Tesis Ruby Final - Sustentacion 28 de Junio PDF

VALORACIÓN Y PROPUESTA DE MEJORAMIENTO PARA LAS PRÁCTICAS
EVALUATIVAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO
RUBY ROCÍO ROSERO MUÑOZ
UNIVERSIDAD ICESI
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI
2018
VALORACIÓN Y PROPUESTA DE MEJORAMIENTO PARA LAS PRÁCTICAS
EVALUATIVAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO
RUBY ROCÍO ROSERO MUÑOZ
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
Directora:
JOHN DIDIER ANAYA JIMENEZ, MEd.
UNIVERSIDAD ICESI
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI
2018
6
Nota de aceptación
Aprobado por el Comité de Trabajos de Grado en
cumplimiento de los requisitos exigidos por la
Universidad ICESI para otorgar el título de
Magister en Educación.
______________________________________
Director del trabajo de grado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________
Firma del jurado
Santiago de Cali, junio 6 de 2018

7
Agradecimientos
A la Universidad por brindarnos espacios de capacitación, esparcimiento e incentivar las
metodologías activas que hicieron posible compartir con mis compañeros, tanto a nivel de
intelectual como a nivel personal.
A los profesores de la Maestría en Educación que con sus saberes y profesionalismo,
aportaron a la creación de este trabajo de investigación y en especial a mi tutor Jhon Anaya
Jiménez, por sus enseñanzas, apoyo, gran compromiso profesional y calidad humana.
A Dios por darme la motivación y fortaleza de emprender y no decaer durante este viaje
académico que me ayudó a culminar.
A mi esposo e hijos que con su amor, apoyo y paciencia hicieron posible este logro.
8
Contenido
Pág.
Resumen........................................................................................................................................ 14
Introducción .................................................................................................................................. 15
1. Caracterización de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo .................................... 18
2. Justificación .............................................................................................................................. 21
3. Descripción del problema ......................................................................................................... 28
4. Objetivos ................................................................................................................................... 32
4.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 32
4.2 Objetivos específicos .............................................................................................................. 32
5. Marco teórico ............................................................................................................................ 33
5.1 Evaluación de los aprendizajes ............................................................................................... 33
5.1.1 Funciones pedagógica y social............................................................................................. 35
5.1.2 Momentos: diagnóstica, formativa y sumativa .................................................................... 40
5.1.3 Modos de dinamizar la evaluación de los aprendizajes y sus participantes ........................ 44
5.1.4 Metodología y técnicas de los contenidos desde una perspectiva constructivista ............... 48
5.2 Evaluación de los aprendizajes y currículo ............................................................................. 51
5.2.1 Niveles curriculares ............................................................................................................. 52
5.2.2 Perspectiva técnica del currículo ......................................................................................... 56
5.2.3 Perspectiva comprehensiva del currículo............................................................................. 57
5.2.4 Perspectiva socio crítica del currículo ................................................................................. 58
5.3 Evaluación y modelos pedagógicos ........................................................................................ 60

9
5.3.1 El modelo pedagógico tradicional ....................................................................................... 60
5.3.2 El modelo pedagógico conductista ...................................................................................... 61
5.3.3 La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista) ........................................................ 63
5.3.4 El modelo pedagógico social - cognitivo ............................................................................. 66
5.4 Alineamiento constructivo ...................................................................................................... 67
6. Metodología .............................................................................................................................. 69
6.1 Teoría fundamentada .............................................................................................................. 69
6.2 Enfoque y tipo de estudio ....................................................................................................... 70
6.3 Procedimiento ......................................................................................................................... 72
6.4 Participantes ............................................................................................................................ 73
6.5 Instrumentos ............................................................................................................................ 74
7. Análisis de datos ....................................................................................................................... 76
7.1 Caracterización de las percepciones y estrategias evaluativas que llevan a cabo los
docentes de bachillerato de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo ........................... 76
7.2 Problemas más relevantes que generan la brecha entre las prácticas de evaluación de
aprendizajes que emplean los docentes y los lineamientos institucionales y teóricos .................. 81
7.2.1 Modelo Pedagógico Institucional ........................................................................................ 81
7.2.2 Estrategias de aprendizaje .................................................................................................... 83
7.2.3 Modos de evaluación de los aprendizajes ............................................................................ 84
7.2.4 Tipos o momentos de evaluación de los aprendizajes ......................................................... 85
7.2.5 Relación entre evaluación y currículo.................................................................................. 85
8. Ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación ............ 88

10
8.1 Procesos que ayudan en la mejora de los aprendizajes en función de la evaluación
formativa ....................................................................................................................................... 88
8.2 Reconocimiento de las “entradas del proceso” ....................................................................... 90
8.3 Equipo de validación comité de calidad institucional............................................................. 92
8.4 Fases del proceso .................................................................................................................... 93
8.4.1 Fase I: Sensibilización y diseño ........................................................................................... 93
8.4.2 Fase II. Diseño y desarrollo ................................................................................................. 95
8.4.3 Fase III. Desarrollo y valoración ........................................................................................ 96
8.5 Instrumentos utilizados para realizar seguimiento a la ruta .................................................. 100
9. Conclusiones ........................................................................................................................... 102
10. Reflexión personal ................................................................................................................ 107
Bibliografía ................................................................................................................................. 111
Anexos ........................................................................................................................................ 116

11
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Evaluación como proceso formativa............................................................................... 34
Tabla 2. Funciones de la evaluación Instruccional ....................................................................... 36
Tabla 3. La función de la evaluación en cada uno de los actores ................................................. 41
Tabla 4. Relación entre momentos y tipos de la evaluación ......................................................... 42
Tabla 5. Características de la evaluación de los contenidos ......................................................... 48
Tabla 6. Etapas del proceso .......................................................................................................... 73
Tabla 7. Participantes .................................................................................................................... 74

12
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico tradicional................................ 77
Figura 2. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico conductista .............................. 77
Figura 3. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico cognitivo.................................. 78
Figura 4. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico constructivista ......................... 78
Figura 5. Prácticas evaluativas empleadas .................................................................................... 79
Figura 6. Perspectiva y prácticas evaluativas curriculares de los aprendizajes ............................ 80
Figura 7. Procesos que ayudan en la mejora de los aprendizajes en función de la
evaluación formativa ..................................................................................................................... 89
Figura 8. Entradas del proceso ...................................................................................................... 91
Figura 9. Integrantes del comité de calidad .................................................................................. 92
Figura 10. Primera fase de alineación curricular de los aprendizajes ........................................... 94
Figura 11. Segunda fase de alineación de los aprendizajes .......................................................... 96
Figura 12. Tercera fase de alineación de los aprendizajes ............................................................ 97
Figura 13. Fases del mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación
en la alineación curricular ............................................................................................................. 98
Figura 14. Ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y
evaluación ..................................................................................................................................... 99
Figura 15. Relación entre misión y visión .................................................................................. 100
Figura 16. Objetivos y metas ...................................................................................................... 100
Figura 17. Indicadores ................................................................................................................ 100
Figura 18. Plan de trabajo individual .......................................................................................... 101

13
Lista de anexos
Pág.
Anexo A. Plan de mejoramiento Institucional ............................................................................ 116
Anexo B. Cuestionario de Preguntas diseñadas sobre la perspectiva y prácticas
evaluativas de los docentes ......................................................................................................... 123
Anexo C. Cuestionario de google from ...................................................................................... 126
Anexo D. Diagramas Atlas.ti ...................................................................................................... 131
Anexo E. Certificado de consentimento grupo focal ................................................................. 143
Anexo F. Cuestionario de entrevista de grupo focal ................................................................... 144
Anexo G. Guía de entrevista número 1 entrevista de grupo focal .............................................. 146
Anexo H. Herramientas utilizadas en el grupo focal ................................................................. 148
Anexo I. Instrucciones del Grupo focal ...................................................................................... 150
Anexo J. Transcripción del grupo focal ...................................................................................... 152

14
Resumen
Las instituciones educativas oficiales deberían ocuparse más de identificar si existe o no
una brecha entre su diseño curricular y las prácticas evaluativas docentes, pues la emergencia del
resultado de estos hallazgos, supone un diseño que permita alinear currículo y prácticas, en función
del mejoramiento de los aprendizajes y la calidad educativa. En este trabajo de grado se pretende
caracterizar las percepciones y prácticas evaluativas de los docentes de la Institución Educativa
Alfonso López Pumarejo, para contrastarlas con los lineamientos curriculares estipulado en el plan
educativo institucional - PEI y las perspectivas teóricas de la evaluación curricular. Fruto de este
análisis se propone una ruta que de manera sistemática y holística, permita alinear las prácticas
evaluativas de los docentes, teniendo en cuenta los educativos y una propuesta de mejoramiento
continuo, para los procesos curriculares y metodológicos de la enseñanza aprendizaje y evaluación
de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo.
Palabras claves: diseño curricular, currículo, evaluación, prácticas, alineación.

