Voraussetzungen und Lernerfahrungen

(soziokulturelle und anthropologisch/psychologische Voraussetzungen)

Entscheidend für die Wahl der Lerninhalte und die Bestimmung der Lernziele sind
die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen. Diese können nie exakt bestimmt, son-
dern nur in etwa eingeschätzt werden. Eine genaue Beobachtung der SchülerInnen
ist dazu unabdingbar. Allgemein gilt, je kleiner die Lerngruppe ist und je länger eine
Lehrerin mit der Gruppe arbeitet, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass ihr
eine realistische Einschätzung gelingt. Wird Einzelunterricht erteilt, kann die Lehrerin
den Schüler dort abholen, wo er steht, sofern sie sich intensiv mit ihm befasst. (Vgl.
Becker 2001, S. 20) Eine gute Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule ist
mit dafür entscheidend, ob LehrerInnen den Kindern verstehend begegnen können.
Sozio-kulturelle Eigenheiten, belastende Familiensituationen, familiäre Gewohnhei-
ten u. a. beeinflussen die Lernvoraussetzungen der Kinder, schlagen sich in deren
Lern- und Arbeitsverhalten nieder.

Während der Ausbildung können besonders die Hospitationen zum Beobachten ge-
nützt werden, zusätzliche Hinweise auf kognitive, arbeitstechnische oder sachstruktu-
relle Lernvoraussetzungen geben die AusbildungslehrerInnen. Im Schuleingangsbe-
reich und auch in Integrationsklassen ist das genaue Beobachten der Lernvorausset-
zungen einzelner Kinder im kognitiven, emotional-sozialen und psychomotorischen
Bereich die Grundlage individueller Förderpläne und –maßnahmen.

• Individuelle Voraussetzungen/Begabungen:
Aufgrund ihres besonderen genetischen Potenzials und ihrer individuellen Be-
gabungen können Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten erbringen, zu denen
andere Kinder noch nicht in der Lage sind. (Vgl. Gardner 1991 – Konzept der
multiplen Intelligenz)

• Kognitive Lernvoraussetzungen: Das Einschätzen der kognitiven Lernvor-

aussetzungen ist vor allem für die Abschätzung und Aufbereitung von Lern-
aufgaben von großer Bedeutung. Kinder im Grundschulalter bewegen sich auf
der prä-operationalen und konkret-operationalen Stufe (Piaget 1974, vgl.
Skript Lehren und Lernen). Unterforderung (Schule ist langweilig) wie Überfor-
derung (das lähmende Gefühl, nicht mitzukommen) wirken sich negativ auf
Motivation und Selbstkonzept aus. Der did. Grundsatz der Individualisierung
und Differenzierung ist in diesem Zusammenhang besonders zu berücksichti-
gen.

• Motivationale Lernvoraussetzungen: Folgt man der Definition von Gage und

Berliner (1996), dann ist Motivation das, „was einem Menschen die Energie zu
seinem Tun verleiht und die Ausrichtung seiner Tätigkeit bestimmt“ (S. 337).
Es gibt Kinder, deren Leistungsmotivation, die generelle Bereitschaft, Leistun-
gen erbringen zu wollen, stark ausgeprägt ist. Es gibt Kinder, die sich einzel-
nen Themen mit hohem Interesse zuwenden, sich bei von außen kommenden
Themen jedoch schnell abwenden; es gibt Kinder, die vor allem den Eltern
und der Lehrerin zuliebe lernen; uvm. Kinder in der Entwicklung ihrer Leis-
tungsbereitschaft zu fördern, bedeutet viel individuelles Eingehen auf die ein-
zelnen Kinder.
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• Familiale Voraussetzungen: Die familialen Voraussetzungen der einzelnen

Kinder variieren beträchtlich. Günstige Voraussetzungen finden jene Kinder,
die das Glück haben, in einer intakten Familie aufzuwachsen, die sich als Kin-
der angenommen fühlen und Urvertauen und einen gesunden Optimismus
entwickeln konnten. Beträchtliche Auswirkungen haben der sozio-
ökonomische Status, Bildungsabschlüsse der Eltern (vgl. PISA-Studie 2001),
ob Eltern einer geregelten Arbeit nachgehen, aber auch psychische Faktoren
der Eltern (Æ Depressionen als weitverbreitete Krankheit).

