MITOLOGÍA GRIEGA Y CONCIENCIA ECOLÓGICA: Una mirada al mito de Erisiton y

su aplicación educativa

Enciclopedia Biosfera (2006)

EJE TEMÁTICO: EDUCACIÓN

MITOLOGÍA GRIEGA Y CONCIENCIA ECOLÓGICA:

Una mirada al mito de Erisícton y su aplicación educativa

Leonardo Daniel Ribeiro Borges (G), correo electrónico: leodanielrb@yahoo.com.br

Universidad Federal de Goiás, Facultad de Letras, Campus II (Samambaia), Código postal

74001-970, Goiânia - Goiás
RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo establecer un contacto entre la mitología griega y la
conciencia ecológica, permitiendo que la asociación entre la catarsis mítica y la percepción
ambiental resulte en educación ambiental. Utilizaremos el Mito de Erisicton, analizado
histórica y literariamente, cuya aplicación educativa está relacionada a través de la
narración de cuentos que puede inspirar otros enfoques interpretativos y pedagógicos.

PALABRAS CLAVE: Mitología griega, Erysiton, Cuentacuentos, Percepción ambiental,

Conciencia ecológica.

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es establecer un vínculo entre la conciencia mitológica y

ecológica griega, lo que permite la asociación entre la catarsis mítica y el resultado de la
percepción ambiental en la educación ambiental. La fábula de Erisicton analizó histórica y
literariamente qué aplicación educativa se relaciona a través de la historia que podría
inspirar otro enfoque interpretativo y pedagógico.

Palabras clave: griego mitológico, erisichton, contar historias, percepción ambiental,

conciencia ecológica.

OBJETIVOS

Este artículo tiene como objetivo recuperar la noción de compromiso ético-ecológico

(VIEIRA, 1999) de las repercusiones psicológicas derivadas de la mitología griega,
especialmente del mito de Erisícton, incluida la experiencia educativa mediada por la
narración de este mito a los niños de primaria. de escuelas públicas en la ciudad de
Araraquara en 2002, en el proyecto "El arte de contar y encantar" desarrollado a partir de
material preparado durante una pasantía académica, bajo la guía del Prof. Dra. Maria
Celeste Consolin Dezotti, profesora de lengua y literatura griegas en el curso de Literatura
Unesp de Araraquara.

En el mundo griego antiguo, el imaginario mítico concibió la fuerza de las Moiras (Klotô,
Lákhesis, Atropos), como damas giratorias del Destino, que hicieron de la división
jerárquica divina una división del hábitat, después de que Zeus se apoderó del cielo, su
hermano Poseidón, poseedor. Desde el tridente dominó los mares, y finalmente Hades llegó
a reinar en el inframundo de los muertos. Esta división cosmogónica también parece
reflejar el mundo social helénico en el que la polis, con toda su coyuntura integradora,
difería del campo cultivable (agros) y la naturaleza en su estado salvaje, rural (agios). Con
respecto a la influencia de las dificultades geográficas en el advenimiento de la civilización
griega, Bowra (1967, p. 15) afirma: "Una tierra como esa requería que sus habitantes fueran
educados para ser activos, emprendedores e inteligentes".

Por lo tanto, no queremos afirmar que solo fueron dificultades de clima, alivio, vegetación,
etc. eso llevó a los griegos a dejarnos el legado humano más valioso, la base del
pensamiento occidental, pero más bien que la polis era un espacio de hombres, era una
ciudadela que permitía intercambios sociales en una ampliación del concepto de
comunidad. Bowra (1967) también afirma que la unidad griega se debió a "cualidades
helénicas únicas" que a nuestros ojos son el resultado de la capacidad de los griegos para
lidiar con el medio ambiente y lo social mediante la mediación de lo sagrado.

