Sie sind auf Seite 1von 50

SKRIPTA ZA ESEJ ZA STRUČNI

PROGRAMSKI SADRŽAJI ZA STRUČNE ISPITE

1) PROGRAMSKI SADRŽAJI ZA SVE STRANE JEZIKE (engl. njem. talij. i franc.)

1. Nastavni pristupi, metode i postupci (Komunikacijski pristup u nastavi stranih jezika, Tematski
pristup učenju engleskog kao stranog jezika: topic based teaching, crosscurricular approach; Utjecaj
razvoja lingvističkih smjerova i disciplina na promjene u pristupima učenju i podučavanju stranih
jezika npr. strukturalizma, tekstne lingvistike, pragmalingvistike, sociolingvistike...)

2. Nastava stranih jezika (Općeobrazovne i funkcionalne zadaće nastave stranih jezika; Planiranje i
programiranje gradiva na različitim razinama učenja jezika...).

3. Strategije poučavanja i učenja (Što i kako poučavati? Razvijanje strategija u nastavi)

4. Osnovne vještine u nastavi stranih jezika (Vještine recepcije: njihova važnost u uporabi jezika,
principi razvijanja tih vještina kod učenika stranih jezika, tipovi vježbi; Produktivne vještine i njihova
važnost u uporabi jezika, principi razvijanja tih vještina kod učenika stranih jezika, tipovi vježbi;
Razredna interakcija, komunikacijske djelatnosti na satu stranog jezika; Govorni činovi i jezične
intencije: njihovo mjesto u nastavi stranog jezika...)

5. Vokabular u nastavi stranih jezika (Poučavanje vokabulara; Načini prezentacije vokabulara...)

6. Poučavanje ritma, izgovora i intonacije u nastavi stranih jezika (Podučavanje izgovora; Sociološki
aspekti izgovora i prozodijskih elemenata...)

7. Čimbenici koji utječu na uspjeh nastave stranih jezika (Motivacija i učenje stranih jezika; Uloga
nastavnika stranoga jezika...)

8. Kreativni poticaji u nastavi stranih jezika (Igra, pjesma i priča u nastavi stranih jezika...)

9. Prvi, drugi i strani jezik (Uloga materinskog jezika u nastavi stranog jezika; Učenje stranog jezika u
ranoj dobi; Poticanje i razvijanje dvojezičnosti; Rano učenje...)

10. Gramatika u nastavi stranih jezika (Suvremeni pristup gramatici u nastavi stranih jezika; Induktivni i
deduktivni pristup poučavanju gramatike...)

11. Suvremene tehnologije u nastavi stranih jezika (Funkcija i primjena u nastavi stranih jezika;
Uporaba nastavnih sredstava i pomagala u nastavi stranoga jezika...)

12. Elementi strane kulture u nastavi stranih jezika (Uloga kulture i civilizacije govornog područja
stranog jezika u nastavi toga jezika;)

13. Učenici i strani jezik (Učenikov međujezik; Uloga učeničke dobi u nastavi stranih jezika;
Osposobljavanje učenika za samostalan rad na stranom jeziku...)

14. Praćenje rada i napredovanja učenika, vrednovanje znanja (Vrednovanje učenika i osposobljavanje
za samovrednovanje, npr. uporaba Jezičnog portfolija).

15. Udžbenici, sredstva i pomagala (Tipologija vježbi u nastavi i u udžbenicima stranog jezika; Izvorna
građa - autentični materijali- u nastavi stranog jezika...)
Primjeri tema za pisani rad

1. AV sredstva i pomagala u nastavi stranoga jezika


Petrović, str 101 - 110
2. Čitanje s razumijevanjem u nastavi stranoga jezika
Petrović str 40 - 47
3. Elementi kulture i civilizacije u nastavi stranoga jezika
Petrović str 119 - 122
4. Govorne vježbe na ranom stupnju učenja stranoga jezika
Petrović str 50 – 56 (???)
5. Gramatika u nastavi stranoga jezika
Petrović 77 - 84
6. Komunikacijski pristup, primjena u osnovnoj/srednjoj školi
Harmer str 84 - 86
7. Koncepcija nastave stranoga jezika u osnovnoj/srednjoj školi
Petrović 6 – 9 / 12 – 17 (???)
8. Pisanje i pisano izražavanje u nastavi stranoga jezika
Petrović 255 - 262
9. Praćenje i ocjenjivanje učenika u stranom jeziku
Petrović 93 – 98, ima i u Harmeru (str 100-103)
10. Kontrastivni pristup u nastavi stranoga jezika
PDF – „Carević“ (???) i u Petrović (str 113-117)
11. Uloga nastavnika u nastavi stranoga jezika
Harmer str 56 - 66
12. Uporaba nastavnih sredstava i pomagala u nastavi stranoga jezika
Petrović str 101 - 111
13. Poučavanje jezika u funkciji struke
PDF (vjerojatno ne) / Petrovićstr 27-31
14. Razvijanje vještine slušanja
Petrović str 32 - 36
15. Strategije poučavanja i učenja
Harmer str 78 – 96 (???)
16. Pristup književnom tekstu u nastavi stranoga jezika (samo za srednje škole)
- kaže Sanja da ima i u Petrović

Primjeri pitanja za usmeni dio ispita

1. Uloga pamćenja u obradi, uvježbavanju i primjeni vokabulara


2. Igre u nastavi stranoga jezika
3. Individualizacija nastave
4. Izgovor, intonacija, ritam
5. Komunikacijsko – funkcionalno – pojmovni pristup
6. Komunikativna kompetencija kao cilj nastave stranoga jezika
7. Uloga gramatike u nastavi stranoga jezika
8. Kultura i civilizacija u nastavi stranoga jezika
9. Materinski jezik u nastavi stranoga jezika
10. Metajezik i kognitivni pristup
11. Najava sata i faze nastavnog sata
12. Planiranje u nastavi stranog jezika
13. Tehnike prezentiranja vokabulara
14. Tehnike prezentacije pisanog teksta
15. Tehnike prezentacije auditivnog teksta
16. Induktivni pristup u obradi gramatike
17. Uloga prijevoda i prevođenja u nastavi stranoga jezika
18. Pristupi u suvremenoj nastavi stranoga jezika
19. Rano učenje stranoga jezika u osnovnoj školi
20. Situacijsko prezentiranje gramatičkih struktura
21. Slušanje, čitanje i razumijevanje
22. Principi postupanja s pogreškama
23. Uzroci pogrešaka i kako ih ispravljati u usmenom i pismenom izrazu
24. Uloga gramatike u nastavi stranoga jezika
25. Usklađivanje nastave stranih jezika i nastave materinskog jezika.
26. Utjecaj razvoja lingvistike na razvoj metoda nastave stranih jezika
27. Uvođenje novih pojmova
28. Uzroci slabijeg učenikovog učinka u stranom jeziku
29. Utjecaj strukturalizma na nastavne metode
30. Vizualna nastavna sredstva
31. Vježbe izgovora
32. Mogućnosti istraživanja u nastavnom procesu
33. Pristup književnom tekstu u nastavi stranoga jezika
34. Kontrastivni pristup u nastavi stranoga jezika ( fonološka, grafijska, morfološka i sintaktička razina),
kontrastivni pristup kulturološkim elementima
35. Analiza udžbenika radi izbora udžbenika za određenu skupinu učenika
36. Usporedba dvaju različitih udžbenika za određenu ciljnu skupinu
37. Mediji – njihova funkcija i primjena u nastavi stranih jezika
38. Sličnosti i razlike u usvajanju prvoga, drugoga i stranoga jezika
39. Funkcija diktata u nastavi stranih jezika s obzirom na različitu dob učenika i stupanj predznanja

2) LITERATURA

Knjige i časopisi s popisa literature za pojedine strane jezike mogu se naći u knjižnicama Filozofskog
fakulteta (odsjeci za strane jezike)

a) LITERATURA ZA SVE STRANE JEZIKE

1. Andrilović, V./Čudina, M.: Psihologija učenja i nastave, Školska knjiga, Zagreb, 1985.
2. Giesecke, H. (1993): Uvod u pedagogiju. Educa. Zagreb.
3. Glovacki, Z.: O tekstu, Školska knjiga, Zagreb, 1990.
4. Goudjons et al.(1992): Didaktičke teorije. Educa. Zagreb
5. Mihaljević Djigunović, J., 1998., Afektivni faktori u učenju stranoga jezika, Filozofski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu
6. Mihaljević Djigunović, J., 1998., Strah od stranoga jezika, Naklada Ljevak, Zagreb
7. Petrović, E: Teorija nastave stranih jezika, Školska knjiga, Zagreb, 1988.
8. Prebeg-Vilke, M: Glotodidaktika, Školska knjiga, Zagreb, 1977.
9. Prebeg-Vilke, M: Vaše dijete i jezik, Školska knjiga, Zagreb, 1991.
10. Rosandić, Irena: Tekst u nastavi stranog jezika, Školske novine, Zagreb, 1991.
11. Vilke, M., Vrhovac, Y. (priredile), 1993., Children and foreign languages I., Sveučilište u Zagrebu
12. Vilke M. i suradnici (piredili), 1995.,Children and foreign languages II., Sveučilište u Zagrebu
13. Vrhovac, Y. (priredila), 2001., Children and foreign languages III, Sveučilište u Zagrebu
14. Vrhovac, Y., 2001, Govorna komunikacija i interakcija na satu stranoga jezika, Naklada Ljevak, Zagreb
15. Vrhovac, Y. i suradnici, 1999. Strani jezik u osnovnoj školi, Naprijed, Zagreb

Od navedene literature odabrati 3 - 4 naslova.


Ujedno preporučujemo članke iz časopisa „Strani jezici“, časopis za unapređenje nastave stranih jezika,
izdaje Odjel za strane jezike Hrvatskog filološkog društva u suradnji sa Školskom knjigom, Zagreb.
Preporučuje se i praćenje odgovarajućih internetskih stranica.
Preporučuje se:

1. Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje (Vijeće Europe, Vijeće
za kulturnu suradnju)

3) ESEJI

1. AV sredstva i pomagala u nastavi stranoga jezika (Petrović, str 101-110)

Nastavna sredstva i pomagala u nastavi stranih jezika mogu imati važnu ulogu ako se planski
i osmišljeno primjenjuju.
Uspješna primjena AV nastavnih sredstava pretpostavlja pravilan izbor sredstva u odnosu
prema konkretnom zadatku nastave, pravilno korištenje odabranog sredstva i vješto rukovanje
njime u realizaciji tog zadatka. Pogrešan izbor nastavnog sredstva ili pogrešan postupak u njegovoj
primjeni često može usporiti ili pogrešno usmjeriti proces učenja jezika. To se osobito odnosi na
neusklađenost odabranog sredstva s jezičnom pojavom za koju se primjenjuje, na nedovoljnu
jasnoću prema asocijacijama koje to sredstvo može pobuditi u učeniku, kao i na pogrešno ili
nespretno rukovanje samim sredstvom.
VIZUALNA SREDSTVA:
Ima najdulju tradiciju primjenjivanja (još od 17. st. je njegovu vrijednost isticao Jan Amos
Komensky) od vizualnih sredstava najčešće se primjenjuju crteži, slike, fotografije i dijafilmovi.
Vizualna sredstva mogu imati snažan utjecaj na motivaciju učenika, osobito onih u mlađoj
dobi, a poznato je da je motivacija snažan čimbenik u procesu učenja.
Vizualni materijali imaju najveće motivacijske vrijednosti u ovim slučajevima:
a) Ako učenici te materijale doživljavaju i opipom, tj. Ako ih aktivno upotrebljavaju
na satu u različitim simuliranim govornim situacijama
b) Ako su vizualna sredstva raznolika po obliku, veličini, boji, i ako se njihova
primjena varira (igre skrivanja, pogađanja, međusobnog dodavanja, stavljanja u
različite položaje i mjesta u učionici itd.)
c) Ako je učenicima omogućen izbor nastavnog sredstva po vlastitoj želji (učenik
bira predmet ili sliku koja mu se najviše dopada da bi ga primijenio u igri ili
simuliranoj govornoj situaciji)
d) Ako u razredu nema više od 15 učenika
e) Ako je učenicima omogućeno slobodno kretanje po učionici, mijenjanje mjesta i
položaja ovisno o govornoj situaciji
U nastavi stranih jezika vizualna sredstva mogu imati dvije osnovne namjene:
a) Za objašnjenje nepoznatog vokabulara
b) Kao poticaj za razgovor i komunikaciju radi utvrđivanja vokabulara i struktura
koje su učenicima poznati ili su djelomično poznati
Vizualni materijali koji se upotrebljavaju za objašnjenje značenja novih riječi moraju biti
sami po sebi jednoznačni, a to znači da prikazuju samo jedan pojam koji gledateljima mora biti
potpuno jasan
Ako se vizualnim sredstvima želi objasniti obilježje nekog predmeta, mogućnost pogrešnog
razumijevanja mnogo je veća. Dok nastavnik pokušava objasniti naziv na stranom jeziku za jedno
obilježje predmeta, učenici mogu uočavati nešto drugo. Nesporazuma može također biti ako slike
prikazuju radnje ili određene situacije. Svaki učenik interpretirat će sliku na svoj, subjektivan način i
uočavaj će detalje koji su možda nevažni u usporedbi s onima koje očekuje nastavnik. Pogreške
takvog nesporazuma mogu se lako ukloniti ako se na vrijeme otkriju.
Kad se vizualna nastavna sredstva upotrebljavaju kao poticaj za razgovor, njihove
mogućnosti su gotovo neograničene. Crtež koji nastavnik stvara na ploči pred očima učenika uvijek
pobuđuje njihovu pozornost i može vrlo dobro poslužiti kao osnova za razgovor. Predmeti, osobe ili
radnje koje se žele prikazati crtežom moraju biti prepoznatljive, ali i jednostavne, bez suvišnih
detalja. Crtanje na ploči ima određenu prednost prema ostalim ilustrativnim materijalima jer
učenici, prateći tijek crtanja, mogu pogađati što nastavnik želi nacrtati i tako aktivno sudjelovati u
samom procesu crtanja.
Crteži mogu biti i unaprijed pripremljeni, na grafofolijama (prozirnicama) ili tvrdom papiru.
Slike koje se koriste u nastavi stranih jezika mogu biti posebno pripremljene za nastavne
svrhe ili izrezane iz časopisa i prilagođene nastavnim ciljevima. One mogu prikazivati pojedinačne
predmete, radnje ili neki situacijski sadržaj. Slike se mogu izložiti pred svim učenicima na
magnetografu, na uzici iznad ploče, a mogu se podijeliti učenicima za rad u skupinama.
Upotreba slika za poticanje razgovora može biti vrlo različita:
a) Učenici mogu pogađati što slike prikazuje prije nego što im je nastavnik pokaže
b) Osim opisa situacije na slici, učenici mogu iznositi svoja mišljenja o tome što je
toj situaciji prethodilo ili što bi joj moglo slijediti.
c) Slika može poslužiti kao tema i poticaj za pismeni sastavak
d) Učenici mogu sastaviti dijalog koji bi osobe na slici mogle voditi u prikazanoj
situaciji.
e) Od više slika predmeta ili osoba učenici mogu odabirati po dvije za koje
smatraju da mogu biti u međusobnoj vezi. Nakon toga moraju obrazložiti zašto
su baš te slike odabrali
f) Situacije na slici, posteri ili reklami na naprednim stupnjevima mogu poslužiti
kao tema za raspravu.
g) Dvije slike istog sadržaja s razlikama u detaljima mogu poslužiti za razgovor u
parovima ili skupinama učenika, ako je svakom učeniku (ili skupini) dostupna
samo jedna od dviju slika. Učenici pogađaju detalje kojima se slike razlikuju
h) Slike koje prikazuju autentične situacije iz zemlje čiji jezik učenici uče mogu
poslužiti za raspravu o razlikama u običajima i kulturi
i) Serija slika može poslužiti za sastavljanje priče
Grafoskop i grafoskopske folije (prozirnice) mogu se u nastavi stranih jezika primjenjivati
na više načina. Prozirnice su vrlo praktične jer se mogu unaprijed pripremiti i sačuvati za višekratnu
upotrebu. Prigodne su za ispisivanje primjera rečenica za gramatičku analizu ili zadataka za usmeno
ili pismeno rješavanje u razredu. Ako su zadaci u obliku cloze-testa, učenicima se kasnije može
pokazati ispravan rezultat kako povratna informacija. Na posebnoj foliji tada će se drugom bojom
biti ispisane samo one riječi koje je potrebno umetnuti, i to ondje gdje nedostaju u zadatku.
Sastavljanjem jedne prozirnice na drugu, prazna mjesta se popunjuju odgovarajućim riječima. Na
foliji može biti napisan i tekst diktata, koji se također može kasnije pokazati učenicima kako bi sami
mogli ispraviti pogreške koje su načinili za vrijeme diktiranja.

Kartice s riječima. One su pogodne za vježbanje i usvajanje rječnika, kao i za uočavanje


grafoloških osobnosti novog jezičnog sustava. Uredno ispisane kartice s riječima učenicima pomažu
da bolje uoče vizualnu sliku riječi . osim toga kartice se mogu na razne načine više puta primijeniti
za vježbanje gramatičkih ili leksičkih kolokacija, npr. povezivanje imenica s glagolima koje najčešće
dopunjuju u obliku subjekta ili objekta.
Setovi kartica s riječima, frazama ili rečenicama mogu se primjenjivati za vježbanje brzog
čitanja. Kako se u takvim slučajevima kartice pokazuju učenicima na vrlo kratko vrijeme i brzo se
izmjenjuju, ti su setovi nazvani fleš-karticama (fashcards).
Fleš kartice sa simboliziranim crtežima pojedinačnih pojmova često se primjenjuju pri
vježbanju riječi i gramatičkih struktura, kao poticaj za upotrebu odgovarajućih riječi u danom
kontekstu ili za stvaranje vlastitog konteksta u vezi s pojmovima koji su prikazani na karticama. Fleš
kartice su praktične jer se s njima može lako rukovati, bilo da ih nastavnik upotrebljava u
frontalnom radu ili učenici u skupnom radu. Kartice s riječima, kao i kartice sa slikama pogodne su
za različite igre pogađanja (Anić, 1985.)
AUDITIVNA SREDSTVA:
Najpogodniji za nastavu su magnetofon i kasetofon. Radioemisije se teško mogu izravno
primjenjivati u nastavi jer se rijetko vremenski i tematski uklapaju u redovit nastavni program za
pojedine stupnjeve učenja jezika. Radioemisije snimljene na magnetofonsku ili kasetofonsku vrpcu
mogu se prilagoditi uvjetima i potrebama nastave.
Gramofonske ploče također nisu praktične za direktnu primjenu u razredu jer se ne mogu
prema potrebi zaustavljati i vraćati na već odslušani tekst. Osim toga, tekst snimljen na
gramofonsku ploču znatno gubi kvalitetu nakon višekratne upotrebe
Magnetofon i kasetofon kao auditivna sredstva imaju izuzetnu vrijednost. Suvremena
nastava stranih jezika bez njih je gotovo nezamisliva. Zvučni jezični model izvornoga govora na
početnim stupnjevima nastave jezika potreban je za vježbanje fonološke razine jezika. Na kasnijim
stupnjevima snimke autentičnoga govora ili simuliranog autentičnog govora nužni su za
razumijevanje vještine razumijevanja slušanjem.
U nastavi se oni primjenjuju u četiri osnovne svrhe:
1) Za vježbanje i korekciju izgovora
2) Za razvijanje vještine razumijevanja slušanjem
3) Za usvajanje melodije pjesama i songova (???) na stranom jeziku
4) Za pobuđivanje estetskih osjećaja za stranu književnost slušanjem snimljenih
literarnih tekstova poznatih recitatora ili glumaca
Za vježbanje i korekciju izgovora, magnetofon ili kasetofon mogu se primjenjivati na
nekoliko načina:
a) Učenici slušaju snimljeni tekst i u stankama ponavljaju to što su čuli
b) Učenici slušaju snimljeni tekst i istovremeno ga prate u svojim udžbenicima. Taj
se postupak primjenjuje za vježbanje glasnog čitanja
c) Učenici slušaju nepotpun tekst i u stankama ga dopunjuju odgovarajućim
izostavljenim dijelovima
d) Nastavnik snima govor pojedinih učenika kako bi oni sami uočili pogreške u
svom izgovoru ili jezičnoj produkciji
Televizijski programi pripremljeni za nastavu stranih jezika veoma su skupi. Zbog tog
televizija kod nas nema onu ulogu u nastavi stranih jezika koju bi možda trebala imati. Srećom, velik
broj naših učenika prati kod kuće televizijske emisije strane proizvodnje
Računala danas više nisu tehničko čudo, već postaju svakodnevna potreba u mnogim
područjima privredne i društvene djelatnosti. Uvođenje računala u obveze programe obrazovanja
postaje imperativ današnjice. Napredovanje i razvoj jedne zemlje i društva već uveliko ovisi o
obučenosti stručnjaka u primjeni računala.
Kakvu ulogu mogu imati računala u nastavi stranih jezika? U vezi s tim pitanjem potrebno je
razlikovati:
a) Neposrednu primjenu računala u samom procesu nastave stranih jezika
b) Primjenu računala za proučavanje i unaprjeđivanje nastave stranih jezika
Iako je motivacijska vrijednost računala velika, učenici se, naime vole „igrati“ tom novom
tehnologijom, njegove stvarne mogućnosti u neposrednoj nastavi stranih jezika su ograničene.
Nastava pomoću računala jedan je vid programirane nastave i po svojoj prirodi zahtijeva
individualno učenje. Iz toga slijedi da uspješna primjena računala pretpostavlja postojanje dobrih
programa, prilagođenih znanju i mogućnostima određenih grupa učenika. Pripremanje programa
vrlo je odgovoran i dugotrajan posao koji mogu obavljati malobrojni vrsni stručnjaci.
Nastavnicima stranih jezika računala mogu pomoći u pripremanju vježbi i testova koji će se
koristiti u razredu. Studentima stranih jezika na fakultetu računala mogu pomoći u svladavanju
izražavanja, jer omogućuju brzu i laku korekciju. Razumljivo, svaka uspješna primjena računala
pretpostavlja vješto služenje pisaćim strojem (???)

2. Čitanje s razumijevanjem u nastavi stranoga jezika (Petrović str 40-47)


Pisani tekstovi koji se primjenjuju u nastavi stranih jezika koriste se najčešće radi
komunikacije, odnosno prenošenja poruke od pisca prema čitatelju. Takvi se tekstovi koriste na
naprednijim stupnjevima i obično su autentični ili simulirano autentični, tj. riječ je o tekstovima
koji bi mogli biti namijenjeni izvornim govornicima. Čitanje takvih tekstova, prema cilju i
strategijama koje čitatelj primjenjuje, ne bi se smjelo razlikovati od čitanja na materinskom jeziku.
Čitanje je složena vještina koja najviše ovisi o jezičnom znanju čitatelja. Čitatelj primjenjuje
sve sastavnice svog jezičnog znanja da bi razumio smisao pisanog teksta.

Prema Goodmanu (1971.) čitanje je psiholingvistički proces u kojem čitatelj koji poznaje jezik
rekonstruira na najbolji način poruku koju je pisac enkodirao u grafičkom obliku. Rekonstrukcija
poruke je ciklički proces koji počinje izborom jezičnih simbola iz pisanog teksta u skladu s
predviđanjem čitatelj. Tijekom čitanja čitatelj provjerava svoja predviđanja, potvrđuje ih ili ih
modificira. Dobar se čitatelj koristi redundancijom svojstvenom jeziku, koja mu omogućuje
rekonstrukciju cijelog teksta na osnovi dijela grafičkog materijala koji je pogledom izdvojio. Tako
stvoreno rekonstrukciju čitatelj uspoređuje s prethodnim porukama iz istog teksta ili sa svojim
znanjem o toj temi ili području. Ako ustanovi da se njegova rekonstrukcija podudara s prethodnim
znanjem, počinje novi ciklus izdvajanja, predviđanja ,provjeravanja i potvrđivanja. Goodman čitanje
naziva psiholingivističkom igrom pogađanja. Manje vještom čitatelju trebat će mnogo više
grafičkog materijala da bi mogao predvidjeti značenje poruke.
Tokom čitanja, čitatelj se istovremeno oslanja na tri vrste podataka iz teksta. To su:
1) grafofonski podaci, odnos grafičkog i fonološkog sustava jezika. Čitatelj uočava odnose
grafičkih skupina i skupina grafema.
2) Druga vrsta podataka na koje se čitatelj oslanja jesu sintaktičke prirode. Na osnovi
sintaktičkih indikatora (npr. funkcionalne riječi, sufiksi, prefiksi i sl.)čitatelj prepoznaje i
predviđa sintaktičke strukture.
3) Treća vrsta podataka je semantička. Čitatelj povezuje leksičko i kulturno značenje da bi
uz pomoć prethodnog znanja i iskustva došao do semantičke komponente poruke.
Ti podaci su međusobno ovisni i čitatelj ih prima istovremeno.

Čitanje je interakcija misli i jezika. Čitatelj posjeduje veliku količinu obavijesti, ideja,
vjerovanja i sklonosti. Sve to zajedno sa sposobnošću jezičnog predviđanja određuje očekivanja koja
će čitatelj razvijati tijekom čitanja, a time i njegovo razumijevanje teksta.
Naravno, i logično, uspješnost čitanja na stranom jeziku neposredno ovisi o stupnju
poznavanja tog jezika. Čitatelj prvo mora naučiti nešto jezika da bi na njemu mogao čitati.
Istodobno, pisani tekst, pošto su učenici savladali tehniku čitanja, može poslužiti kao vrlo pogodno
sredstvo za učenje jezika i svladavanje jezičnog sustava. Učenici moraju prvo steći sposobnost
prepoznavanja osnovnih gramatičkih i leksičkih odnosa u tekstu da bi kasnije mogli primjenjivati
strategije čitanja slične onima u materinjem jeziku.
U početnim stupnjevima učenja, stranog jezika često se provodi glasno čitanje teksta, koje
može biti zborno, ili skupno, i individualno. Glasno čitanje pomaže učenicima da uoče vezu pisanog
teksta i govora, a pospješuje i usvajanje pravilnog ritma i intonacije. U pravilu, glasno se čita samo
poznati tekst. Radi što boljeg usvajanja ritma i intonacije preporučljivo je da učenici glasno čitaju uz
govorni model. To se posebno odnosi na zborno čitanje, koje bez modela brzo gubi prirodnost, a
time i svoju osnovnu svrhu.
Neki metodičari preporučuju za početno čitanje metodu pogledaj pa reci (look and say). Pri
toj vježbi čitanja, učenik obuhvaća pogledom manje cjeline teksta (fraze ili rečenice), zatim diže
pogled s knjige i govori to što je pročitao.
Treba imati na umu da glasno čitanje ima svojih nedostataka. Pri glasnom čitanju učenici
često ni u materinjem jeziku ne posvećuju pozornost smislu teksta koji čitaju. Njihova je pažnja
koncentrirana na zvučni efekt, na izgovor i intonaciju. Osim toga, glasno čitanje, ako se ne svede na
razumnu mjeru, može usporiti osposobljavanje učenika za samostalno tiho čitanje. Ako su učenici
svladali početno čitanje i stekli osnovnu jezičnu kompetenciju potrebno ih je navikavati da u
stranom jeziku primjenjuju iste strategije kao i u materinskom jeziku. Umjesto da pisani tekst bude
samo jezični model, on postupno treba postati sredstvo komunikacije.