15
Introducción
Actualmente, está vigente el decreto 1290 (Ministerio de Educación Nacional - MEN,
2009), con una guía de orientaciones pedagógicas para su implementación. Este decreto cambia
sustancialmente la mirada sobre la evaluación en las instituciones educativas colombianas. Ya que
se entiende como un proceso formativo e integral, otorgando mayor autonomía a las instituciones
educativas para que desarrollen estrategias tendientes a mejorar los aprendizajes y sistemas de
evaluación, institucional que respondan a sus contextos; para lo cual se deben concebir las
relaciones entre maestro y estudiante de manera horizontal, donde ambos puedan reflexionar sobre
los aprendizajes, teniendo en cuenta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Se entiende
que la sumativa es un complemento, toda vez que sus resultados pueden servir de referentes para
mejorar los aprendizajes pero en función de la diagnóstica y formativa.
Aunque a simple vista se pueda asumir que la evaluación en Colombia hoy es formativa y
que tiende al mejoramiento de los aprendizajes y la calidad educativa, la realidad dista mucho de
este planteamiento. Toda vez, que aunque se pueden percibir cambios aislados en algunas
instituciones educativas, la evaluación sigue aplicándose de forma cuantitativa.
En esta investigación que tuvo como foco la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo, se pudo establecer que ella ha sufrido numerosos cambios a nivel de conceptualización
y prácticas alrededor de la evaluación de los aprendizajes, toda vez que se han asumido las
directrices nacionales y se ha adecuado al currículo y las metodologías evaluativas en función a
ellas, pero al no tener apropiación de las mismas se sigue evaluando de manera cuantitativa y
tradicional.
16
En el presente trabajo se puede vislumbrar un panorama general, acerca de la forma en que
los docentes están percibiendo la evaluación de los aprendizajes, al no tener una claridad colectiva
desde el meso currículo se ha estructurado un proyecto educativo institucional y un diseño
curricular descontextualizado.
Debido a esto, los docentes no lo reconocen como propio y al no hacerlo, aplican el
currículo y la evaluación de los aprendizajes desde su perspectiva personal, lo que redunda en una
brecha que da cuenta de la desalineación de los procesos de enseñanza aprendizaje en el macro,
meso y micro currículo, que finalmente conlleva a la baja calidad educativa.
Es así como se puede ver a través del análisis de datos, que la gran mayoría de ellos tienden
a ejercer el eclecticismo, sobresaliendo y acercándose un alto porcentaje a los modelos tradicional
y conductista, conservando una mirada técnica del currículo y por ende aplicando estrategias,
didácticas y metodologías que se alinean con ellos y corroborar la brecha existente.
De acuerdo a esto se generó una ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza
aprendizaje y evaluación, para señalar un camino inicial y poder llevar a cabo este proceso de
trasformación, meta evaluativo para encaminar a la institución hacia el mejoramiento continuo de
los aprendizajes.
La pregunta central del trabajo es ¿Cómo disminuir la brecha entre las prácticas de los
docentes en la evaluación sumativa, desde una perspectiva técnica curricular, y las prácticas en la
evaluación formativa, desde la perspectiva comprehensiva del currículo, en los docentes? Lo que
lleva al objetivo general que es diseñar una estrategia de alineación, desde la gestión meso
curricular del aprendizaje, que permita disminuir la brecha entre la evaluación sumativa y
17
formativa desde una perspectiva curricular constructivista, desarrollada por los docentes en sus
prácticas evaluativas.
Para llevar a cabo el presente estudio, se ha estructurado en diez capítulos. En los cuatro
capítulos iniciales se hace una caracterización institucional y descripción del problema, objetivos
y justificación; en el capítulo 5, se tiene el “marco teórico de la evaluación de los aprendizajes”,
en el cual se desarrollan algunas precisiones teórico conceptuales, en relación con los componentes
para una mejor comprensión de los procesos que intervienen, junto con el contraste de la
evaluación curricular y modelos pedagógicos. En el capítulo 6 “metodología” se define el enfoque,
tipo de estudio, participantes, instrumentos utilizados y procedimiento; en el capítulo 7 se realiza
un análisis descriptivo de los resultados generados por los instrumentos aplicados y se da cuenta
de los hallazgos a la luz de las teorías y los lineamientos institucionales. En el capítulo 8 “ruta de
alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación” se describe, diagrama
y socializa la propuesta y los formatos de seguimiento a la ruta que se deberá seguir para iniciar el
proceso de alineación curricular en función de los procesos educativos. Finalizando con los
capítulos 9 y 10 se presentan las conclusiones y una reflexión personal.

18
1. Caracterización de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo
La Institución Educativa Alfonso López Pumarejo cuenta con cinco sedes, incluyendo la
sede que ofrece la básica secundaria y la media técnica, distribuida en una amplia zona rural del
municipio de Jamundí, en donde habitan comunidades diversas y distante entre sí, contando con
vías pavimentada para comunicarse con tres sedes educativas (Alfonso López Pumarejo, Mercedes
Abrego, Santa Rita y Carlos Holguín) una sede restantes ubicada en la vereda de puente Vélez,
llamada Policarpa Salavarrieta y otra que fue cerrada este año en la vereda Rancho alegre llamada
Francisco de Paula (Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, 2014).
En la parte alta (montañosa) del corregimiento de Puente Vélez existen comunidades
compuestas preferentemente por indígenas o descendientes de ellos, con escasa presencia de
afrodescendientes. Ya en el pie de monte y en la parte plana del corregimiento de Potrerito, se
presenta una mayor presencia de mestizos, descendientes de indígenas, afrocolombianos
provenientes de la ciudad de Cali (Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, 2014).
Las familias generalmente se han desarraigado de sus comunidades originarias y han
sufrido procesos de transculturación desde hace una, dos o más generaciones, lo que ha ocasionado
un desconocimiento de sus orígenes y consecuentemente una carencia de identidad étnica, hasta el
punto de reconocerse muchas personas simplemente como campesinos, rechazando su pertenencia,
ascendencia y características étnicas.
Las familias tienen escasos vínculos comunitarios y sus organizaciones son débiles, han
perdido sus tradiciones y prácticas comunales y sus encuentros son alrededor de la escuela o de
las iglesias evangélicas. Los hogares en su gran mayoría obtienen su sustento económico del
19
trabajo por jornal en las minas, labores del campo, mantenimiento de fincas, clubes de recreo,
casas de campo, adiestramiento y monta de caballos, oficios domésticos, etc., dado el bajo nivel
de preparación académica de muchos habitantes; aunque unos pocos se dedican a la explotación
comercial de algún negocio (Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, 2014).
Estas comunidades pluriétnicas, donde la institución tiene su influencia, como ciudadanos
colombianos, tienen derecho a beneficiarse y poner en práctica los alcances de la vigente
legislación educativa, que consagra a la etnoeducación como elemento fundamental en el
desarrollo y autogestión del proyecto de vida individual y comunitario de sus integrantes, a través
de la acción conjunta entre comunidad educativa y organizaciones comunales que se apropien de
la construcción de un futuro más promisorio (Institución Educativa Alfonso López Pumarejo,
2014).
La institución cubre las veredas de Rancho Alegre (sedes Francisco de Paula Santander) y
Peñas Negras (sedes Policarpa Salavarrieta) en el corregimiento de Puente Vélez, parte alta del
municipio de Jamundí en las estribaciones del Parque Natural Los Farallones. Y en las veredas
Río Claro (sede Carlos Holguín Lloreda), Cabecera de Potrerito (sedes Mercedes Abrego y
Alfonso López Pumarejo) en la parte plana, y Gato De monte (sede Santa Rita) en la parte alta del
corregimiento de Potrerito.
Cuenta con un total de 965 estudiantes, de una población pluriétnicas de extracción popular
y campesina; cuenta con 40 docentes, 21 docentes de bachillerato de los niveles básica secundaria
y media (13 hombres y 8 mujeres), por otra parte hay 19 docentes en los niveles de preescolar y
primaria (1 hombre y 18 mujeres) quienes están en los niveles de preescolar y básica primaria,
teniendo en cuenta que tres sedes trabajan el modelo de multigrado o escuela nueva, con edades
20
que oscilan entre los 25 y los 65 años, de los cuales 39 se encuentran con nombramiento en
propiedad y dos son provisionales más 3 directivos docentes (3 mujeres) y 8 administrativos.

21
2. Justificación
A partir de la autoevaluación institucional realizada en este año lectivo, en el marco
normativo de la Guía 34 (Ministerio de Educacion Nacional - MEN, 2008) donde se dan los
parámetros para realizarla en sus cuatro gestiones institucionales (Directiva, Académica,
Administrativa y de la Comunidad) a través de los cuales se surten uno criterios para el
mejoramiento institucional.
En la auto evaluación realizada por el equipo de la Gestión Académica, que para este caso
es la gestión desde la cual se parte para mirar el estado actual de la institución a nivel de alineación
curricular y, por ende, de evaluación, es quien será la encargada de indicar en donde se deben
emprender acciones para mejorar y lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen competencias
que le permitan tener un buen desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión se
encarga específicamente de los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas
institucionales, gestión de clases y seguimiento académico. Es de aclarar que existe un instrumento
que viene incluido en la guía, con el cual cada establecimiento educativo deberá, después de un
análisis con toda la comunidad, ubicarse de acuerdo a una escala de cuatro categorías que ha
establecido en su ruta hacia el mejoramiento, estas categorías son las siguientes:
Existencia: la institución da indicios parciales de la existencia del proceso y este se
encuentra aislado de la correlación con el PEI y aun no se han generado dinámicas para que todos
trabajen por una misma meta. Igualmente, las acciones se emprenden de manera individual,
ocasionalmente de manera grupal, pero de formar desalineada y desarticulada.