Esta relación entre lo urbano y la naturaleza es propia de la relación entre el hombre y lo

divino. En los bosques griegos, los templos sagrados también consagraron los bosques,
como observó (Eliad, 1992) al encontrar lo profano en su extensión de lo sagrado, por lo
que fue una falta grave no respetar el lugar epifánico de los sacerdotes y sacerdotisas, tanto
que familias enteras abandonaron sus hogares. riqueza material en la protección de estos
bosques.

El animismo de Freud señalado en Totem y Tabu y luego se recuperó como una de las
características del egocentrismo infantil responsable del desarrollo cognitivo del niño a
través de la epistemología piagetiana (LIMA, 1980) no fue una característica para que el
griego antiguo fuera reemplazado por la racionalidad, sino más bien la punto de contacto
con las preguntas filosóficas más apremiantes, como observó Jolles (1976, p. 88): "Cuando
el universo crea así para el hombre, por pregunta y respuesta, tiene lugar la Forma que
llamamos Mito".

Por lo tanto, entendemos que este ver en el mundo algo que debe cuestionarse es el
movimiento capaz de crear cultura como observó Stort (1993, p.22):
Los símbolos agregan al mundo un significado, un orden. Según sus deseos, el hombre, el
hombre toma la naturaleza y la transforma, y luego surge la cultura. A través de la cultura,
los objetos y las acciones están imbuidos de significado. Es a través de la cultura que el
hombre cumple su destino, su destino ético.

La mitología griega, con respecto a su Compromiso Ecológico de Conciencia, nos hace

considerar que esta relación entre el mito y la naturaleza es el puente muy armónico entre el
mundo existencial tridimensional y la metafísica.

Con esto, estamos de acuerdo con Pierre Grimal al decir en su libro La mitología griega
que: "Los griegos, buscando, como tantos otros, un principio motor dentro del Ser,
pensaron descubrirlo en el Amor". p.22. Este mismo Amor en sus atributos divinos de Eros
es tomado como una coyuntura psicológica por Freud en Civilization's Discomfort para
contrarrestar la fuerza destructiva impulsada por Thanatos Death, haciéndonos pensar en la
palabra como fundamento y entierro, el creador del psicoanálisis termina este trabajo.
motivado por la siguiente maravilla que nos hace pensar en los temas de la muerte del
hombre; cultura-vida:

"La pregunta fatídica para la especie humana me parece ser si, y en qué medida, su
desarrollo cultural podrá dominar la perturbación de su vida comunitaria causada por el
instinto humano de agresión y autodestrucción". p.147.

Cuando comenzó el estudio de la apropiación del mítico Helénico para la realización de un

taller de narración de cuentos para niños, consideré lo que Benjamin (1983, p.69) señaló:

El gran narrador siempre arraigará en la gente, antes de nada más en sus capas artesanales.
Pero como estos incluyen los estratos rural, marítimo y urbano en las diversas etapas de su
grado de desarrollo económico y técnico, los conceptos en los que la colección de su
experiencia nos sedimenta se multiplica.

E incluso antes de darse cuenta de esta consideración del famoso texto de Benjamin, El
narrador, ya sabía de la advertencia; ¿El fin de la oralidad en nuestra sociedad está tan
estratificado por otros apoyos, excluyendo el diálogo básico de los intercambios humanos,
y qué significa esto en la formación cultural de la humanidad? ¿Y especialmente los niños?

Sin embargo, no esperaba encontrar en la materialidad textual de la mitología griega un

mito como el de Erisiton. Esto solo se corroboró con el fortalecimiento de nuestra empatía
con los mitos helénicos considerados por Grimal como "mitos menores", es decir, mitos
que narran un tercer momento de la mitología griega en el que ya existe la protagonización
humana. Sin embargo, no deberíamos entender un sistema organizativo en el surgimiento
mítico, como Grimal se dio cuenta: "La unidad solo se introduce artificial y
secundariamente, los mitos no nacen como un todo organizado, a la manera de un sistema
filosófico, teológico o científico". p 13.