• Kulturelle Voraussetzungen: Diese sind vor allem in Lerngruppen mit hohem

Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache bedeutsam, wobei das
Herkunftsland eine große Rolle spielt.

Die Berücksichtigung all dieser unterschiedlichen Lernvoraussetzungen muss einer-

seits zu Differenzierungsmaßnahmen in lehrerzentriert geplanten Unterrichtssequen-
zen führen, erfordert jedoch zwingend zusätzlich offenere Unterrichtskonzeptionen,
die die Diversität der Lerngruppe besser berücksichtigen können. Allerdings dürfen
kindzentrierte, offene Unterrichtskonzeptionen nicht als Allheilmittel angesehen wer-
den – und auch in diesen Konzeptionen bedürfen Kinder unterschiedlicher Beglei-
tung und Führung durch die Lehrpersonen.

4. Planungsdimensionen im engeren Sinn

(vgl. kommentiertes Formular Planungshilfe für gebundenen Unterricht)

4.1. Lehr- und Erziehungsziele

Die Entscheidung über Lehr- und Lernziele und Erziehungsziele ist wohl die bedeut-
samste von allen Unterrichtsentscheidungen, unabhängig davon, ob offene oder leh-
rerzentrierte Einheiten geplant werden. In offenen Lernphasen müssen die Lehrziele
indirekt in die Lernaufgaben bzw. das Lernmaterial transferiert werden. Von der Ziel-
entscheidung hängt die gesamte Struktur des Unterrichts ab. Lernziele beinhalten in
der Formulierung eine Inhalts- und Verhaltenskomponente. (Æ siehe dazu eigenes
Skriptum mit detaillierten Ausführungen)

• Lernzielbereiche
Traditionell werden drei Lernzielbereiche unterschieden:
o Kognitiver Lernzielbereich Æ Wissen, Denken, Problemlösen, intellek-
tuelle Fähigkeiten; „DENKEN“
o Affektiver Lernzielbereich Æ Gefühle und Wertungen, Einstellungen
und Haltungen, wird auch als sozial-emotionaler Lernzielbereich be-
zeichnet, „FÜHLEN“. Lernziele im affektiven Bereich werden häufig „Er-
ziehungsziele“ genannt.
o Psychomotorischer Lernzielbereich Æ Fertigkeiten; „BEWEGEN“
In den letzten Jahren werden diese Lernzielbereiche vor allem um den sozia-
len und kommunikativen Bereich erweitert bzw. ergänzt.

Abstraktionsniveaus
Lehrziele werden nach dem Grad der Konkretheit bzw. Abstraktheit in Richt-,
Grob- und Feinziele eingeteilt.
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• Taxonomien von Lernzielen

Weltweite Bedeutung haben die im englischsprachigen Raum entwickelten
Taxonomien von Lernzielen gewonnen. Sie orientieren sich an den drei unter-
schiedlichen Bereichen menschlichen Lernens (kognitiv, affektiv, psychomoto-
risch), für die hierarchische Ordnungen entwickelt wurden. (Vgl. Peterßen S.
343ff)

4.2. Lehr-/Lerninhalte auswählen

Die Auswahl der Lerninhalte wie auch der Lernziele ist nicht beliebig, sie orientiert
sich an übergeordneten Kriterien, dem Lehrplan. Dieser lässt jedoch gerade in Bezug
auf die Lerninhalte große Gestaltungsspielräume zu, da der österreichische Volks-
schullehrplan ein sog. Rahmenlehrplan ist.
In der schulpraktischen Ausbildung werden in der Regel Grobziel und die Lerninhalte
von den AusbildungslehrerInnen vorgegeben – eingebettet in die Konzeption des
„Gesamtunterrichts“ (situationsorientierte und fächerübergreifende Lehranlässe, LP
der Volksschule, 2000, S. 45).