22
Pertinencia: en la institución existe al menos un principio de planeación y establecimiento
de algunas acciones encaminadas a cumplir con sus metas y objetivos.
Apropiación: la institución ha establecido en mayor medida una articulación y alineación
en sus acciones y ellas las conocen la comunidad educativa en general, pero aún falta consolidar
un proceso sistémico de acompañamiento, evaluación y mejoramiento.
Mejoramiento continuo: la institución evalúa sus procesos sistémicamente, da cuenta de
sus resultados a la comunidad educativa y los ajusta para generar mejoras a ellos, lo que hace que
se encuentre alineada y articuladas con su PEI y así garantice una mejora continua.
Posteriormente, existe una matriz donde se valoran los resultados, aquí se les asignan
valores numéricos a las categorías siendo 1 existencia, 2 pertinencia, 3 apropiación y 4
mejoramiento continuo, el nivel deseado y se describirán las evidencias que llevan a ubicarse en
una u otra.
Es de aclarar que la institución educativa se encuentra en un municipio certificado (Jamundí
- Potrerito), por lo tanto, el formato en el que se presentan los resultados de la autoevaluación
institucional, fue diseñado y enviado oficialmente por el equipo de calidad de la Secretaria de
Educación, para su diligenciamiento y posterior seguimiento desde inspección y vigilancia.
A la luz de la anterior aclaración y partiendo de los resultados y del análisis realizado por
el equipo docente, se puede decir lo siguiente:
En la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, se puede vislumbrar que, en la
gestión académica, la mayoría de procesos se encuentran apenas en existencia y algunos en
pertinencia, ubicándose en promedio en el nivel 1 de la categoría de existencia.

23
A continuación, se da un panorama general por procesos, para hacerse una idea de donde
se está en cada uno y como esto denota una preocupación marcada por la institución educativa.
Proceso diseño curricular: existen cinco componentes y todos se encuentran en la categoría
1.
Proceso prácticas pedagógicas: existen cuatro componentes y todos se encuentran igual que
el anterior en la categoría 1.
Proceso seguimiento académico: existen seis componentes, con diversidad de categorías,
pero que, promediándolas, arroja 1,8 como validación promedio, lo que deja en la categoría 1.
Proceso gestión de aula: existen 4 componentes, con diversidad de categorías pero que
promediándolas se obtiene 1,5 como validación promedio, lo que sigue dejando en la categoría 1.
Al estar todos los componentes ubicados en la categoría 1, la comunidad educativa
encuentra que en la institución hay una planeación parcial, desalineada y desarticulada, por lo que
urge generar una ruta de alineación curricular desde lo meso, que en este caso está enfocado en el
área de las ciencias sociales, donde partiendo de esta experiencia, se puedan ir integrando
paulatinamente las otras, en períodos que se estipularán de acuerdo a la ruta establecida.
Es de aclarar que en la actualidad ya está en marcha la construcción colectiva de un diseño
curricular que permitirá generar un plan de estudios coherente y articulado y así tener bases para
poner en marcha la ruta de alineación en lo meso curricular con los docentes del área de sociales.
Este año lectivo, se dejará terminado plan de estudios y con ello las mallas de aprendizaje, los
planes de área y aula, articulados con los referentes de calidad del Ministerio de Educación
Nacional -MEN y el PEI, para así ubicarse en la categoría de pertinencia.

24
El próximo año se espera iniciar el camino hacia la apropiación, ejecutando acciones de
acompañamiento y seguimiento a los procesos descritos en el plan de mejoramiento institucional,
y con ello la implementación de la ruta de alineación, propuesta en este trabajo de grado, para
iniciar un proceso paulatino de mejora que impacte a nivel micro curricular.
De igual forma, al ser una institución educativa pública, es sabido que existen múltiples
situaciones (internas y externas) adversas que en ocasiones puede limitar o alargar el proceso,
como lo pueden ser:
El tiempo:
 Paros programados por FECODE.
 Capacitaciones del MEN o SEM.
 Emergencias sanitarias (falta de agua).
 Siniestros ambientales (mala infraestructura).
 Dificultad para trabajar en contra jornada (doble jornada).
Apatía y desmotivación:
 Cambios de directivos que no terminan de organizar procesos.
 Esfuerzos individuales y grupales que no tuvieron apoyo o acogida.
 Bajos resultados en las pruebas nacionales, a pesar de hacer esfuerzos conjuntos.
 Poco ingreso a la educación superior de los egresados.

25
 No se ha podido consolidar un trabajo en equipo (relaciones interpersonales débiles).
Recursos limitados:
 Planes de desarrollo descontextualizados, con un sistema general de participación con
menos recursos para educación cada año.
 Políticas educativas lesivas y enfocadas en lo mercantilista – Banco Mundial.
 Este año se giró un 20% menos por recursos de gratuidad para suplir las necesidades
institucionales.
Partiendo del análisis de la autoevaluación institucional en su gestión académica y
específicamente en el proceso de diseño curricular en el componente de evaluación, ubicado en la
categoría 1 de existencia, podría decirse que es inminente un cambio de paradigma en la percepción
y práctica de la evaluación de los aprendizajes en la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo, pues al ser el currículo el que da el norte, para trabajar a nivel pedagógico, es
indispensable que existan definidos un plan de estudios, un modelo pedagógico, un enfoque
metodológico y didáctico y como en este caso, al no tenerlo, se asume la evaluación desde su
propia perspectiva, conllevando a una disparidad de criterios que la comunidad educativa percibe
como poco favorable en los procesos educativos al interior de la institución.
Esto lleva a mirar los resultados internos de evaluación y promoción, que al finalizar el año
lectivo 2017 fueron realmente preocupantes, ya que el 15% es decir 69 de 452 de los estudiantes
de secundaria perdieron el año y el 2% de ellos (10 estudiantes), fueron promocionados con 1 o
dos áreas perdidas al siguiente año, teniendo en cuenta que esto se encuentra estipulado así en el
sistema de evaluación institucional (Institución educativa Alfonso López Pumarejo, 2017).

26
Es por esto que se hace indispensable trabajar con un grupo focal de bachillerato, que es el
equipo de sociales, porque es partiendo de la importancia que tiene el individuo en sociedad, que
se pueden obtener cambios significativos y generar transformaciones sociales a través de sujetos
capaces de tener pensamientos críticos y de tomar mejores decisiones no solo en su contexto
personal sino general.
Es aquí donde los docentes entran a tener un rol importante, pues a través del diseño y
desarrollo de objetivos de aprendizaje que puedan dar cuenta del alcance de competencias los
estudiantes podrán mejorar sus resultados, siendo el proceso y no el resultado lo más importante
para el desarrollo y alcance de esas competencias que si bien son importantes para un gobierno en
el marco normativo nacional y global, para los docentes significa el resultado de mejores seres
humanos que podrán vivir y crecer en sociedad y los resultados solo serán una consecuencia de un
buen proceso educativo, como se decía antes no es el qué sino el cómo. El fin no es dar cuenta de
resultados, pero ellos sí serán la consecuencia de un trabajo en equipo profesional bien pensado y
ejecutado.
En síntesis, es poner al servicio de los docentes el macro currículo desde los lineamientos
que describe el gobierno nacional a través del meso currículo generando una participación activa
de la comunidad en torno a los aprendizajes, para poder llevarlo al micro currículo y que sea
apropiado por docente y estudiantes y obtener una verdadera alineación y coherencia curricular de
los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación. Todo esto para formar a seres humanos que
puedan reflexionar y actuar sobre su contexto a nivel particular, regional, nacional e internacional;
y quien mejor que el especialista en ciencias sociales para generar dinámicas que permitan a través
de las competencias propias del área incentivar esa movilización de saberes.