METODOLOGÍA

A) TEÓRICA

La metodología utilizada para el estudio teórico académico que apoyó la elaboración del
taller "El arte de contar y encantar" se basó en:

a) leer e interpretar tantos mitos como sea posible;

b) clasificarlos según los valores sociales trabajados.

Con este fin, mitos tomados e interpretados a la luz de su estructura narrativa, que buscan
describir el comportamiento de los héroes en relación con la realización de sus ideales, así
como los valores y sentimientos que impulsan sus acciones. De la reflexión sobre las
siguientes preguntas:

a) ¿Qué quiere el héroe?

b) ¿Por qué lo quiere?

c) • ¿Cómo hace para obtener lo que quiere?

El corpus utilizado en la investigación consistió en material recolectado de dos fuentes:

a) Hesíodo, poeta griego del siglo. VIII aC, autor de Theogony y The Works and the Days;

b) Antologías de mitos griegos narrados en portugués y disponibles en el mercado editorial

brasileño.
Con esta guía, hicimos lecturas introductorias sobre la cultura griega antigua para
contextualizar aún más las narraciones míticas con este estudio helénico (BOWRA, 1967).
Después de esto, tuvimos contacto con textos del poeta Hesíodo (1996, 1992), lo que nos
permitió tener una experiencia poética más directa con la expresividad poética clásica,
complementando la lectura de "La mitología griega" de Pierre Grimal.

Al final del estudio de estas obras de Hesíodo, nos detuvimos para estudiar antologías
recientes de estas narraciones (BULFINCH, 2001; SCHWAB, 1995). Esto dio lugar a la
organización de un corpus que contenía 82 (ochenta y dos) historias, de las cuales 20
(veinte) forman el material de trabajo del taller "El arte de contar y encantar", del cual
destacamos: Perseo, Eros y Psique, Teseo y el Minotauro, Deucalion y Pyrrha, Prometeo,
Orión, Orfeo y Eurídice, y el objeto de estudio educativo de este trabajo, Erisicton.

Con la realización de este corpus lo relacionamos con la investigación de la literatura

infantil (MEIRELES, 1979) y la especificidad de la narración de cuentos (COELHO,
2000).

METODOLOGÍA

B) PRÁCTICA

Esta base metodológica teórica nos permitió desarrollar una metodología como la práctica
de la narración de cuentos, en la cual el incentivo dado por la comprensión imaginaria de
los símbolos representa, como lo señaló Chevalier en la introducción del Diccionario de
Símbolos (CHEVALIER; CHEERBRANT, 1999), una transposición dramática.
multidimensional, que fue suficiente para pensar y practicar un método que en síntesis se
realiza de la siguiente manera:

Primero: Comprensión

Comprender no es solo comprender, comprender es alcanzar el conocimiento de la propia

realidad interna a través del espejo de la historia estudiada. En cada parada de lectura, el
sabor de cada escena es creíble y necesario como lo enseñó Aristóteles en su Poética. Por lo
tanto, antes de contar una historia en un contexto educativo formal, debe comprenderla y
reflexionar profundamente sobre los pasajes que más nos llamaron la atención y descubrir
por qué sucedió.

Segundo: la selección

La selección tiene dos aspectos, una macro de coyuntura que es el ensamblaje de un corpus
con las historias que más nos gustaron e incluso convergen diferentes géneros (fábulas,
mitos de diferentes culturas, cuentos de hadas), y un micro textual en el que está contenía
un trabajo de intraselección que es la percepción de los pasajes que más nos interesaron y
que, precisamente, tendrá su importancia confirmada en la próxima etapa, la memoria.

Tercero:

recordar Etnológicamente, recordar es quitar de tu corazón lo que ya sabes, no es un

recuerdo vago o un recuerdo, recordar es mostrar tu sabiduría de la vida al mundo.