• Thematische Analyse/Sachstrukturanalyse
Bevor ein Inhalt – eine „Sache“ - gelehrt und gelernt werden kann, muss die
Lehrerin ihn/sie selbst gründlich durchschaut und verstanden haben, um Wich-
tiges und Unwichtiges, Exemplarisches, Grundlegendes (grundlegende Bil-
dung) zu erkennen. Dies ist Voraussetzung sowohl für die Planung von lehrer-
zentrierten Unterrichtssequenzen wie auch für die Organisation einer vorberei-
teten Umgebung.
Sachen/Inhalte, die im Unterricht behandelt werden, sind zum einen in den
Lehrplänen vorgegeben, zum anderen werden sie von Lehrerinnen eigenver-
antwortlich ausgewählt und präzisiert. Es ist eine selbstverständliche Aufgabe
einer Lehrerin, sich über die Sache zu informieren, sich einzulesen. (Æ
Grundkenntnisse hierfür werden in den Fachwissenschaften und in Fachdidak-
tiken erworben.) Zu diesem Zweck benötigt man aktuelles und reichhaltiges
Informationsmaterial, wie es in Fachbüchern und Fachartikeln, in Lexika,
Handbüchern und Lehrerhandbüchern, in Begleitheften und didaktischen
Handreichungen, in bereits ausgearbeiteten Unterrichtsentwürfen oder teilwei-
se auch im Internet zur Verfügung steht. (Die häufigste Quelle, die Lehrerin-
nen für die thematische Analyse nützen, sind Schulbücher mit Begleitheften.
Hier übernehmen AutorInnen die Aufgabe der thematischen bzw. Sach-
Analyse stellvertretend für den einzelnen Lehrer.) (Vgl. Becker 2001, S. 86ff)

Sachanalysen setzen fundierte Fachkenntnisse wie auch das Wissen um die

grundlegenden Methoden eines Lernbereichs voraus. (z. B. grundlegende
Übungsgesetze bei einer Übungsstunde, Wissen um unterschiedliche Zahlas-
pekte bei der Einführung einer Zahl im Schuleingang usw.)

Eine sorgfältig zusammengefasste Sachinformation hat auch eine arbeitser-

leichternde Zukunftskomponente. Es ist zu einem späteren Zeitpunkt jederzeit
möglich, sich in kurzer Zeit einen Sachinformationsüberblick über das bereits
bearbeitete Themengebiet zu verschaffen. Die notwendigen Informationen
stehen zur Verfügung, man muss sie nicht wieder neu zusammensuchen.
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Sachanalysen und thematische Analysen sind zu Beginn des Studiums sehr

schwierig, vor allem, weil teilweise die Grundlagen aus den Fachwissenschaf-
ten und Fachdidaktiken noch fehlen. Die Bereitschaft, thematische Analysen
umfassend zu machen – auch wenn sie anfangs schwierig erscheinen – sind
ein Schritt hin zu Fachkompetenz. Und: fachkompetente Lehrerinnen verfügen
meist über ein hohes Maß an natürlicher Autorität, schaffen es leichter,
Schwerpunkte zu erkennen und zu setzen, zu elementarisieren und Vernet-
zungen herzustellen. (Mit Fachkompetenz ist nicht Detailwissen in jeden Be-
reich gemeint. Auch in der VS verfügen einzelne Kinder vor allem im SU über
unglaublich detaillierte Kenntnisse in spezifischen Themenbereichen. Dies an-
zuerkennen und den Kindern zu zeigen, dass man auch nicht alles weiß und
wie man sich dieses Wissen beschaffen kann, sind wichtige Grundhaltungen.)