27
Partiendo de esto, se diseñó una ruta de alineación meso curricular que ayudará tanto a
docentes como a estudiantes de la institución a encaminarse y generar una alineación a través de
una evaluación formativa de los aprendizajes, que redundará en mejores aprendizajes, que se verán
reflejados en su crecimiento personal y profesional, desarrollando las competencias necesarias que
les permitirán vincularse productivamente a la vida laboral y a desarrollar habilidades ciudadanas
como una forma de mejoramiento de la calidad de vida y la de su contexto próximo y general a
corto, mediano y largo plazo.
Es preocupante que, al finalizar este año lectivo, los estudiantes que pasaron,
promocionados con una o dos áreas perdidas, teniendo la institución educativa este panorama en
la gestión curricular y las prácticas de aula evaluativas, lo más probable es que aumente el índice
de repitencia y eso haga que se genere un incremento en la brecha.
Por lo que se hace inminente una intervención a través una ruta de alineación curricular
encaminadas a realizar mejoras que impactará a futuro a nivel micro curricular y esto se refleje en
más y mejores aprendizajes, que a su vez trascenderán en mejores resultados a nivel nacional,
entendiendo esto como una consecuencia de la migración de una evaluación entendida desde una
perspectiva técnico curricular, donde sobresale la evaluación sumativa, en vez de ser una
evaluación con énfasis en la valoración comprehensiva del currículo y con rasgos de la evaluación
formativa como característica principal. Esto último es el gran reto, por no decir aprendizaje, que
más interpeló mi práctica como coordinadora de la institución en estos dos años cursando la
maestría en educación.
28
3. Descripción del problema
En la Institución educativa IEALP “Institución Educativa Alfonso López Pumarejo”, aún
no se ha implementado una evaluación de los aprendizajes que tengan en cuenta las directrices
ministeriales descritas en el decreto 1290 (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2009) y
demás documentos o normas que rigen este tipo de evaluación. Además de las directrices
institucionales que ya se tienen definidas en gran parte en el horizonte institucional y desde el
Sistema de Gestión de Calidad, lo que hace que los estudiantes no se motiven a mejorar sus
aprendizajes y que la institución no tenga definido aún un norte a nivel curricular.
Partiendo de esta premisa y teniendo en cuenta que hace dos años y medio la autora está
vinculada a la institución educativa como Coordinadora, a través de las diferentes evaluaciones
institucionales, los planes de mejoramiento que se han diseñado y los casos atendidos en
coordinación académica con respecto al tema, se puede afirmar que:
a. Existe una amplia brecha de interpretación del currículo, el decreto 1290 y
desconocimiento de la guía No. 11 de orientaciones para aplicación del mismo, que han sido
determinantes a la hora de avanzar en el tema de evaluación, aunque se han dado ya acercamientos
y se ha generado un sistema institucional aún falta mucho para que eso se lleve a la práctica y los
docentes lo consideren como propio, ya que los tiempos a nivel institucional son adversos.
b. El currículo y la evaluación de los aprendizajes en la institución son independientes, ya
que no se cuenta con un plan de estudios ajustado y eso hace que cada docente en cada área, tenga
una forma de entenderlo y aplicarlo, a pesar de que el año anterior (2017) se generó espacios para
pensarse el plan de área y aula por equipos de área, aun así, los planes se quedaron en el papel, los
29
estudiantes presentaban quejas como: “evalúan temas que no hemos visto en clase”, “explican un
ejemplo en la clase y en la evaluación ponen otras cosas que no se explicaban con el ejemplo”,
“usted pierde conmigo, no le voy a hacer más actividades de nada, usted no quiere aprender” o
“usted vino a calentar puesto, mejor se va para la casa a calentarlo allá, al colegio se viene a
estudiar”, entre otras.
c. El cambio constante de rectores, hubo ocho (8) en menos de 10 años, casi uno por año,
lo que hacía que cada Rector llegara con ideas diferentes y ninguna se pudiera cristalizar.
d. El trabajo en equipo ha sido un factor adverso a la hora de generar dinámicas internas
que posibiliten la mejora, pues a nivel de bachillerato existe una marcada apatía al trabajo en
equipo, a pesar que se han implementado estrategias que han ayudado a mejorar el ambiente y de
hecho se ha visto mejoras, aún se está lejos de ser un equipo de trabajo funcional y eficaz, lo que
repercute negativamente, a la hora de llevar a cabo planes de mejora institucional.
e. Estos factores desmotivan a la comunidad educativa que ha sido en algunos casos
espectadora y en otros protagonista y esto causa apatía, lo que se puede verificar en el porcentaje
de traslados en los últimos años, reportados en la plataforma del SIMAT “Sistema de matrícula”,
donde este índice ha venido en aumento en todos los niveles del bachillerato. Teniendo en 2015 a
más de 1200 estudiantes y en la actualidad solo 950 matriculados, lo que ha hecho que ya se hayan
cerrado una sede educativa este año, la Francisco de Paula Santander, un grupo de preescolar en
la sede Mercedes Abrego y se haya tenido que entregar a Secretaría de Educación para su
reubicación a una docente de la básica primaria. Debido a esto, en la actualidad se ha tenido que
incluir el programa “Caminar en Secundaria” (educación por ciclos 6-7 y 8-9, enfocada en
proyectos productivos), que si bien, es una apoyo para las familias que tienen estudiantes con extra
30
edad y repitencia, no es el ideal de la institución, por lo que le apunta a resolver un problema que
en parte se creó, atendiendo a esta población, para nivelarlos e incluirlo de nuevo en las aulas
regulares, mejorando los procesos en la evaluación de los aprendizajes y con ello disminuir estos
índices, pero que denota mucho más recursos económicos, humanos y de infraestructura con los
que no cuenta en su totalidad la institución.
Al no tener un proyecto educativo institucional consolidado, ni en el caso de la gestión
académica un diseño curricular bien definido, esto denotará una desorganización y desalineación
de los componentes que pueden generar mejoras en la institución educativa que, según Biggs
(2006) en la alineación constructivista, concibe como la sinergia entre resultados de aprendizaje
esperados (RAE), actividades de enseñanza/aprendizaje (AEA) y tareas de evaluación (TE) y su
calificación.
Toda vez que cada docente desconoce el currículo y el Sistema Institucional de Evaluación
- SIE que diseñó y creó en “conjunto” y se aleja de ellos, ejecutando su propio modelo curricular
y perspectivas de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación, aplicando estrategias,
instrumentos y metodologías que no están en línea con lo propuesto por ellos a nivel del PEI,
diseño curricular y de evaluación de los aprendizajes, hace que la institución se suma en una queja
constante y en autoevaluaciones institucionales estancadas desde hace más de 10 años,
concibiendo un malestar general y una sensación de estancamiento a nivel pedagógico que se ve
reflejada en desmotivación y bajos resultados. De ahí que se pretenda diseñar una ruta de
alineación de los procesos de evaluación de enseñanza aprendizajes desde el meso currículo, para
poder identificar que tan amplia es la brecha entre modelos planteados y ejecutados, tanto a nivel
curricular como pedagógico y diseñar una estrategia que responda a estas necesidades.
31
Con base en el problema explicado surge el siguiente interrogante:
¿Cómo alinear la evaluación de los aprendizajes, que ejercen los docentes de la Institución
Educativa Alfonso López Pumarejo, teniendo en cuenta los propósitos educativos institucionales
y la evaluación como un proceso formativo y de mejoramiento continuo del currículo?

32
4. Objetivos
4.1 Objetivo general
Diseñar una estrategia que permita alinear las prácticas de evaluación de aprendizajes, que
ejercen los docentes de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, teniendo en cuenta los
propósitos educativos institucionales y la evaluación como un proceso formativo y de
mejoramiento continuo del currículo
4.2 Objetivos específicos
 Caracterizar las percepciones y estrategias evaluativas que llevan a cabo los docentes de
bachillerato de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, teniendo en cuenta las teorías
de evaluación curricular y las estrategias de evaluación aplicadas en diferentes modelos
pedagógicos
 Determinar los problemas más relevantes que generan la brecha entre las prácticas de
evaluación de aprendizajes que emplean los docentes y los lineamientos institucionales y teóricos,
acerca de la evaluación como un proceso formativo y de mejoramiento continuo del currículo
 Proponer un proceso sistémico, participativo y holístico de evaluación de aprendizajes,
desde la perspectiva de diseño instruccional, que permita la transformación de las prácticas de
evaluación de aprendizajes de los docentes, en función de los propósitos educativos institucionales