Vilga Rivers, poznati američki stručnjak za nastavu jezika razlikuje šest stupnjeva u nastavi
čitanja (1968., 1978.):
PRVI (UVODNI) STUPANJ:
Može biti dulji ili kraći, ovisno o dobi učenika.
Tekstovi obično u obliku dijaloga.
Osnovni zadatak čitanja je uočavanje glasova i pisanih simbola. Čitanje tada postaje
integralni dio nastave jezika i usko je vezano uz:
a) Slušanje (Učenici slušaju govorne poruke a zatim ih prepoznaju u pisanom obliku)
b) Govor (Pošto su naučili nešto reći, učenici vide pisani oblik tih iskaza)
c) Vježbu izgovora i intonacije (Učenici prate u knjizi tekst koji slušaju)
d) Pisanje (Učenici prepisuju tekst, najčešće uz manje izmjene u njemu)
DRUGI STUPANJ:
Učenici čitaju nešto drukčije tekstove od onih koje su usvojili slušanjem i govorom.
Tekstovi su pisani jednostavnim, neformalnim stilom. Tu učenici vježbaju uočavati smislene
cjeline unutar teksta.
Strukture i vokabular su im uglavnom poznati pa oni mogu obratiti pažnju na značenje
teksta koji čitaju, povezujući ono što čitaju s već pročitanim
TREĆI STUPANJ:
Učenici se upoznaju sa stilom pisanog jezika i složenijim strukturama.
Vokabular bi na tom stupnju trebao biti pretežno poznat ili takav da se njegovo značenje
može zaključiti uz pomoć ilustracija i konteksta
ČETVRTI STUPANJ:
Čitanje se vježba pretežno na autentičnim tekstovima. Na tom se stupnju mogu prepoznati
dvije vrste čitanja:
a) Intenzivno čitanje – povezano uz učenje gramatike i vokabularno
b) Ekstenzivno čitanje – samostalno, učenik čita za razonodu ili za osobne potrebe
PETI STUPANJ:
Učenici samostalno čitaju tekstovi u originalnom obliku
Objašnjena su potrebna samo za najkompleksnije strukture i rjeđe upotrebljavani
vokabular.
Intenzivno čitanje na ovom stupnju usmjereno je prema razvijanju mašte učenika, njihovoj
moći rasuđivanja i kritičkog mišljenja.
Pažnja se posvećuje stilu i izražajnim mogućnostima, često u usporedbi s materinjim
jezikom
ŠESTI STUPANJ:
Učenici su potpuno osposobljeni za potpuno samostalno čitanje, prema svojim željama i
potrebama.
Učenici se povremeno obraćaju nastavniku da bi prodiskutirali to što su pročitali
Cilj samostalnog čitanja ove razine je upoznavanje s nekim područjima iz književnosti,
kulture i znanosti

Paulston i Bruders (1976.) naglašavaju razlikovanje internzivnog i ekstenzivnog čitanja kao dvije
discipline najvažnije u nastavi čitanja na stranom jeziku.
Intenzivno – pozornost učenika usmjerena na jezične osobine koje im omogućuju da dekodiraju
poruku. Intenzivno čitanje uz uočavanje sintaktičkih i leksičkih osobina jezika, treba kod učenika razvijati i
strategije iščekivanja i pogađanja značenja iz konteksta.
Ekstenzivno – čitanje slično čitanju u materinskom jeziku. Učenik čita da bi izravno iz pisanog teksta
nešto saznao.

F. Grellet (1981.) razlikuje četiri vrste čitanja:


1. skimming - brzo dijagonalno čitanje teksta da bi se doznao njegov opći sadržaj
2. scanning – brzo letimično čitanje da bi se u tekstu pronašla jedna određena informacija
3. ekstenzivno – čitanje dužih tekstova za osobne potrebe radi globalnog razumijevanja
4. intenzivno - čitanje kraćih tekstova radi detaljne analize jezika i sadržaja

Čitanje je na svim stupnjevima obrazovanja sastavni dio nastave jezika. Na završnom dijelu
usmjerenog obrazovanja često se zbog nedostataka odgovarajućih tekstova ne posvećuje dovoljno
pažnje
Velikom broju učenika nakon završetka školovanja vještina razumijevanja čitanjem bit će jdina
vještina kojom će se služiti na tom stranom jeziku. Stoga bi dugoročni cilj nastave trebao biti
osposobljavanje učenika za samostalno čitanje na stranom jeziku. To se može postići postupnim
savladavanjem i razvijanjem niza manjih vještina i sposobnosti.
Čitanje i razumijevanje pisanog teksta pretpostavlja prije svega vladanje ovim vještinama:
- prepoznavanje grafičkih simbola na osnovi poznavanja grafičkog sustava jezika
- prepoznavanje funkcije pravopisnih znakova
- prepoznavanje sintaktičkih odnosa i međusobne ovisnosti rečeničnih elemenata
(uočavanje gramatičkih morfema, funkcije reda riječi i sl)
- prepoznavanje i razumijevanje značenja vokabulara na osnovi konteksta
- uočavanje funkcija veznika i vezničkih priloga
- razumijevanje odnosa među leksički povezanim dijelovima teksta (ponavljanje leksičkih
elemenata, upotreba sinonima, antonima, hiponima)
- uočavanje anaforičnih i kataforičnih odnosa unutar teksta
- prepoznavanje strukture odlomka (uvod, eksplikacija)
- razumijevanje poruke koja je eksplicitno navedena u tekstu
- razumijevanje poruke koja nije eksplicitno navedena u tekstu ali se na osnovi teksta
može zaključiti
- uočavanje glavnih misli u dijelovima diskursa
- razlikovanje važnih obavijesti od dodatnih detalja
- određivanje osnovne teme i ideje testa brzim dijagonalnim čitanjem (skimming)
- nalaženje određenih podataka u tekstu brzim letimičnim čitanjem (scanning)
- selektivno izdvajanje bitnih podataka iz pročitanog teksta u obliku sažetka

Navedene vještine razumijevanja čitanjem djelomično se podudaraju s vještinama razumijevanja


slušanjem. Osnovne razlike u razumijevanju slušanjem i razumijevanju pisanog teksta jesu:
1. Govorni jezik dekodiramo istim redom kao što teče, dok se pri čitanju možemo
zaustaviti i vraćati na prethodni dio teksta
2. Pri slušanju možemo se oslanjati na situacijski kontekst, pokrete, geste i mimiku
govornika (osim pri slušanju snimljenog teksta ili razgovora preko telefona). Pisani tekst
uvijek je izdvojen iz situacijskog konteksta.

Kad govorimo o nastavi čitanja u stranom jeziku, moramo razlikovati:


- Početno čitanje – ima cilj savladavanje grafičkog sustava, radi se o čitanju teksta
poznatog sadržaja (WTF??? – kako ako ima cilj savladavanje graf. sustava?)
- Tiho čitanje – na naprednijim stupnjevima učenja jezika koje učenike treba osposobiti
za samostalno čitanje
Audiolingualni pristup nastavi stranih jezika preporučivao je na početnom stupnju učenja
određeno razdoblje nastave baze pisanog teksta da bi se izbjegla interferencija ortografije u
savladavanju izgovora. Duljina tog samo oralnog razdoblja ovisila je o dobi učenika i kretala se od
nekoliko nastavnih sati (kod odraslih učenika) do nekoliko mjeseci ili čitave godine nastave (kod
učenika mlađe dobi)
Praksa je pokazala da dulje razdoblje izbjegavanja pisanog teksta ne pridonosi boljem
usvajanju izgovora, čak ni kod učenika mlađe dobi , ako su svladali tehniku čitanja na materinjskom
jeziku. Mlađi učenici često, želeći bolje upamtiti govorni tekst, pokušavaju bilježiti ono što čuju i to
ortografijom materinskog jezika. Kasnije se služe tim svojim bilješkama koje znatno odstupaju od
originalnog teksta, djelomično zato što su pogrešno čuli , djelomično jer su pogrešno zabilježili.
Stoga je preporučljivo da de i u nižim razredima osnovne škole početno čitanje na stranom
jeziku uvodi što ranije. Teškoće zbog uvođenja novoga grafičkog sustava kod mlađih učenika mogu
se umanjiti primjenom vizualnih sredstava: slika, kartica s riječima, frazama ili cijelim rečenicama.
Povezujući slike predmeta s grafičkim prikazom njihovih naziva, učenici postupno svladavaju
ortografiju. Mlađe bi učenike od prvog kontakta s pisanim tekstom trebalo navikavati da globalno
povezuju govor i pisani tekst, uočavaju i prepoznaju veće pisane cjeline po značenju.
Ako se nastavnik pri početnom čitanju služi karticama na kojima su riječi i rečenice ispisane
tiskanim slovima, i ako ih vješto povezuje sa slikama ili situacijama učenicima poznatima iz
govornog jezike, učenici će se brzo privikavati na prepoznavanje pisanog teksta. Prepoznavanje i
slaganje riječi i rečenica uz odgovarajuće slike za mlađe učenike je lak i zabavan način pripremanja
za „pravo“ učenje.
Većina naših programa za nastavu stranih jezika u osnovnoj školi predviđa postupno uvođenje
čitanja u prvoj godini učenja jezika, tj. U 4. i 5. razredu osnovne škole (knjiga je iz 1997 – tada još
nije bilo engleskog u vrtićima i prvom osnovne). U drugoj i trećoj godini učenja tekstovi u
udžbenicima predviđeni su pretežno za glasno čitanje uz odgovarajući zvučni model (magnetofon
kasetofon ili dam nastavnik). U višim razredima osnovne škole potrebno je postupno uvođenje
tihog čitanja, koje bi u srednjoj školi trebalo biti osnovni oblik čitanja na stranom jeziku.
Sadržaj pisanog teksta mora biti učenicima zanimljiv i djelomično poznat da bi pobudio
znatiželju i aktivirao njihove sposobnosti predviđanja i pogađanja. Zbog toga je potrebno prije
čitanja teksta s učenicima porazgovarati o temi ili po području iz teksta. Na osnovi naslova teksta,
prve rečenice ili letimičnog pogleda na tekst, učenici mogu dobiti zadatak da pogode koja je
osnovna misao teksta. Ispravnost svojeg predviđanja provjerit će pažljivim čitanjem teksta. Prije
čitanja učenicima se mogu dati zadaci koji će usmjeriti njihovo tiho čitanje i navikavati ih na lučenje
bitnih obavijesti od zanemarivih detalja. Ti zadaci zahtijevat će od učenika da u tekstu nađu
odgovore na neka pitanja, ili da u tekstu pronađu određene obavijesti.
Nakon tihog čitanja teksta mogu se provesti različite vježbe u vezi s njegovim sadržajem:
o Određivanje ključnih riječi
o Izdvajanje glavnih misli po odlomcima
o Sažimanje sadržaja teksta u nekoliko rečenica
o Grafičko prikazivanje sadržaja teksta, ako je to moguće
o Određivanje strukture teksta (uvod, zaključak)
o Zauzimanje kritičkog stava prema osnovnoj ideji teksta
Čest oblik vježbi s pisanim tekstom je čitanje uz dopunjavanje izostavljenih riječi. U teoriji
nastave jezika takve se vježbe spominju pod nazivom cloze-postupak ili cloze-test. Tipičan
cloze-test u svom originalnom obliku predviđa izostavljanje svake pete riječi (kasnije svake
šeste ili sedme) iz teksta i njihovo zamjenjivanje crticom standardne dužine 15 do 17 slovnih
mjesta. Strogo pridržavanje takve metode zahtijevalo je obvezno izostavljanje riječi, čak i
vlastitog imena. Nešto slobodniji pristup u takvim je slučajevima preporučivao izostavljanje
riječi poslije vlastitog imena ili ispred njega, inače petog po redu. Trebalo je da tekst ima 50
izostavljenih riječi, što je ujedno određivalo i njegovu dužinu. U prvo vrijeme cloze-test je služio
za provjeravanje razumijevanja pisanog tekste u materinskom jeziku, a kasnije i u stranom
jeziku.
Cloze-postupak može poslužiti kao korisna vježba u nastavi čitanja. Umjesto svake n-te
riječi, određene se riječi mogu izostavljati bez obzira na to koje su po redu. U nastavi stranih
jezika cloze-test se može dati učenicima u vezi s tekstom koji su raije pročitali ili čuli u cijelosti.
U nastavi stranih jezika cloze-test se može dati učenicima u vezi s tekstom koji su ranije
pročitali ili čuli u cijelosti. U nastavi stranih jezika efektne su vježbe izostavljanja onih riječi što
se mogu lako odrediti na osnovi jezičnog znanje, zahvaljujući gramatičkim označiteljima koji su
ostali prisutni u tekstu. To su, na primjer, pomoći glagoli, prijedlozi, članovi, prilozi i slično, ili
leksičke riječi koje su učenici već svladali.
Izostavljanje riječi može se kombinirati sa višestrukim izborom za riječi koje nedostaju. Moguće
varijacije su i davanje početnog slova izostavljene riječi ili označavanje broja slova za svaku
izostavljenu riječ.
Spomenute vježbe samo su dio mogućnosti rada s pisanim tekstom.

3. Elementi kulture i civilizacije u nastavi stranoga jezika (Petrović, str. 119 - 122)

Jezik je dio kulture jednog naroda i stoga je teško zamisliti nastavu stranog jezika odvojeno od
nastave kulture naroda kojemu je taj jezik materinski. Znanje jezika ne odnosi se samo na pravilno
oblikovanje fraza i rečenica, već isto toliko i na njihovu primjenu u skladu s kulturnim normama
izvornih govornika.
Kultura u užem smislu riječi predstavlja kolektivni identitet jednog naroda, koji se odražava u
oblicima ponašanja, običajima, stilu i načinu života toga naroda.
Pozdravi, načini oslovljavanja i ostale konvencionalne fraze koje su uvod u razgovor između
dviju ili više osoba mogu svojom primjerenošću ili neprimjerenošću znatno utjecati na tijek razgovora.
S običajima i načinom života izvornih govornik učenici stranog jezika upoznaju se preko
odabranih autentičnih ili simulirano autentičnih tekstova. Čitanjem ili slušanjem tekstova u vezi s
različitim aspektima života izvornih govornika učenici mogu sami ili uz pomoć nastavnika uočavati
razlike između vlastite kulture i kulture naroda čiji jezik uče.
Način života i običaji drugih naroda ne moraju biti ni bolji ni gori od vlastitih običaja i načina
života. Te su razlike uvjetovane različitim čimbenicima ka što su povijesni razvoj, klimatski uvjeti,
ekonomska i politička situacija. Pogrješno bi bilo na osnovi uspoređivanja i uočenih razlika u oblicima
ponašanja i običajima donositi zaključke o većoj ili manjoj vrijednosti strane ili vlastite kulture
U nastavi stranog jezika potrebno je izbjegavati površno prosuđivanje strane kulture,
uveličavanjem nekih osobina i stvaranjem ukalupljenih tipova, jer to često vodi do stvaranja
pogrešnih predrasuda o kulturi jednog naroda. Poznate su priče o škrtosti Škota, predanosti
Nijemaca, gurmanstvu Francuza ili pričljivosti Talijana. Ipak, te se kvalitete ne smiju uzeti kao mjerilo
kulturne norme tih naroda. U svakom narodu i u svakom društvu postoje i skupne pojedinačne
razlike u običajima i načinu života. Možda baš te razlike omogućuju lakše zbližavanje pripadnika
različitih naroda i različitih kulturnih sredina.
Kultura i civilizacija jednog naroda u širem smislu riječi predstavlja ukupnost materijalnih i
duhovih vrijednosti i dostignuća koja je taj narod tijekom svojeg razvoja stvorio i postigao, dajući time
svoj doprinos općem razvoju i napretku čovječanstva. Koliko će tih podataka i koje obuhvatiti nastava
stranih jezika, ovisi o dobi učenika, vremenskim mogućnostima, kao i o neposrednom cilju nastave u
vezi s obrazovnim usmjerenjem učenika.
Najnovija koncepcija tekstualnih materijala za nastavu stranih jezika (Vilke et al, Ways to
English, 1 i 2, Školska knjiga, Zagreb 1986) koja uz udžbenik predviđa priručnik namijenjen učenicima
za njihov samostalan rad izvan škole može mnogo pridonijeti približavanju strane kulture učenicima
stranih jezika. Problem nedovoljnog poznavanja stranog jezika javlja se ne samo u vezi s književnim
tekstovima već i pri upoznavanju učenika s ostalim oblicima strane kulture. Objašnjena pojmova u
vezi sa stranom kulturom, koji se ne mogu razumjeti samo na osnovi stranog teksta u udžbeniku,
često ne bi postigla svoj cilj kada bi se davala samo na stranom jeziku tijekom nastavnog sata.
Neke podatke o stranoj kulturi učenici stječu preko masovnih medija: radija, televizije i filma.
Kvalitetne televizijske emisije i dobri strani filmovi mogu imati važnu ulogu u približavanju strane
kulture gledateljima. Nažalost, takvih emisija i filmova na našim je ekranima premalo. Mnogi filmovi,
osobito oni koji se nude gledateljima u kinematografima, takve su kvalitete da kod gledatelja mogu
stvoriti samo pogrešne predodžbe o stranoj kulturi.
Očito je da je pitanje nastave strane kulture u sklopu stranih jezika prilično kompleksno. Ništa
manje kompleksno nije ni pitanje što predstavlja kulturni identitet jednog naroda. Moguće je
upoznati povijesne činjenice, zemljopisne podatke, gospodarsku i društvenu situaciju jedne zemlje,
znamenite ličnosti znanosti i umjetnosti; moguće je, također, upoznati karakteristične običaje i oblike
ponašanja jednog naroda. Teško je, međutim, dati neko opće prihvatljivo obilježje kulturnog
identiteta jednog naroda. Taj problem postaje danas se teži zbog sve većeg miješanja i približavanja
različitih naroda i kultura, što pouzdano ima više dobrih nego loših strana.
Važno je i to što strani jezik obuhvaća više jezičnih, a time i više kulturnih varijanata. Engleski
jezik je materinski jezik Englezima jednako kao i Amerikancima (Državljanima SAD-a), Kanađanima ili
Australcima.

4. Govorne vježbe na ranom stupnju učenja stranoga jezika (Petrović str 50-56)

Prema američkom sociolingvistu Dellu Hymesu (1970.) definira komunikativnu


kompetenciju kao sposobnost pravilnog izbor onog što treba reći u određenoj situaciji određenom
sugovorniku. Ako se želimo uspješno služiti jezikom u govoru, moramo poznavati norme govornog
ponašanja koje vrijede za određenu jezičnu zajednicu; moramo znati koja su pitanja, primjedbe,
intonacija, geste i mimika prema kulturnim standardima te jezične zajednice prihvatljivi, odnosno,
koji su neprihvatljivi.
David Wilkins 1976 u svojoj knjizi National Syllabuses daje prikaz pojmovnofukncionalnog
pristupa nastavi a Henry Widdowson u svojoj knjizi Teaching Language as Communication (1978.)
pokušava razviti teoriju komunikativnog pristupa. Oba se ta pristupa slažu:
1) Da je potrebno više pozornosti posvetiti uporabi jezika nego gramatičkim
strukturama
2) Da prednost u nastavi treba dati značenju jezičnih iskaza u autentičnim
komunikacijskim situacijama
3) Da pri stvaranju nastavnih programa treba brinuti o komunikacijskim
potrebama učenika kojima su ti programi namijenjeni.
Osposobljavanje učenika za govornu komunikaciju na stranom jeziku danas mnogi smatraju
osnovnim ciljem nastave stranih jezika.
Uspješna govorna komunikacija može se ostvariti uz pretpostavku da postoje ovi uvjeti:
a) Želja govornika da nešto kaže
b) Razlog zašto to želi reći (da prenese neku obavijest, da izrazi svoje zadovoljstvo
ili nezadovoljstvo, slaganje ili neslaganje s nečim i slično)
c) Jezično znanje koje govorniku omogućuje pravilan izbor jezičnih podataka s
kojima će postići željeni komunikacijski cilj.
Istovremeno bi kod slušatelja trebala postojati:
a) Želja da čuje govornika
b) Zanimanje za ono što govornik želi reći
c) Jezično znanje koje omogućuje slušatelju preradu jezičnih podataka koje sluša,
kako bi razumio poruku govornika
Govorne aktivnosti koje se provode u razredu najčešće zanemaruju želje i govornika i
slušatelja. Te su aktivnosti zbog potrebe vježbanja jezičnih mehanizama učenicima donekle
nametnute. Takve govorne aktivnosti, neizbježne u nastavi stranog jezika, razlikuju se od prirodne
komunikacije i time što ih nastavnih+k strogo kontrolira i uvijek usmjeruje prema savladavanu
pojedinačnih jezičnih pojava
Osmišljene i vođene govorne djelatnosti u razredu praćene neposrednom intervencijom
nastavnika, koje bismo mogli nazvati nekomunikativnim govornim aktivnostima, karakteristične su
za početne stupnjeve jezika. Na naprednijim stupnjevima potrebno je takve govorne vježbe
dopunjavati govornim djelatnostima koje su sličnije i bliže prirodnoj komunikaciji. Zanimljivim
temama, djelatnostima i zadacima treba izazivati želje učenika da nešto kažu i da tako svoje znanje
stranog jezika usmjere prema određenom komunikacijskom cilju. U takvim se aktvnostima uloga
nastavnika mijenja. Umjesto neposredne intervencije pri pogrešnom jezičnom izboru učenika,
nastavnik pomaže učeniku u ostvarivanju komunikacijskog cilja, često uz privremeno zanemarivanje
pogrešaka učenika u jezičnim oblicima. Učenicima se pruža mogućnost da jezičnim znanjem koje
posjeduju kažu što žele.
Stoga bismo mogli zaključiti da se u nastavi stranih jezika provode dva osnovna tipa
govornih djelatnosti u razredu:
1) Govorne djelatnosti kojima nije osnovna svrha komunikacija, već služe vježbanju
pojedinačnih jezičnih pojava prema unaprijed određenom planu i uz neposrednu
intervenciju nastavnika
2) Govorne djelatnosti koje potiču želju učenika za komunikacijom na stranom jeziku,u
kojima se veće značenje pridaje komunikacijskom cilju učenika nego jezičnoj točnosti
njihovih iskaza, zbog čega izostaje neposredno ispravljanje pogrešaka učenika
Oba tipa govornih djelatnosti nužna su za savladavanje stranog jezika i oba su manje ili više
prisutna gotovo na svakom satu.
Bez obzira na slabe jezične mogućnosti učenika, govorne se djelatnosti u razredu
usmjeravaju prema njihovim komunikacijskim željama, jer se u novije vrijeme, posebno pod
utjecajem stranih stručnjaka za nastavu drugog jezika u prirodnim uvjetima ističe potreba za što
slobodnijom komunikacijom učenika na stranom jeziku. Kako se izbjegava neposredna intervencija
i ispravljanje pogrešaka, učenici vrlo rano stječu pogrešno mišljenje da se već mogu tečno služiti
stranim jezikom, pa su manje motivirani za dalje učenje. Istovremeno, izloženost ostalih učenika u
razredu takvim često neprihvatljivim jezičnim oblicima (njihovih drugova), bez obzira na
komunikacijski cilj, negativno utječe na njihovo opće napredovanje u jeziku.
Osposobljenost za govornu komunikaciju na stranom jeziku razumijeva aktivno vladanje
fonološkom komponentom jezika – izgovorom, ritmom i intonacijom. Poznato je da učenici mlađe
dobi izgovor brže i bolje savladavaju od starijih učenika. U tome i jest najveća prednost učenja
stranih jezika u ranijoj dobi. Ali i kod mladih učenika na početnom stupnju učenja jezika potrebna
je kontrola auditorne percepcije i korekcije izgovora. To se posebno odnosi na nastavu jezika u
razredima s velikim brojem učenika (više od 30), gdje je nastavnik prisiljen često pribjegavati
zbornom i grupnom ponavljanju i vježbanju

DOVRŠITI IZ PETROVIĆ (STR 50-56) I/ILI IZ HARMERA (STR 269-276)