De acuerdo con las orientaciones estereo-gnósticas del Método Montessori, uno debe
relajar el cuerpo y la mente concentrándose en la propia historia, pasándola por la mente
como si fuera una película y ver si esa película tiene sentido en su vida o en la vida de
Alguien (incluso si ese alguien, por ficticio) es esta relación entre lo real y lo ficticio que
debemos recordar. Después de todo, son los pasajes que más nos conmovieron los que nos
trajeron la mayor sabiduría y, por lo tanto, lo más importante.

Cuarto: sistematización discursiva

Este método no necesita memorizar toda la historia a contar, ya que nadie entiende de la
misma manera ni las mismas cosas, algunos entienden más, otros menos, lo que vale es que
cada uno de acuerdo con la actividad de la propia conciencia ejerza lo suyo. capacidad
integral, incluso para evitar agotar el sociologismo y el pedagogismo moralista.

Es muy probable que muchos pasajes seleccionados sean similares o incluso iguales a los
de otros colegas, esto es perfectamente normal, quizás esta sea una de las razones por las
cuales estas historias han resistido los siglos.

La sistematización es simple y directa, debemos establecer un enlace lineal que vincule los
pasajes en una secuencia temporal progresiva en la que haya un esquema estructural
(PROPP, 1984) al menos con respecto a: la partida, la búsqueda, el retorno y las nupcias.
Particularidades de contar, como la voz, el movimiento corporal, los soportes materiales,
extraemos de las indicaciones de Betty Coelho (2000) y los pensamientos de Zinker sobre
la creatividad (ZINKER, 1991 apud LILIENTHAL, 1998): la

creatividad es la celebración de nuestra propia grandeza. , la sensación de que podemos

hacer todo lo que sea posible. Es una celebración de la vida, mi celebración de la vida. Es
una declaración ardiente: ¡estoy aquí! ¡Amo la vida! ¡Me amo! ¡Puedo ser todo! ¡Puedo
hacer todo!

La creatividad no es solo el concepto sino el acto mismo; la realización de lo urgente, lo

que necesita ser afirmado. No es solo la afirmación del espectro completo de la experiencia
y el sentimiento de unidad de cada persona, sino también un acto social, compartir con
nuestros semejantes esta celebración, esta declaración de vivir una vida plena.

Esta fue la base metodológica utilizada en la práctica con los niños que asistieron al taller
El arte del conteo y el encanto celebrado durante el segundo semestre de 2002 en la
Biblioteca Municipal de Niños Monteiro Lobato (Araraquara / SP) en una asociación entre
la Secretaría Municipal de Cultura y el Colegio. Método

Los niños del cuarto grado al sexto grado de la escuela primaria pública asistieron al taller
solo una vez, la historia del mito de Erisícton ocurrió el 10/02/02 de 13:00 a 15:00 y
asistieron a una clase del quinto grado de primaria school.com 46 participantes (42 niños, 2
maestros y 2 monitores).

Los talleres duraron dos horas de la siguiente manera:

1. Cuentacuentos (30 minutos)

2. Discusión filosófica apoyada por los supuestos metodológicos de Matthew Lipman

(1990) con el estímulo de la interpretación libre dirigida por (re) narración de historias (35
minutos)

3. Cierre con actividades psicopedagógicas gratuitas sugeridas al marco de la narración

trabajada. Las actividades principales fueron: pinturas, collages y composición de poemas,
y estuvieron bajo un enfoque crítico de la creación artística que considera el dibujo infantil
como un conjunto de idiomas (MASON, 2001, CARDOSO, 2000). Estas actividades
psicopedagógicas fueron coordinadas conjuntamente por los maestros de las escuelas
participantes y los monitores de la Biblioteca Municipal de Monteiro Lobato, y el material
producido fue tomado por los niños.
El trabajo en Araraquara utilizó la apropiación de las historias, cambiando aspectos
secundarios para el efecto narrativo e imaginario, pero sin alterar la materialidad
fundamental del marco esencial de los mitos entendidos por el reflejo de las tres preguntas
a responder (¿Qué quiere el héroe? ¿Qué quiere y cómo hace para conseguir lo que quiere?