33
5. Marco teórico
5.1 Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva constructivista según Serrano y
Pons (2012) la conciben tanto en niveles instruccionales como en procesos formativos
considerándola como un instrumento que posibilita la toma de decisiones a nivel pedagógico y
didáctico, donde sus hallazgos sirvan de guía para ajustar la acción educativa e instruccional a las
necesidades de regulación de la enseñanza del proceso de formación de los estudiantes.
Es así como Ahumada (1998) define la evaluación de los aprendizajes como un proceso
que se centra en la retroalimentación efectiva que permite al docente estar pendiente del grado de
aprehensión de los procesos de aprendizaje, para que el estudiante a través de ella, utilice un
procedimiento adecuado y tome decisiones frente a sus limitaciones y de cuenta de ellas.
En el mismo sentido Pardo, Salazar, Díaz y Bosco (2013), conciben la evaluación como un
proceso dinámico y continuo de carácter formativo, donde la retroalimentación juega un papel
protagónico, para acompañar, apoyar, dar valor y orientar a los estudiantes hacia la consecución
de los aprendizajes esperados, toda vez que basado en este principio formativo incluye el factor
medición, pero su foco se mantiene en los aspectos curriculares y situacionales que intervienen en
el proceso de aprendizaje, es así como la evaluación como proceso y medición no necesariamente
se contraponen, sino que, por el contrario, en una perspectiva integral de la enseñanza y el
aprendizaje pueden llegar a complementarse para enriquecer la evaluación como proceso dinámico
y continuo.
34
El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como proceso.
Tabla 1. Evaluación como proceso formativa
Fuente: (Pardo, Salazar, Díaz, & Bosco, 2013)
Aquí existen dos roles y cada uno de ellos deberá asumir unas características específicas
que ayudarán al logro de los aprendizajes a través de una evaluación formativa, es cuando el
estudiante logra a través de estrategias pedagógicas significativas, diseñadas, acompañadas y
aplicadas por el docente, el desarrollo de las competencias y los aprendizajes esperados y es ahí,
cuando realmente se apropia del conocimiento porque el estudiante es motivado por el docente a
través de prácticas estructuradas, pensadas y ejecutadas con el fin de estar siempre en pro del
desarrollo de sus aprendizajes.
El docente considera al estudiante un sujeto activo e importante en su proceso de
aprendizaje por lo que siempre estará evaluando de manera formativa y significativa su avances,
35
alcances y limitaciones para estar dando apoyo constante y si fuera el caso restructurar su esquema
para construir uno nuevo con una mirada conjunta, este proceso de desarrollo de aprendizajes no
se puede dar sino es con la participación activa y comprometida entre estudiantes y docentes,
teniendo claros cada uno el papel que desempeñan dentro de este proceso de aprendizaje (Pardo,
Salazar, Díaz, & Bosco, 2013).
Es así que se considera de gran importancia los roles y la evaluación vistos desde esta
perspectiva, ya que al construir juntos el conocimiento y llegar al logro de las competencias y al
desarrollo de los aprendizajes esperados, se podrá motivar el trabajo en equipo, la apropiación de
los saberes en función del aprendizaje y se podría llegar a mejorar en los aspectos que la institución
haya propuesto en su horizonte institucional y alcanzar la visión que se encuentra contemplada en
su Proyecto Educativo.
5.1.1 Funciones pedagógica y social
Según Serrano & Pons (2012), la evaluación de los aprendizajes cumple con dos funciones
esencialmente, una de ellas está encaminada al desarrollo personal y social de los estudiantes, que
deberán desarrollar capacidades para desenvolverse en el ámbito social y la otra deberá responder
a la acreditación de logros académicos que solo se enfoca en el resultado y no en el proceso,
generando esta última una marcada diferencia entre las dos. “Esta dicotomía permite identificar
una funciona pedagógica y una de acreditación de la evaluación que se describe en el siguiente
cuadro” (p.4).Ver tabla 2.

36
Tabla 2. Funciones de la evaluación Instruccional
Fuente: MEC (1997) citado en Serrano & Pons (2012)
Es de aclarar que la función pedagógica cumple entonces con el objetivo de ir más allá de
la mera constatación de los aprendizajes, pues ella deberá analizar y comprender el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que permite dar cuenta del nivel de alcance de las competencias
propuestas.
En cambio la función social - acreditativa, está enfocada en el resultado, es decir en el
producto más no en el proceso, lo cual no permite una reflexión sobre el proceso de la enseñanza,
sino que se limita a la simple comparación de resultados sin hacer distinción entre los estudiantes,
que va en detrimento de la pedagógica, al no tener en cuenta al proceso (Serrano & Pons, 2012).
En este sentido se puede decir que este tipo de avaluación, tiene un impacto social
determinante, ya que califica de alguna manera de acuerdo a un resultado a las personas y las
clasifica de acuerdo a ello, otorgando un rótulo, que se muestra a la sociedad y es claramente

37
asumido tanto por el que lo obtiene, como por el que lo exige, es decir esto aplicado a las
instituciones educativas públicas, a nivel interno, podría verse reflejado en la evaluación y
promoción, que se hace tanto en los períodos del año lectivo, como al finalizar, para saber si se
promueve al siguiente. Todo esto basado en los resultados obtenidos por esa persona, a la luz del
alcance de unos logros estipulados a nivel institucional.
Este fenómeno sucede a nivel de las instituciones educativas del orden nacional, donde el
Banco Mundial ha intervenido sustancialmente en el diseño y aplicación de las políticas educativas
gubernamentales, haciendo recomendaciones desde los resultados obtenidos por ellas e induciendo
al país y sus gobernantes a implementarlas en pro del mejoramiento de la calidad educativa y así
sucesivamente este fenómeno social que es por demás aplicado, aceptado y validado durante
muchos años por toda la población es el que se aplica en la actualidad (Cruz & Atehortúa, 2012).
Esto hace que las instituciones educativas históricamente desde hace ya dos siglos, sigan
dándole esta función a la evaluación y por ende desde esa perspectiva se diseñe, ejecute, apropie
y valide constantemente estrategias, instrumentos, metodologías, planeaciones y currículos
tendientes a ellas, por considerarlas muy familiares o porque ya están muy arraigadas en los
constructos mentales, por lo que se hace aún más difícil desarraigarlos en unas instituciones que
se han ahogado en estas dinámicas diarias y que las consideran imperantes para el buen
funcionamiento del establecimiento educativo, sin dejar lugar a nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.
De igual manera González Pérez (2001) dice que todo individuo que tenga una acreditación
con relación a sus saberes, tendrá una posición socialmente determinante a la hora de demostrar
que tiene un conocimiento o domina una técnica o un saber y se le reconocerá por ello en la
38
sociedad, es decir a mayores certificaciones o títulos obtenidos, mayor será su nivel de excelencia
y, por ende, mayor será el reconocimiento que la sociedad haga de él.
Es así como funciona en la actualidad con los diferentes escalafones docentes, tanto en el
decreto del estatuto docente 2277 de 1979 como en el 1278 de 2002 (Cifuentes, 2013), pues se
realiza una prueba escrita para ingreso a la carrera docente en el magisterio y dependiendo del
puntaje que se obtenga así mismo elige la plaza o puesto que tuviera a su conveniencia o quedar
relegado al último, esto dependiendo del puntaje obtenido. De igual forma sucede con los ascensos
en el escalafón docente, entre más títulos más dinero y mayor reconocimiento.
Por otra parte, la experiencia en el sector público ha enseñado que no necesariamente esta
fórmula es la más efectiva a nivel de los procesos de enseñanza- aprendizaje y evaluación, porque
las motivaciones pueden ser particulares y no generales. Las instituciones educativas al reafirmar
esta forma evaluativa, dejan de lado personas y procesos y las convierte en cifras que deberán subir
o bajar dependiendo del logro o resultado que se persiga. Por lo que se convierte en una manera
muy delicada de cumplir con logros que pueden ser en algunos casos satisfactorios, pero que en
ocasiones no pueden sostenerse en el tiempo o en otros casos simplemente terminan en el fracaso,
como lo es, el caso en este momento de la mayoría de las instituciones públicas del país que no
alcanzaron los resultados obtenidos por el gobierno nacional enmarcado en su política educativa
“Colombia la más educada”.
Según el Ministerio de Educación Nacional - MEN (2009) la evaluación se da en dos
ámbitos uno de ellos a nivel de aplicación de pruebas externa (por fuera de la institución) de índole
nacional e internacional de carácter muestral o censal, que se dan por fuera del marco formativo
de las instituciones educativas y no tienen en cuenta procesos ni contextos, sino cifras y resultados
39
como se había mencionado anteriormente, ellas persiguen un único objetivo y es medir a través de
estas pruebas el logro o no el aprendizaje para clasificar tanto a los estudiantes como a las
instituciones educativas a nivel nacional e internacional, siempre desconociendo los procesos que
se dan al interior de las instituciones y la dinámicas contextuales, sociales, económicas y culturales
que en determinados casos afectan directamente esos aprendizajes, ya que no es lo mismo contar
con todos los recursos disponibles a todo nivel que carecer totalmente de ellos.
También se tiene la evaluación interna de los aprendizajes, esta evaluación está centrada
más en las propias necesidades de la comunidad educativa donde se encuentre la institución, pues
dependerá de esas dinámicas internas y de ese análisis contextual que encaminará al proyecto
educativo institucional en aras de su autonomía escolar, de acuerdo a esto la evaluación de los
aprendizajes estará encaminada a determinar la valoración de los aprendizajes en relación al
criterio y políticas establecidas al interior del establecimiento, para lograr el mejoramiento de los
aprendizajes a través de los procesos formativos o propósitos que determine el plantel (Álvarez,
1995).
Es aquí donde realmente se puede marcar la diferencia para desarrollar mejores formas de
diseñar, estructurar, y planear currículos y programas para brindar una educación de calidad que
permita, fomente y facilite realmente desde sus contextos y ámbitos, el mejoramiento de los
aprendizajes a través de una evaluación pensada, contextualizada y con un alto grado de
corresponsabilidad entre estudiantes y maestros, mediados por directivos que ayuden a consolidar
estos procesos.
El Ministerio de Educación Nacional en su documento 11 (2009) invita a que estas dos
evaluaciones, tanto las externas como las internas, no se vean como antagónicas o se enfrenten, ya
40
que ambas deben verse como completarías toda vez que desde sus enfoques pretenden aportar
información acerca de una realidad compleja y difícil de percibir en todas sus extensiones. “En su
función formativa la evaluación debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en
la adquisición y comprensión de quien aprende. También de quien enseña” (Álvarez Méndez,
2008).
Esta radiografía de la función de la evaluación de los aprendizajes lleva a retomar un poco
este último postulado, haciendo énfasis en que a pesar de alejarse de la evaluación pedagógica
como proceso formativo y de su objetivo de desarrollo de competencias por cuanto las
evaluaciones externas solo tienen en cuenta el resultado y no el proceso, podría ser válido decir
que estos resultados meramente técnicos, deberían aprovecharse desde la evaluación pedagógica
como un insumo para realizar un análisis reflexivo a nivel institucional, acerca de los procesos
relacionados con la evaluación de los aprendizajes y dar cuenta de que tan cerca o lejos se
encuentran alineados con un modelo curricular técnico, comprehensivo o socio crítico, y
dependiendo de los hallazgos iniciar un mejoramiento hacia uno u otro.
5.1.2 Momentos: diagnóstica, formativa y sumativa
Pardo, Salazar, Díaz y Bosco (2013) señalan tres momentos de evaluación: inicial, de
proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa o sumaria; definidos por autores como Díaz Barriga y Hernández (2002) y Nirenberg,
Brawerman y Ruiz (2003).
La evaluación diagnóstica: es considerada por varios teóricos como parte de la evaluación
formativa, toda vez que se realiza antes del proceso educativo, con el fin de poder conocer los
41
saberes previos del estudiante, para diseñar estrategias que acojan estos saberes y los integren para
realizar una mejor intervención docente en el desarrollo del aprendizaje, esta se asemejaría lo
momento inicial toda vez que se realiza antes de iniciar con el proceso de formación, para cuenta
de los saberes previos de los estudiantes (Pardo, Salazar, Díaz, & Bosco, 2013).
La evaluación formativa: es la que se encarga de realizar mejoras al aprendizaje, dando
valor a los avances en este proceso. Su principal función es la de valorar la alineación entre práctica
y planeación determinando si es necesario un plan de mejora que posibilite el aprendizaje en los
estudiantes, gracias a esto el autor la asimila al momento de proceso. Cabe resaltar que la
evaluación formativa permite la toma de decisiones del estudiante y del docente, para el
mejoramiento del proceso formativo o de desarrollo de aprendizajes (Pardo, Salazar, Díaz, &
Bosco, 2013).
Por su parte Rosales (2014) considera que la evaluación sumativa es entendida como la que
da cuenta de un resultado al terminar un determinado proceso educativo de enseñanza/aprendizaje
para verificar en qué medida se alcanzaron los logros propuestos, ella también llamada evaluación
final y asimilada a este momento por el autor, pues califica al estudiante al finalizar el curso o
período, para identificar que mejoras se deben dar de cara al siguiente período o año escolar. Es
una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre
elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y sobre dicha valoración,
tomar decisiones (García Ramos, 1989 citado en Rosales, 2014).
Tabla 3. La función de la evaluación en cada uno de los actores