5. Gramatika u nastavi stranoga jezika (Petrović, str 77-84)

Termin usko vezan uz nastavu bilo kojeg jezika. Za jedne gramatika je nauka o sustavu
nekog jezika, za drugog je to popis pravila kojih se treba pridržavati da bi se ispravno govorilo ili
pisalo. Mnogi gramatiku poistovjećuju s morfologijom i otuda česta izjava da, engleski jezik ima
malo gramatike u usporedbi s njemačkim ili našim jezikom.
McArthur (1938.) naglašava razlike između:
a) Primarne ili prirodne gramatike koja je pretežno podsvjesna i odgovara pojmu
kompetencije Noama Chomskog
b) Sekundarne ili analitičke gramatike koja je svjesno ispitivanje i proučavanje
jezika i njegove upotrebe
Za nastavu stranih jezika bitno je razlikovanje:
1) Gramatike kao znanosti o jeziku, koja, služeći se metajezikom opisuje sustav
nekog određenog jezika
2) Gramatike kao sastavnog dijela jezika kao jezičnog mehanizma bez kojeg taj jezik
ne bi mogao postojati
Svaki se jezik može usvojiti a da se teorijski o tom jeziku vrlo malo zna. Uspješna
komunikacija na nekom jeziku ne pretpostavlja poznavanje gramatičkih pravila ili sposobnost
teorijskog objašnjenja upotrebe pojedinih jezičnih pojava. Sva se djeca tečno služe najmanje jednim
jezikom prije nego što krenu u školu, iako teorijski o tom jeziku ništa ne znaju. Oni su jezik usvojili
podsvjesno, zahvaljujući stalno izloženosti tom jeziku. Znanje gramatike kao opisa nekog jezika nije
nužno da bi se tim jezikom moglo služiti u govoru ili pismu.
Ali, ako gramatiku shvatimo kao dio jezika, kao jezično mehanizam koji se može, bilo
nesvjesno usvojiti u prirodnim uvjetima, bilo svjesno savladati učenjem i vježbanjem tijekom jezične
nastave, onda takve gramatike ima važno mjesto u nastavi stranih jezika.
Leech et al (1982.) smatraju gramatiku sastavnim dijelom jezika koji povezuje njegovu
semantičku razinu s fonološkom ili grafičkom razinom.
Gramatička pravila gube svoju vrijednost ako ne doprinose jasnoći i uspješnosti prenošenja
poruke.
Različita tumačenja pojma gramatika osnovni su razlog mijenjanju odnosa prema gramatici i
njezinoj ulozi u nastavi stranih jezika. srani jezik, za razliku od prvog i drugog jezika koji se usvajaju u
prirodnoj sredini, ne može se naučiti bez sustavnog učenja gramatike i niza dobro osmišljenih
gramatičkih vježbi.
Umjesto da učenici budu izloženi stranom jeziku u svoj njegovoj kompleksnosti, oni su,
osobito na početnim stupnjevima učenja jezika, izloženi odabranom inventaru struktura i
vokabulara. Pisci jezičnih materijala i nastavnici moraju voditi računa o jezičnoj progresiji, odnosno
kojim redom će učenici svladati dijelove jezičnog sustava da bi ga što brže i bolje naučili u cjelini.
Gramatički pojmovi i strukture savladavaju se postupno, od stupnja do stupnja učenja
jezika, uz sustavno proširivanje već svladanog gramatičkog gradiva. Pristup u kojem učenivi
postupno akumuliraju dijelove jezika i slažu ih u cjelinu Wilkins (1976.) naziva sintetičkim
pristupom, za razliku od analitičkog pristupa koji zanemaruje gramatičku progresiju i kontrolu
vokabulara.
Najčešći kriteriji prema kojima se određuje gramatička progresija jesu:
a) Jednostavnost
o Preporučuje se da se prvo uče jednostavnije strukture a zatim kompleksinje, uz
pretpostavku sa se jednostavnije strukture brže i lakše usvajaju. Međutim, kako
ne postoji lingvističko mjerilo za jednostavnost ili kompleksnost strukture, izbor
je običnu intuitivan, na osnovi iskustva.
b) Pravilnost
o Predviđa se da treba prvo učiti one oblike koji su u većini, koji se u tom jeziku
smatraju pravilnima. Usvajanje takvih oblike kod učenika pospješuje proces
predviđanja zakonitosti unutar jezičnog sustava, otkrivanjem jezičnih pravila na
osnovi primjera.
c) Frekventnost upotrebe
o Oblici koji su rijetko u upotrebi odgađaju se za kasnije stupnjeve učenja jezika.
Taj kriterij često je u suprotnosti s prethodnim jer najfrekventnije strukture
obično nisu pravilne ili se pretpostavlja da su teške
d) Kontrastivnost
o Trebalo bi u nastavi počinjati s onim oblicima i strukturama koje se najmanje
razlikuju od njihovih ekvivalenata u materinskom jeziku. Time se potiče
pozitivan jezični transfer.
Nastavni programi, udžbenici i nastavni materijali rješavaju pitanja pristupa jeziku i jezičnoj
progresiji. Nastavnik stranog jezika treba odlučiti kako će ponuđene nastavne sadržaje na najbolji
način objasniti i uvježbati s učenicima. Suvremena nastava stranih jezika predviđa svjesno učenje,
za razliku od audiolingualnih metoda koje su stimulirale mehaničko pamćenje. Kognitivni pristup
učenike navodi na razmišljanje o jeziku koji uče, na svjesno usvajanje njegovih zakonitosti i
izražajnih mogućnosti. Nastava gramatike sastavni je dio nastave jezika i ne smije postati sama sebi
svrha. Učenje gramatike trebalo bi pomoći učenicima da bolje razumiju jezik koji uče i da se njime
služe u govoru ili pisanju.
Na početnom i srednjem stupnju, s učenicima mlađe dobi (osnovna škola), preporučuje se
primjena induktivnog pristupa gramatici, koji se može razložiti na nekoliko postupaka:
1) Učenici vježbaju upotrebu određenog gramatičkog oblika ili strukture u
prirodnom kontekstu, uz eventualno kratko objašnjenje značenja strukture na
materinskom jeziku.
2) Struktura se u sklopu rečenice izdvaja iz teksta i piše na ploču
3) Podcrtavanjem ili zaokruživanjem ističu se formalna obilježja strukture
4) Učenici uz pomoć nastavnika oblikuju pravila tvorbe i upotrebe strukture u
danoj situaciji
Kratka objašnjenja na materinskom jeziku na tim stupnjevima korisnija su od objašnjenja
na stranom jeziku koja učenici ne bi razumjeli. Veoma je važno da učenici uoče formalna obilježja
strukture i njezinu ovisnost o jezičnom i izvanjezičnom kontekstu u kojemu je upotrebljena. Da bi
se to postiglo, potrebno je dati više primjera u sličnim kontekstima. Pri tome pozornost treba
posvetiti rječniku koji bi, u pravilu, učenicima morao biti poznat kako bi svoju pozornost mogli
usmjeriti na strukturu koja im se objašnjava.
Na naprednim stupnjevima učenja jezika, kao i na nižim stupnjevima s odraslim učenicima,
nastavnici često primjenjuju deduktivni pristup. Učenici se prvo upoznaju s novom strukturom, a
zatim vježbaju njezinu upotrebu u odgovarajućem jezičnom kontekstu. Ponekad učenici sami
iniciraju uvođenje nove strukture jer osjećaju potrebu za njom i komunikacijskim vježbama.
Sva gramatička objašnjenja, na materinskom ili stranom jeziku, trebala bi biti kratka i jasna,
s mnogo ilustrativnih primjera. Grafičko prikazivanje međusobnog odnosa različitih gramatičkih
struktura može također pridonijeti jasnoći objašnjenja (tablični prikaz glagolskih vremena ili
deklinacija imenica i slično). Potrebno je imati na umu i mogućnost interferencije opisa
materinskog jezika. Gramatičke kategorije često se u opisima dvaju jezika ne podudaraju, a
gramatički termini koji se upotrebljavaju u oba jezika mogu imati različite vrijednosti (npr. h.
perfekt – engl. perfect tense). Potrebno je upozoriti na te razlike kako bi ih učenici postali svjesni
Nastava gramatike održava se u koncentričnim krugovima, tako da se na kasnijim
stupnjevima proširuju znanja o pojedinim jezičnim pojavama stečena na ranijim stupnjevima
Šarolikost metajezične terminologije svojstvena današnjim hrvatskim lingvističkim
teorijama, kao i različiti pristupi jezičnoj analizi, mogu predstavljati problem u nastavi gramatike. S
jedne strane postoji opravdana težnja da lingvističko obrazovanje budućih nastavnika stranih jezika
bude što suvremenije. Tijekom studija, posebno na dvojezičnim grupama, studenti imaju priliku
upoznati različite teorijske pristupe i različite opise jezika. Priklanjanje bilo kojem kao jedinom ne bi
bilo u skladu sa znanstvenim principima visokoškolskog obrazovanja.
S druge strane, nastava u osnovnoj i srednjoj školi zahtjeva dosljedno pridržavanje
programa, jedinstveni pristup jezičnoj analizi i jedinstvenu terminologiju. Programi i udžbenici,
opredijelili su se za određene gramatičke termin kojih se nastavnici moraju pridržavati, barem na
početnom i na srednjem stupnju nastave. Na naprednijim stupnjevima trebalo bi učenike upoznati
i s alternativnim terminima za pojedine jezične kategorije (engl. past tense - preterit), kako bi ih
mogli prepoznati pri samostalnom služenju priručnom gramatičkom literaturom .
Osim gramatičkih objašnjenja, važna sastavnica nastave jesu gramatičke vježbe. Kako je
nastava gramatike integralni dio nastave jezika, sve vrste vježbi gramatičkih oblika i strukture
moraju, posredno ili neposredno, služiti potrebama jednosmjerne ili dvosmjerne komunikacije.
Vježbe uočavanja i prepoznavanja gramatičkih morfema, sintaktičkih funkcija i
međusobnih odnosa rečeničnih dijelova vezane su uz rad s pisanim tekstom i provode se u sklopu
intenzivnog čitanja i analize teksta. Zadaci uz takve vježbe mogu biti:
- Na osnovi morfosintaktičkih pokazatelja treba u tekstu pronaći podcrtati ili
ispisat istovrsne riječi (imenice, glagole, pridjeve i slično)
- Pronaći glagolska vremena u tekstu i odrediti njihove odnose prema
zbivanju radnje (sadašnjost, prošlost, budućnost)
- Odredtiti rečenične funkcije i međusobne odnose dijelova rečenica, pronaći
imenične sintagme i odrediti odnos i ovisnost elemenata u njima
- Odrediti funkcije veznika i drugo.
Rivers i Temperley (1978.) razlikuju šest tipova govornih vježbi za učenje gramatičkih
struktura:
1) Ponavljanje rečenica imitiranjem modela
2) Zamjenjivanje elemenata unutar danog modela
3) Pretvaranje jedne strukture u drugu
4) Mijenjanje rečenica dopunjavanjem iu proširivanjem
5) Odgovaranje na pitanja
6) Prevođenje
Ponavljanje rečenica iza govornog modela (nastavnika ili magnetofona) primjenjuje se pri
uvođenju nove strukture kako bi se istovremeno uvježbao pravilan izgovor i ritam. Takve su vježbe
mehaničke. Vježbe oponašanja modela mogu učenicima biti korisne samo ako potpuno razumiju
tekst koji ponavljaju.
Vježbe supstitucije ili zamjenjivanja elemenata unutar danog modela zahtijevaju nešto veću
pozornost i koncentraciju učenika nego ponavljanje. One su korisne za usvajanje morfoloških oblika
i sličnih jezičnih mehanizama koji se mogu usvojiti drilom, ali ne bez razumijevanja značenja.
Vježbe transformacije ili pretvaranja jedne strukture u drugu pomažu uočavanju i usvajanju
formalnih razlika među sličnim strukturama. Audiolingualne metode služile su se maksimalno
mehaničkim drilovima poput oponašanja modela, supstitucije ili transformacije. Takve su vježbe
veoma pogodne za rad u jezičnim laboratorijima, gdje učenici mogu vježbati individualno, uz
autokorekciju prema modelu. Takve vježbe mogu postati zanimljivije i nešto kreativnije ako se
kontektstualiziraju, najčešće u obliku dijaloga što prirodnijeg sadržaja.
Primjena vizualnih pomagala i situacijskog konteksta kao poticaja za govor može pridonijeti
približavanju gramatičkih vježbi prirodnoj govornoj interakciji.
Najčešći oblik vježbi u nastavi stranih jezika su pitanja i odgovori. Istovremeno to je i
najčešći oblik govorne komunikacije. Pitanja i odgovori namijenjeni vježbanju gramatičkih struktura
razlikuju se od prirodne govorne situacije prije svega time što sugovornici, u ovom slučaju nastavnik
i učenici, ne prenose nikakve obavijesti. Svrha pitanja je poticaj za upotrebu određene gramatičke
strukture u odgovoru.
Prijevod kao gramatička vježba može pomoći učenicima u razumijevanju struktura i njihovih
funkcija jer ukazuje na sličnosti i razlike između jezika kojim već vladaju i onoga koji tek uče. Brzo
usmeno prevođenje kraćih rečenica s poznatim riječima na strani jezik, u kombinaciji s ostalim
oblicima gramatičkih vježbi može pridonijeti bržem svladavanju stranog jezika. Pismene vježbe
prevođenja primjerenije su naprednijim stupnjevima učenja jezika i odraslim učenicima.

6. Komunikacijski pristup, primjena u osnovnoj/srednjoj školi (Harmer str 84-86)

Komunikacijski pristup – ili komunikacijsko učenje jezika (Communicative Language


Teaching - CLT) ime je koje je dano za skup vjerovanja koja uključuju ne samo ponovno ispitivanje
kojih aspekata jezika je potrebno poučavati, nego također i pomak u naglašenosti načina kako
poučavati.
Aspekt onoga što poučavati u komunikacijskom pristupu naglašava značajnost funkcija
jezika (Harmer, poglavlje 2, E2) više nego samo obraćati pozornost na vokabular i gramatiku. Princip
vodilja je bio naučiti učenike koristiti jezične oblike u različitim kontekstima i za razne svrhe.
Aspekt onoga što poučavati u komunikacijskom pristupu je blisko povezan sa idejom da „će
se učenje jezika pobrinuti samo o sebi“ (Harmer, poglavlje 5B), i da su obilno izlaganje uporabnom
jeziku i puno prilika za korištenje jezika od ključne važnosti za učenikovo razvijanje znanja i vještina.
Aktivnosti komunikacijskog pristupa obično uključuje učenike u stvarnu ili simulirano stvarnu
komunikaciju gdje je točnost (preciznost) jezika kojeg koriste manje važna od uspješnog postizanja
komunikacijskog zadatka kojeg izvode. Stoga su role-play i simulacija (Harmer, poglavlje 19, B6)
postali vrlo popularni u ovo pristupu, a učenicima se daju zadaci poput simulacije televizijskog
programa ili situacije u zračnoj luci, ili im se može zadati da sastave naslovnu stranicu nekih novina.
Ponekad trebaju riješiti neku zagonetku ili slagalicu, i to mogu postići samo razmjenom informacija.
Ponekad trebaju zajedno (u paru, grupa i sl.) napisati pjesmu ili složiti priču.
Ono što je bitno u ovim aktivnostima je da bi učenici trebali imati želju za komunikacijom i
dijeljenjem nekih informacija. Oni bi trebali imati svrhu ili cilj te komunikacije (npr. kako bi dosegli
neku poantu, kako bi kupili avionsku putničku kartu ili kako bi napisali pismo uredništvu novina).
Trebali bi biti orijentirani više na sadržaj onoga što govore ili pišu nego samo specifični jezični oblik.
Trebali bi koristiti raznolikost jezičnih struktura i izraza više nego samo jednu jezičnu strukturu.
Nastavnik se ne bi trebao uplitati i zaustavljati takvu aktivnost; a materijali ili literatura na koju se
nastavnik oslanja ne bi trebali diktirati koje specifične jezične oblike bi učenici trebali koristiti.
Drugim riječima takve aktivnosti bi trebale pokušati replicirati ili simulirati stvarnu komunikaciju.
Sve ovo gore navedeno je u direktnom kontrastu i suprotnosti od pristupa poučavanju i učenju koje
smo susreli ranije u A1 i A2 (u knjizi). Ovi su pristupi na suprotnim stranama „komunikacijskog
kontinuuma“:
Nekomunikacijske aktivnosti Komunikacijske aktivnosti
- Nema želje za komunikacijom - Želja za komunikacijom
- Nema svrhe za komunikacijom - Komunikacijska svrha
- Forma iznad sadržaja - Sadržaj iznad forme
- Samo jedan jezični predmet (one ←−−−−−−−→ - Raznolikost jezika (variety of
language item only) language)
- Interveniranje nastavnika - Bez uplitanja nastavnika
- Kontrola materijala - Bez kontrole materijala
Ali nisu sve aktivnosti u toliko ekstremnim suprotnostima kontinuuma. Neke mogu biti bliže
komunikacijskom kraju, dok neke mogu biti više nekomunikacijske. Aktivnost u kojoj bi učenici
trebali obilaziti po razredu i postavljati pitanja sa komunikacijskom svrhom, ali sa nekim
ograničenjima u jeziku, mogu biti bliže desnom kraju kontinuuma, dok neka igra koja je fokusirana
isključivo na korištenje jedne strukture (sa povremenom intervencijom nastavnika), će se približiti
nekomunikacijskom kraju.
Ključ u povećavanju (poboljšavanju)komunikacijske svrhe i želje za komunikacijom je
praznina u komunikaciji (communication gap). Tradicionalna razmjena informacija u učionici kad
jedan učenik pita „Where's the library?“ a drugi odgovara „It's on Green Street, opposite the bank“,
a kad oba učenika vide i znaju odgovor, zapravo i nije poput prave komunikacije. Ali ako, na primjer
prvi učenik ima kartu (plan grada) koja na sebi nema prikazanu banku, a drugi učenika ima drukčiju
kartu sa prikazanim poštanskim uredom (??? – bankom? Knjižnicom?), naznačenim na pravom
mjestu, ali to prvi učenik ne može vidjeti, tada postoji praznina u znanju kojeg dva sudionika
komunikacije imaju. Kako bi prvi učenik mogao pronaći banku na svojoj karti, ta inrofmacijska
praznina se mora zatvoriti (upotpuniti).
Komunikacijski pristup ili komunikacijsko učenje jezika su danas postali generalizirani krovni
pojam za objašnjavanje sekvenci učenja koje imaju za cilj poboljšati sposobnost komunikacije
učenika; u jakoj suprotnosti od poučavanja koje je usmjerenog ka učenju segmenata jezika samo
zato što oni postoje a bez obraćanja pozornosti na njihovu upotrebu u komunikaciji. Ali budući da
su komunikacijske aktivnosti već neko vrijeme opće prihvaćene kao nužan dio nastavnikovog
repertoara, nije još uvijek sasvim jasno što je točno komunikacijski pristup. Naposljetku, većina
nastave jezika ima za cilj poboljšati učenikovu sposobnost komuniciranja, neovisno o tome koje
tehnike nastavnik koristi kako bito postigao. A komunikacijski pristup je također uključio i elemente
drila i usmjerenog rada na jeziku unatoč nekomunikacijskoj prirodi takvih aktivnosti.
Komunikacijska nastava jezika se našla pod napadom od strane nastavnika zbog predrasuda
da ide u korist nastavnicima kojima je taj jezik materinski, jer zahtijevaju relativno nekontroliran
obujam i upotrebu jezika od strane učenika, pa se stoga očekuje od nastavnika da bude sposoban
reagirati i riješiti svaki jezični problem koji bi se mogao pojaviti. Prilikom promoviranja metodologije
koja počiva na grupnom radu i radu u parovima, uz intervencije nastavnika svedene na minimum;
tokom, recimo aktivnosti poput role-play-a, komunikacijska nastava može narušiti obrazovne
tradicije koje bi upravo trebao zamijeniti (istisnuti) (???). Ponekad se za ovaj pristup smatra da
obara i ruši eksplicitnu nastavu gramatike sa znatnim gubitkom u točnosti izražavanja učenika, samo
zbog želje za tečnosti izražavanja.
Unatoč ovim argumentima i skepsi, komunikacijski pristup je ostavio neizbrisiv trag na
nastavu (poučavanje) i učenje, i rezultirao sa upotrebom komunikacijskih aktivnosti u učionicama
svuda po svijetu.

7. Koncepcija nastave stranoga jezika u osnovnoj/srednjoj školi (Petrović str 6-9/ 12-17 i
Mihaljević Djigunović „Strani jezici u kurikulu: europski modeli i hrvatske težnje“)

PO PETROVIĆ:
Nastava stranih jezika po svojoj je prirodi najuže vezana uz lingvistiku i lingvistička
istraživanja.
Metodike nastave pojedinačnih jezika neposredno su vezane za pojedini jezik, ovise o
posebnostima tog jezika i rješavaju praktične probleme nastave tog jezika kao nastavnog predmeta.
Mogli bismo reći da su metodike nastave pojedinih jezika primjena teorije nastave jezika na
određeni jezik.
Pri tome se zanemaruje da je strani jezik istodobno i sredstvo nastave.
Često se zanemaruju i razlike između usvajanja jezika u prirodnoj okolini, uz svakodnevnu
upotrebu tog jezika u komunikaciji, i učenju stranog jezika kao nastavnog predmeta u školi. Takvo
shvaćanje može dovesti do pogrješnog zaključka da se strani jezik ne može poučavati. Potrebno je
jedino stvoriti takve uvjete u kojima bi učenici mogli nesvjesno usvajati jezik.
Teorija nastave stranih jezika javlja se kao samostalna disciplina sedamdesetih godina 20.
Stoljeća u stručnoj literaturi pod nazivima didaktolingvistika, lingvodidaktika ili glotodidaktika. 1977.
„Školska knjiga“ u Zagrebu objavljuje „Uvod u glotodidaktiku“ (Vilke 1977.), knjigu posvećenu
teoriji nastave stranog jezika. U jednom poglavlju te knjige (str 147-185), podrobno je obrađena
potreba postojanja glotodidaktike kao teorije nastave stranih jezika.
Kao nastavana disciplina, glotodidaktika postaje neizbježna u programima izobrazbe
nastavnika stranih jezika. Nekoć se smatralo da je u budućim nastavnicima jedino potrebno dati
dovoljno stručnog znanja.
Zatim je nastupilo razdoblje izdavanja priručnika za nastavnike uz svaki udžbenik. Priručnici
za nastavnike davali su detaljne upute za obradu svake nastavne jedinice iz udžbenika. Takvi su
priručnici pomogli nastavnicima početnicima u početnom snalaženju u razredu. Istodobno, oni su
često pogrešno utjecali na kreativnost i samostalnost nastavnika u izboru postupaka i metoda koji bi
u danim uvjetima najbolje odgovarali.
Jedan je od zadataka glotodidaktike da budućim nastavnicima pruži dovoljno teorijskog
znanja koje će im omogućiti da u svom budućem radu odaberu najprikladnije metode i postupke, u
skladu s ciljevima koje žele postići i uvjetima u kojima rade.
Metodika nastave određenog jezika neposredno je ovisna o tom jeziku. Ona predstavlja
zbroj metoda i postupaka koji se mogu primijeniti u nastavi tog jezika.

Svako ljudsko biće od prve do pete godine života s lakoćom usvaja jezik sredine u kojoj živi.
Usvajanje tog prvoga ili materinskog jezika u uskoj je vezi s kognitivnim razvojem djeteta, a
posljedica je njegove potrebe za prilagođavanjem i uspostavljanjem kontakta sa sredinom koja ga
okružuje.
U dvojezičnoj sredini, gdje članovi obitelj međusobno razgovaraju na dva jezika, i tako se
obraćaju djetetu, dijete će istovremeno savladati dva jezična sustava i bit će bilingvalno ili
dvojezično
Usvajanje jezika od prve do pete godine života potrebno je razlikovati od usvajanja jezika
starijeg djeteta ili odrasle osobe koja već vlada barem jednim jezičnim sustavom i služi se njime.
Ako prvi vid usvajanja jezika nazovemo primarnim usvajanjem jezika (Lamendella 1977.), drugi vid
možemo nazvati neprimarnim usvajanjem jezika.
Razlikuju se dva tipa neprimarnog usvajanja jezika:
1) Usvajanje drugog jezika u prirodnoj sredini među izvornim govornicima tog
jezika, uz govorne interakcije u stvarnim životnim situacijama.
2) Učenje stranog jezika uz formalnu nastavu u zemlji gdje taj jezik nije osnovno
sredstvo komunikacije
Lennenbergova teorija o postojanju kritičnog perioda (Vilke, str 70.) odnosi se na usvajanje
primarnog jezika, odnosno primarno usvajanje jezika (primary language acquisition). Postoje dokazi
da se prvi jezik ne može usvojiti pošto je proces psihofizičkog razvoja djeteta završen.
Djeca su motivirana stvarnom komunikacijskom situacijom na upotrebu jezika što se u
nastavi stranih jezika vrlo teško može postići.
Svi učenici u razredu imaju zajednički materinski jezik kojim se služe u sporazumijevanju i
obraćanju nastavnicima izvan razreda. Stoga nastavu stranih jezika obilježavaju umjetno stvorene
ili simulirane jezične situacije kojima se objašnjavaju i uvježbavaju pojedinačni dijelovi jezičnog
sustava. Učenje stranog jezika je jedna vrsta intelektualne igre koju potiču uspjesi u rješavanju
pojedinačnih zadataka, npr. pamćenje novih riječi i izraza za već poznate koncepte, otkrivanje
drukčijih mogućnosti na sintaktičko oblikovanje misli od onih u materinskom jeziku.
Svako usvajanje ili učenje jezika, bilo da je riječ o prvom, drugom ili stranom jeziku,
obilježeno jer pogreškama u govoru učenika. Pri usvajanju prvog jezika riječ je o razvojnim
pogreškama koje su posljedica pogrešnih pretpostavki djeteta o jezičnom sustavu koji usvaja.
Usvajanje drugog jezika u tom je pogledu vrlo slično usvajanju prvog jezika. Pogreške u
govoru učenika sugovornik će zanemariti ako znatnije ne ometaju sporazumijevanje. Međutim, za
razliku od prvog jezika, ako učenik nije dovoljno motiviran da dobro savlada taj jezik kako bi se što
manje razlikovao od svoje okoline (to je najčešće slučaj s odraslim učenicima drugog jezika),
pogreške u govoru će se fosilizirati i postati stalno obilježje njegova govora.
U stranom jeziku ispravljanje pogrešaka, uz uvjet da se pravilno provodi, pridonosi
racionaliziranju nastave i učenju jezika. S obzirom na vrlo oskudnu izloženost stranom jeziku, učenik
ne može provjeravati, i po potrebi, sam preoblikovati sve svoje pretpostavke o jeziku koji uči.
Povratnu spregu mu pruža nastavnik uz dodatna objašnjenja, ili je nalazi u nastavnim materijalima.
Dakle, mogli bismo reći da se prvi jezik podsvjesno usvaja, drugi jezik se djelomično usvaja a
djelomično uči, a strani se jezik svjesno uči. I kod stranog jezika postoji mogućnost podsvjesnog
usvajanja kad je izloženost tom jeziku privremeno povećana.
Motivacija je jedan od najvažnijih čimbenika koji utječu na usvajanje drugog jezika.
Ispitivanje Lamberta i Gardnera (1972.) pokazala su (Vilke, str. 111) da je učenikov odnos prema
članovima jezične skupine toj jezika presudan za njegovo napredovanje u drugom jeziku. Učenici
koji su integrativno motivirani, tj. oni učenici koju su voljni prihvatiti kulturu i ponašanje izvornih
govornika toga jezika da se od njih ne bi razlikovali, brže će i bolje napredovati od učenika koji su
instrumentalno motivirani, kojima je poznavanje drugog jezika samo sredstvo za postizanje nekog
životnog cilja (bolje napredovanje u poslu i slično)
Želja i potreba za društvom vršnjaka u igri dijete motivira da se po govoru izjednači s
ostalom djecom iz svoje okoline, kako bi ga prihvatili kao ravnopravnog člana u svoje društvo.
Poznato je da djeca nemaju mnogo razumijevanja za razlike u običajima i govoru svojih vršnjaka, što
vrlo otvoreno pokazuju izbjegavanjem ili ismijavanjem djeteta koje se od njih razlikuje.
Motivacija za učenje stranog jezika kao nastavnog predmeta također je važan čimbenik, ali
se svojom prirodom razlikuje od motivacije za usvajanje drugog jezika. Osim odnosa prema jeziku i
narodu čiji jezik uči, za učenika stranog jezika bitan je i njegov odnos prema nastavniku koji mu tj
jezik predaje nastavnim materijalima, metodama i tehnikama što se u nastavi primjenjuju. Što je taj
odnos učenika pozitivniji, to će i njegov uspjeh u učenju stranog jezika biti veći. U nastavi stranih
jezika, kao i u nastavi ostalih predmeta, motivacija učenika vrlo često ovisi o postupcima nastavnika
jer oni mogu snažno djelovati pozitivno i negativno.

Kad govorimo o učenju stranog jezika, mislimo prije svega na učenje jezika u zemlji gdje taj
jezik nije osnovno sredstvo komunikacije, na učenje toj jezika kao nastavnog predmeta u školi, na
jezičnim tečajevima ili uz privatnu poduku.
Drugim jezikom smatrat ćemo onaj jezik koji se usvaja samo u prirodnoj sredini među
izvornim govornicima, bez obzira na to je li se on i sustavno podučava ili ne podučava. Drugi jezik je
jezik koji učenik prihvaća kao svoj „drugi jezik“, zajedno s kulturom, običajima i ponašanjem jezične
skupine s kojom živi.
Jedan od čimbenika kojemu je u dosadašnjim istraživanjima posvećeno mnogo pažnje je
dob učenika. Poznato je da u prirodnim uvjetima djeca uče jezik lakše i brže od odraslih učenika.
Česte migracije cijelih porodica na privremeni ili stalni boravak iz jedne jezične sredine u drugu to
neprestano potvrđuju novim dokazima. Dok roditelji, bez obzira na duljinu trajanja boravka u novoj
sredini, najčešće svojim govorom ostaju permanentno obilježeni kao stranci, njihova djeca se za
relativno kratko vrijeme po govoru mogu teško razlikovati od svojih vršnjaka, izvornih govornika.
Ta se pojava može objasniti uzajamnim djelovanjem bioloških čimbenika (osjetljivi period) i
psiholoških čimbenika (integralna motivacija).
Ispitivanja i praćenja rezultata učenja stranog jezika u ranoj školskoj dobi pokazuju da
učenici mlađe dobi u svladavanju stranog jezika u ranoj školskoj dobi imaju određene prednosti
pred odraslim učenicima. Oni, naime, lakše oponašaju izvorni govor, što se reflektira u boljem
usvajanju fonološke jezične razine.
Jedan od osnovnih uvjeta za uspješnost nastave stranih jezika s učenicima mlađe dobi je
mali broj učenika u razredu. Neophodno je da se mali učenici mogu slobodno kretati po razredu, u
skladu sa simuliranim jezičnim situacijama. Izbjegavanje strogo formalne nastave pospješuje kod
takvih učenika primjenu nekih strategija karakterističnih za usvajanje prvog ili drugog jrzika. S malim
brojem učenika u razredu nastavnik može organizirati nastavu tako da učenici osjećaju potrebu za
izražajnim mogućnostima na stranom jeziku, tj. sudjelovanjem u igri koje zamjenjuje stvarnu
govornu situaciju.
Odrasli učenici, za razliku od djece, ako su dovoljno motivirani, brže i lakše svjesno uče jezik
zahvaljujući većim intelektualnim sposobnostima.
Sposobnost fonetskog kodiranja svojstvo je učenika da slušanjem prepoznaje strane
glasove ili riječi i izraze, pohranjuje ih u pamćenje i sjeća ih se u odgovarajućoj situaciji. Osobe s
visokim stupnjem takve sposobnosti mogu s lakoćom pravilno imitirati izričaje od 10 do 15 slogova,
čak i na jeziku koji ne poznaju.
Gramatička osjetljivost je sposobnost razumijevanja gramatičkih funkcija različitih jezičnih
elemenata (riječi, sufiksa, partikula i slično) i pravila njihove upotrebe. Ta sposobnost može ovisiti o
opsegu formalne gramatiče naobrazbe u materinskom jeziku, imat će uspjeha u nastavi kojoj je
težište u gramatičkoj analizi.
Induktivno zaključivanje je sposobnost stvaranja zaključaka o upotrebi pojedinih riječi i
struktura na temelju primjera njihove primjene. Osobe s visokim stupnjem te sposobnosti lako će
uočavati razlike u značenju između srodnih riječi ili sličnih gramatičkih struktura. Osobe koje ne
uočavaju te razlike moraju se na njih upozoravati

Sposobnost mehaničkog pamćenja je sposobnost brzog pamćenja velikog broja asocijacija.