• Didaktische Analyse – die begründete Auswahl der Lerninhalte

Hat man sich über ein Thema einen Überblick verschafft, wird klar, dass sehr
unterschiedliche Aspekte aus diesem ausgewählt werden können (z. B.:
Herbst – Veränderungen in der Natur). Die didaktische Analyse dient dazu, die
Auswahl der Inhalte zu begründen. In der Geschichte der Unterrichtsforschung
gab es schon viele Vorschläge, diese Auswahl durch Leitfragen zu unterstüt-
zen. Besonders bekannt geworden sind die Ansätze von Möller (1969) oder
Klafki (1962). Drei Aspekte sind von Bedeutung:

o Fachliche Bedeutung: Welche Rolle spielt das Thema in den Lehrplä-

nen, in den Schulbüchern? Lässt sich an diesem Thema ein Sachver-
halt exemplarisch aufzeigen?
o Gegenwartsbedeutung, Gegenwartsbezug: Ist das Thema von Interes-
se für die Kinder, gibt es Anknüpfungspunkte in der kindlichen Lebens-
welt, gibt es einen aktuellen Anlass für die Behandlung des Themas?
o Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung hat das Thema für die Zukunft
der SchülerInnen (innerhalb der Schullaufbahn, aber auch für’s Leben?)

Eine didaktisch begründete Auswahl der Lerninhalte ist sehr anspruchsvoll.

Lehrerhandbücher und Schulbücher sind dabei sicher hilfreich, es soll jedoch
darauf verwiesen werden, dass nicht alles, nur weil es in einem Schulbuch
steht, auch bereits für Qualität bürgt.

4.3 Unterrichtsmethoden
Der Begriff Unterrichtsmethode wird in der erziehungswissenschaftlichen Literatur
sehr wenig genau definiert. Meyer (2002, S. 45) schlägt folgende Definition vor: „Un-
terrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und
Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institu-
tionellen Rahmenbedingungen aneignen.“
Lehrmethodische Entscheidungen umfassen einerseits die Unterrichtskonzeption
(Frontalunterricht, Stillarbeit, gelenktes Unterrichtsgespräch, Freiarbeit, Wochenplan-
unterricht, Werkstattunterricht usw.), andrerseits jedoch auch verschiedene Baustei-
ne, die zusammen ein „Lehrmethodenmuster“ ergeben. Diese Bausteine sind Lehr-
verfahren, Sozialformen, Lehr- und Lernmittel, Lernort. (Vgl. Sutter-Moosbrugger,
2000)
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• Lehrverfahren
Hier wird überlegt, wie der Unterricht insgesamt strukturiert ist.
o Darbietende Lehrverfahren weisen einen hohen Strukturierungs-
grad/Lenkungsgrad auf (erklären, informieren, vortragen ...) Æ die ei-
gentliche Form des Frontalunterrichts
o Erarbeitende Lehrverfahren: Lehrinhalte werden im Gedankenaus-
tausch mit den SchülerInnen entwickelt (Unterrichtsgespräch, angelei-
tete Reflexion) oder SchülerInnen beschäftigen sich selbstständig - ak-
tiv - mit bestimmten Lernaufgaben (sämtliche Formen des Übens,
Durcharbeitens und des Transfers ...)
o Entdeckenlassende Lehrverfahren weisen einen niedrigeren Struktu-
rierungsgrad auf. Die Lerninhalte werden nicht im Sinne von Wissens-
übertragung vermittelt, sondern im Sinne von Lernaufgaben, sodass die
SchülerInnen weitgehend selbstständig Sachstrukturen und Problemlö-
sungen herausarbeiten.