42
Fuente: (Vega, 2012)
A continuación, se muestra una tabla de relación entre momentos y tipos de la evaluación.
Tabla 4. Relación entre momentos y tipos de la evaluación
Fuente: (Tenutto, 2000)
Martínez (2012) muestra la idea clave del trabajo de Scriven (1967) donde se expresa que
esta idea hacía referencia a que:
…si se evalúa una primera versión de un programa educativo cuando todavía es posible
introducir cambios con base en esa evaluación, estamos ante un caso de evaluación
43
formativa. Cuando se evalúa la versión final de un programa educativo, para decidir si debe
continuar o terminar, se está ante un ejemplo de evaluación sumativa lo cita (p.852).
Martínez (2012), cita el trabajo de Bloom y otros, y añade un elemento importante a la idea
de Scriven que, además de “ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no sólo sobre
resultados finales, lo que aporta la evaluación formativa puede servir a los maestros para que tomen
mejores decisiones instruccionales” (Martínez, 2012, p852.). Acevedo (1998) retoma esos
momentos y los asume como roles de la evaluación de los aprendizajes vistos desde una
perspectiva constructivista que se legitiman solo teniendo en cuenta y presentes los roles de
carácter diagnóstico, formativo y sumativo, haciendo la precisión que los primeros dos tienen un
mayor peso en el proceso evaluativo siendo lo sumativo de menor importancia y considerándolo
solo un certificador del nivel de desarrollo de determinadas habilidades.
Con respecto a la evaluación sumativa y formativa, García, Aguilera, Pérez y Muñoz
(2011) dicen que ambas son necesaria en la evaluación de los aprendizajes, ya que la manera en
que se comunican los resultados, es determinante a la hora de motivar esos aprendizajes en los
estudiantes. Toda vez que puede dar cuenta del proceso que se realizó, durante la evaluación y
como en ese proceso, se llegó a la calificación obtenida. Aunque aclara que este método supone
un mayor trabajo para el maestro, recalca que es el más recomendado para motivar los aprendizajes
(Stiggins y otros, 2007 citado en García, Aguilera, Pérez y Muñoz, 2011).
Al no solo dar cuenta de resultados sino de hacer descriptivo el proceso que se llevó a cabo
para obtenerlos, en esa misma medida, en conjunto con padres, estudiantes y maestros, se podría
llegar a un proceso más efectivo a la hora de mejorarlos, ya que se tendría claridad con respecto a
que aprendizaje hace referencia específicamente y podrían aunar esfuerzos para mejorarlos.
44
5.1.3 Modos de dinamizar la evaluación de los aprendizajes y sus participantes
Con respecto a esto cabe señalar que Clavijo (2008) ha hecho una análisis refiriéndose con
respecto a la transformación del papel de la evaluación, donde se debe dejar de ver como un
proceso directivo, más bien, debe abordarse desde un proceso participativo, respondiendo a las
nuevas demandas educativas y aplicando pautas apropiadas para realizarlos.
Cabe anotar que alrededor de esto se han dado debates entre los investigadores, que se
inclinaban por uno u otro modelo, pero se han puesto de acuerdo en proponer el modelo holístico
configuracional, que en esencia lo que permite es entender y explicar los procesos y fenómenos
que devienen de la sociedad, la naturaleza y el pensamiento, el cual es estudiado y estructurado a
nivel de categorías, que permiten ubicarlos por niveles de complejidad y a la vez ser estudiado en
su conjunto y no por separado.
Es así como se pasa a realizar una radiografía general para cada uno de estos modos así:
La coevaluación. Se da cuando al estudiante se le asigna un rol participativo, con
capacidades de proponer soluciones, promueve su mejoramiento en los aprendizajes a través de la
búsqueda de nueva información que le permitirá generar nuevas formas de dar significado a su
aprendizaje, con una relación horizontal y flexible entre estudiantes y maestros
Aquí se genera una interrelación entre la evaluación individual y grupal para lograr una
mejor reflexión de la valoración de los aprendizajes propios y del grupo enmarcados en un patrón
grupal que ha delimitado el maestro y que lo ayuda a reflexionar sobre su quehacer.
La autoevaluación. Es la evaluación que hacen estudiantes y docentes, pero desde una
perspectiva que supera el patrón grupal, es decir que cada uno reflexiona sobre su rol y la relación
45
del mismo con su función, está ubicado en un nivel cualitativamente superior, pues cada uno es
capaz de reconocerse y cuestionar su patrón, ya que el docente realizará una introspección con
respecto al proceso de enseñanza que le ocupa y el estudiante lo hace en relación a su proceso
formativo.
Una buena práctica auto evaluativa, permitirá un ascenso en el patrón grupal, porque con
ella se replantea la heteroevaluación, la cual constituye el primer paso en el proceso evaluativo y
conlleva a la coevaluación, permitiendo generar un patrón grupal, entrando así en una
contraposición con ella, por cuanto cada sujeto que interviene en el proceso deberá hacer una
autoevaluación y cada resultado será de alguna manera diferente, es ahí donde todos entran a jugar
un papel preponderante, ya que es a partir de la autoevaluación y las tensiones que ella genera, que
se puede replantear la heteroevaluación a la luz de las nuevas metas y retos planteados a partir de
esos hallazgos y que el profesor pueda determinar el nuevo patrón, volviendo cíclica la aplicación
de la auto y coevaluación para así dar lugar a nuevos patrones de enseñanza- aprendizaje.
La heteroevaluación. En esta evaluación tanto estudiante como docentes, están en función
de su patrón, lo que significa que, a mayor satisfacción o rechazo del grado alcanzado de la
instrucción, así mismo se verá reflejado en su grado de satisfacción. Esto quiere decir que los
docentes y los estudiantes estarán comparando patrones de satisfacción o rechazo, sabrán si el
estudiante cumple con el patrón estipulado por el maestro, pues este sentirá satisfacción y si no
experimentará rechazo, de igual forma el estudiante al alcanzar o no el patrón delimitado por el
docente.
En otra mirada Carrizosa & Gallardo (2012) considera que los estudiantes pueden hacer
parte de la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje en tres formas fundamentalmente,