Iz psihološke literature o verbalnom učenju poznato je da mehaničko pamćenje nije u bitnoj vezi s
inteligencijom.
Prirodna sklonost za učenje stranih jezika moga bi se mjeriti vremenom potrebnim za
učenje u najpovoljnijim uvjetima. Međutim, kako različite osobe imaju veću ili manju sposobnost
induktivnog zaključivanja, veću ili manju sposobnost mehaničkog pamćenja, različit stupanj
gramatičke osjetljivosti, teško je odrediti najbolje uvjete za svakog učenika.
Učenje ili poznavanje još jednog jezika može također utjecati na rezultate u učenju stranih
jezika, bilo u obliku pozitivnog ili negativnog transfera.
Jedan od najvažnijih čimbenika koji pospješuje svako učenje, pa tako i učenje stranog jezika,
jest motivacija. Već je spomenuto da se motivacija za učenje stranog jezika razlikuje od motivacije
za usvajanje drugog jezika. Za napredovanje u svladavanju stranog jezika važan je odnos učenika
prema zemlji i narodu čiji jezik uče. Taj odnos može ovisiti o političkim ili ekonomskim vezama,
sadašnjim ili prošlim, između naroda i zemlje učenika i naroda i zemlje čiji jezik uči. Kod mlađih
učenika i adolescenata taj se odnos najviše oblikuje masovnim medijima: radiom televizijom i
filmom. Uz takvu motivaciju, koja pretežno inicira učenje određenog stranog jezika, postoji i drugi
vid motivacije na koji nastavnik može neposredno utjecati. Strani jezik kao nastavni predmet u školi,
kao i svi ostali predmeti, učenicima može biti dosadan i zanimljiv. Dužnost je nastavnika sa pobudi
zanimanje svojih učenika za predmet koji predaje, a time i temelje za pravilan odnos prema tom
stranom jeziku. Pri tome važnu ulogu imaju i nastavni materijali koji mogu učenika pozitivno ili
negativno motivirati.
Učenici koji su skloni kontinuiranom učenju, postepeno svladavanju manjih zadataka,
postižu bolje rezultate od učenika koji uče povremeno i nesustavno.
Među čimbenicima koji utječu na nastavu stranih jezika, a ne ovise o učeniku, treba
spomenuti brij i sastav učenika u grupi, odnosno odjelu, te vrijeme i mjesto održavanja nastave. Za
nastavu stranih jezika važno je da u skupini ne bude više od 20 učenika i da je skupina po svom
sastavu homogena, tj. sastavljena od učenika s podjednakim predznanjem. Samo u takvim uvjetima
moguća je stalna individualna kontrola i korekcija razumijevanja i jezične produkcije učenika, što je
nužno za razvijanje receptivnih i ekspresivnih vještina.
Broj sati nastave stranih jezika određen je nastavnim planom za svaku vrstu škole i
usmjerenja. Razumljivo je da veći broj sati može pridonijeti postizanju boljih rezultata. Učestalost
nastavnih sati može utjecati na rezultate učenja. Manja koncentracija nastave u kraćim vremenskim
razmacima efikasnija je od veće koncentracije nastave u dužim vremenskim razmacima.
Nastavni materijali mogu presudno utjecati na uspjeh nastave stranih jezika. Pretpostavka
za efikasnost njihove primjene jest to da nastavni materijali budu prilagođeni dobi i zanimanju
učenika i da osiguravaju jezični napredak, posebno na početnim i srednjim stupnjevima učenja
jezika. Nastavni materijali moraju osigurati razvijanje svih jezičnih vještina. Kako učenje stranih
jezika u osnovnoj i srednjoj školi ne može biti završen proces, potrebno je učenicima omogućiti da
steknu dobre osnove za kasnije samostalno učenje i razvijanje one vještine koja će učeniku biti
najpotrebnija u struci.
Masovni mediji i kontakti s izvornim govornicima mogu ubrzati proces učenja stranog jezika,
ako je učenik dovoljno motiviran.
Već je spomenuta uloga nastavnika u motiviranju učenika za učenje stranih jezika i njihova
odnosa prema tom predmetu. Tu ulogu nastavnik može ostvariti samo uz pretpostavku da dobro
vlada stručnom i pedagoškom teorijom te da je vješto primjenjuje u praksi.
Svi navedeni čimbenici pojedinačno i u međusobnoj ovisnosti pridonose učenju stranih
jezika. Gotovo i nije moguće odrediti koliko koji od njih utječe na proces učenja jezika u svakom
pojedinom slučaju.
Uspješnost djelovanja svakog od navedenih čimbenika ovisi o istovremenom djelovanju
ostalih čimbenika. Teško bi bilo stvoriti takve uvjete za učenje stranih jezika u kojima bi
djelotvornost utjecaja svih čimbenika bila potpuno iskorištena. Ipak, pravilnim usmjeravanjem i
kontrolom djelovanja svakog od čimbenika može se znatno utjecati na rezultate učenja i nastave
stranih jezika na svim stupnjevima.

PO MIHALJEVIĆ DJIGUNOVIĆ (nije zapravo pretjerano referentno za ovo pitanje):


Temelji za formuliranje ciljeva učenja jezika, prema Richardsu i Rogersu (1986), leže u
teorijskom pristupu jeziku i prirodi jezičnoga umijeća (engl. language proficiency). Prema tim
autorima postoje tri glavna takva pristupa.
Strukturalistički pristup na jezik gleda kao na sustav strukturno povezanih jedinica kojima
se kodira značenje. Rezultat takva poimanja jezika jest stav da je cilj nastave jezika da učenik ovlada
jezičnim Jedinicama (fonološkim, gramatičkim, leksičkim). Upravo takve ciljeve proklamirale su kroz
povijest gramatičko-prijevodna metoda, audio-lingvalna metoda, metoda šutljivog pristupa i još
neke. Prema funkcionalnome pristupu jezik je sredstvo za izražavanje komunikacijskih funkcija, a
takav pogled na jezik zastupljen je u tzv. komunikacijskome pristupu, gdje su posebno naglašene
semantičke i komunikacijske dimenzije jezika. Nastava stranoga jezika struke također se oslanja na
funkcionalni pristup i kreće od funkcionalne analize učenikovih potreba (Munby, 1978; Richards,
2001). U sklopu interaktivnog pristupa jezik je sredstvo kojim se ostvaruju interpersonalni odnosi i
izvode društvene transakcije između pojedinaca.
(ODUSTAO OD OVOGA JER SE PREVIŠE ODMIČE OD TEME)

8. Pisanje i pisano izražavanje u nastavi stranoga jezika (Petrović str 59-66/Harmer str. 255-
262)

PO PETROVIĆ:

Pravilan pristup razvijanju vještine pisanja pretpostavlja uočavanje razlika govorne i pisane
komunikacije.
Dok je govor spontana jezična manifestacija, trebalo bi da pisani tekst bude rezultat
osmišljenog odabiranja i sređivanja ideja, podataka ili razmišljanja. Sudionici govornog čina mogu
mijenjati stil i način izražavanja kao i sam sadržaj razgovora u skladu s reakcijama i jezičnim
ponašanjem sugovornika. Govor dopušta određenu jezičnu nedotjeranost, kao što su nedovršene
rečenice, ponavljanja,m digresije, naknadna objašnjenja, i slično. Pisanje, međutim, zahtjeva
preciznost i jasnoću u izražavanju, stilsku ujednačenost i logičan slijed misli.
Prenošenje poruke pisanjem otežano je zbog vremenske i prostorne udaljenosti osobe kojoj
je poruka namijenjena. Sudionicima u govoru znatno pomaže izvanjezični kontekst, geste i mimika
govornika, kao i sugovornikova kontinuirana povratna informacija, verbalna ili neverbalna. Pisana
komunikacija lišena je tih olakšavajućih okolnosti, pa pisanje zahtijeva veći napor pri oblikovanju
poruke, kako bi čitatelj samo na osnovi pisanog teksta poruku pravilno shvatio. Zbog toga je krajnji
cilj pismenih vježbi u stranom jeziku , kao i u materinskom jeziku, razvijanje sposobnosti tečnoga,
jasnog i preciznog pismenog izražavanja. Taj se krajnji cilj može postići postupnim savladavanjem
niza manjih vještina:
- Poznavanje grafičkog sustava stranog jezika ako se djelomično ili potpuno
razlikuje od grafičkog sustava materinskog jezika,
- Poznavanje ortografskih zakonitosti, tj, odnosa glasova i slova u tom jeziku,
- Upotreba pravopisnih znakova kao zamjene za prozodijska obilježja govora,
- Ispravna upotreba jezika na razini rečenice, što uključuje pravilan izbor rječnika
i gramatičkih oblika.
- Prilagođavanje stila pisanja određenoj komunikacijskoj situaciji
- Poznavanje organizacije sadržaja pisanog teksta kako bi čitatelju postao jasan i
razumljiv.
Pismene vježbe u nastavi stranih jezika najčešće su neposredno vezane uz razvijanje ostalih
jezičnih vještina – slušanje, govor ili čitanje. Na početnom ili srednjem stupnju nastave pisanje služi
bržem i boljem pamćenju sustavnih sadržaja. Mentalni napor potreban za prevođenje govora u
pisani oblik učvršćuje stečeno znanje u pamćenju učenika. Pismene vježbe na tim stupnjevima u
pravilu su strogo oblikovane s unaprijed određenim rezultatom pisanja. Učenicima je ograničen
izbor u vezi sa sadržajem i upotrebom jezika. Najjednostavniji oblik takvih pisanih vježbi je
prepisivanje.
Na početnom stupnju nastave uobičajeno je da učenici prepisuju riječi i rečenice s ploče ili iz
udžbenika. Ako se grafički sustavi stranog i materinskog jezika razlikuju, vježbe prepisivanja mogu
biti korisne za usvajanje novih grafičkih simbola. iako takvo mehaničko prepisivanje može učenicima
neko vrijeme biti i zanimljivo jer ne iziskuje veliki napor, ono s vremenom postaje dosadno. Učenici
ne vide smisao takvih zadataka, iako im oni oduzimaju mnogo vremena. Vježbe prepisivanja treba
približiti životnim situacijama, dajući im određeni smisao ne treba zaboraviti da u životu, čak i danas
uz sve mogućnosti kopiranja, povremeno moramo prepisivati neke podatke i tekstove, npr. recepte,
programe, navode, riječi pjesama i slično. Znati dobro i točno prepisati neki tekst jedna je od
komponenata pismenosti.
Učenici mogu dobiti zadatak:
- da tekst prepisuju dopunjujući ga izostavljenim riječima ili riječi s izostavljenim
slovima; tekst se može napisati na ploču, pa pošto ga učenici pročitaju, izbrisati
nekoliko riječi koje će učenici pri prepisivanju dodati po sjećanju
- da tekst, u kojemu su rečenice namjerno ispremještane, prepišu slijedom koji
im se čini logičan
- da u duljem tekstu pronađu određene podatke i prepišu ih određenim redom;
- da prepisujući tekst ispravljajući pogrešne podatke koji su u tekst namjerno
uneseni, a koje učenici na osnovi svog životnog iskustva i poznavanja tog
područja mogu pažljivim čitanjem lako otkriti
- da prepišu tekst dodajući namjerno izostavljenu interpunkciju
- da iz većeg broja podataka (lista riječi, ili rečenica) odaberu i prepišu srodne
pojmove ili misli
Navedene vježbe učenike prisiljavaju na razmišljanje o tekstu koji prepisuju pa prepisivanje
prestaje biti mehanička vježba. Istovremeno, prepisivanje pomaže učenicima koji inače nisu
dovoljno izloženi stranom jeziku da brže i bolje usvajaju različite mogućnosti pismenog izražavanja
na tom jeziku.
Jedan od najstarijih i možda najčešće primjenjivanih oblika pismenih vježbi u nastavi
stranih jezika je diktat. Dok je prepisivanje neposredno vezano povezano uz čitanje, diktat je
pismena vježba u kojoj učenici pretvaraju slušani tekst u pisani oblik. Diktat se može provoditi kao
pismena vježbe radi utvrđivanja jezičnog znanja ili kao postupak za provjeravanje stupnja jezične
kompetencije. Uspjeh diktata ovisi prije svega o razumijevanju teksta i zbog toga tekst koji se diktira
mora biti prilagođen mogućnostima i znanju učenika.
Diktat kao pismena vježba kojom se želi utvrditi naučeno jezično gradivo ima nekih
prednosti u usporedbi sa ostalim pismenim vježbama:
a) pisanjem diktata svi su učenici jednako aktivni, bez obzira na njihov broj u
razredu
b) diktatom se, osim pisanja, vježba i pažljivo slušanje i razumijevanje govora,
segmentiranje govornog niza na prepoznatljive jedinice
c) diktat se može brzo ispraviti neposredno nakon pisanja, dok kod učenika
još postoji zanimanje za tekst koji su pisali i dok su još svjesni teškoća na
koje su pri pisanju naišli0
d) diktat učenici lako mogu sami ispravit prema danom uzorku, što ima
veoma pozitivan psihološki učinak
Svaki diktat treba biti pažljivo pripremljen i usmjeren prema određenom cilju vježbanja.
Diktat na razini riječi ili kraćih nevezanih rečenica primjenjuje se za vježbanje rječnika i gramatičkih
struktura. Zbog toga je tekst koji se diktira obično sadržajno ili tematski vezan uz obrađene lekcije.
Dužina teksta predviđenog za diktiranje ovisi o stupnju učenja jezika i dobi učenika, ali zbog
intenzivne pažnje koju diktat zahtijeva od učenika, općenito se preporučuju kraći i češći diktati (od
50 do 150 riječi)
Ako je sadržaj testa učenicima nepoznat, potrebno je da prije pisanja diktata čuju tekst u
cjelini. Za vrijeme tog prvog slušanja učenici ništa na bilježe. Za vrijeme diktiranja nastavnik čita
teksta sa stankama, kako bi učenici mogli zapisati što su čuli. Prilikom pripremanja teksta za
diktiranje nastavnik može označiti mjesta za stanke, kanon svake ritmičke ili smislene cjeline. Nakon
diktiranja dobro je da nastavnik tekst još jedanput pročita da bi učenici mogli dopisati ono što su
možda izostavili
Neposredno poslije diktata potrebno je učenicima pokazati originalni tekst (na ploči koja je
bila prekrivena, na grafoskopu ili u knjizi), kako bi samostalno mogli ispraviti pogreške koje su
načinili.
U vezi s diktiranjem znakova interpunkcije postoje suprotna mišljenja. Jedni smatraju da ih
je potrebno diktirati, a drugi misle da učenici, barem na naprednijim stupnjevima, na osnovi
slušanja i razumijevanja teksta sami trebaju odrediti interpunkciju.
Jedna od varijanata diktata je diktat u obliku dopunjavanja teksta. Učenici dobiju tekst u
pisanom obliku s izostavljenim riječima ili frazama koje upisuju za vrijeme slušanja diktata.
Dicto-comp je kombinacija diktata i pismenog sastava. Nastavnik čita odabrani tekst dva do
tri puta u cjelini, bez stanki. Nakon toga učenici pišu tekst po sjećanju, koristeći se jezičnim oblicima,
riječima, i frazama koje su čuli, odnosno vlastitim izrazima ako se ne mogu sjetiti originala-
Diktat se može primijeniti i kao gramatička vježba. Za vrijeme slušanja teksta, učenici
trebaju zapisati samo određene vrste riječi, sve imenice ili glagole s prijedlozima ili kolokacije
pridjeva i imenica i slično.
Reproduktivne pismene vježbe, koje služe svladavanju pravilne upotrebe jezika – gramatike
i vokabulara – mogu se u različitoj mjeri kontrolirati, kako u odnosu prema jeziku, tako i prema
sadržaju teksta koji treba pisati. Osim prepisivanja i klasičnog diktata, gdje je kontrola i jezičnog
materijala i sadržaja potpuna u nastavi stranog jezika primjenjuju se vježbe s djelomičnom
kontrolom bilo rječnika, gramatike ili sadržaja teksta koji se piše. Stručnjaci preporučuju da takve
vježbe budu kad god je moguće na razini teksta, a ne na razini rečenica koje su međusobno
nepovezane po smislu.
Gramatičke i leksičke pismene vježbe najčešće se zasnivaju na supstituciji, dopunjavanju
teksta, transformaciji ili a sintezi. Vježbe supstitucije javljaju se u više varijanata kojima je
zajedničko to što u zadanom tekstu pojedine jezične jedinice treba zamijeniti drugim jezičnim
jedinicama, koje također odgovaraju danom kontekstu. Riječi koje je potrebno zamijeniti mogu biti
u tekstu podcrtane ili označene brojevima. Popis riječi koje je potrebno uvrstiti u tekst može se dati
odvojeno od teksta, i to u gramatičkom obliku koji zahtjeva kontekst ili u osnovnom obliku riječi
(infinitiv glagola, nominativ imenica i sl.)
Vježbe dopunjavanja teksta s izostavljenim riječima mogu također biti različite, ovisno o
stupnju jezika i obrazovnom cilju koji se tom pismenom vježbom želi postići. Izostavljene riječi
mogu biti leksičke ili gramatike. One mogu biti strogo određene kontekstom ili može postojati
mogućnost izbora. Popis izostavljenih riječi može se navesti ispod ili iznad teksta:
- istim redom kao što ih je potrebno uvrstiti u tekst, ali u osnovnom
gramatičkom obliku, tj. riječi se obično ispisuju sa strane, pored reda u
kojemu su izostavljene ili ispod praznog mjesta
- drukčijim redom nego što ih treba uvrstiti u tekst, ali ih mora biti onoliko
koliko je potrebno da bi se tekst dopunio
- drukčijim redom i više riječi nego što je potrebno da bi se tekst dopunio,
tako da učenici izabiru
- ako su izostavljene leksičke jedinice, umjesto samih riječi može se dati opis
ili definicija
- umjesto riječi na stranom jeziku mogu se dati njihovi ekvivalenti na
materinskom jeziku
- dužina riječi može se označiti brojem točkica ili crtica na izostavljenome
mjestu
- da bi se učenicima olakšao izbor mogu se ispisati prva slova izostavljenih
riječi
- uz svako izostavljeno slovo mjesto može se dati izbor od tri ili četiri riječi ,
od kojih samo jedna odgovara danom kontekstu
Vježbe transformacije (ili konverzije) sastoje se u pretvaranju jedne strukture rečenica u
druge strukture i zbog toga su pretežno gramatičkog tipa. Uobičajene vježbe transformacije su
mijenjanje teksta iz aktiva u pasiv, prebacivanje radnje iz sadašnjosti u prošlost ili budućnost uz
izmjene glagolskih vremena, zamjenjivanje fraza rečenicama iste gramatičke funkcije i obratno.
Vježbe sinteze zasnivaju se na spajanju odvojenih rečeničnih elemenata ili jednostavnih
rečenica u kompleksnije strukture.
Sve navedene vježbe, ako se pravilno primjenjuju učenicima mogu pomoći da uoče i
svladaju sintaktičke odnose unutar teksta i semantičke odnose leksičkih jedinica. Takve vježbe
usmjerene su prema sustavnom svladavanju jezičnih mehanizama i, kao takve, zahtijevaju
neposredno ispravljanje jezičnih pogrešaka. To su kognitivne vježbe koje aktiviraju učenikovo znanje
o jeziku koji uči, potiču ga na razmišljanje o pravilima upotrebe i na njihovo svjesno primjenjivanje
Razvijanju vještine pisanja najviše pridonose ilustrativni primjeri pisanog teksta. Analiza
modela pomoći će učenicima da otkriju jezične mogućnosti za izražavanje različitih semantičkih
odnosa, kao što su uzročno posljedični odnosi, uspoređivanje i suprotstavljanje pojava ili činjenica,
pogodba, namjera i slično. Upozoravanje na logične, sintaktičke i leksiče mogućnosti povezivanja
misli unutar diskursa radi postizanja komunikacijskog cilja pomoći će učenicima u vlastitom
pismenom izražavanju.
Najčešći oblik pisane komunikacije u svakodnevnom životu su pisma. Ona su uvijek upućena
određenoj osobi ili osobama što utječe na njihov sadržaj, stil i izbor konvencionalnih uvodnih i
završnih fraza. Pisma mogu varirati od najjednostavnijih, upućenih najbližim prijateljima, do strogo
poslovnih, upućenih službenim osobama ili ustanovama. Pisanje pisama na stranom jeziku je zbog
toga oblik pismenih vježbi koji se može primjenjivati na svim stupnjevima učenja stranog jezika.
Danas gotovo i nema udžbenika koji ne bi imao barem jedan tekst u obliku pisma. Na modelu pisma
učenici uočavaju načine oslovljavanja, označavanja datuma, pisanja adrese i ostale konvencije u vezi
s pisanjem pisama na tom jeziku, koje često mogu biti drukčije od konvencija u materinskom jeziku.
Pisanje pisma može se lako povezati s govornim vježbama, kao zadatak nakon razgovora i
diskusije ili kao poticaj za razgovor ili diskusiju. Pisma u kojima se čitatelji obraćaju za savjet u vezi
sa svojim životnim problemima čine vrlo popularnu rubriku u tjednim časopisima. Takva pisma u
originalnom obliku mogu biti povod za razgovor i izazov za pisanje odgovora u kojima se predlažu
rješenja za navedene probleme.
Ako nastavnik odredi svrhu pisanja i osobu kojoj je pismo namijenjeno, pisanje pisma
postaje vrsta vođenog pismenog zadatka. Učenici moraju razmisliti o jezičnim mogućnostima za
izražavanje određenih komunikacijskih funkcija, o načinu oslovljavanja i stilu pisanja. Autentični
oglasi i reklame mogu također poslužiti kao poticaj za pisanje pisama.
Pismeni sastavci, vođeni ili slobodni, često se primjenjuju u nastavi stranih jezika. Mišljenja
o pisanju sastavaka su oprečna, ali se ponajprije odnose na slobodne sastavke i teškoće u vezi s
njihovim vrednovanjem. Pismeni sastavi mogu biti manje ili više vođeni, ovisno o količini i vrsti
uputa koje nastavnik psi tome daje. Ako se učenici još teško samostalno služe jezikom, primjenjuju
se ovi postupci:
- učenici pišu sastavak odgovarajući na niz pitanja koja su tako smišljena da
odgovori na njih čine logičnu cjelinu, odnosno pismeni sastavak. Svako
pitanje može zahtijevati kao odgovor jednu ili više rečenica.
- Učenici pišu sastavak prema okosnici teksta u kojemu su dijelovi rečenica
izostavljeni. Sintaktički i logički odnosi među rečenicama naznačeni su
veznicima ili vezničkim prilozima koji su zadržani u tekstu
- Za učenike mlađe dobi, umjesto izostavljenih dijelova teksta, često se
umeću sličice na principu rebusa.
- Učenicima se daju osnovne misli i ključne riječi u obliku natuknica onim
redom kojim ih treba pisati u sastavu
U radu sa starijim i naprednijim učenicima pismeni sastavci su često u obliku sažetka
pročitanog teksta. Sažimanje glavnih misli iz pročitanog teksta u kraću koherentnu cjelinu poznato
je u nastavi jezika pod nazivom précis. Takvi pismeni sastavci nekoć su bili gotovo jedini oblik
pismenih vježbi. Dužina sastava, odnosno broj riječi koji se mogao primijeniti, bio je unaprijed
određen. Takvi su se sastavci pisali obično u vezi s književnim djelima. Slične vježbe pisanja
sažetaka, bez obzira na područje i sadržaj teksta, veoma su korisne jer učenike navikavaju na
razlikovanje bitnih i nebitnih podataka u tekstu. Posebno u stručnim usmjerenjima takve vježbe
pripremaju učenike za praćenje stručne i znanstvene literature u njihovu budućem zvanju.
Pismeni sastavi mogu se pisati i na osnovi crteža, slika ili stripova. Sastavak može biti opis
ilustriranih situacija ii ilustracije mogu poslužiti samo kao poticaj za pisanje, kao tema koju učenici
mogu slobodnije razraditi.
Pismeni sastavci u kojima učenici mogu samostalno birati jezični materijal za pismeno
izražavanje mogu se organizirati tako da:
- Učenici dobiju nekoliko uvodnih rečenica koje im daju osnovnu ideju i
usmjeravaju ih u pisanju
- Učenici dobiju kraj nekog teksta a sami moraju zamisliti njegov početak
- U nekoliko rečenica bude prikazana osnovna situacija o kojoj učenici pišu
sastavak po vlastitom shvaćanju
Pismene vježbe kao skupni rad mogu se organizirati ovako:
- Jedna skupina napiše detaljne upute kako se od njihove škole može doći do
određenog mjesta u gradu, ne spominjući naziv toga mjesta. Učenici druge
grupe pogađaju prema uputama o kojem je mjestu riječ
- Jedna skupina učenika pismeno opiše neku poznatu osobu, ne navodeći
njezino ime. Učenici druge skupine pogađaju koja je to osoba
- Skupina učenika sastavlja zajedničku priču tako da svaki učenik dodaje po
jednu rečenicu koja se logično nastavlja na prethodni tekst. Druga skupina
nastavlja priču prethodne skupine na isti način. Priče se kasnije čitaju i
vrednuju.
Pisanje slobodnih sastavaka na danu temu ili temu po izboru provodi se na najnaprednijim
stupnjevima učenja jezika, kada su izražene mogućnosti učenika na takvoj razini da samostalno
mogu iznositi svoje misli na stranom jeziku. Ako se pisanje slobodnih sastavaka zahtijeva od učenika
koji još nisu dovoljno svladali jezik, učenici vrlo često pišu sastavak na materinskom jeziku i zatim ga
prevode na strani jezik. Pisanje slobodnog sastavka pretvara se u vježbu prevođenja. Kako takv
učenici nisu još dovoljno vješti u služenju riječima, njihovi slobodni sastavci vrve od pogrešaka koje
su posljedica negativnog transfera materinskog jezika. Nastavnik se tada teško može odlučiti kojim
redom i koliko da upozorava na pogreške zbog njihove brojnosti i različitosti.
Osim navedenih oblika pismenih vježbi, još je niz mogućnosti za razvijanje vještine pisanje.
Vrijeme koje nastavnici imaju na raspolaganju za nastavu u razredu veoma je ograničeno. Stoga bi
pismene vježbe u većoj mjeri učenici trebali raditi izvan nastavnih sati, kao domaće radove ili
domaće zadaće. To su pismene vježbe koje učenici rade bez neposredne pomoći i kontrole
nastavnika, a služe ponavljanju i utvrđivanju jezičnoga gradiva prethodno objašnjenog i vježbanog u
razredu. Oblik, sadržaj, i opseg domaćih zadaća ovisi o stupnju učenja jezika i dobi učenika. Bitni
uvjeti za efikasnost domaćih zadaća jesu:
a) Zadaci moraju biti usklađeni s jezičnim znanjem i mogućnostima učenika,
kako bi i h prosječan učenik u tom razredu mogao samostalno izraditi
b) Zadaci bi trebali biti tako koncipirani da se brzo i lako mogu ispravljati. Ako
je rezultat zadatka jednoobrazan, učenici mogu domaće zadaće sami
ispraviti kad im se pokaže ispravan rezultat zadaće na grafofoliji (prozirnici)
ili ploči. Kako nastavnik ne može na svakom satu ispraviti zadaće svih
učenika, potrebno je da povremeno pokupi bilježnice učenika i pregleda ih
c) Zadaci ne smiju uvijek biti istog tipa. Oni moraju biti raznoliki da bi bili
stimulativni barem za jedan dio učenika
d) Nužno je da nastavnik vodi evidenciju o pisanju domaćih zadaća, prije svega
onih učenika koji to redovito čine i čiju je motivaciju potrebno održavati.