Bulfinch (2001, p. 205-208) nos dice que Erisícton "fue un hombre grosero que despreciaba
a los dioses" y un día decidió cortar un árbol de un bosque dedicado a la diosa de la
agricultura, Deméter (Ceres para los romanos), Bulfinch está dotado de un notable estilo
poético, traído a nosotros por la traducción justa y exuberante de David Jardim Junior,
veamos:

Había un venerable roble, tan grande que solo daba la impresión de un bosque entero. En su
viejo tronco, que dominaba los otros árboles, a menudo se colocaban guirnaldas votivas e
inscripciones talladas que expresaban gratitud a la ninfa del árbol. A menudo tenían las
dríades bailando alrededor del roble. p 205.

Erycton, con el hacha en la mano, corta el roble, maldice el bosque y desprecia a la diosa
del lugar, y así se atribuye a sí mismo las consecuencias de tal acto, la ninfa ahora
considerada muerta por sus compañeros para encontrarse con la diosa Demeter, le dicen.
Este hecho, y Demeter no es lento en su justicia, hace que la imprudencia sea castigada
llamando a una deidad de montaña y llevando al Hambre la misión de ingresar a Erisicton.
Bulfinch nos dice que la diosa, a pesar de que es abundante en suministro y una multimutriz
de cosechas, por el diseño de las Moiras, no puede acercarse al Hambre.

Ella, a su vez, abandona obedientemente su eterna búsqueda de comida en un campo

desolado y pedregoso y entra en la boca de Erisiton mientras el tonto duerme despierto, tan
desesperado que se despierta tan hambriento que come todos los comestibles de la casa,
vende sus bienes y propiedades, como lo hace. cuanto más comías, más hambre sentías. En
las siguientes palabras de Bulfinch podemos tener una idea de tal hambre: “Fue una hambre
marina que recibe todos los ríos y, sin embargo, no se llena, o el fuego que consume todo el
combustible que tiene cerca y permanece listo. destruyendo a otros ". p 207.

Debido a esto, él vende a su hija, a quien el cuidado de Poseidón se salva temporalmente

por las metamorfosis y cuando su padre la descubre en su forma original, esto sucede varias
veces, pero incluso con el dinero de estas ventas, el hambriento Erisícton siente si es
devorado por dentro y termina devorándose a sí mismo, terminando así el sufrimiento, con
el fin de su propia vida.
La expresión trágica de este mito no limita nuestra mirada a una nota directamente moral y
pedagógica, como Grimal confirmó en el trabajo antes mencionado: "Gracias al mito, lo
sagrado ha perdido sus terrores y toda una región del alma se ha abierto a la reflexión; la
poesía puede convertirse en sabiduría ". p. 11. El valor estético de esta narrativa es que nos
pone en contacto con la catarsis.

Por lo tanto, nos queda decir que este aprendizaje profundo no está separado del tiempo y el
espacio, sino que el arte, la mística y la filosofía están interconectados de manera unificada
y mantienen algo particular el uno al otro. Esta unidad está envuelta en el mito y muestra
una fuerza motriz capaz, aunque sea momentáneamente, de acercar al hombre a su objeto
ontológico perdido, haciendo que la búsqueda continua del cumplimiento del deseo
reconozca el significado simbólico de lo deseado (LACAN, 1985).

En el caso de Erisicton, está claro que quería cortar el árbol, pero el mito que se nos ha
ocurrido no dice por qué, así que cuando preguntamos a los niños qué razones lo llevarían a
hacerlo, la discusión filosófica se polarizó de uno a otro. aquellos que afirmaron que era un
leñador, que necesitaba la madera para construir una casa o un puente, y otro para aquellos
que dijeron que era malvado y que querían destruir el bosque, que no tenía piedad por el
árbol, ahora considerado Poseedor de un alma, la ninfa, atribuye a Erisiton el estado de
asesino.