46
estas son: la autoevaluación, la evaluación entre iguales y la co evaluación. La primera se refiere
a la reflexión introspectiva de su aprendizaje, con relación a contenidos, dificultades, logros y
razonamientos. La segunda valorando la cooperación y participación entre compañeros y la última
asumiendo un rol activo que le permita ir de la mano del profesor, la regulación frente a su proceso
de enseñanza aprendizaje.
Como dice Gessa Perera (2011), citado en Carrizosa & Gallardo, (2012) “debemos dejar
de ver la evaluación como el punto de llegada, sino más bien como el punto de partida para la toma
de importantes decisiones” (p.8). Al respecto conviene decir que estos tipos de evaluaciones
guardan relación en cuanto a que incentivan el desarrollo de conocimientos más profundos,
avivando la autonomía del aprendizaje a través del fomento del rol activo del estudiante, lo que
hace que llegue a reflexiones más críticas, encaminadas a mejorar sus aprendizajes.
La meta cognición. Según la Chrobak (2000) la meta cognición, es un concepto diverso y
polifacético llevado a cabo mayormente en prácticas de clase fruto de esas experiencias se llegaron
a unas conclusiones con respecto a diversos aspectos de los que se recalcan los siguientes: 1) hacen
parte integrante de la meta cognición el saber, la concientización, el control y la naturaleza de los
procesos de aprendizaje. 2) Las experiencias de aprendizaje adecuadas permiten el desarrollo de
la meta cognición. 3) En ocasiones de manera inconsciente toda persona desarrolla de alguna
manera perspectivas o puntos de vistas meta cognitivos. 4) El maestro juega un rol preponderante
a la hora de generar a través de su metodología o estrategias utilizadas en clase, la meta cognición
en los estudiantes, toda vez que su actitud determina el acercamiento o distanciamiento de ella.
Partiendo de este último aspecto, se debe aclarar que no es precisamente indispensable que
los estudiantes entiendan la meta cognición, desde el punto de vista epistemológico o que conozcan
47
a fondo toda la teoría científica o su trayectoria histórica, basta con que entiendan y desarrollen el
aprendizaje según lo indican los elementos procedidos de la investigación meta cognitiva,
apropiándose de las destrezas y procesos realmente importantes para la meta cognición. Un
ejemplo sencillo de esto es cuando se aprende a hablar, ya que no necesariamente se saben o
conocen las reglas gramaticales, pero se deben aplicar para poder hablar bien.
En la actualidad es una realidad inminente y latente el haber dirigido los esfuerzos en
desarrollar contenidos, más que en el proceso para desarrollarlos, haciendo que se les diera mayor
importancia a los resultados que al proceso a seguir para alcanzarlos. La investigación meta
cognitiva propone no solo tener en cuenta los resultados sino dar principal importancia a los
procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, se debe enseñar de manera sistemática metódica,
siendo muy persistentes explicando al detalle y haciendo conciencia con ellos acerca de lo que
deben hacer y cómo desarrollarlo, para que entiendan que se espera de él con respecto al
aprendizaje y no solamente exigirles que memoricen, repitan o esquematicen algo que luego a lo
mejor olvidarán porque no entendieron que se pretendía con eso.
Es por esto que la meta cognición busca ayudar al estudiante a aprender a aprender,
partiendo de la investigación de sus comportamientos en el aula de clase a la hora de desarrollar
actividades que impliquen leer, escribir, contar, exponer, etc.
Esto es uno de los modos más importantes a la hora de evaluar los aprendizajes, ya que al
aplicar la meta cognición no solo desde el estudiante, sino junto a él, es que se pueden valorar de
una manera objetiva las prácticas y aprender a aprender juntos, rompiendo paradigmas que se han
traído por siglos y que, entrando en esta nueva dinámica de reflexión conjunta de los aprendizajes,
48
se puede avanzar hacia una evaluación de ellos, más contextualizada y acorde con los estudiantes
y, por ende, con el horizonte y proyecto educativo institucional.
5.1.4 Metodología y técnicas de los contenidos desde una perspectiva constructivista
En un enfoque constructivista, Ahumada (1998) asegura que se acepta y reconoce la
existencia de diferentes corrientes, pues no se quiere adoctrinar sino por el contrario se ve como
una nueva manera de reflexionar, sobre el quehacer pedagógico. Esta mirada permite concebir el
proceso de enseñanza como dialógico, lo que denota ampliar la mirada con nuevas ideas, saberes,
conocimientos y planteamientos que en últimas lleve a un convencimiento personal y la aceptación
de diferentes formas de abordar el conocimiento, porque las verdades absolutas no tienen cabida,
solo ideas a discutir y conocimientos por construir. Por consiguiente, se da un alto valor a los
saberes previos y su relación con esos nuevos saberes adquiridos, para fomentar los aprendizajes
significativos. Esto lleva a definir el aprendizaje como un proceso donde se llevan a cabo la
organización de estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales, haciendo del currículo
un agente integrador de los saberes académicos, científicos, disciplinares y de prácticas sistémicas,
que ayudan a la evaluación de los aprendizajes.
Estructura conceptual: aquí se deberá hacer la claridad al respeto de hecho y concepto y
las características propias de cada uno:
Tabla 5. Características de la evaluación de los contenidos

Tipo Aprendizajes Características Metodologías Instrumentos y Técnicas
Utilizar la memoria solo es Pruebas de respuesta simple,
Conocimientos válido cuando se requiere para clara y concreta (oral o
Declarativo terminados explicar otro hecho escrita)
De hechos
Específicos Claros y precisos Pruebas de identificación de
componentes (utilizando
Metodologías de figuras)
desarrollo simples
49
Tipo Aprendizajes Características Metodologías Instrumentos y Técnicas

Pruebas de ordenamiento o de
Memorización jerarquización.
Clasificación de niveles Pruebas de asociación de

de aprendizaje. hechos.
Contextualización de Pruebas de falso-verdadero.
situaciones para facilitar el
recuerdo Pruebas de completación de
frases.
Pruebas de términos pareados
Pruebas de Selección
Múltiple
Constante crecimiento y Mapear la frase haciendo que Las pruebas de libro abierto.
trasformación un estudiante explique de
forma oral o escrita los Los multi-ítemes (basados en
Mayor dedicación y elementos que forma el un artículo, gráfico, figura,
tiempo concepto en sí. etc.
De conceptos
Metodologías más Problematiza y contextualizar Las disertaciones orales.
variadas el área o asignatura para que el
estudiante pueda transferir el Los ensayos sobre una
Clasificación de niveles concepto a situaciones determinada temática. 5.- Los
de aprendizaje distintas de la rutina mapas conceptuales, etc.
Procedimentales Por Algoritmos que el Definir los diferentes Observaciones.
procedimiento alumno usa para procedimientos teniendo en Escalas de calificación
responder a un cuenta los propios de la rígidas o móviles ( numéricas,
requerimientos disciplinar e gráficas, o descriptivas )
demandado por el interdisciplinariamente. Que se
profesor van a abordar en clase Grabaciones en video.
Desarrollo de El ambiente de aprendizaje Autoevaluaciones,

actividades manuales e debe ser propicio para que los
instrumentales alumnos puedan trabajar en
grupo o de manera individual y
Desarrollo de acciones y que puedan ejecutar el
decisiones de naturaleza procedimiento abordado y
mental puedan apropiarlo
En esta misma línea, Clavijo (2008) apoya esta postura, argumenta que el conocimiento
conceptual busca evaluar la aprehensión y esto denota un mayor cuidado a la hora de elegir las
estrategias e instrumentos a desarrollar, porque no es solo el recuerdo de hechos o datos precisos,
sino el aprovechamiento significativo de la comprensión del concepto, lo que puede llegar a
requerir no de una sino de múltiples estrategias e instrumentos, para valorar el sentido del
aprendizaje que el alumno pone en el procedimiento propuesto por el docente, es importante que
esté muy pendiente de valorar su grado de interés, esfuerzo por aprender, persistencia, el gusto por
50
desarrollar la tarea, entre otros aspectos de esta índole, y podrá tener un indicador con respecto al
nivel de compromiso que tiene el estudiante con respecto al procedimiento.
De la evaluación de los contenidos actitudinales
Ahumada (1998) considera que resulta complejo asimilar contenidos a actitudes, porque
los valores, normas, demandas y estrategias se alejan de las que se pudieran usar para los
conceptuales o actitudinales, pero deberán ser evaluados de acuerdo a sus propiedades. Es
importante recordar que una actitud cuenta con tres tipos de componentes: “Cognitivo
(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaración
de intenciones o acciones manifiestas)” (Ahumada, 1998, cap. 8).
Ahumada (1998) y Clavijo (2008), consideran que han existido obstáculos y barreras que
han suscitado que estos componentes no se evalúen de una manera adecuada por cuanto se han
entendido como un constructo homogéneo que debe ser aplicado y evaluado estructural e
instruccionalmente, y esto ha causado que los resultados no sean los esperados.
En este mismo sentido, Clavijo (2008) considera importante destacar que este tipo de
evaluación, no debería limitarse al discurso, sería conveniente y más significativo realizar una
alineación entre discurso y práctica, donde los alumnos realicen un proceso de contraste, alrededor
de lo que dicen y piensan de algunas actitudes en relación a lo que hacen. Al ser tan compleja este
tipo de evaluación, se sugiere desarrollar varias técnicas de manera sincronizada lo que podría
significar mayor tiempo y preparación, pero que una buena reflexión acerca de la elección de
instrumentos puede ayudar a disminuir esta situación.