PO HARMER:

Konvencije pisanja
Pisani tekst ima puno konvencija koje ga razlikuju od govora, osim razlika u gramatici
(poglavlje 2, A1) i vokabularu, postoje aspekti slova, i oblikovanja teksta, koji se manifestiraju u
rukopisu, pravopisu (spelling), izgledu i interpunkciji.
Što se tiče rukopisa, odnosno pisanja rukom, mnogu učenici čija je ortografija materinskog
jezika vrlo različita od engleske, imaju problema u oblikovanju engleskih slova. Takvim bi učenicima
trebalo omogućiti dodatne vježbe. To bi moglo uključivati vježbu u oblikovanju slova pojedinačno,
nalik učenju pisanja u osnovnoj školi. Ponekad bi nastavnik mogao uredno napisati rečenice ispod i
prepustiti učeniku da nauči pisati imitiranjem tog zapisa.
Rukopis je osobni problem. Od učenika se ne bi trebalo očekivati da koriste isti stil, unatoč
vježbama kopiranja. Ali usprkos tome, loše oblikovana slova mogu loše utjecati na čitatelja, nešto
što je nepoželjno neovisno o tome je li učenikov rad produkt nekog kreativnog zadatka ili pak nečeg
ozbiljnijeg,, poput rada koji će biti ocijenjen u testu ili ispitu. Učenike sa problematičnim rukopisom
bi trebali poticati da ga poprave.
Iako sve više i više pismena komunikacija potječe sa tipkovnice kompjutera, rukopis je i
dalje važan za osobna pisma, pisane zadatke, i većinu (ali ne sve) ispite.
Proavopis. Iako netočan pravopis često ne sprječava razumijevanje teksta pisane poruke,
može negativno utjecati na procjenu čitatelja. Jako često se loše poznavanje pravopise identificira
kao nedostatak brige ili obrazovanja.
Jedan od razloga zašto je pravopis težak za učenike engleskog jezika je da odnos između
zvuka riječi i načina na koji se ona piše nije uvijek očit. Jedan zvuk (glas), ili točnije rečeno, jedan
fonem može se na engleskom jeziku pisati drukčije (npr. paw, poor, pore, pour, daughter, Sean), a
isti način pisanja može zvučati drukčije (or, word, information, worry, correspond). Kada učenici
rade na različitim fonemima, moramo privući njihovu pozornost na uobičajen način pisanja
(slovkanja) tih fonema. Također bi ih trebali usmjeriti na načina izgovaranja istih slova (ili
kombinacije slova) ili im dati zadatke za vježbanje kako bi otkrili pravila pravopisa (slovkanja). Kada
učenici naiđu na nove riječi, možemo ih pitati koje druge riječi oni poznaju sa istom vrstom pisanja
ili izgovaranja. Kada slušaju neki zvučni zapis, učenici mogu proučavati prijepis i/ili prepisati dijelove
zapisa.
Problem koji čii pravopis toliko teškim za neke učenike je činjenica da se neke riječi ne pišu
na isti način u engleskom jeziku. Što je točno: color ili colour, i theater ili theatre? Kako se odlučimo
između upotrebe slova s i z u riječima poput apologise ili customize? Koji stav možemo zauzeti o
onim korisnicima interneta koji, čini se, vole kršiti pravila pravopisa?
Kako bi pomogli razjasniti stvari, trebali bi utjecati na naše učenike da se koncentriraju na
određenu varijantu engleskog jezika (British [BrE] ili American English [AmE], na primjer), koja bi
predstavljala model za pravopis i izgovor kojemu bi učenici težili. Ali bismo im također trebali
pokazati i druge vrste pisanja, obraćajući im pozornost na razne riječi iz rječnika koje pokazuju takve
razlike.
Jedan od najboljih načina da učenicima pomognemo poboljšati njihov pravopis je kroz
čitanje, posebno iscrpno čitanje. Također možemo i privući učenicima pozornost na neke probleme
i objasniti im zašto se oni pojavljuju. Prepisivanje pisanih modela je jedan način za učiniti to, kada
učenici vide i mogu se osvrnuti na svoje pogreške u prepisivanju, njihova „svijest“ o pravopisu se
poboljšava (Porte 1995).
Oblikovanje i interpunkcija. Različite zajednice po pisanju (između i unutar različitih
kultura) poštuju drukčija pravila u oblikovanju i interpunkciji, npr. u pismima, izvještajima i
izdavalaštvu. Ta su pravila su često neprenosiva iz jedne u drugu zajednicu ili iz jednog u drugi
jezik. Takve razlike se lako mogu uočiti u različitim običajima i konvencijama interpunkcije za
citiranje direktnog govora, ili načinu po kojem su zarezi korišteni umjesto/podjednako često kao i
točke u nekim jezicima, dok je pretjerano korištenje zareza nepoželjno kod mnogih pisaca i
urednika engleskog jezika. Neke interpunkcijske konvencije, poput velikog slova za osobna imena,
mjesece i zamjenicu „I“ (ja u eng.) su specifični samo za jedan ili nekoliko jezika. Iako je
interpunkcija stvar osobnog stila, kršenje onih dobro ustaljenih pravila može tekst učiniti vrlo
nepreglednim i neuglednim mnogim čitateljima.
Različiti žanrovi pisanja su različito postavljeni; poslovna i osobna pisma se razlikuju jedno
od drugog, a e-mailovi (elektronska pisma) imaju svoja pravila. Novinski članci su oblikovani na
specifičan način, a neke vrste „malih oglasa“ u časopisima također slijede neke smjernice
oblikovanja. Kako bi bili uspješni pisci na svom ili nekom drugom jeziku, potrebno je da budemo
svjesni tih oblika te da ih koristimo ili preoblikujemo po potrebi kako bi prenijeli svoju poruku
najbolje što možemo.

Pristupi pisanju učenika


Postoji broj različitih pristupa vježbanju pisanja podjednako unutar kao i izvan učionice.
Moramo birati između njih, odlučivati želimo li od učenika da se orijentiraju na proces pisanja više
od njegovog ishoda; želimo li da oni nauče različite vrste pisanja ili želimo potaknuti kreativno
pisanje – bilo individualno ili u paru/grupi, i kako nam kompjuter može biti koristan alat za pisanje.
Trebamo biti svjesni različitih uloga koje možemo i koje bi trebali preuzeti za pismene aktivnosti.
Proces i ishod. Prilikom poučavanja pisanja možemo se orijentirati na ishod tog pisanja ili na
sam proces. Kada se koncentriramo na ishod to znači da nas samo zanima cilj zadatka i konačni
tekst. Oni koji zagovaraju postupni pristup pisanju, obraćaju pozornost na različite etape kroz koje
prolazi pisanje bilo koje vrste. Ako provedemo vremena s učenicima u etapama prije pisanja,
uređivanja, skiciranja i konačno „objavljivanja“ njihovog rada, postupni pristup cilja na samu srž
različitih vještina koje se primjenjuju tokom pisanja.
U svom najjednostavnijem obliku, postupni pristup traži od učenika da razmatraju
proceduru sastavljanja dobrog pisanog rada. Mogli bi, na primjer, raspravljati o konceptima prve i
konačne skice (pripreme)s našim učenicima i tada tražiti od njih da se izjasne da li sljedeće
aktivnosti radimo u početnim ili konačnim etapama, te da ih poredaju u pravom redu:
a) Provjeriti upotrebu jezika (gramatika, vokabular, povezanost teksta)
b) Provjeriti interpunkciju (i oblik)
c) Provjeriti pravopis
d) Provjeriti pisani tekst i vidjeti sadrži li nepotrebno ponavljanje riječi i/ili
informacija
e) Odlučiti o informacijama koje će svaki odlomak nositi, te poredak po kojima
bi odlomci trebali biti posloženi
f) Zapisati različite ideje
g) Odabrati najbolje ideje za uključenje (uvod??? U izvorniku „inclusion“)
h) Napisati čisti primjerak ispravljene verzije
i) Napisati grubu (sirovu) verziju

Prva skica Konačna skica


f)

U stvarnosti, proces pisanja je, naravno, daleko kompleksniji od ovoga, a mnoge etape
skiciranja, provjeravanja, ponovnog skiciranja, ponovnog provjeravanja i pisanja (itd.) se čine
naknadno: vraćamo se unatrag, pa pomičemo između ovim različitim etapama. (Tribble 1997: 37-
39). Stoga prilikom etape uređivanja teksta možemo osjetiti potrebu vratiti se na početak i ponovno
razmisliti; možemo uređivati djeliće našeg pisanja kako ga skiciramo.
Ron White i Valerie Arndt vrlo jako naglašavaju: „pisanje je ponovno pisanje
(prepisivanje?); da revizija, tj. gledanje drugim očima ima središnju ulogu u činu stvaranja teksta“
(White & Arndt 1991: 5). Po njihovoj teoriji, proces pisanja je međusobno povezan set povratnih
etapa koje uključuju:
- Skiciranje
- Strukturiranje (redanje informacija, eksperimentiranje sa poretkom itd.)
- Pregledavanje (provjeravanje konteksta, poveznica, procjena utiska, uređivanje)
- Fokusiranje (tj. utvrđivanje da pisac vjerno prenosi željenu poruku čitatelju)
- Stvaranje ideja i evaluacija (procjena skica i/ili naknadnih skica)

Jedan od nedostataka toga da učenici obraćaju pozornost na proces pisanja je vrijeme:


vrijem za razmišljanje, oluju ideja (brainstorm), ili sakupljanje informacija na neki način, vrijeme za
skiciranje pisanog teksta, i tada, možda uz pomoć nastavnika, pregledati i urediti tekst na različite
načine prije nego bi, možda promijenili pozornost na neki segment teme, stvorili nove ideje,
ponovno skicirali, ponovno uređivali itd. ovo se ne može učiniti u petnaest minuta. Međutim, razne
etape mogu uključiti rasprave, istraživanje, proučavanje jezika, i značajnu količinu interakcije
nastavnika i učenika, te učenika i učenika tako da kada se s postupnim pisanjem dobro upravlja, on
se može rasporediti duž cijele nastavne jedinice, sata (kurikuluma).
Postoje situacije kada postupno pisanje (procesno??? eng. process writing) jednostavno nije
prikladno, uglavnom jer je vrijeme nastavnog sata ograničeno ili jer želimo učenike da pišu brzo u
sklopu komunikacijske igre, ili u samostalnom radu, kad od učenika želimo da sastave pismo ili
kratku priču na licu mjesta.
Pisanje po žanru. U ovom pristupu učenici proučavaju tekstove u žanru u kojem će pisati
prije nego se upuste u samostalno pisanje. Stoga, ako od njih želimo da pišu poslovna pisma
različitih vrsta omogućimo im uvid u tipične modele (primjere?) takvih pisama prije nego počnu
sastavljati svoje pismo. Ako želimo od njih da napišu novinski članak omogućimo im stvarne
primjere da otkriju činjenice o konstrukciji i specifičnoj uporabi jezika koja je uobičajena u tom
žanru. Ovi spada u etapu prije pisanja (predpisanje? Pripema?).
Chris Tribble (1997: 148-150) predlaže slijediti proceduru „skupljanja podataka“ kao uvod
u pisanje pisama namijenjenih novinama. Učenike se zamole da provedu tjedan dana sakupljajući
pisma novinama. Zamoli ih se da prave zabilješke o posebnom vokabularu i/ili gramatičkim
konstrukcijama u pismima. Na primjer, možemo im reći da nađu neke izražaje koji se odnose na
odobravanje ili neodobravanje ili da zapišu neke kondicionalne rečenice (if-sentences) na koje bi
naišli. Mogu koristiti rječnike ili bilo koji drugi izvor koji bi im bio potreban za potpuno
razumijevanje. Pri kraju tjedna oni donose rezultate svog istraživanja u razred i prave popis
učestalog leksika ili gramatičkih uzoraka.
Nastavnik tada zamoli učenike da pročitaju zanimljive ili kontroverzne članke u današnjim
novinama i isplaniraju pisma (koristeći jezične konstrukcije koje su sakupili u etapi sakupljanja
tokom proteklog tjedna) koja bi napisali kao odgovor na taj članak. Ako je moguće trebali bi zapravo
poslati svoja pisma u nadi da će biti objavljena.
Pisanje po žanru je posebno prikladno za učenike stručnog (primijenjenog, u službi neke
struke) engleskog, ali je također izuzetno koristan općenito za učenike koji uče engleski, i za koje
želimo, čak i za one na nižim razinama, da stvore pismo s kojim bi se mogli ponositi.
Učenici koji pišu unutar određenog žanra trebaju razmotriti niz različitih čimbenika. Oni
trebaju imati znanje teme, konvencije i stil žanra, i kontekst u kojem će njihov radbiti pročitan, i od
strane koga. Mnogi pismeni zadaci naših učenika nemaju publiku osim samog nastavnika, naravno,
ali to nas ne sprječava u radu, kao što ne sprječava ni njih.
Tražiti od učenika da imitiraju dani stil pisanja može se činiti izuzetno preskriptivan
(propisan, usmjeren?), te ih ohrabruje da stvore stav prema pisanju kao da je reprodukcija, a ne čin
kreativnosti. Imitacija je prisutna samo u prvim stupnjevima i koracima, međutim, osmišljena je
podjednako da bi informirala, koliko i primijenila pridržavanje strogim pravilima žanra. Na kraju je
na učenicima samima da odluče što će učiniti s podacima koje su sakupili (na koji god je način to
učinjeno.)
Kreativno pisanje podrazumijeva korištenje mašte u zadacima poput pisanja poezije, priča i
igrokaza. Takve aktivnosti imaju veliki broj osobina koje idu u korist korištenju njih. Glavna od njih je
ta da je osjećaj konačnog rezultata često neka vrsta postignuća, i da većina ljudi (učenika) osjeća
ponos prema svom radu te žele da njihov uradak bude pročitan. Ovo je značajno više prisutno u
kreativnom pisanju nego u bilo kojem drugom standardnom pismenom radu.
Kreativno pisanje je „putovanje prema samootkriću a samootkrivanje potiče učinkovito
učenje“ (Gaffield-Vile 1998: 31). Kada nastavnici postave maštovite pismene zadatke kako bi
njegovi učenici bili temeljito uključeni u pisanje, ti učenici često pokušavaju postići više i trude se
više nego inače kako bi stvorili raznovrsniji, točniji i jezično prikladniji tekst nego što bi bio za neke
više rutinske zadatke. Dok učenici, na primjer, pišu jednostavnu pjesmu o nekome do koga im je
stalo, dok pokušavaju konstruirati priču ili prepričati neku priču iz njihovog djetinjstva, oni zadiru u
svoja osobna iskustva. To im omogućuje snažnu motivaciju kako bi pronašli prave riječi da bi izrazili
jedno takvo iskustvo. Kreativno pisanje također potiče vrstu input-output odnosa koji je objašnjen u
poglavlju 17, B1
Da bi učvrstili „ponos proizvoda“ koji bi učenici mogli osjećati kada su pisali kreativno,
trebamo im omogućiti prikladnu publiku čitatelja. Osim nas samih kao nastavnika, cijeli razred
također može biti publika. Možemo objaviti učeničke radove na oglasnu ploču, ili kopirati ju i
uključiti u školski časopis. Možemo napraviti antologije i proslijediti ih prijateljima, roditeljima i
ostalim učiteljima; možemo, ako želimo postaviti web stranicu za naš razred na internetu
Uvijek postoji opasnost da učenicima pisanje uz pomoć mašte bude teško. Često se može
dogoditi da „ne znaju što da kažu/napišu“, te mogu kreativno pisanje doživjeti kao naporno i
demotivirajuće iskustvo, povezano u njihovim umovima sa osjećajem frustracije i neuspjeha.
Mnogo toga će ovisiti o tome kako ih motiviramo i ohrabrujemo (vidi podtemu ispod). Također je
važno ne očekivati potpunu kompoziciju odmah na početku. Moramo graditi kreativno pisanja dio
po dio, počevši od fraza i rečenica prije nego što očekujemo cjelovite kompozicije.
Pisanje kao kooperativna aktivnost. Iako mnogi ljudi u privatnim životima pišu, neovisno da
li kod kuće ili na poslu, u nastavi jezika nastavnici i učenici mogu iskoristiti prisutnost drugih kako bi
učili pisanje kooperativnom aktivnosti (aktivnosti koja potiče suradnju), sa velikom koristi za sve koji
su uključeni. U jednom primjeru takvog primjera, grupno pisanje je omogućilo nastavniku da pruži
detaljniju i konstruktivniju povratnu informaciju, budući da je imao posla sa malim brojem grupa, a
ne velikim brojem učenika pojedinačno (Boughey 1997). Individualni učenici su također otkrili da
govore i pišu stvari kojih se inače ne bi sjetili sami, i da je istraživanje teme u grupi bilo šire nego što
bi jedan učenik napravio individualno.
Kooperativno pisanje dobro funkcionira i u procesnom i u žanrovskom pisanju. U prvom
sliučaju, osvrtanje evaluacija su uvelike pojačani time što imamo više od jedne osobe koja piše na
tome, a stvaranje ideja je često življe sa dvije ili više osoba uključenih nego što je kada pisci rade
samostalno. U žanrovskom pisanju, „dvije glave“ bolje analiziraju tekstove specifične po žanru nego
jedna, i često kao rezultat mogu stvoriti uspješnije žanrom određene tekstove.
Pisanje u grupama, bio kao dio dugog procesa ili kao dio kratke aktivnosti nalik igri, može
djelovati jaako motivirajuće za učenike, jer uključuje ne samo pisanje, već i istraživanje, raspravu,
evaluaciju drugih učenika, i zajednički ponos u grupnom postignuću.
Upotreba kompjutera. Ako škole posjeduju kompjutere kojima učenici imaju pristup,
postoji nekoliko dobrih razloga za korištenje njih za pisanje:
- Aplikacije za obratu teksta uklanjaju problem lošeg rukopisa
- Omogućavaju sposobnom korisniku da brzo i učinkovito uređuje svoj
tekstualni materijal
- Alati za provjeru pravopisa mogu olakšati zadatak postizanja ispravnog
pravopisa.
- Ako učenici rade u grupama, kompjutorski ekran može ponekad biti puno
vidljiviji cijelog grupi nego što bi mogao biti papir
Kompjutorski ekran često dopušta učenicima da vide svoje pisanje objektivnije. Također
ima prednost u tome što uvelike poboljšava pojedinačno sudjelovanje kada učenici rade sa svojim
kolegama ili u grupama.
Važna upotreba kompjutera je kao sredstvo za stvaranjem veza i dopisivanja, slično kao i
dvije osobe koje se dopisuju pismima. Omogućiti učenicima da jedni drugima pišu e-mailove na
engleskom u cijelom svijetu može biti izuzetno motivirajuće. Komunikacija je brza i uzbudljiva, te
također može potaknuti i motivirati one učenike koje pisanje običnog pisma ne motivira.
Nastavnici mogu posjedovati e-mail adrese učenika u cijeloj školi, te, uz dobru volju mogu
stupiti u kontakt sa učenicima neke druge škole, i mogu potaknuti svoje učenike da pišu onim
drugim.
E-mailovi predstavljaju svoj zaseban žanr gdje lingvistička točnost nije toliko formalno
važna. Ali unatoč tome, mi još uvijek možemo poticati učenike da razmisle o ishodu njihova truda
prije nego što odluče kliknuti na „pošalji“.
Uloge nastavnika. Iako nastavnik treba zauzeti neke uobičajene uloge (poglavlje
4B), kada se od učenika traži pisanje, one najvažnije su:
- Motivator: jedna od glavnih uloga u pismenim zadacima je motiviranje
ulenika, stvaranje pravih uvjeta za stvaranje ideja, obrazlaganje učenicima
na svrsishodnost aktivnosti, i ohrabrivanje učenika da ulože što je god više
moguće truda kako bi se postigao maksimalan trud. To bi moglo iziskivati
poseban i produžen trud s naše strane za duše pisane zadatke.
Kada su učenici uključeni u pismenu aktivnost, obično se događa da je
nekima lakše stvoriti ideje nego drugima. Tokom pisanja pjesme, na primjer,
možemo predložiti neke stihove onima koji se ne mogu sjetiti ničega, ili na
kraju, potaći ih našim idejama
- Izvor: posebno tokom pismenih zadataka koji dulje traju, trebali bi biti u
mogućnosti pružiti informacije i jezičnu pomoć gdje je god moguće. Mi
trebamo reći učenicima kako smo im dostupni i biti spremni nadgledati
njihov rad u procesu, nuditi savjete i prijedloge na taktičan i konstruktivan
način. Budući da pisanje traje dulje nego govor, često ima vremena za
raspravu među učenicima individualno ili učenicima koji rade u paru ili
grupama.
- Pružatelj povratne informacije: omogućavanje povratne informacije za
pismene zadatke zahtijeva posebnu brigu. Nastavnici bi trebali reagirati i
dogovarati pozitivno i ohrabrujuće prema sadržaju onoga što su učenici
napisali. Kada nastavnik ponudi ispravak, on bi trebao odabrati što i koliko
će se fokusirati na ispravak, ovisno o tome što učenik treba na tom stupnju
istraživanja, rada ili pisanja, i ovisno o zadatku koji radi.

9. Praćenje i ocjenjivanje učenika u stranom jeziku (Petrović 93-98 ali ima i u Harmeru str 100-
103)

Provjeravanje i vrednovanje znanja učenika u organiziranom sustavu školovanja integralni je


dio sastavnog procesa. Svrha je provjeravanja znanja određivanje uspješnosti nastave u odnosu
prema nastavnome programu i postavljenim ciljevima za određeni stupanj učenja. Provjeravanje
znanja je vrsta povratne informacije koja je nastavniku potrebna za dalje usmjeravanje nastave, a
učeniku je motivacija za dalje učenje.
Gramatičko prijevodne metode nisu vodile mnogo računa o preciznim statističkim
podacima pri provjeravanju učenikova znanja. Vrednovanje znanja bilo je subjektivno, ovisilo je o
općem dojmu koji je ispitivani kandidat ostavio na osobu koja je provjeravala njegovo znanje.
Strukturalistički pristup nastavi uveo je psihometrijske postupke za vrednovanje jezičnog
znanja učenika. Primjenjivani su precizni testovi objektivnog tipa kojima de provjeravala usvojenost
pojedinačnih jezičnih pojava i elemenata (discrete point tests). Odvojeno se provjeravala usvojenost
fonoloških, morfoloških, leksičkih i sintaktičkih jedinica, zasebice u okviru svake jezične vještine.
Zadaci u testovima objektivnog tipa najčešće su sastavljeni uz mogućnost višestrukog izbora.
Učenici su odabirali odgovore i, u zato predviđene kvadratiće stavljali kvadratiće ili križiće, ili su
upisivali slova abecede kojima su odabrani odgovori bili označeni. Kako je svaki zadatak u testu
mogao imati samo jedan točan odgovor, ispravljanje testova bilo je jednostavno i mehaničko.
Nasuprot tome, pripremanje testova objektivnog tipa zahtijevalo je mnogo vremena i angažiranost
stručnjaka pri pisanju zadataka., provjeravanju njihove valjanosti i pouzdanosti, kao i kasnije pri
sređivanju dobivenih rezultata testiranja.
Osnovna zamjerka testova objektivnog tipa bila je ta što se njima provjerava usvojenost
jezika u malim segmentima, jedinica po jedinica jezika odvojeno od komunikacijskih situacija. Na
konferenciji o testiranju u nastavi jezika, održanoj u Washingtonu 1981. Predložena je upotreba
integrativnih testova koji ne bi provjeravali ispravnost pojedinih jezičnih oblika, već bi bili
usmjereni prema komunikativnoj vrijednosti učenikovih iskaza. Njima bi se provjeravala učenikova
sposobnost upotrebe više jezičnih pojava istovremeno u sklopu više jezičnih vještina. Integrativni
testovi morali bi biti usklađeni s jezičnim gradivom i specifičnim teškoćama na određenom stupnju
učenja jezika.
Umjesto integrativnih testova, Oller (1979.) uvodi pojam pragmatičnih testova i definira ih
kao postupke ili zadatke koji navode učenika da proizvode nizove jezičnih elemenata u skladu s
kontekstualnim zakonitostima tog jezika i koji zahtijevaju od učenika povezivanje nizova jezičnih
elemenata s izvan jezičnim kontekstom. Pragmatika se, prema Olleru, bavi pitanjima odnosa
između jezičnog konteksta i izvanjezičnog konteksta. Ona zadire u područja psiholingvistike i
sociolingvistike. Oller smatra da samo integrativni testovi mogu biti pragmatični, dok testovi kojima
se provjeravaju pojedinačni gramatički oblici nisu pragmatični, jer ne postoji normalna razgovorna
situacija u kojoj bi pažnja sugovornika bila usmjerena na razlikovanje između minimalnih fonoloških
parova ili prema sintaktičkim pravilima o upotrebi jezičnih oblika.
Kao tipične primjere pragmatičkih testova Oller navodi diktat i cloze-test.
Diktatom se, naime ne može provjeravati red riječi jer je on u tekstu već određen, na može
se provjeravati rječnik jer su riječi dane u diktatu, ne može se provjeravati slušna percepcija jer se
mnoge riječi mogu prepoznati na osnovi konteksta.
David Harris (1969.) smatra diktat neekonomičnim i nedovoljno preciznim mjerilom
jezičnog znanja učenika. Oller (1972.) pobija takva mišljenja argumentima: iako je ispitivaču poznat
red riječi i vokabular u tekstu koji diktira, za učenike koji pišu tekst diktata je samo niz zvukova koje
treba pravilno segmentirati na riječi koje tada treba prepoznati po značenju i pravilno zapisati.
Razumijevanje govora aktivan je proces dekodiranja zvučnih signala, koji pretpostavlja određeno
znanje jezika. Iz toga slijedi da se diktatom može provjeravati jezično znanje učenika.
Osim diktata i cloze-testa, Oller navodi niz drugih pragmatičnih testova:
- Prepoznavanje značenja parafraza na osnovi višestrukog izbora
- Izbor najboljeg odgovora na postavljeno pitanje unutar diskursa
- Govorni intervju
- Vođeni i slobodni pismeni sastav
- Prijevod