• Lehrstufen
Mit den Lehrstufen (Artikulationsstufen) wird die zeitliche Gliederung (mit gro-
ber Angabe des Zeitrahmens) des Unterrichts festgehalten. Der Begriff der
Lehrstufen basiert auf der Annahme, dass Unterrichtssequenzen nach be-
stimmten Phasen aufgebaut werden. Das bis heute bekannteste Modell ist je-
nes von Heinrich Roth (siehe eigenes Skriptum). Starre Phasenlehren (Stufe
der Motivation, Stufe der Schwierigkeit, Stufe der Lösung, Stufe des Tuns und
Ausführens, Stufe des Behaltens und Einübens, Stufe der Übertragung – Roth
1960), die auf alle Unterrichtseinheiten angewendet werden können, werden
heute nicht mehr vertreten. Allerdings besteht Einigkeit darüber, dass Unter-
richtsprozesse so gegliedert werden sollen, dass sie einem für Schüler ein-
sichtigen und nachvollziehbaren Aufbau folgen. Lehrstufenmodelle sind hilfrei-
che Konstruktionsinstrumente zur Gliederung des Unterrichts, sie wirken ori-
entierend und strukturierend, sie berücksichtigen außerdem die individuelle
Aufmerksamkeits- und Lernkurve der SchülerInnen und helfen, den Unterricht
zu rhythmisieren.

• Lernaufgaben
Lernaufgaben sind dazu da, Schüler zu Aktivitäten anzuregen, die zu be-
stimmten Lernerfahrungen führen. Lernaufgaben sollen die SchülerInnen dazu
anregen, diejenigen Verhaltenweisen auszuführen und zu üben, die durch das
Lernziel angestrebt werden (vgl. Grell 1996, S. 233).
Das präzise Formulieren von Lernaufgaben ist ein wichtiger Teil der Unter-
richtsplanung, das vor allem von Studierenden gerne zu wenig berücksichtigt
wird. Lernaufgaben führen das Kind zur aktiven Auseinandersetzung mit den
Lerninhalten – und Eigenaktivität ist eine der wichtigsten Grundbedingungen
für effektives Lernen.
Lernaufgaben unterscheiden sich hinsichtlich
o ihrer Komplexität
o ihres Schwierigkeitsgrades
o ihres Grades an Offenheit
o ihrer Stellung innerhalb des Lernprozesses. (Lernaufgaben, um Neues
zu entdecken, Lernaufgaben, um Gelerntes zu stabilisieren)
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• Lernhilfen
Als Lernhilfen werden Einzellehrertätigkeiten zur Unterstützung des Lernens
angesehen. Sie strukturieren nicht wie die Lehrstufen den ganzen Unterricht,
sondern werden in einzelnen Abschnitten des Unterrichts an schwierigen Stel-
len oder bei individuellen Lernproblemen eingesetzt. (Vgl. Einsiedler 1981, S.
135)
Es werden unterschiedliche Formen mit spezifischen Funktionen beschrieben:
o Motivierungshilfen
o Repräsentationshilfen (Anschauungshilfen)
o Aktivierungshilfen (Eigenaktivität als wichtige Voraussetzung zur geisti-
gen Verarbeitung)
o Integrationshilfen (sollen helfen, das neue Wissen in der kognitiven
Struktur zu verankern – mechanisches Üben, operatorisches Üben,
Anwenden)

4.4. Sozialformen, Lehr- und Lerninteraktion

Der Unterricht in einer Klasse kann sozial zwischen zwei Polen angesiedelt werden:
Entweder lernen alle in engster Abhängigkeit vom Lehrer dasselbe und auf dieselbe
Art und Weise, oder jeder einzelne Schüler lernt für sich selbst und hat nur noch ei-
nen lockeren Kontakt mit den übrigen Schülern der Klasse (vgl. Peterßen 2000, S
386).