Se manifestaron diferentes puntos de vista sobre la historia, nuestro esfuerzo central fue
precisamente dejar esta ambivalencia en la mentalidad de los niños, porque
paradójicamente tenemos en una superficie el nefasto acto de un criminal y en otro nivel
tenemos este mismo acto ahora motivado por la precisión de la supervivencia.

Esto llevó a los niños a pensar en el respeto por la vida y la necesidad de sobrevivir sin
radicalismo acerca de no usar madera y destruir las balsas para el "progreso" (FIGURA 1).

(1)

(2)

Figura 1- El equilibrio entre el ser humano y la naturaleza (1) y la victoria como corona de
la naturaleza (laurel).

La actividad psicopedagógica para el mito de Erisícton fue el diseño y collage de un árbol

de corteza y hojas (secas y verdes) recolectadas antes del taller. Se desprende de esto, un
metalenguaje practicado por la metáfora, en el que la historia se materializa mediante el uso
de los propios materiales de la naturaleza (hojas y corteza), como ya dijimos, una lección
no-pragmática ecológica humana. El estudio de este gráfico infantil exige un corte
semiológico e incluso psicoanalítico que vaya más allá de los límites teóricos de este
artículo, sin embargo, el retorno del objeto a su creador constituye una resignificación del
significado simbólico en una capa íntima (idiosincrásica) y en otra colectiva (autárquica).
percibido en la interacción entre los niños, ya sea por la estima al objeto o por su
presentación.

RESULTADOS

La narración de cuentos es un arte, y ser arte requiere: aptitud, talento y capacitación. A

menudo, esta habilidad solo se desarrollará cuando el maestro, el narrador (educador de
arte) o el educador descubran por qué le gusta su actividad, por qué le gustan los niños y
por qué le gustan las historias. Y luego debes preguntarte sinceramente:

¿Puedo contar historias?

Esperamos que la lectura de este artículo responda que sí, todos podemos contar historias,
el contexto profesional de la educación actual es separatista al asignar habilidades técnicas
y científicas a un determinado grupo de maestros y habilidades artísticas y lúdicas a otro,
sin tener en cuenta que la herramienta principal de este actividad es el uso de la palabra, es
el uso del lenguaje, según lo priorizado por Sousa (2005, p.252):

Podríamos decir que, a partir de este lenguaje muy básico, arcilla, compuesta de muchas
ortografías, dispuestas de manera diferente, habladas de manera diferente, escritas en
idiomas que no muchos de nosotros sabemos: la palabra era, y es y será, esa materia prima
que pensó Al mismo tiempo, crea y recrea para continuar dándole las formas con las que
nombra y piensa el mundo.

Este esfuerzo por comprender el significado de los mitos para la educación no es reciente
(Bacon 1561-1626, 1992) y no es una dicotomía entre la reflexión teórica y la narración
mítica, porque la teoría es una mirada a esta narrativa en un velo discursivo que , crea una
nueva narración. Lo que debemos hacer es reconocer en lenguaje poético la primacía
fundamental de esta manifestación, tanto en la polisemia creativa como en la estatura
tradicional.

Finalmente, la relación entre la Conciencia Ambiental (delimitada por la conciencia de la

preservación del ecosistema forestal) y la Mitología Griega (presentada por el mito
Erisicon) revela que la percepción simbólica de lo que es un árbol en su relación con la
vida, con el cableado religioso (CHEVALIER, 1999 p.84-90) y lo que es hacha en su
ambigüedad de protección y destrucción (CHEVALIER, 1999 p.576-577) es la misma
percepción ambiental (FAGGIONATO, 2005) capaz de provocar una profunda repercusión
en el alma, una educación significativa. , experimentado por el camino de la creación una
sociedad mejor. Donde el terreno pisado es el escenario de la verdadera creatividad del
hombre, expresión de la armonía entre lo individual y lo colectivo. Agradezco las
aportaciones de las profesoras Maria Celeste Consolin Dezotti (Unesp) y Margareth
Cavalcanti de Castro Lobato (UFG).

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