Prevođenje kao način provjeravanja znanja u stranim jeziku bilo je neko vrijeme odbačeno
kao neprikladno mjerilo. Oller, na osnovi istraživanja smatra: ako se pravilno primjenjuje,
prevođenje može pružiti vrijedne podatke o jezičnom znanju učenika.
Ukupna jezična kompetencija učenika provjerava se u obliku ispita koji se običnosastoji od
više različitih tipova zadataka, kako bi se dobila jasnija slika o učenikovu znanju. Takvo kompleksno
provjeravanje znanja ije integralni dio nastave i u pravilu ga ne provodi osoba koja je podučavala
učenika. To se ne odnosi na godišnje i semestarske ispita na filološkim fakultetima, gdje se uz
poduke očekuje mnogo studentskog samostalnog rada koji je na ispitu potrebno pokazati.
Drugi način provjeravanja znanja, koji je ujedno i najčešći u nastavnoj praksi, integralni je
dio nastavnog proces i provodi ga sam nastavnik koji podučava učenike. Svrha tog provjeravanja
znanja može biti:
a) Mjerenje i vrednovanje znanja pojedinih učenika radi utvrđivanja ocjene
koju je potrebno iskazati na kraju tromjesečja, polugodišta ili školske godine
b) Praćenje rezultata nastave, odnosno stupnja usvojenosti prijeđene
nastavne građe
Metode provjeravanja moraju biti usklađene s metodama i postupcima koji se primjenjuju
u nastavi s tom skupinom učenika. Sasvim je logično da će učenici koji su tijekom nastave često
pisali vježbe u obliku diktata ili u obliku pismenih sastavaka postići bolje rezultate ako se ti postupci
primjene i za provjeravanje znanja od učenik koji su rijetko obavljali takve zadatke u procesu
nastave.
Iz toga slijedi da se u nastavi stranih jezika kao nastavnih predmeta u školi znanje mora
provjeravati u dijelovima jer je sama nastava postupna, a nastavni materijali prilagođeni su jezičnoj
progresiji. Ako želimo pratiti rezultate nastave i otkriti individualne teškoće učenika, onda ne
možemo izbjeći odvojeno provjeravanje jezičnih vještina, kao ni pojedinačno provjeravanje
gramatičkih i leksičkih jedinica. T se odnosi na početnu nastavu stranih jezika kad učenici postupno
svladavaju osnove jezika. Potrebno je međutim, i tom stupnju provjeravati pojedinačne jezične
pojave u sklopu komunikacijskog konteksta.
Želja za boljom ocjenom može kod nekih učenika pojačati koncentraciju i time pozitivno
djelovati na rezultate koji se vrednuju. Kod osjetljivih i nesigurnih učenika svijest o tome da će
rezultati njihova rada biti ocijenjeni može negativno djelovati na njihovu pažnju. Strah od
neuspjeha može kod njih izazvati prekide u pozornosti. Rezultati koje takvi učenici postižu prilikom
provjeravanja slabiji su od njihovih stvarnih mogućnosti i znanja. Rezultati koji se dobiju
provjeravanjem često ne daju objektivnu sliku učenikova znanja i sposobnosti.
Česta je praksa u školama da testovi i ostali oblici provjeravaju znanja služe kao sredstvo
zastrašivanja učenika, kao kazna za nedolično ponašanje u razredu, a ponekad i kao posljednji
nastavnikov adut da bi pokazao kako je on moćniji i snažniji u razredu od učenika. U takvim
slučajevima provjeravanje znanja gubi svoju osnovnu pedagošku vrijednost i više negativno nego
pozitivno utječe na proces učenja stranog jezika.
Budući da u našem školskom sustavu nastavnik vrednuje i ocjenjuje učenike koje
podučava, provjeravanje znanja kao zasebne aktivnosti u razredu može se izbjeći. Nastava stranih
jezika zahtijeva stalnu komunikaciju nastavnika i učenika, kao i redovito sudjelovanje svih učenika u
odjelu u nastavnom procesu. To daje dovoljno prilike nastavniku da učenike u tijeku nastavnog
plana rada dobro upozna, da prati njihovo napredovanje i da vrednuje njihovo znanje. U tome
nastavniku mogu pomoći bilješke o učenicima koje će voditi na satu ili nakon održanog sata.
Ocjena učenika na kraju određenog razdoblja bit će tada odraz njegova cjelokupnog rada u
tom razdoblju.
Ocjenjivanje i vrednovanje znanja učenika težak je zadatak za nastavnike jer ne postoje
nikakva ustaljena mjerila ili objektivni kriteriji kojih bi se svi nastavnici mogli pridržavati. Svaki je
nastavnik prisiljen stvoriti svoj sustav vrednovanja i vlastiti kriterij koji pretežno ovisi o uvjetima u
kojima se održava nastava, o sposobnostima i mogućnostima samih učenika
Provjeravanje znanja ispitom, kas ispitivač nije nastavnik koji je učenicima predavao,
zahtijeva vrlo pažljivu pripremu. Takvo provjeravanje uvijek mora biti kompleksnije, mora
obuhvatiti sve aspekte jezika koji su prethodnim programom bili predviđeni. Zbog različitih uvjeta
kojima su učenici bili izloženi, kao i zbog različitih individualnih sposobnosti učenika u odnosu na
receptivne i produktivne vještine, potrebno je provjeravanje organizirati tako da svi učenici imaju
podjednaku priliku da pokažu koliko su svladali jezik.
Provjeravanje znanja stranog jezika može biti usmeno ili pismeno. Pri usmenom
provjeravanju vrednovanje mora biti neposredno, za vrijeme samog proces ispitivanja. Moguće je,
doduše, i snimanje usmenog provjeravanja ali to kog učenika uzrokuje još veće fizičke napetosti.
Pri pismenom provjeravanju vrednovanje rezultata vremenski i prostorno je odvojeno od samog
ispitivanja. Nastavnik koji pismeno provjerava znanje učenika ima više vremena za donošenje
ocjene.
Učenicima pismeno provjeravanje daje više vremena za razmišljanje i koncentraciju. S
druge strane, usmeno provjeravanje učenicima pruže veću mogućnost pravovremenog ispravljanja
pogrešnih iskaza, zahvaljujući govoru, gestama i mimici ispitivača, što jezaučenika stalna povratna
informacija.
Oblici pismenog provjeravanja koji se primjenjuju tijekom nastave jesu školske zadaće ili
kontrolni zadaci. Pojam „školska zadaća“ nije u današnjoj nastavnoj praksi jedinstveno određen.
Nekoć su se školske zadaće u stranom jeziku pisale četiri do pet puta godišnje u posebne bilježnice,
školske zadaćnice, koje su se čuvale u školi. Školske su se zadaće pisale jedan školski sat. Nastavnik
bi zadaće ispravio, a „ispravak školske zadaće“ pisao se na idućem satu. Takav način rada
zamijenjen je pisanjem kontrolnih zadataka koji su bili kraći a provodili se češće. Umjesto školskih
zadaća mnogi nastavnici počeli su skupljati mape s pojedinačnim zadacima učenika.
Danas se pojam „školska zadaća“ često veže samo uz spomenuti tradicionalni način
pismenog provjeravanja znanja. Međutim, isti pojam mogao bi se shvatiti i mnogo šire. Svako
pismeno provjeravanje učenikova znanja na nastavnom satu ili u školi jedna je vrsta školske
zadaće ili školskog rada, bez obzira na to je li riječ o diktatu, gramatičkom testu, provjeri rječnika,
vođenom sastavu ili slobodnom sastavku.
Uspoređivanje najbolje i najslabije riješenih zadataka može pomoći u donošenju kriterija za
ocjenjivanje zadataka. Velik broj loše riješenih zadataka može biti indikator da izbor zadataka ije
bio usklađen s jezičnim mogućnostima i znanjem učenika. Da bi se postigla najveća objektivnost i
ujednačen kriterij ocjenjivanja, dobro je da nastavnik prvo sve pismene radove ispravi, tada ih
usporedi i ocijeni prije nego što pogleda tko je rad napisao. Mišljenje koje nastavnik ima o
učenicima može negativno utjecati na objektivnost ocjene.

10. Kontrastivni pristup u nastavi stranoga jezika (Carević Ivana, (naslov isti kao i pitanje) [PDF],
ima nešto i u Petrović str. 113 - 117)

Materinji jezik u nastavi stranoga jezika


Situacija u razredu najbolji je pokazatelj frekventnog korištenja materinjeg jezika (L1) i od
strane učitelja i od strane učenika. Moglo bi se reći da je L1 stalno prisutan u smislu usporedbe (na
fonološkoj, semantičkoj, morfosintaktičkoj, ekstralingvističkoj razini). Uzmimo za primjer sljedeće
rečenice: “I mi tako kažemo! Samo malo drukčije napišemo.” Uspoređivanje tj. kontrastiranje
jezičnih struktura od strane učenika predstavlja jedan od načina boljeg razumijevanja značenja te
lakšeg pohranjivanja riječi u memoriji. Osim toga, mlađi učenici koriste materinji jezik kako bi:
dobili potvrdu od učitelja, npr., “Jel’ “tiptoe” znači hodati na prstima?”, obratili se prijatelju,
dodatno objasnili zadatak, tj. ponovili uputu zadatka na materinjem jeziku i sl. Naravno, dob
učenika utjecat će i na čestoću korištenja L1; u ranoj dobi upotreba L1 je vrlo česta i s godinama
učenja bi se trebala smanjivati. Međutim, važno je reći da upotreba L1 kod naprednih odraslih
govornika ne nestaje, već se smanjuje na minimum. Dobar primjer tomu bilo bi prebacivanje
kodova (code-switching) kod bilingvalnih govornika. Taj se postupak doima gotovo prirodnim i
potrebitim. Uspoređivanje koje svjesno ili nesvjesno koristimo kako bi uočili sličnosti i razlike
između već usvojenih koncepata na materinjem jeziku i onih koje moramo usvojiti na stranom
jeziku doprinosi stvaranju veza, asocijacija koje olakšavaju učenje stranoga jezika. Koncepti koje
smo usvojili u materinjem jeziku ne moraju nužno odgovarati onima u stranom jeziku. Međutim,
upravo to povezivanje, proširivanje ili sužavanje koncepata dovodi do naučenog (Vilke u Vrhovac i
sur., 1999.). Darian (1969.) navodi kako je već Henry Sweet smatrao da se učenje jezika temelji na
stvaranju asocijacija.
U kojoj mjeri bi učitelji trebali upotrebljavati materinji jezik na satu stranoga jezika?
Neupitno je da je materinji jezik potreban u nastavi stranoga jezika. Dobrog učitelja čini njegova
sposobnost i umijeće da zna u svakoj situaciji procijeniti i prilagoditi uporabu materinjeg jezika na
satu stranoga jezika. Na taj način postaje dobrim primjerom svojim učenicima te je za očekivati da
će i oni znati činiti isto.
Negativni transfer i učeničke pogreške
Osim pozitivnog jezičnog transfera (na fonološkoj, morfosintaktičkoj, i dr. razinama)
kontrastivni pristup u uskoj je vezi i s negativnim jezičnim transferom tj. negativnom utjecaju
materinjeg jezika na pojavu učeničkih pogrešaka pri korištenju stranoga jezika.
Jezična pogreška čini se, predstavlja najveći problem svim učiteljima stranoga jezika.
Doživljavaju je kao nešto što se pod svaku cijenu mora izbjeći i eliminirati. S jedne strane moglo bi
se govoriti o jezičnim pogreškama koje su posljedica individualnih razlika u usvajanju drugoga jezika
tj. učenju stranog jezika s obzirom na dob, spol, motivaciju i stil učenja. S druge strane, većina
grešaka je, prije svega u ranom učenju, razvojnog tipa te predstavlja sastavni dio učenja
(Lightbrown, 1983.). Kako bilo, mnoga istraživanja u tom području pokazuju da jedan dio učeničkih
pogrešaka ima svoje korijene u L1 interferen ciji. To zapravo znači da prilikom učenja L2 tj. prilikom
kontakta dvaju jezika (materinjeg i drugog/stranog jezika) dolazi do nepravilnosti u uporabi L2. Te
se pogreške mogu odražavati na svim razinama (od fonološke do ekstralingvističke). Bitno je
prepoznati ih na vrijeme, osvijestiti ih i na način primjeren dobi kontrastivnim pristupom raditi na
njima i neutralizirati ih.
Pojava negativnog transfera na razini gramatičke kategorije pridjeva
Iako učenici u ranoj dobi relativno brzo usvajaju pridjeve na leksičkoj razini, s njihovim
proširivanjem i nadograđivanjem u višim razredima osnovne škole može doći do problema na
morfosintaktičkoj, semantičkoj i ekstralingvističkoj razini. Primjer tomu mogla bi biti pojava pridjeva
na predikatnom mjestu u rečenici (morfosintaktička razina): “The wound looked bad.” (Rana je
izgledala loše.) Kako u hrvatskom jeziku na tom mjestu koristimo prilog, događa se da i u engleskoj
rečenici umjesto pridjeva učenici koriste oblik priloga: “The wound looked badly.” Taj oblik u
engleskom jeziku ne stoji. Na semantičkoj razini također može doći do poteškoća.
Uzmimo za primjer slijedeće pridjeve: “eventual” koji učenici gotovo uvijek izjednačuju s
hrvatskom inačicom pa prema tome i značenjem - “eventualan”, “moguć” što je, naravno, pogrešno
jer “eventual” znači “konačan” (“ultimate”, “final”). Isto tako će “a hard-working person” postati
osoba koja teško radi (umjesto vrijedne, marljive osobe). Pogreške se mogu javiti i na
ekstralingvističkoj razini. Točnije, izrazi koje koristimo u hrvatskom jeziku neće uvijek biti
odgovarajući u engleskom jeziku što će ovisiti o kontesktu tj. komunikacijskoj situaciji. Npr: već u
ranom učenju engleskog jezika važno je ohrabrivati i hvaliti učeničke pokušaje pravilnog korištenja
stranog jezika. No, umjesto da koristimo izraz “Bravo!” koji ima jednako značenje u oba jezika,
svakako bi u ovoj situaciji bilo bolje koristiti izraze poput: “Excellent!, Very nice!, Nice work!, Good
thinking! Great!”, itd.
Prikaz gramatičke kategorije pridjeva u engleskom i hrvatskom jeziku te očekivane interferencije
Za pridjeve bi se moglo reći da su riječi koje oblikuju značenje drugih riječi kojima se
pridjevaju, a to je najčešće imenicama. To oblikovanje značenja zapravo je sužavanje opsega
značenja riječi (Barić, i dr., 1990.), npr: “čajna žlica” uži je pojam od “žlica”. Isto tako u engleskom
jeziku “a coffee table” uži je po značenju nego “a table”.
Međutim, da bi riječ bila kategorizirana kao pridjev ne može se promatrati izolirano, tj.
izvan konteksta. Karlovčan (1985.) na primjeru “round” dobro ilustrira ovu tezu; a round of golf
(imenica) / They round the corner (glagol) / a round object (pridjev).
Kad se govori o tipovima pridjeva, engleska gramatika Thompson i Martineta (1993.) daje
podjelu u kojoj su obuhvaćeni pridjevi koji se u hrvatskom jeziku svrstavaju u zamjenice; tako su
pridjevi this/ that u hrvatskoj podjeli svrstani u pokazne zamjenice, each, every u neodređene
imeničke zamjenice, some, any u neodređene pridjevne zamjenice, a which, what, whose u upitne
zamjenice. Osim njih, u engleskoj podjeli navode se još i opisni ili kvalitativni pridjevi ( clear, round,
easy). Hrvatska gramatika (Barić, i dr., 1990.) osim na opisne, pridjeve dijeli još i na gradivne i
posvojne. Ove razlike u podjeli po značenju, međutim, nisu zanimljive same po sebi. Čini mi se
važnije za kontrastivni pristup spomenuti sam položaj pridjeva u rečenici. Uzimajući to u obzir i u
hrvatskoj i u engleskoj gramatici izdvojila bih slijedeće; atributivnu i predikativnu poziciju pridjeva te
komparaciju pridjeva. Što se atributivne pozicije tiče, možemo je promatrati iz tri ugla:
prenominalne i postnominalne pozicije, te kao dodatka objektu. Spomenut ću samo neke moguće
interferencije. Prenominalna pozicija poput “a red flower = crveni cvijet” ne predstavlja problem
učeniku engleskoga jezika. Međutim, ono što bi moglo dovesti do poteškoća su imenice koje se
koriste atributivno, npr. sun glasses, stone wall, costume party. Učenik može pogrešno konstruirati
riječ zbog toga što se u hrvatskom jeziku koriste pridjevi “sunčane” u “sunčane naočale”, “kameni”
u “kameni zid”, i “kostimirana” u “kostimirana zabava”. Ukoliko poimeničujemo pridjev npr.
“Siromašni trebaju našu pomoć.” u engleskoj varijanti to se postiže dodavanjem određenog člana
“The poor need our help.” Tu se mogu dogoditi dvije pogreške; prva, “siromašni” se preoblikuju u
izraz “siromašni ljudi”, pa prema tome slijedi prijevod “Poor people need our help”. Rečenica
gramatički nije netočna, no ipak bi se moglo reći da je to transformacija originalne rečenice. Drugo,
može se dogoditi da se izostavi član jer u hrvatskom jeziku nema članova; “Poor need our help.”
Pridjev koji se nalazi u predikatnoj poziciji čini se da češće može dovesti do pogreške nego
pridjev u atributivnoj poziciji (Ivir, 1983.), npr. Ivir (1983.) daje slijedeće primjere: “court martial,
secretary general, proof positive”. U hrvatskim inačicama pridjev je u prenominalnoj poziciji (ratni
sud, generalni sekretar, neoborivi dokaz) tako da se može očekivati negativni transfer L1. Konačno,
u komparaciji pridjeva također se može javiti negativni utjecaj materinjeg jezika, npr. u komparativu
engleski jezik koristi riječ “than” - “John is taller than Jake”. Ovdje postoji opasnost od korištenja
riječi “from” zbog utjecaja hrvatskog “od” (John is taller from Jake.).
Drugi primjeri poteškoća mogu se naći u složenijim oblicima komparacije kao npr. kod
komparacije odnosa: “The cheaper the product, the lower the quality.” U hrvatskom bi koristili
konstrukciju “Što je proizvod jeftiniji, to je kvaliteta niža.” Zatim, u superlativu bi se moglo izdvojiti
slijedeće: “She is the smallest of the two”. U hrvatskom se ne koristi oblik superlativa, već
komparativa: “Od njih dvije ona je manja.”
Prijedlog obrade gramatičke kategorije pridjeva od početnog do naprednog stupnja
U nastavi ranog učenja engleskog jezika pridjevi su prisutni od samog početka, tj. od prvog
razreda osnovne škole. Uzimajući kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj učenika u obzir, obrada
gramatičke kategorije pridjeva mogla bi se promatrati na slijedećim razinama:
1. rano učenje; 7 – 10 godina, 1., 2. i 3. razred osnovne škole
2. 10 – 13 godina, 4., 5. i 6. razred osnovne škole
3. 13 – 15 godina, 7. i 8. razred osnovne škole
4. 15 – 19 godina, srednja škola
5. odrasli, napredna razina
Kako učenici u svom kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju prolaze najveće
promjene u osnovnoj školi (7 – 15 godina) učinilo mi se potrebnim razdijeliti obradu gramatičke
kategorije pridjeva kroz tri razine. Naime, što se tiče ranog učenja, prve tri godine učenici su
uglavnom izloženi zadacima čiji je cilj razvijanje vještina razumijevanja slušanjem i govorenje, a
zadaci čitanja i pisanja uvode se postupno, prije svega preko globalnog čitanja i pisanja. Do
intenzivnijeg razvoja vještina čitanja i pisanja dolazi tek od otprilike trećeg razreda osnovne škole.
Gramatička kategorija pridjeva poučava se od samog početka, no ne u gramatičkom smislu. Na toj
razini ne bi smjelo biti gramatičkog objašnjavanja i analiziranja jer učenici u toj dobi još ne mogu
apstraktno razmišljati pa prema tome niti primjenjivati apstraktnu gramatičku terminologiju. Stoga
bi pristup pridjevima trebao biti intuitivan i funkcionalan, tj. u kontekstu situacije. Polazeći od
fonetske razine bilo bi dobro što više učenike izložiti pravilnom izgovoru pojedinih pridjeva u
rečeničnom sklopu. Za razliku od hrvatskih, engleski okluzivi su aspirirani, npr. tidy, pretty, terrible,
itd. U početnom stupnju dok se još ne kreće s globalnim čitanjem i pisanjem izuzetno je važno da su
učenici izloženi pravilnom izgovoru kako bi, kad dođu u fazu globalnog čitanja i pisanja, sami mogli
ukazati na razlike.
Učenici već vrlo rano zapažaju razlike, npr. za riječ pretty “To zvuči kao nešto između c i t.”
Isto se događa i sa samoglasnicima, točnije dvoglasnicima kojih u hrvatskom nema; old, tidy, itd.
Kako je igra osnovna aktivnost za učenje jezika u ranoj dobi, smatram da se pravilan izgovor može
postići upravo tim putem. Brojalice, rime, pjesmice dobar su izbor za uvježbavanje izgovora,
intonacije, naglaska, tj. za utvrđivanje baze govora. Ovdje se još može dodati igra sa zvukovima; npr.
I spy with my little eye something beginning with “sh”. Učenici, izgovarajući “sh” dolaze do riječi
koje počinju tim glasom. Igre memorije (pomoću kartica sa slikama), igre pogađanja, domino, kraći
dijalozi i role-play, itd. Sve navedene aktivnosti mogu pomoći u boljem svladavanju izgovora te
neutralizaciji mogućih pogrešaka proizišlim iz negativnog transfera iz L1.
Na morfološko-sintaktičkoj razini dobro je koristiti velik broj primjera poput:
A: What colour is the bus? Versus
B: It’s red. B: It’s a red bus.

A: Which one?
B: The red one.
S proširivanjem vokabulara dolazi do usvajanja velikog broja izraza s imenicom u
atributivnoj funkciji poput: a police station, a bus stop, a computer game, fruit salad, itd. U
hrvatskom se na mjestu imenice u atributivnoj funkciji nalaze pridjevi (policijska postaja, autobusna
postaja, kompjutorska igrica, voćna salata). Pogreške su ovdje rijetke, ali se ipak mogu dogoditi, npr.
fruity salad. Mogu se izbjeći tako da se učenici izlože što većem broju primjera te vježbom kroz
različite vrste aktivnosti, prije svega igrom (memorije, domino, pogađanja, itd.)
Konačno, kako je već prije spomenuto, na ekstralingvističkoj razini važno je koristiti
prikladne izraze pohvala pravilnih učeničkih pokušaja korištenja L2.
Druga i treća razina obuhvaćaju dob od 10 do 15 godina. To je vrijeme kada učenici počinju
apstraktno razmišljati i zaključivati. Kako je taj prijelaz k apstraktnom mišljenju postupan proces, u
prvoj fazi (10 -13 godina) učenici su spremni prihvatiti termine za pojedine gramatičke kategorije. U
drugoj fazi (13 – 15 godina) učenici postupno osvještavaju primjenu gramatičkog metajezika, te je
to doba kada im gramatički priručnici mogu biti od koristi u smislu sistematizacije gradiva te
uvježbavanja i provjeravanja ispravnosti gramatičkih struktura.
S proširivanjem rečenice dolazi i do mogućnosti većeg broja pogrešaka. Na morfo-
sintaktičkoj razini predikatna pozicija pridjeva može dovesti do pogrešaka, npr. “Her house looks
spooky.”. Prema hrvatskoj rečenici “Njena kuća izgleda sablasno.” može postati “Her house looked
spookily”. Kod komparacije pridjeva također dolazi do proširivanja konstrukcija, npr. složenije
komparacije poput komparacije jednakosti as...as, not so ....as. Jedna od onih koje mogu prouzročiti
pogreške jest superlativ u funkciji komparativa: “He is the youngest of the two.” u smislu “Od njih
dvoje, on je mlađi.” S obzirom da u hrvatskom ne koristimo superlativ na tom mjestu, bilo bi dobro
ukazati na razlike.
Na semantičkoj razini dolazi do veće izloženosti kolokacijama poput heavy rain, koja može
postati hard rain prema hrvatskom “jaka kiša”. U skladu s psihofizičkim razvojem učenika, postupci
kojima se može spriječiti pojava pogrešaka ili ih neutralizirati sve su raznovrsniji. Tako npr. s
razvojem njihovih vještina čitanja s razumijevanjem može se uvoditi čitanje engleske lektire pa s tim
u vezi i postupna analizu teksta, a kontrastivnim pristupom mogu se osvještavati pojedine strukture
na svim jezičnim razinama. Kontrastiranje je dobro koristiti kada god naiđemo na strukture koje se
razlikuju u materinjem i stranom/engleskom jeziku. Također je dobro učenicima prirediti zadatke
(govorne aktivnosti, pismeni zadaci) na kojima će moći uvježbavati te strukture. To je razdoblje u
kojem učenici pokazuju veliki interes za upoznavanjem vršnjaka iz strane zemlje te za stupanjem u
kontakt pismom (npr. pen pals). To se svakako može iskoristiti jer može biti izvor nekih kuluroloških
termina koje doznavši ih od svojih dopisnih prijatelja potom rado prenose svojim prijateljima iz
razreda.
Četvrta i peta razina odnose se na dob 15 – 19 godina (srednja škola) te na odrasle
napredne govornike engleskoga jezika. Proširivanje gramatičkih struktura se nastavlja te se mogu
promatrati sa sva tri aspekta: predikatne i atributivne pozicije pridjeva te u komparaciji pridjeva.
Namanje poteškoća trebalo bi biti na fonetsko-fonološkoj razini jer je za očekivati da su učenici već
odavno svladali bazu govorne komunikacije. Veći broj poteškoća mogao bi biti na morfo-
sintaktičkoj, semantičkoj i ekstralingvističkoj razini. Naime, ukoliko predikatne pridjeve
proširujemo prijedlozima u engleskom jeziku moguće su sljedeće konstrukcije: afraid of (bojati se
nekog/nečeg) proud of (ponosan na nekog/nešto), itd. U hrvatskoj konstrukciji, vidi se da dolazi do
uporabe drugog prijedloga ili pak njegovog izostavljanja, a moguće su i preoblike zavisno-složenom
rečenicom, npr. “He felt ashamed of having done so little work.” - “Sramio se što je napravio tako
malo/radio tako malo.” Osim toga, na poteškoće možemo naići i kod proširivanja rečenice
infinitivom, npr. “She is easy to talk to.” – “S njom je lako pričati.”, ali ne i “Ona je laka za pričati.”.
Na ekstralingvističkoj razini najveće razlike između hrvatskog i engleskog jezika ovdje se mogu
uočiti kod ustaljenih fraza kao npr. “You are most kind. (Vrlo ste ljubazni.), ”Last but not least.”
(Posljednji, ali ne i manje važan.). Iako po svom obliku spadaju u razinu komparacije pridjeva, ipak bi
se moglo reći da ulaze i u ekstralingvističku razinu jer se radi o fiksnim strukturama
karakterističnim za engleski jezik.
Postupci kojima bi se izbjegle poteškoće ili koji bi neutralizirali moguće pogreške trebali bi
uključivati velik broj tekstualnih zadataka, u smislu analize teksta, pisanja npr. kraćih priča, pjesama,
životopisa, izvještavanja; zatim puno rada na izvornom materijalu poput novinskih članaka ili
članaka u časopisima; pričanje viceva, slušanje različitih varijanti engleskog jezika npr. u okviru
isječaka iz radio emisija, itd. Sve aktivnosti i zadaci trebali bi biti usklađeni s učeničkim interesima,
tj. interesima pojedinih dobnih skupina (tinejdžeri, odrasli).
Zaključak
Kontrastivni pristup nastavi stranoga jezika je potreban jer može doprinijeti, ne samo
uspješnijem učenju stranoga jezika, već i razvoju jezičnog mišljenja i jezične svjesnosti. Uporaba
materinjeg jezika u nastavi stranog jezika kod nas još nije potpuno definirana i prilagođena
razvojnom stupnju i predznanju učenika tj. čini se da nastavnici stranoga jezika još uvijek dvoje oko
toga hoće li i u kolikoj mjeri koristiti materinji jezik. Dok ga neki izbjegavaju, drugi pretjeruju u
njegovoj uporabi. Rasvjetljavanju ovog problema svakako bi doprinjela edukacija nastavnika,
posebice u pogledu stručnog usavršavanja, kao i daljnja istraživanja u tom području.
ima nešto i u Petrović str. 113 – 117 – pročitati (???)