• Klassenunterricht (Plenum, Frontalunterricht)

Hier interagiert der Lehrer mit der ganzen Klasse, z. B. bei einer Diskussion
oder auch bei einem Lehrervortrag. Diese Sozialform ist in der letzten Zeit et-
was in Verruf geraten, vor allem deshalb, weil sie als nahezu allumfassendes
Muster schulischen Lernens galt und häufig noch immer gilt. Allerdings ist die-
se Form nicht per se abzulehnen, abzulehnen ist ausschließlich die Dominanz
und der unreflektierte Einsatz in allen Bereichen. Klassenunterricht kann sehr
sinnvoll sein, wenn der Lehrer/die Lehrerin wichtige Information zusammenge-
fasst darstellt, ein neues Thema einführt, oder aber auch bei affektiven Lern-
zielen, wenn es etwa gilt, Einstellungen zu diskutieren oder einen Konsens
über verschiedene Interessen zu finden. (Viele – nicht alle - Arbeiten im Sitz-
kreis sind hier einzuordnen, sind Klassenunterricht; die Interaktionsformen
sind ähnlich/gleich, unterschiedlich ist die Sitzuordnung.)

• Einzelarbeit
Hier bearbeitet ein Schüler/eine Schülerin die Aufgabe allein. Einzelarbeit
(auch Stillarbeit) ist häufig Teil des lehrerzentrierten Unterrichts. In diesem
Kontext wird wenig auf die individuellen Lernvoraussetzungen, das Lerntempo
oder die Interessen geachtet. Einzelarbeit ist jedoch auch im Rahmen von we-
niger strukturierten Unterrichtskonzeptionen eine wichtige Sozialform, wenn
SchülerInnen in ihrem eigenen Tempo unterschiedliche Lernaufgaben bear-
beiten (Freiarbeit, Wochenplanarbeit).

• Partnerarbeit – Gruppenarbeit
Ziel dieser beiden Sozialformen ist es, über kooperatives Lernen soziale Kom-
petenzen im weitesten Sinne zu entwickeln: Fähigkeit zur Zusammenarbeit,
Aushandeln von Lösungswegen, Bereitschaft zu Toleranz, Finden von Kon-
fliktlösungen, gegenseitige Unterstützung usw. Diese Sozialform verlangt je-
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doch sorgfältige Planung: klare und sinnvolle Aufgabenstellungen, Arrange-

ments, die das Einbinden aller erforderlich macht, Phasen der Präsentation
und des feedbacks. (Nicht jede Lernaufgabe ist sinnvoll als Partner- oder
Gruppenarbeit zu lösen!)

4.5. Lehr- und Lernmittel, Medien

Die Planung des Unterrichts beinhaltet auch die Frage, welche Lehr- und Lernmittel
den Prozess des Lernens unterstützen/tragen können. Lehr- und Lernmittel lassen
sich unterschiedlichen Lernniveaustufen zuordnen, können auf der handelnden, bild-
lichen oder symbolischen Ebene Lernprozesse unterstützen (Arbeitsmaterialien von
Montessori, Legematerialien, Freinet-Druckerei, Stempel- und Setzkästen, Film, Dia,
Overheadfolie, Tafelbild, Arbeitsblatt, Lehrbuch, Tonband, Lernprogramme usw.).

4.6. Lern(ziel)kontrolle
Hier werden jene Verfahren geplant, die dem Lehrer und den SchülerInnen einen
Hinweis darauf geben, ob und in welchem Ausmaß die geplanten Lernziele tatsäch-
lich gefördert oder erreicht worden sind. Lern(ziel)kontrollen können auch als Selbst-
kontrollmöglichkeiten angelegt sein oder auch nur im Beobachten der Kinder.
Lernzielorientierter Unterricht neigt dazu, produktorientiert zu sein – und in seiner
negativsten Form rein repetitiv zu sein – weil sich ein Produkt leichter kontrollieren
lässt. Prozessorientierte Lernziele richten den Fokus auf das ‚Verstehen’ und lassen
sich nur indirekt – häufig nicht am Produkt – nachweisen. (Beispiel: Wenn ein Kind
ein Arbeitsblatt im Rechnen selbstständig lösen kann, können trotzdem falsche Re-
chenstrategien angewendet worden sein.)