11. Uloga nastavnika u nastavi stranoga jezika (Harmer str 56 - 66)

Što je nastavnik? Nastavnici koriste mnoge metafore kako bi opisali čime se bave. Ponekad
kažu da su poput glumaca jer su „uvijek na pozornici“. Ostali misle da su poput orkestralnih
dirigenata jer oni dirigiraju rasprave i određuju tempo i ton. Međutim, drugi se osjećaju poput
vrtlara, jer „sade sjemenke i promatraju ih kako rastu“. Opseg slika koji nastavnici koriste o samima
sebi ukazuju na opseg pogleda kojeg imaju o svojoj profesiji.
Nastavnici i učenici. Mnogi treneri (???) vole citat iz djela „Prorok“ od Kahlila Gibrana: „Ako
je nastavnik je doista mudar, on te ne moli da uđeš u njegovu kuću mudrosti, nego te vodi do
granice tvog osobnog uma.“ Takvi humanistički sentimenti otkrivaju dilemu u razmišljanju mnogih
nastavnika i učenika. Je li bit poučavanja „prijenos“ znanja od učitelja na učenika, ili je obit stvaranje
uvjeta u kojima, nekako, učenici uče sami? Drugim riječima rečeno, ako bi ušao u učionicu, gdje bi
očekivao vidjeti nastavnika – kako stoji ispred i kontrolira sve odnose u razredu, ili kako hoda
uokolo u tišini pomažući učenicima samo kada im je to potrebno?
U zadnjim godinama, pod utjecajem humanističkih i komunikacijskih teorija, veliki se
naglasak stavlja na poučavanje koje je „orijentirano na učenika“, tj. poučavanje koje stavlja
učenikove potrebe i iskustva u sredinu edukacijskog proces. U tom okviru, potrebe učenika bi
trebale voditi nastavni program, ne neka nametnuta lista; upravo su učenička iskustva učenja i
njihove reakcije na njih ono što bi trebalo biti u srcu nastave jezika. Mjera dobrog nastavnog sata je
razina učeničke aktivnosti, ne izvedba nastavnika.
Fizička manifestacija ovog trenda se može naći u učionici gdje su učenicima dani zadaci za
rad, i gdje, u procesu izvođenja tih zadataka (uz nastavnikovu pomoć), nastupa pravo učenje. U tim
situacijama nastavnik više nije davatelj znanja, kontrolor i autoritet, nego više poput moderatora
(nadziratelja) te izvora po čijem navođenju učenici stvaraju. Jedan pisac je predložio da nastavnici u
takvim učionicama, orijentiranim na učenike trebaju posebne osobine uključujući zrelost, intuiciju,
obrazovne vještine (kako bi razvili svijest učenika o jeziku i učenju), otvorenost učeničkom inputu, i
veću toleranciju nesigurnosti. Te kvalitete, su u direktnoj suprotnosti naspram tradicionalnog
ponašanja nastavnika (Tudor 1993.). Unatoč tome to su karakteristike koje bi većina ljudi očekivala
od nastavnika koji ima na umu ono što je najbolje za učenike, bio taj nastavnik moderan ili
tradicionalan.
Ali ne mogu svi metodičari prihvatiti orijentiranost na učenike bez kritike. Robert O'Neill,
pisac utjecajnih materijala i nastavnik (eng trainer - ???), napisao je članak čiji naslov otvoreno
pokazuje njegovo protivljenje, budući da ga je nazvao „Vjerodostojan mit o orijentiranosti na
učenike“ (The plausible myth of learner-centredness), 1991. On se brinuo da, ako bi prepustili
učenicima da sami uče, i uplitali se samo i ako je potrebno, bi moglo dovesti do razine
zanemarivanja. Moglo bi se svesti na odustajanje nastavnika od uloge pružatelja znanja. On se pitao
što je krivo sa starinskom (ustaljenom) frontalnom metodom, čini se kao učinkovita, uvijek je i bila, i
mnogim učenicima je ugodnije tako.
Kako ćemo vidjeti u poglavlju 6, B1, istina je da u nekim obrazovnim tradicijama učenici i
nastavnici vide učionice orijentirane na učenike kao nešto s čime se prilično teško mogu pomiriti.
Također se čini kako postoji niz prilika kada bi nastavnik želio biti ispred razreda kako bi ih motivira,
davao upute ili objašnjavao nešto cijelom razredu. Ali također postoje mnoge aktivnosti gdje
poticanje učenika da sami riješe svoje probleme, bilo samostalno ili u grupi, ima izuzetno koristan
učinak na učenje, te dinamiku i atmosferu u učionici. Drugim riječima, ovdje se ne radi o „ili-ili
situaciji“. Na kraju će sve ovisiti o tome kako se osjećamo prilikom poučavanja, koja nam metoda
više odgovara, koja vrsta aktivnosti je dodijeljena učenicima i kako se oni osjećaju oko onoga što ih
tražimo da naprave.
ULOGE UČITELJA. Unutar učionice naša se uloga može mijenjati ovisno o jednoj ili drugoj
aktivnosti, ili čak pri prelasku iz jedna etape aktivnosti u drugu. Ako nam glatko ide prelaženje iz
jedne od tih uloga u drugu, naša učinkovitost kao nastavnike je uvelike poboljšana.
Već smo ranije spomenuli termin pomagača bez direktnog uplitanja (pratitelj procesa,
podupiratelj, moderator ili posrednik - eng. facilitator) kako bi sugerirali ulogu nastavnika u nastavi
orijentiranoj ka učenicima, to je način po kojemu se taj termin koristi kod mnogih autora i kritičara.
Uloge poput poticatelja, izvora (informacija?) ili tutora bi također mogli upotpuniti ovaj koncept.
Iako na neki način, bilo koja uloga koju nastavnik prihvati, i koja je osmišljena da pomogne
učenicima u učenju, je na neki način facilitarna (moderatorska?). sve uloge, na kraju svega, imaju za
cilj potaknuti ili poboljšati učenikov napredak na jedan ili drugi način, i stoga je korisno prihvatiti
preciznije termine nego facilitator poput ovih dolje navedenih.
Upravljač. Kada se nastavnici ponašaju kao upravljači, oni su na vodećem položaju u
razredu i u nekoj aktivnosti koja se održava i to na način koji je znatno drukčiji od situacija gdje
učenici rade samostalno u grupi. Upravljači zauzimaju ulogu, govore učenicima što da rade,
organiziraju drilove, čitaju naglas, i na razne druge načine pojednostavljuju karakteristike i kvalitete
frontalne nastave
Nastavnici koji vide svoj posao kao prijenos znanja iz njih u njihove učenike uglavnom su
vrlo ugodni s prizorom njih samih kao upravljača. Većina ljudi se može sjetiti nastavnika iz njihove
prošlosti koji je imao dara za baš takvu vrstu nastave i koji je inspirirao svoje učenike kroz svoju
karizmu i znanje. Međutim, ne posjeduju svi nastavnici sposobnost za inspiriranjem, a kod manje
karizmatičnih osoba poučavanje prijenosom znanja ima manje očite prednosti. Prije svega
učenicima onemogućava učenje razvijanjem njihovim iskustvom tako što se fokusira u potpunosti
na nastavnika; zatim to smanjuje prilike učenicima za govor jer kada se razred ponaša kao jedna
grupa, svega nekolicina individualaca ima priliku išta reći; i na kraju, prekomjerno polaganje
povjerenja u transfer znanja može imati za rezultat nedostatak raznolikosti u aktivnostima i
atmosferi razreda.
Naravno, postoje prilike kada uloga upravljača pravi smisla, poput situacije kada nešto treba
najaviti, kada je potrebno vratiti red u učionici, kada se daju objašnjenja li kada nastavnik vodi
aktivnost pitanja i odgovora. Zaista, u mnogim obrazovnim kontekstima ovo je najčešća uloga.
Mnogi nastavnici na uspijevaju ići dalje od ove uloge, jer upravljanje i kontrola su uloge s kojima se
osjećaju najugodnije. Međutim, to je velika šteta, jer ako se držimo samo jednog načina ponašanja,
uskraćujemo samima sebi i učenicima mnoge druge mogućnosti i načina učenja koji su dobri ne
samo zbog učenja samog, nego i zbog užitka u učenju kod samih učenika.
Organizator. Jedna od najvažnijih uloga koje nastavnici mogu preuzeti je organiziranje
učenika za različite aktivnosti. Ovo često uključuje davanje informacija učenicima, objašnjavanje
kako će izvršiti neku aktivnost, spajanje u grupe ili parove, i na kraju, zatvaranje cijele radnje kata
dođe vrijeme za završetak.
Od vitalne je važnosti za nastavnika za preuzme svoju ulogu kada je to potrebno. Ako
učenici ne razumiju što bi trebali napraviti može se dogoditi da se ne okoriste u potpunosti sa
danom aktivnosti. Ako npr. ne objasnimo jasno načine na koje bi parovi i grupe trebali biti
organizirani, može nastati kaos. Ako nismo proveli jeko vrijeme zaokupljajući pozornost i interes
učenika, te uključujući njih same, cijela aktivnost može završiti kao traćenje vremena.
Prvo što moramo učiniti kada organiziramo nešto je uključiti učenike, zainteresirati ih, te ih
pripremiti. U većini slučajeva to znači dati im do znanja da će se nešto „novo“ raditi i da će aktivnost
biti ugodna ili interesantna ili „dobra za vas“. U tom trenu nastavnici će često reći nešto poput
„Sada ćemo raditi ovo jer…“ i ponuditi racionalno objašnjenje aktivnosti koja će se od učenika tražiti
da izvrše. Stoga, umjesto da rade nešto samo zato što im je nastavnik tako rekao, učenici su
pripremljeni (nadajmo se i uz određeni entuzijazam) za aktivnost čiju svrhu razumiju.
Jednom kada su učenici spremni za aktivnost, trebali bi dati sve nužne upute, reći što bi
učenici trebali raditi prvo, pa sljedeće itd. Ovdje je važno doseći pravu razinu jezika, te im
predstaviti upute u logičnom poretku, i što jasnije je moguće. Često je dobra ideja tražiti od učenika
da ponovo objasne/prepričaju upute, bilo na engleskom ili materinjem jeziku, u svrhu provjere jesu
li ih razumjeli. Važan alat nastavnika u davanju uputa je demonstracija onoga što bi se trebalo
izvesti. Ako će učenici koristiti tablicu ili dijagram kako bi pitali druge učenike pitanja i zapisivali
njihove odgovore, dovođenje učenika pred razred da demonstrira aktivnost uz nastavnika bi moglo
uštediti niz složenih uputa. Demonstracija je gotovo uvijek najprikladnija i gotovo će uvijek pomoći
učenicima da shvate što im je činiti, naspram samih uputa.
Tada je vrijeme za početak aktivnosti. U ovom trenu učenici vjerojatno trebaju znati koliko
vremena imaju za aktivnost i kada točno trebaju početi.
I naposljetku završavamo aktivnost kada su učenici završili i/ili kada ostali čimbenici kazuju
nastavniku i učenicima da je vrijeme za kraj. To bi moglo biti jer učenicima aktivnost dosadi, ili jer su
neke grupe ili parovi već završili prije drugih. Možda se bliži i kraj nastavnom satu, i želimo iznijeti
neke zaključne komentare. U ovoj točki važno je organizirati neku vrstu povrtne informacije, bilo da
je najuobičajenije: „Je li vam se ovo svidjelo?“ kao vrsta pitanja (pitanje od ključne važnosti), bilo da
je detaljnija rasprava o tome što se upravo izvelo.
Nastavnici bi trebali misliti na povratnu informaciju sadržaja podjednako koliko se brinu o
upotrebi jezika u „u oblikovanju i upotrebi povratne informacije“. Ovo zadnje je povezano sa našom
ulogom procjenjivača (vidi dolje), dok ono prvo ima više veze sa ulogama sudionika i tutora.
Pri organiziranju povratne informacije moramo izvršiti ono što smo rekli da ćemo učiniti,
bilo da to uzrokuje domaću zadaću ili naš odgovor na kraju neke usmene aktivnosti. Učenici će nas
procjenjivati po načinu mi upotpunjavamo kriterij kojeg smo im predstavili.
Možemo zaključiti i sumirati ulogu organizatora ovako:

uključiti → dati instrukcije (demonstrirati) → započeti → organizirati povratnu informaciju

Procjenitelj. Jedna od stvari koje učenici očekuju od svog nastavnika je informacija da li


ispravno shvaćaju i uče engleski ili ne. Tu moramo postupiti kao procjenjivač, nuditi povratnu
informaciju, ispravke i ocjenjivati učenike na različite načine.
Učenici trebaju znati kako i zašto se (pr)ocjenjuju. Mi bismo im trebali reći što od njih
tražimo i kako izgleda uspjeh tako da mogu mjeriti sami sebe kroz proces. Možemo, na primjer reći
da u današnjem pismenom zadatku od vas posebno tražim ispravnu interpunkciju ili u ovoj raspravi
me više zanima vaša tečnost nego točnost. Učenicima je tada jasno na što se moraju koncentrirati.
Još jedna bitna stavka je pravednost. Kada su učenici kritizirani ili kada dobiju loše ocjene, i
tada shvate da su neki drugi učenici bili manje kritizirani za podjednaku ili lošiju izvedbu, mogu
reagirati vrlo negativno. Većina njih žele priznanje za dobru izvedbu i konstruktivnu kritiku za lošu
izvedbu. Ono što ne žele je osjećaj da im se nepravedno sudi.
Kada smo u ulozi procjenitelja (bilo da ocjenjujemo na licu mjesta ili izvodimo ocjenu iz
nečega), moramo biti svjesni mogućih reakcija učenika. Loša ocjena je loša ocjena, kako god da se
pojasni. Ali može se predstaviti daleko više prihvatljivom ako se obrazloži sa dozom razumijevanja i
podrške.
Šaptač/poticatelj. Ponekad, kada učenici sudjeluju u, npr. role-play aktivnostima, znaju
izgubiti nit događanja, ili zaborave to su htjeli reći. Mogu biti nesigurni u to kako nastaviti. Što bi
nastavnici trebali učiniti u takvoj situaciji? Ostati sa strane i ostaviti ih da sami razriješe probleme ili
ih umjesto toga diskretno i s podrškom „pogurati“ ? ako uzmemo u obzir podršku, onda
preuzimamo neku vrstu uloge šaptača.
U takvim situacijama mi želimo pomoći ali ne želimo, barem na u toj etapi, preuzeti, jer
želimo da učenici sami kreativno razmišljaju, a ne da im se omoguće svaka riječ. Stoga ćemo
ponekad ponuditi riječi ili fraze, predložiti da učenici nešto kažu, ili predložimo što bi moglo doći
slijedeće u odlomku kojeg učenik piše. Često moramo potaknuti učenike u jednojezičnim grupama
da se služe engleskim a ne materinskim jezikom.
Kada „šapćemo“, trebamo to činiti obzirno i ohrabrujuće, ali prije svega, diskretno. Ako smo
previše nepopustljivi i odlučni, riskiramo oduzimanje inicijative učeniku. Ali, u drugu ruku, ako smo
pre mirni i pasivni, mogli bi pružiti nedovoljno ohrabrenja.
Sudionik. Tradicionalna slika nastavnika tokom rasprava učenika, role-playa ili donošenja
grupnih odluka, je ta da su ini ti koji stoje sa strane i izvan aktivnosti, omogućavajući učenicima da
nastave s aktivnosti i reagirajući poslije kako bi pružili povratnu informaciju i/ili ispravili greške.
Međutim, postoje situacije kada bi se mogli i uključiti u aktivnost, ne kao nastavnik, neko kao
sudionik poput njih.
Postoje dobri razlozi zašto bi mogli htjeti sudjelovati u raspravi. Na primjer, to znači da
možemo iznijeti neke teme i stvari na raspravu unutar grupe, umjesto da smo izostavljeni da
organiziramo izvan grupe. Ako sve prolazi dobro, učenicima bude drago što nastavnik sudjeluje, a za
nastavnika, sudjelovanje je često ugodnije nego da samo služi kao izvor.
Opasnost nastavnika kako sudionika, naravno, je taj što možemo lako dominirati tijekom
rasprave. To i ne iznenađuje budući da se obično služimo većim repertoarom engleskog nego naši
učenici. Ali razlog je i taj što čak i u najujednačenijim razredima, nastavnik se i dalje često doživljava
kao „nastavnik“ i njega se sluša sa više pozornosti nego nekog od njegovih učenika. Potrebna je
velika količina vještine i opreza kako bi se ova situacija izbjegla.
Izvor (znanja/podataka). U nekim aktivnostima, neprikladno je za nas za zauzmemo uloge
koje su do sada predložene. Uzmimo na primjer da su učenici uključeni u neku vrstu grupnog
pisanja, ili se pripremaju za prezentaciju pred razredom. U takvim situacijama, ako bi se nastavnik
uključio, ili ih pokušao kontrolirati, ili kada bi ih čak poticao ili šaptao im, bilo bi u potpunosti
neprikladno. Međutim, učenici bi i dalje trebali nastavnika u ulozi izvora.
Učenici mogu upitati kako se nešto kaže ili piše, ili što neka riječ ili fraza znači. Možda bi
željeli znati neku informaciju usred neke aktivnosti, a koja se tiče baš te aktivnosti, ili bi željeli znati
gdje potražiti nešto – neku knjigu ili web-stranicu. To su situacije kada za njih možemo predstavljati
najveći izvor podataka koji im je dostupan.
Nekoliko stvari treba naglasiti o ovoj ulozi nastavnika. Nijedan nastavnik ne zna ama baš sve
o nekom jeziku! Pitanja poput „Koja je razlika između X i Y?“ ili „Zašto ne mogu reći Z?“ su uvijek
teška za odgovoriti jer većina nas ne nosi složene informacije te vrste u našim glavama. Ono što bi u
tom slučaju trebali napraviti je ponuditi smjernice gdje bi učenici mogli pronaći takvu informaciju.
Mogli bi nastaviti, i reći da jedan od naših najvažnijih poslova je ohrabriti učenike da sami koriste
izvore informacija i materijale, te da općenito postanu više neovisni u svom učenju. Stoga, umjesto
davanja odgovora na svako pitanje o svakoj riječi ili frazi, možemo usmjeriti učenike na dobar
jednojezični rječnik, ili u slučaju kreativnog rada, prema nekoj drugoj vrsti dostupne literature. Ako
se to izjalovi, trebamo smoći hrabrosti reći „Ne znam odgovor na to sada, ali ću ti reći sutra“. To
znači, naravno da ćemo im zbilja morati dati tu informaciju idući dan, inače bi mogli početi gubiti
povjerenje u nas.
Kada se ponašamo kao izvor, željet ćemo biti od pomoći i dostupni, ali u isto vrijeme se
moramo opirati porivu da učenike hranimo na žlicu informacijama, jer onda oni postanu pretjerano
ovisni o nama.
Tutor. Kada učenici rade na dužim projektima, poput nekih pismenih radova ili priprema za
razgovor ili debatu, možemo se ponašati kao tutor, radeći sa učenicima individualno, ili u malim
grupama, usmjeravajući ih u smjerove o kojima još isu razmišljali ili o čemu još nisu pričali. U takvim
situacijama kombiniramo uloge šaptača(poticatelja) i izvora, i ponašamo se kao tutor.
Teško je biti tutor velikoj grupi jer termin uključuje intimniji odnos nego kod upravljača ili
organizatora. Međutim, kada učenici rade u malim grupama ili parovima, možemo ići uokolo po
razredu i zadržati se uz neku grupu ili pojedinačnog učenika, i ponuditi vrstu općenitih smjernica
kakve opisujemo. Treba biti pažljiv da bi se osiguralo vrijeme za sve grupe, parove ili pojedinačno,
inače učenici koji nisu imali pristup tutoru mogu osjećati nezadovoljstvo.
Nužno je za nas da se ponašamo kao tutori s vremena na vrijeme, kako god se to ponekad
činilo teško. U ovome intimnijem odnosu učenici imaju stvarnu priliku osjetiti podršku i pomoć, a
kao rezultat opća atmosfera u razredu je znatno poboljšana. Unatoč tome, uz poticanje i služenje
kao izvor, trebamo biti sigurni da se ne miješamo previše (što bi moglo omesti samostalan rad
učenika), ali ni premalo (što ne bi bilo od velike pomoći).
Promatrač. Želimo promatrati što učenici rade (posebno u usmenim komunikacijskim
aktivnostima), tako da im možemo pružiti korisnu grupnu i individualnu povratnu informaciju.
Prilikom promatranja učenika, morali bi biti oprezni da ne budemo previše nametljivi sa
obaziranjem na svaku njihovu riječ, sa prevelikom blizinom, ili sa čestim zapisivanjem bilježaka. Prije
svega trebali bismo izbjegavati privlačenje pozornosti na nas budući da bi ih to samo moglo omesti
od zadatka u kojeg su uključeni.
Često je korisno, kada se vode bilješke o učeničkim postignućima, bilo kao razredu u cjelini
ili za pojedinačne učenike, imati stupac ne samo za što sve učenici naprave krivo, nego i za sve što
naprave ili kažu ispravno, bilo u njihovoj upotrebi stvarnog jezika ili u njihovoj upotrebi
komunikacijskih strategija. Promatranje u svrhu uspjeha često stvara drukčiji osjećaj o tome kako
naši učenici napreduju.
Ali čak i kada se ponašamo kao upravljači, dajući povratne informacije ili organizirajući
učenike, trebamo promatrati u isto vrijeme, stalno biti u stanju pozornosti na to kakvu reakciju
naša djela uzrokuju, pokušavati izmamiti osjećaje i reakcije iz cijele učionice. Trebamo biti sposobni
raditi i promatrati u isto vrijeme, slušati, gledati i upijati tako da bi mogli stvoriti najbolju vrstu veze
između nas i naših učenika.
Nastavnici ne samo promatraju učenike da bi omogućili povratnu informaciju. Oni također i
promatraju da bi prosudili uspjeh različitih nastavnih materijala ili aktivnosti koje oni uvode u st
tako da bi mogli, ako je nužno, napraviti izmjene u budućnosti. Zaista, jedno područje razvoja
samog nastavnika uključuje samo promatranje, ugrađeno u action research cycle (ne znam dobar
prijevod, termin je iz poglavlja 24 B1), kada postavljamo pitanja o tome što mi radimo u učionici i
koristimo promatranje kako bi odgovorili na takva pitanja.
Koju ulogu zauzeti? Uloge koje zauzimamo ovise o tome, kako smo i vidjeli, o tome što
želimo od učenika za postignu. Dok su neke aktivnosti teške za organizirati bez nastavnika u ulozi
upravljača, druge nemaju šansu za uspjehom ako ne preuzmemo manje dominirajuću ulogu.
Ponekad ćemo morati poticati (šaptati), dok u drugoj prilici bi bilo prikladnije ponašati se samo kao
izvor informacija.
Što možemo reći sa sigurnošću je da moramo biti sposobni prebaciti se između različitih
uloga koje su opisane ovdje, sudeći po tome kada je prikladnije koju ulogu koristiti. I tada, kada smo
odlučili, koliko god svjesno ili nesvjesno se to dogodilo, moramo biti svjesni načina kako ćemo
održati tu ulogu i kako ju izvesti.

Grgin sažetak:
Stil odijevanja, pristup i stav; sve to utječe na to kako će nas učenici doživljavati. Moramo ipak napraviti neko razliku
između who we are, and who we are as teachers. To ne znači da im moramo lagati, niti da se moramo uklapati u neki
stereotip učitelja, ali moramo znati kako usvojiti određene uloge koje bi trebao imati učitelj. Te uloge su:
- Controller: oni su in charge of the class. Učitelji koji vide svoj posao kao prijenos znanja na učenike, osjećaju
se udobno u ovoj ulozi. Za ovo je potrebna karizma, a ako ju učitelj nema, ovakav način poučavanja nema
toliko očite prednosti. Mane: fokus je na učitelju; učenici nemaju toliko prilike za govor jer je cijeli razred
jedna grupa; pretjerano oslanjanje na transmission teaching can result in a lack of variety in activities and
classroom atmosphere.
- Prompter: Ponekad se učenici zbune i ne znaju kako dalje nastaviti neki zadatak ili pratiti nastavu. Treba li u
ovim situacijama pustiti ih da sami skontaju ili „nudge“ them forward na diskretan i supportive način? Ako se
odlučimo za drugu opciju, to je usvajanje uloge „promptera“. U takvim situacijama želimo pomoći, but we
don't want to take charge jer želimo da budu kreativni, a ne da slijepo prate našu svaku riječ. Taj prompt
može biti npr. podsjetnik da učenici govore na engleskom, a ne na materinskom jeziku.
- Participant: Tradicionalna slika učitelja za vrijeme učeničkih diskusija, role-playa je da se uzmaknu i
interveniraju tek poslije vježbe. No ponekad bi bilo dobro i da sudjelujemo. Učenici će to pozitivno pozdraviti,
and the teacher can liven things up from the inside. Mane: učitelj naravno lagano može dominirati jer ima
puno više znanja, a i zato što se učitelja smatra autoritativnom osobom pa će ju učenici slušati više od drugih
učenika.
- Resource: Recimo da učenici rade grupno pisanje ili da pripremaju prezentaciju, u tom slučaju nije poželjno
da učitelj ima bilo koju gore spomenutu ulogu, nego im može poslužiti kao izvor informacija (kako se nešto
piše, kaže…). Učitelji međutim ne mogu imati odgovore na sva pitanja (ne mogu znati sve o jeziku). Ali im
svejedno trebamo biti vodič, savjetovati im gdje mogu naći tu informaciju. Tako da je nekad bolje im ne reći
neku informaciju, nego ih npr. uputiti na korištenje rječnika. Isto tako moramo imati hrabrosti priznati da
nešto ne znamo, tj. da ćemo im reći sutra. No ako im onda sutra stvarno ne kažemo, učenici gube povjerenje
u nastavnika.
- Tutor: kada učenici rade na dužim projektima, kao što je process writing ili pripreme za razgovor ili debatu,
možemo raditi s pojedincima ili u manjim grupama, usmjerujući ih in directions they haven't thought of taking
– u takvim situacijama mi kombiniramo ulogu promptera i resource – drugim riječima, we're acting as a tutor.
Teško je biti tutor u velikim grupama jer ovaj termin podrazumijeva intimniji odnos nego što to ima controller
ili organiser. S vremena na vrijeme moramo biti tutor, to uvelike poboljšava atmosferu u razredu. No, kao i u
ranijim ulogama, moramo paziti not to intrude too much or too little.
Odabir uloge ovisi o tome što želimo da učenici postignu, te u profilu samih učenika. Moramo biti spremni prelaziti iz
uloge u ulogu.
Jedan od najbitnijih zadataka učitelja je organizacija studenata i aktivnosti. Prvo što moramo napraviti je get
them involved, engaged and ready. Najčešće to radimo tako da naglasimo da ćemo nešto novo i zanimljivo raditi i
razlog zašto to radimo (npr. „now we're going to do this because…“).

12. Uporaba nastavnih sredstava i pomagala u nastavi stranoga jezika (PITANJE 1 - u Petrović,
str 101-111[neću to prepisivati tu], Harmer str 134- 151)

Grgin sažetak:
Elvira Petrović:
Nastavna sredstva i pomagala u nastavi stranih jezika mogu imati važnu ulogu ako se planski i osmišljeno
primjenjuju. Vrijednost njihove primjene ovisi prije svega o tome koliko ona u svakom pojedinom slučaju pridonose
procesu učenja stranog jezika. Uspješna primjena vizualnih ili auditivnih sredstava pretpostavlja pravilan izbor sredstva
u odnosu prema konkretnom zadatku nastave, pravilno korištenje odabranog sredstva i vješto rukovanje njime u
realizaciji tog zadatka. Pogrešan izbor nastavnog sredstva ili pogrešan postupak u njegovoj primjeni često može
usporiti ili pogrešno usmjeriti proces učenja jezika. To se osobito odnosi na neusklađenost odabranog sredstva s
jezičnom pojavom za koju se primjenjuje, na nedovoljnu jasnoću prema asocijacijama koje to sredstvo može pobuditi u
učenika, kao i na pogrešno ili nespretno rukovanje samim sredstvom.
U nastavi stranih jezika najdulju tradiciju ima primjena vizualnih sredstava, čiju je vrijednost isticao već u 17.
St. Jan Amos Komensky. Osim predmeta koji se nalaze u učionici, od vizualnih sredstava najčešće se primjenjuju crteži,
slike, fotografije i dijafilmovi.
Vizualni predmeti mogu imati snažno djelovanje na motivaciju, osobito kod mlađih učenika. Oni mogu toliko
zaokupiti pažnju učenika da nastava za njih postaje igra ili razonoda. Promatranjem nastave stranih jezika za učenike
mlađe dobi ustanovljeno je da vizualni materijali imaju najveće motivacijske vrijednosti u ovim slučajevima:
- Kad učenici materijale doživljavaju i opipom
- Ako su vizualna sredstva raznolika po obliku, boji, veličini, i ako se njihova primjena varira (igre skrivanja,
pogađanja, međusobnog dodavanja, stavljanja u različite položaje i mjesta u učionici)
- Ako je učenicima omogućen izbor nastavnog sredstva po vlastitoj želji
- Ako u razredu nema više od 15 učenika
- Ako je učenicima omogućeno slobodno kretanje po učionici
Vizualna sredstva imaju dvije osnovne namjene: 1) za objašnjavanje nepoznatog vokabulara i 2) kao poticaj za
razgovor i komunikaciju radi utvrđivanja vokabulara i struktura koji su učenicima poznati.
1) Vizualni materijali koji se upotrebljavaju za objašnjavanje značenja novog vokabulara moraju biti sami po
sebi jednoznačni. Ako se vizualnim sredstvima želi objasniti obilježje nekog predmeta, mogućnost pogrešnog
razumijevanja mnogo je veća. Nažalost, veliki dio pogrešnog razumijevanja teško se otkriva jer nije dostupan
nastavniku. Do pogrešnog razumijevanja često dolazi pri upotrebi dijafilmova (pogotovo u velikim razredima). Kako bi
se ovo izbjeglo, potrebno je prije slušanja teksta uz dijafilm uskladiti predodžbe učenika o tome što se slikama na
dijafilmu želi prikazati.
2) Kad se vizualna sredstva koriste kao poticaj za razgovor, njihove mogućnosti su gotovo neograničene. Crtež
koji nastavnik stvara na ploču uvijek pobuđuje pažnju i može poslužiti kao osnova za razgovor. Predmeti, osobe ili
radnje koje se žele prikazati crtežom moraju biti prepoznatljive, ali i jednostavne, bez suvišnih detalja. Crtanje na ploči
ima određenu prednost prema ostalim ilustrativnim materijalima jer učenici, prateći tok crtanja, mogu pogađati što
nastavnik želi nacrtati i tako aktivno sudjelovati u procesu crtanja. Crteži mogu biti i unaprijed pripremljeni na
grafofolijama ili tvrdom papiru. Prednost takvih crteža je to što mogu biti urednije i bolje izrađeni i što se mogu češće
primijeniti u nastavi.
Slike su zakon. One mogu prikazivati predmete, radnje ili neku situaciju. Slike se mogu pokazati na
magnetografu, na uzici iznad ploče ili podijeliti učenicima u grupama. Upotreba slika za poticanje razgovora može biti
različita:
- Učenici mogu pogađati što slika prikazuje prije nego što im je nastavnik pokaže
- Osim opisa situacije na slici, učenici mogu iznositi svoja mišljenja o tome što je toj situaciji prethodilo ili što će
slijediti
- Slika može poslužiti kao tema i poticaj za pismeni sastav
- Učenici mogu sastaviti dijalog koji bi osobe na slici mogle voditi u prikazanoj situaciji
- Od više slika predmeta ili osoba učenici mogu izabrati po dvije za koje smatraju da mogu biti u međusobnoj
vezi (i to obrazlože)
- Situacije na slici, posteru ili reklami na naprednim stupnjevima mogu poslužiti kao tema za diskusiju
- Dvije slike istog sadržaja s razlikama u detaljima mogu poslužiti za razgovor u parovima ili grupama
- Slike koje prikazuju autentične situacije iz zemlje čiji jezik učenici uče mogu poslužiti za diskusiju o razlikama u
običajima i kulturi
- Serija slika može poslužiti za sastavljanje priče.
Grafoskop i folije. Folije su praktične jer se mogu unaprijed pripremiti i sačuvati za višekratnu upotrebu. Pogodne su za
ispisivanje primjera rečenica za gramatičku analizu ili zadataka za usmeno i pismeno rješavanje. Ako su zadaci u obliku
cloze-testa, učenicima se može kasnije pokazati ispravan rezultat. Folije se mogu koristiti i za crteže, tablice i
dijagrame.
Na početnim stupnjevima nastave stranih jezika mogu se koristiti kartice s riječima. One su pogodne za
vježbanje i usvajanje vokabulara, kao i za uočavanje grafoloških osobitosti novog jezičnog sistema. Npr. ako se na
poleđini kartica s bazičnim oblicima imenica i glagola napišu odgovarajući fleksivni oblici, učenici će te oblike lakše
povezati i usvojiti. Isti postupak se može primijeniti za vježbanje gramatičkih ili leksičkih kolokacija, npr. povezivanje
imenica s glagolima koje se najčešće dopunjuju u obliku subjekta i predikata.
Setovi kartica s riječima, frazama ili rečenicama mogu se primjenjivati za vježbanje brzog čitanja. Kako se u
takvim slučajevima kartice pokazuju učenicima na vrlo kratko vrijeme i brzo se izmjenjuju, ti se setovi zovu fleš-kartice.
Fleš-kartice sa simboliziranim crtežima pojedinačnih pojmova često se primjenjuju pri vježbanju vokabulara i
gramatike, kao poticaj za upotrebu odgovarajućih riječi u danom kontekstu ili za stvaranje vlastitog konteksta u vezi s
pojmovima koji su prikazani na karticama.
Auditivna sredstva: magnetofon i kasetofon. Suvremena nastava stranih jezika bez kasetofona je nezamisliva.
Kazetofon se koristi u četiri osnovne svrhe:
1. za vježbanje i korekciju izgovora
2. za razvijanje vještine razumijevanja slušanjem
3. za usvajanje melodije pjesama i songova na stranom jeziku
4. za pobuđivanje estetskih osjećaja za stranu književnost slušanjem literarnih tekstova
Za vježbanje i korekciju izgovora kasetofon se može koristiti na nekoliko načina:
a) učenici slušaju tekst i u pauzama ponavljaju što su čuli
b) učenici slušaju tekst i istovremeno ga prate u udžbenicima. Taj se postupak primjenjuje za vježbanje glasnog čitanja.
c) učenici slušaju nepotpun tekst i u pauzama ga dopunjuju odgovarajućim izostavljenim dijelovima
d) nastavnik snima govor pojedinih učenika kako bi oni sami uočili greške u svom izgovoru ili jezičnoj produkciji
U jezičnim laboratorijima omogućeno je istodobno slušanje više izvora uz učeničku samostalnu kontrolu i
podešavanje jačine i količine slušanog teksta prema vlastitim mogućnostima razumijevanja. Šezdesetih godina jezični
laboratoriji bili su vrlo popularni. Mnogo je novaca potrošeno na skupocjenu opremu, koja se većinom nije racionalno
iskorištavala i nije dala očekivane promjene u rezultatima jezične nastave. Razlozi tome bili su to što nije bilo dovoljno
nastavnih materijala prilagođenih za rad u njima, a ni nastavnici nisu bili dovoljno osposobljeni za takav rad. Najveća
vrijednost jezičnih laboratorija je mogućnost njihove primjene za individualni rad. U dobro opremljenim laboratorijima
zapadnih zemalja učenik iz svoje kabine okrene broj trake ili teksta i odmah može čuti traženi tekst preko slušalica.
Kako danas skoro svi imaju kasetofon, a izdavači udžbenika uzdaju i kasete sa snimljenim tekstovima, jez. laboratoriji
izgubili su nekadašnju privlačnost i popularnost.
Televizija. Možemo koristiti televizijske emisije (pustiti u razredu ili samostalno praćenje kod kuće). Emisije
učenicima pružaju mogućnost povezivanja jezika s autentičnim životnim situacijama. Učenici osim samog govora vide i
situacijski kontekst te pokrete, geste i mimiku, što sa samim govorom čini nedjeljiv u cjelinu procesa komunikacije.
Računala. Motivacijska vrijednost računala velika je, ali učenici se vole „igrati“ tom novom tehnologijom,
njegove stvarne mogućnosti u neposrednoj nastavi stranih jezika su ograničene. Nastava pomoću računala jedan je vid
programirane nastave i po svojoj prirodi zahtijeva individualno učenje. Precjenjivanje vrijednosti računala kao
nastavne tehnologije moglo bi iznevjeriti očekivanja, kao što se to dogodilo s jezičnim laboratorijima. Računala
nastavnicima mogu služiti za pripremanje vježbi i testova.

Harmer:
Harmer smatra da se razni objekti mogu koristiti u nastavi stranog jezika. Npr. lopta koja se doda onome od
koga se traži odgovor. Ili, bilo koji objekt se donese u učionicu te se opisuje.
Razne slike (fleš kartice, ilustracije, cue cards, itd) mogu se koristiti. Mogu se koristiti za vježbanje vokabulara.
Ili u komunikacijskim vježbama, npr. jedan učenik opisuje sliku, a drugi mora to nacrtati. Mogu se koristiti i za creative
writing, tj. pisanje sastava na osnovi slika te za poticanje diskusije.
Udžbenici imaju prednost to što su pomno pripremljeni, imaju koherentan vokabular, motivacijske tekstove,
CD-ove. Učitelji se mogu na njih osloniti čak i čak pripremaju sat u zadnji tren. Dolaze s korisnim teacher's book-om.
Učenici ih vole jer imaju dojam napretka kako se prolazi kroz lekcije. Udžbenici imaju i mane, a to je da većina lekcija
prate isti format tako da učenici i učitelji postaju demotivirani zbog monotonije. Harmer predlaže nastavu bez
udžbenika, iako je to vrlo time consuming.
Najkorišteniji Power Point template (naslov i bullet points) jer previše korišten i nije najefikasniji način
korištenja programa.
Pametne ploče imaju prednosti: može se pisati po ploči (čak i s prstima). Olovke služe kao računalni miš.
Kritičari pametni ploča naglašavaju njihovu visoku cijenu te kako nisu pogodne za grupni rad. Zabrinuti su i za oči
učitelja jer im zrake iz projektora mogu pokvariti vid.

13. Poučavanje jezika u funkciji struke (Petrović str 27 - 31)

Grgin sažetak:
Elvira:
Za razliku od nastave općeg jezika, nastavu stručnog jezika obilježava:
a) restrikcija jezičnih vještina; vježbaju se one vještine koje će učenicima biti potrebne na budućem radnom mjestu
(npr. razumijevanje govora i govorne produkcije u sklopu određenih područja struke turističkog ili ugostiteljskog
usmjerenja)
b) izbor tema i sadržaja u skladu s usmjerenjem
c) izbor vokabulara i frazeologije u skladu s potrebama određene struke.
Postoje oprečna mišljenja o tome treba li jezik struke posebno poučavati. Prema mišljenju grupe stručnjaka
važnije je pažnju posvetiti svladavanju općeg jezika. S dobrim temeljima u općem jeziku učenici će lako savladati i jezik
svoje struke uz pomoć rječnika i stručne literature.
Prema drugome mišljenju učenike ne treba opterećivati onim dijelovima jezika, jezičnih pojava i vještina koje
im u struci neće biti potrebne.
Nastava stručnog jezika vezana je uz određene poteškoće. Ako programi stručnih predmeta nisu usklađeni s
programima stranih jezika, događa se da učenici stručne pojmove najprije upoznaju na stranom jeziku, umjesto da uče
strani jezik na osnovi pojmova i sadržaja poznatih iz materinskog jezika. Nastava stranog jezika tada postaje nastava
struke na stranom jeziku, gdje se nepoznato objašnjava nepoznatim.
Nedostatak prikladnih udžbenika i radnih materijala za pojedina usmjerenja zasad su velik problem u
ostvarivanju zadataka nastave stručnih stranih jezika.

14. Razvijanje vještine slušanja (Petrović str 32 – 36)

Grgin sažetak:
Elvira Petrović:
Usvajanje jezika u prirodnim uvjetima uvijek počinje razumijevanjem poruka na tom jeziku, a sposobnost
aktivnog služenja jezikom razvija se kasnije. Učenici stranog jezika svjesni su da je njihova sposobnost razumijevanja
mnogo veća od sposobnosti izražavanja na tom jeziku.
Sposobnost pravilnog slušanja i razumijevanja govora barem je isto toliko važna, ako ne i važnija, od govornog
izražavanja.
U nastavi stranih jezika dugo se nije posvećivala pažnja razumijevanju govora, jer se smatralo da je slušanje
pasivan proces na koji se nastavom ne možebitno utjecati. Novija istraživanja psihologa i psiholingvista pokazala su da
je slušanje govora aktivan proces koji uključuje percipiranje zvučnih signala i dekodiranje govorne poruke.
Slušanje i razumijevanje govora je vještina koju treba razvijati isto toliko koliko i ostale vještine (govor, čitanje,
pisanje). Mali broj nastavnih sati i velik broj učenika često onemogućuju nastavnika da kod učenika razvija sposobnost
govornog izražavanja. Možda bi bilo racionalnije da se više vremena posveti razvijanju vještine razumijevanja
slušanjem različitih govornika.
Prema američkom psiholingvistu Milleru proces dekodiranja govornih signala može se raščlaniti na šest
postupaka slušatelja:
1) slušatelj čuje govorne signale i, bez obzira na njihovu razumljivost, može uočiti njihovu jačinu, brzinu i
udaljenost od izvora signala.
2) fonološka interpretacija govornih signala, tj. cijepanje akustičkog niza signala na prepoznatljive slogove i
riječi
3) slušatelj prihvaća govorne signale kao jezične strukture u sklopu svoje jezične kompetencije
4) semantička interpretacija, tj. prepoznavanje doslovnog značenja jezičnog iskaza
5) razumijevanje govorne poruke (razlikovanje doslovnog i prenesenog značenja)
6) vrednovanje važnosti govornog iskaza
U stranom jeziku, zbog ograničenog poznavanja fonološki relevantnih razlika, razumijevanje jezičnih varijanti znatno je
otežano. Učenik stranog jezika izložen je u razredu ograničenom jezičnom inputu. Sposobnost razumijevanja poruke u
stranom jeziku često se gradi na iskustvu stečenom u materinskom jeziku. Posljedica toga je često pogrešna
interpretacija govornih inputa, posebno ako se na bilo kojoj razini (fonološkoj, sintaktičkoj ili semantičkoj) djelomično
podudaraju s lažnim korespondentima u materinskom jeziku. Najveći dio grešaka u razumijevanju ostaje nezapažen jer
se za razliku od grešaka u govornoj produkciji učenika teško otkriva.
Oponašanje govornog izvora može pridonijeti usvajanju fonološke komponente jezika, kao što su izgovor,
ritam i intonacija. Upornim vježbanjem može se postići da učenici oponašaju izvorni govor bez većih grešaka na
fonološkoj razini. Takve vježbe, međutim, ne mogu pridonijeti razvijanju vještine razumijevanja govorne poruke.
Sposobnost razumijevanja slušanjem može se raščlaniti na niz manjih sposobnosti i vještina:
1. razlikovanje distinktivnih glasova (fonema) kao nositelja značenja, lučenje minimalnih parova riječi
2. uočavanje uloge naglaska i intonacije za obilježavanje značenja iskaza
3. pogađanje značenja riječi na osnovi konteksta
4. prepoznavanje gramatičkih struktura kao nositelja značenja
5. prepoznavanje eliptičnih oblika gramatičkih struktura
6. uočavanje ključnih riječi i izraza koji upućuju na temu i sadržaj slušanog teksta
7. prepoznavanje riječi i izraza kojima je funkcija povezivanje elemenata unutar većih struktura
8. prepoznavanje kataforičnih i anaforičnih odnosa elemenata unutar govornog diskursa
9. predviđanje razvoja događaja na osnovi dane situacije
10. uočavanje uzajamnih odnosa među događajima
11. razlikovanje doslovnog i implicitnog značenja
Svaka od tih sposobnosti i vještina može se planski vježbati i razvijati. Evo nekoliko aktivnosti učenika uz slušanje
teksta:
- Izbor ilustracija ili grafičkog prikaza pojedinih riječi ili rečenica iz većeg broja ilustracija ili pisanih tekstova.
Takve su vježbe korisne za razlikovanje minimalnih parova (u hrv. izbor/izvor)
- Crtanje sadržaja slušanog teksta
- Ispunjavanje tablice, dijagrama
- Tekst koji se sluša treba prilagoditi pokretima u igri
- Dopunjavanje pisanog teksta koji učenici slušaju riječima koje su izostavljene (za vrijeme drugog slušanja)
- Zapisivanje glavnih misli
Nakon slušanja učenici se mogu baviti ovih zadacima:
- Zadaci tipa višestruki izbor ili „pogrešno/ispravno“ (potrebno da učenici vide zadatak prije slušanja)
- Bilježiti osnovne misli i poruke teksta
- Odgovarati na pitanja o tekstu
- Odrediti red podataka iz teksta koji su slušali
- Odrediti najbolji naslov za tekst
Tekstovi koji se najčešće odabiru za vježbe razumijevanja slušanjem pretežno su autentični tekstovi koje interpretiraju
izvorni govornici. Sve informacije potrebne za razumijevanje teksta nisu uvijek eksplicitne u samom tekstu, već
pretpostavljaju poznavanje vremenskog i društvenog konteksta. Zato je prije slušanja potrebno s učenicima
razgovarati o tekstu koji će slušati i upozoriti ih na što treba obratiti pažnju.
Prvo slušanje teksta, kojemu je cilj razumijevanje osnovnih misli i poruka, nazivamo GLOBALNIM slušanjem.
Nakon provjere rezultata globalnog slušanja provodi se INTENZIVNO slušanje dijelova teksta, čija je svrha uočavanje
leksičkih i sintaktičkih detalja u tekstu. Intenzivno slušanje može se provoditi ovako:
- Učenici slušaju nedovršene rečenice (nastavnik prekida slušanje) i prema posljednjoj riječi koju su čuli
određuju sljedeću riječ ili riječi. Vježba je pogodna za utvrđivanje gramatičkih i jezičnih kolokacija.
- Učenici slušaju dijelove teksta koji su eliptični i dopunjuju ih izostavljanjem elemenata
- Učenici određuju ključne riječi i izraze za svaki dio teksta u odnosu prema cijelom tekstu
- Učenici slušaju nekoliko rečenica teksta i određuju kako su sintaktički i logički povezane (vremenski slijed,
uzročno-posljedične veze, itd.)
Nakon globalnog i intenzivnog slušanja preporučljivo je učenicima dati pisani tekst, što će im pomoći da isprave greške.

Harmer:
Učenici mogu razvijati vještinu slušanja ekstenzivnim i intenzivnim slušanjem, oba su važna jer je to prilika da
čuju neki drugi glas osim učiteljevog, te time poboljšavaju izgovor.
Kod ekstenzivnog slušanja učitelj potiče učenike da sami izaberu što žele slušati. Takvo se slušanje odvija izvan
učionice; kod kuće, u autu, na mp3 playerima.
Kako bi ohrabrili učenike na ekstenzivno slušanje, potrebno im je dati neke zadatke. Npr. mogu snimati ili
zapisati svoja opažanja i odgovore na preslušani materijal. Ta opažanja onda mogu podijeliti s ostalim učenicima, čime
će osjećati da pridonose napretku cijelog razreda.
Intenzivno slušanje ima nekoliko prednosti, ali i mana.
Prednosti: prilika da slušaju razne glasove koji nisu učiteljevi; zvučni materijal prenosiv je i lako dostupan;
Mane: u velikim učionicama sa slabom akustikom moguće je da neki učenici ne čuju tekst; svi moraju slušati istom
brzinom koju diktira CD, a ne slušatelj, te učenici ne mogu sudjelovati u razgovoru koji slušaju; nije prirodno da grupa
ljudi sjedi oko kazetofona i sluša tekst.
Penny Ur smatra da se diskurs u životu rijetko ponavlja, stoga bi trebalo da učenici pokupe što više
informacija iz jednog slušanja. Zato je vrlo važno kakav ćemo zadatak dati učenicima pri prvom slušanju jer tako
razvijamo njihovu vještinu slušanja.
Harmer ipak smatra da je potrebno pustiti tekst dva ili više puta jer će se svakim slušanjem učenici osjećati
sigurnije te će bolje razumjeti tekst. S drugim i trećim slušanjem možemo se koncentrirati na interpretaciju teksta i
jezičnu analizu.
Razgovor prije samog slušanja od presudne je važnosti te će odrediti koliko će uspješno učenici slušati.
Istraživanje je pokazalo da je razgovor o kontekstu i temi teksta efikasniji od poučavanja ključnog vokabulara ili letting
them preview questions.
Kako bi ublažili problem brzine teksta, neki učitelji dopuštaju učenicima da kontroliraju kazetofon, tj. da sami
odlučuju kada treba zaustaviti traku. Kako to često može biti neugodno, učenici mogu slušati zatvorenih očiju te
dignuti ruku kada žele da se stavi pauza, na taj način nitko neće vidjeti tko je tražio pauzu.
Još jedan način slušanja je „live listening“ tj. kada učitelj ili neki gost razgovara s učenicima. Ovaj način
omogućuje vježbanje strategija za „popravljanje“ (sorry? What was that? I didn't quite catch that), vježbanje
intonacije, i sl. Vrlo je važno što ovdje učenici mogu vidjeti govornika.
Vrste „live-listeninga“: čitanje naglas, story-telling, intervju, rasprava.
Uloge učitelja u intenzivnom slušanju: Organizator (reći koja je svrha slušanja, dati upute, dizati
samopouzdanje učenika); upravljanje kazetofonom; organizator povratne informacije (feedback) (npr. učenici u paru
uspoređuju odgovore); prompter (upozoravanje učenika na ponovno slušanje kako bi uočili jezične i govorne
karakteristike.
Slušanje se može postići i gledanjem video klipova, što poboljšava uočavanje paralingvističkog ponašanja
(geste, izrazi lica). Pošto učenici gledaju filmove kod kuće, ovu će aktivnost povezati s odmaranjem. Stoga je važno dati
im prigodne viewing and listening zadatke.
Tehnike gledanja:
- Fast forward: učitelj brzo premota scenu i pita učenike da probaju pogoditi što likovi izgovaraju
- Gledanje bez tona: isto, pogađanje što govore i onda provjeravanje s tonom da vide što su pogodili
- Zamrzavanje slike: „što mislite što će se sada dogodit/što će reći?“
- Prekrivanje dijela ekrana
Titlovi se mogu koristiti. Npr. gledanje filma bez zvuka. Svaki put kad se titl pojavi, učenici pokušaju reći što likovi
izgovaraju na engleskom.
Harmer smatra da se za vrijeme raznih vježbi (slušanje, pisanje, rad u paru ili grupi) u pozadini može puštati
glazba. To može popraviti atmosferu u razredu te opustiti učenike. No treba uzeti u obzir da nekim učenicima to može
smetati, a nekima se možda neće svidjeti izbor glazbe. Stoga treba pitati učenike kakvu bi glazbu htjeli slušati jer je
ionako cilj glazbe da učenici budu sretni i upušteni. Također, može se raditi sa song lyrics.

15. Strategije poučavanja i učenja (Harmer str 78 – 96 [?])


Unutar općenitog termina metodologija govori se o pristupima, metodama, tehnikama,
procedurama i modelima, od koji svi zajedno čine praksu odnosno izvođenje nastave engleskog
jezika. Ovi termini, iako donekle nejasni, se mogu definirati:
- Pristup: ovo se odnosi na „teorije o prirodi jezika i učenju jezika koji služe kao izvor
vježbi i principa u poučavanju jezika“ (Richards & Rodgers 1986: 16). Pristup opisuje kako
je jezik korišten i kako se njegovi sastavni dijelovi isprepliću – drugim riječima, on nudi
model jezične kompetencije. Pristup opisuje kako ljudi stječu svoje znanje jezika i iznosi
uvijete koji mogu potaći uspješno učenje jezika.
- Metoda: metoda je praktična realizacija pristupa. Tvorci (pokretači?) metoda došli su do
odluka o vrstama aktivnosti, ulogama nastavnika i učenika, vrsti materijala koji bi bio od
pomoći, i nekim modelima organizacije nastavnog plana. Metode uključuju različite
procedure i tehnike (vidi ispod) kao njihov standardni dio.
Kada metode imaju fiksne procedure, potkrijepljene informacijama u jasno
određenom pristupu, tada postaju jednostavne za opisati. Što više one postaju
sveobuhvatnije, to ih je teže podijeliti u kategorije kao stvarne individualne metode.
- Procedura: procedura je poredani redoslijed tehnika. Na primjer, procedura popularne
tehnike diktata počinje kada su učenici raspoređeni u male grupe. Svaka grupa tada šalje
predstavnika pred razred kako bi pročitao (i upamtio) prvi redak pjesme ili koja je
postavljena na prvu klupu. Oba učenika tada idu natrag na mjesto i diktiraju taj redak.
Svaka grupa tada šalje drugog predstavnika da pročita drugi redak. Procedura se
nastavlja sve dok jeddna grupa nije napisala cijelu pjesmu.
Procedura je slijed koji se može objasniti u terminima poput „prvo napraviš ovo, a
zatim napraviš ono“… iako manja od metode, veća je od tehnike, ako pričamo o
poimanju termina.
- Tehnika: uobičajena tehnika koja se koristi tokom gledanja video materijala se zove
„tiho gledanje“. To je situacija kada nastavnik pusti video zapis bez zvuka. Tiho gledanje
je zasebna aktivnost više nego sama sekvenca, i kao takva je više tehnika nego cijela
procedura. Isto kao što neki nastavnici koriste „tehniku prsta“ tako što dignu svoju ruku i
dodjeljuju svakom svojem prstu po jednu riječ. Npr. „He i s not playing tennis“, i potom,
spajajući prste koji predstavljaju is i not, dočaravaju kako se glagol pretvara u svoj
skraćeni oblik isn't.
Termin koji se često koristi u raspravama o poučavanju je i model – i koristi se kako bi opisao
tipične procedure ili setove procedura, uglavnom za nastavnike koji se još uče u svom zanimanju.
Takvi modeli nude pojašnjenja tih procedura, dizajniranih za vođenje nastavničke prakse. Zbrka
nastaje kada se ti modeli uzdignu na status metoda, budući da je njihova svrha pedagoška po
pitanju uvježbavanja, više nego inspirativna kao neka izjava teorijskog vjerovanja.
Način na koji ljudi najavljuju i razvijaju nove prakse (primjene?) poučavanja mogu učiniti
rasprave komparativne metodologije prilično zbunjujućom. Neki metodičari, na primjer, imaju neke
nove uvide i kao rezultat uvode novi „pristup“. Drugi izjednačuju status metode sa tehnikom ili
procedurom. Neke metode počinju kao procedure i tehnike koje, čini se, funkcioniraju, i za koje se
tada razvije pristup. Neki pristupi moraju pretraživati po procedurama i tehnikama kako bi odabrali
one koje bi oblikovali u metode. Neke metode su eksplicitne o pristupu kojeg daju na primjer i
procedurama koje uključuju. Druge nisu.
Nastavnik koji je, na primjer, zainteresiran sa novo predstavljenom metodom, može provjeriti
kako ona uključuje teorije jezike i učenja. Koje procedure ona uključuje? Jesu li one prikladne i
učinkovite za situaciju u razredu u kojem nastavnik radi? Kada pričamo o tehnikama i aktivnostima,
dva se pitanja čine vrijednim za postaviti: jesu li one zadovoljavajuće i za učenike i nastavnike, i
postižu li one zbilja ono što im je određeno da postignu?
Popularna metodologija uključuje ideje na svim ovim razinama koje smo spomenuli, i upravo te
metode, procedure, pristupi (i modeli) su ti koji utječu na trenutno stanje poučavanja engleskog
jezika.
Audio-lingualizam. Audio-lingualna metodologija duguje svoje postojanje biheviorističkim
modelima učenja objašnjenim u poglavlju 5A. koristeći model Stimulus-odgovor-pojačanje (vrlo
traljav prijevod. Eng. stimulus-response-reinfocement), on je pokušao, kroz kontinuirani proces
takve pozitivne

ER NE DA MI SE VIŠE PREVODITI – EVO SLIKE IZ PDF-A:


16. Pristup književnom tekstu u nastavi stranoga jezika (ja nisam našao u Petrović, Harmera
moram pregledati)

Grgin sažetak:

Elvira:
Prije 40-ak godina (znači prije drugog svj . rata lol) većina udžbenika za srednje škole sadržavala je bogat izbor
odlomaka iz originalnih književnih djela na jeziku koji se podučavao. To je možda bilo jednostrano upoznavanje s
kulturom i civilizacijom strane zemlje jer je bilo usmjereno samo prema književnosti. Istina je, međutim, da vrijedna
književna djela najbolje odražavaju način života, običaje i ostale vidove kulture jednog naroda. O uvrštavanju
književnih tekstova u udžbenike stranih jezika danas su mišljenja oprečna.
Jedan od osnovnih razloga zbog kojih su književni tekstovi izgubili svoje mjesto u udžbenicima jest jezik kojim
su oni napisani. Vrijedna književna djela pisana su odabranim jezikom i stilom koji se znatno razlikuje od svakodnevnog
govora. Taj stil većina učenika neće razumjeti i neće shvatiti estetski doživljaj pobuđen tim stilom. Nastavnici imaju
malo vremena za interpretaciju tekstova.