4.7. Differenzierungsmaßnahmen
Bei allen Entscheidungen bei der Unterrichtsplanung stellt sich die Frage, ob die je-
weilige Unterrichtssituation für alle SchülerInnen der Klasse vorgesehen ist oder ob
für einzelne Schülerinnen/Gruppen unterschiedliche Lerninhalte, Lernziele, Lehrme-
thoden oder Lernkontrollen angeboten werden. Maßnahmen der inneren Differenzie-
rung sind notwendig, um leistungsstarke Kinder nicht unter-, leistungsschwächere
Kinder nicht zu überfordern und der Heterogenität von Schülergruppen gerecht zu
werden. Unterschiedliche Lernvoraussetzungen der SchülerInnen machen die Pla-
nung von sinnvollen Differenzierungsmaßnahmen unabdingbar.

Differenzierungsmaßnahme heißt jedoch nicht nur, wie kann ich die „schnellen“ Kin-
der beschäftigen. Differenzierung heißt vor allem, leistungsstärkeren Kindern schwie-
rigere Aufgaben anzubieten, sie dadurch zu fordern und fördern, leistungsschwäche-
ren Kindern zu unterstützen und zu entlasten.

5. Unterrichtskontrolle (Sicherung des Unterrichtsertrags)

Zu diesem Aufgabenbereich zählt nicht nur das Kontrollieren von Heften und Ar-
beitsblättern, sondern auch das Reflektieren des Unterrichts im Allgemeinen (Nach-
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bereitung), das Nachdenken über die Entwicklung einzelner Kinder wie auch über
den Prozess in langfristig angelegten Zielen, die vor allem im Erziehungsbereich lie-
gen: Wie entwickeln sich Sozial- und Arbeitsverhalten, wie der Selbstwert einzelner
Kinder? Schriftliche Aufzeichnungen als Reflexion sollten ebenso selbstverständlich
sein wie Planungen im Voraus.

Literatur:
• Becker, Georg: Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Teil I. Weinheim und Basel
2001, Beltz Verlag
• Becker, Georg: Durchführung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik Teil II. Weinheim
und Basel 2002
• Berner, Hans: Didaktische Kompetenz. Bern 1999, Haupt Verlag
• Einsiedler, Wolfgang: Faktoren des Unterrichts. Band 3. 2. Auflage, Donauwörth 1982
• Gage Nathaniel/Berliner, David: Pädagogische Psychologie, Weinheim 1996
• Gardner, Howard: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stutt-
gart 1991, Klett-Cotta
• Grell, Jochen und Monika: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel 1996, Beltz
• Haarmann, Dieter: Handbuch Elementare Schulpädagogik. Weinheim und Basel 1997, Beltz
• Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991(2)
• Lange, Bernhard: Funktionen des schriftlichen Unterrichtsentwurfs. Zeitschrift: „Grundschule“:
Heft 11/2002. Schwerpunkt: Unterrichtsvorbereitung. Westermann Verlag 2002, S. 44f
• Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Berlin 2001 (12. Auflage 1993), Cornel-
sen Scriptor
• Meyer, Hilbert: Unterrichts-Methoden. I: Theorieband. Berlin 1994, Cornelsen Scriptor
• Peterßen, Wilhelm: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. Oldenburg 2001, EGS-Verlag
• Peterßen, Wilhelm: Handbuch der Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimen-
sionen. München 1996 (7. erweiterte Auflage), Ehrenwirth Verlag
• Piaget Jean: Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart 1974
• Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover 1960
• Sutter-Moosbrugger, Marina: Einführung in die Unterrichtswissenschaft. Skriptum der Lehr-
veranstaltung Unterrichtswissenschaft an der PA Feldkirch, Wintersemester 2000/2001
• Zeitschrift: „Grundschule“: Heft 11/2002. Schwerpunkt: Unterrichtsvorbereitung. Westermann
Verlag 2002,