51
Algunos autores como Bolívar y Yus citados en Clavijo (2008), han sugerido algunas
estrategias y técnicas que se podría usar para realizar la evaluación actitudinal. A grandes rasgos
estos autores lo que expresan es que se debería hacer uso de la observación directa planeada y
sistematizada, desarrollándose en períodos largos de tiempo utilizando instrumentos como
rúbricas, escalas de observación, registros anecdóticos, escalas de actitudes tipo Likert, Thurstone
y Gutman; escalas de diferencial semántico; escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia
conocimientos científicos, escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach) entre otros.
Otro aspecto importante que destaca es el análisis del discurso y la solución de problemas;
entrevistas, intercambio de redacciones sobre temas elegidos, técnicas de jugo de roles, técnicas
de clasificación de valores, resolución de dilemas morales y contar historias vividas.
5.2 Evaluación de los aprendizajes y currículo
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes y la relación con el currículo, Mella (2009)
dice que es totalmente necesario generar esta relación, toda vez que el proceso evaluativo se
encuentra determinantemente ligado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así que las
perspectivas del conocimiento surtidas en la dinámica histórica de la investigación social deberán
tener coherencia con los conceptos de evaluación de los aprendizajes.
Es de resaltar que en casi toda la mitad del siglo XX, se ha destacado la evaluación
tradicional por excelencia inspirada en la obra de Ralph Tyler citado en Mella (2009) con un
enfoque positivista y una marcada tendencia conductista, pues este aprendizaje se caracteriza por
realizar una prueba (examen o test) al final del proceso para demostrar su aprendizaje.
Asumiéndose a un diseño curricular técnico tendiente a alcanzar la eficiencia en cuanto al

52
desarrollo de los procesos de enseñanza a aprendizaje, aquí la evaluación asume un rol de medición
y verificación de los resultados generados, coherentes con los objetivos planteados. Esta
concepción de la evaluación aún predomina hoy día, tal vez no con tanta rigurosidad en algunos
casos, pero sí asumida de manera parcial, lo que deja ver también en la práctica el desarrollo de
estrategias y procedimientos acordes a esta concepción.
Con lo que respecta al diseño curricular, este es asumido como una serie de codificaciones
ya determinadas que buscan el control del alumno y el pronóstico de los resultados. Esto a su vez
se vuelve limitante para el desarrollo de los procesos psicológicos del aprender y conocer, ya que
asume una visión fragmentada de la realidad y por ende de estos procesos (Gimeno Sacristán,
1997, citado en Mella, 2009)
5.2.1 Niveles curriculares
De acuerdo a Ocaña y otros (2014) esta configuración del currículo por niveles se ajusta a
la idea de un currículo abierto. En este sentido, Llanos y Martínez (2008), citado por Ocaña y otros
(2014), proponen tres niveles curriculares que sitúan el proceso educativo en: macro curricular,
meso curricular y micro curricular.
Nivel macro curricular: es aquí donde se configura las diferentes disposiciones legales,
como lo son los lineamientos estipulados en la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación
(Congreso de la República, 1994) y demás decretos. Esto tiene corresponsabilidad con el sistema
educativo nacional, que integra el máximo nivel de diseño curricular que es estructurado por el
estado el cual es representado en las administraciones de competencias educativas.

53
Nivel meso curricular: se le llama meso currículo al agregado de disposiciones articuladas
y cooperadas que realiza la comunidad educativa de una institución, con el fin de ofrecer mayor
coherencia en su modo de proceder. En este nivel se deberán diseñar las estrategias pedagógicas,
recursos didácticos y reglamentos laborales internos del personal educativo que constituyen el
sistema didáctico y pedagógico, también de contener los proyectos curriculares que se desarrollan
en la institución, guardando siempre la coherencia entre ellos. En este nivel están presenten varios
objetivos entre ellos:
 Adecuar y ampliar las disposiciones curriculares referidas en el macro currículo.
 Asistir a la consecuencia y relación de las actuaciones en la institución educativa.
 Presentar los convenios y compendios compartidos por la comunidad educativa.
En este nivel es donde se cristaliza el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y se compone
el instrumento pedagógico-didáctico que permite concretar el macro currículo en propuestas
didácticas ajustadas a su contexto específico, y a los fines y principios del sistema de gestión de la
institución.
Es desde aquí que las instituciones educativas, partiendo de la reflexión conjunta, alrededor
de sus realidades y necesidades, hacen posible el desarrollo de sus horizontes institucionales,
motivando y generando una participación activa de parte de los integrantes de la comunidad
educativa. Partiendo de esta mirada conjunta y del análisis de las realidades que se viven, es que
se puede lograr conjugar el macro y meso currículo, ya que el gobierno nacional a través de leyes
y normas establece una línea de acción que se debe canalizar, analizar y reflexionar en función del
bienestar de toda nuestra comunidad.

54
En este nivel, se hace un llamado a los profesionales de la educación (directivos y docentes)
acerca del diseño, creación, adecuación, aplicación y acompañamiento a mejoras, que se deben
realizar a nivel pedagógico y didáctico que redundarán en el ¿cómo? llevar estos referentes de
calidad del macro currículo (lineamientos estándares, DBA y demás directrices) a través del meso
currículo y que se constituyan en el beneficio, desarrollo y mejoramiento de las comunidades
educativas. Es de resaltar que los directivos juegan un papel protagónico, pues son los llamados a
diseñar estrategias que permitan la sinergia entre estos dos niveles. Esto con el fin que exista una
adecuada disposición a la reflexión y al desarrollo meso curricular, y sea efectivo a la hora de
adecuarlo y apropiarlo a nivel micro curricular de parte de los docentes.
Logrando esto, se evita la falta de apropiación, la ejecución parcial o la implementación de
acuerdo a intereses particulares de parte de los docentes en sus planeaciones micro curriculares,
pues este es un fenómeno que se vive actualmente al interior de muchas instituciones educativas
del país, porque los maestros no sienten como propio el currículo y eso hace que en ocasiones lo
desconozcan y apliquen sus propios diseños y es por esta falta de alineación que no se dan las
mejoras esperadas tanto a nivel de resultados como a nivel de aprendizajes, diciéndolo en otras
palabras tanto a nivel técnico como a nivel pedagógico.
Nivel micro curricular: llamado por algunos como el plan de clase o planeador, se pueden
determinar como la línea articulada entre los tres niveles curriculares (macro, meso y micro),
partiendo desde el macro currículo ya establecido a nivel nacional por las entidades del estado y
pasando por el meso currículo que es la participación activa y diseño en contexto de las estrategias,
metodologías y enfoque pedagógicos acordes a las comunidades educativas confluyendo en el
micro currículo que es la ejecución in situ de las planeaciones, actividades, metodologías. Además,
cuenta con las estrategias necesarias que pasan a través de la evaluación de los procesos de
55
enseñanza y aprendizaje, es aquí donde se formulan las competencias académicas de acuerdo con
los lineamientos de los niveles curriculares establecidos en los dos primeros niveles, y que se aplica
en el aula de clase (Llano & Martínez, 2008 citado en Ocaña y otros, 2014). La evaluación estaría
directamente relacionada con el profesor y su quehacer, lo que hace que se alejen de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes, de igual manera en doble vía se asumen posturas y se formulan
juicios para tomar decisiones, pero se hace en diferente sentido.
Admitiendo la evaluación curricular como integradora de las dos acepciones (restringida y
amplia), se podría decir que es un proceso metódico de la calidad del servicio educativo y del
rendimiento del estudiante, puesto que establece relaciones horizontales entre los actores
(estudiante y maestro), para generar mejores procesos de enseñanza aprendizaje que redundarán
en el mejoramiento de la calidad educativa.
Partiendo de esta premisa la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje, valora estos
últimos y los contrasta con las enseñanzas del profesor, donde se establece la relación de avance o
retroceso de los estudiantes para identificar si es consecuencia de ellos o del diseño curricular y
proceso del docente en el aula de clase.
Esto permitirá crear una integración de procesos para tomar decisiones acertadas a nivel
didáctico ya que para generar un plan de mejora a los procesos que presentan estancamiento o
retroceso, primero se deben conocer y analizar las causas, basándose en datos tanto cualitativos
como cuantitativos abordados en la enseñanza del profesor en esos contextos, para tomar
decisiones, que permitan la corrección y mejora de ellos.
Se debe hacer la claridad que la evaluación curricular obedecerá en alguna medida a la
teoría a la que se aproxime, en este sentido no obstante se ha realizado un esbozo teórico inicial y
56
en algún sentido valido, en cada una de las teorías, pero la evaluación se movilizara dependiendo
de sus características.
5.2.2 Perspectiva técnica del currículo
Según Fontan (2005) los objetivos serán un elemento fundamental, sustentados desde el
planteamiento tecnológico del currículo, toda vez que seguirán su modelo y serán los encargados
de medir la eficacia del producto en razón de los resultados del proceso educativo esperado. Ellos
tendrán el verdadero poder, ya que son determinantes sobre las acciones que deberán seguir
docentes y alumnos, esto se puede ver en dos vías, la primera a nivel interno, donde se ejerce
control sobre el aula, el ambiente y el estudiante y a nivel externo donde se imponen contenidos y
hasta como valorarlos a través de una visión social.
Desde esta visión, el estado impone políticas educativas públicas, un currículo con miras a
favorecer su interés, pues llega a las instituciones, donde paras satisfacer ese pedido, el docente
asume un rol de control aplicando medidas a sus estudiantes para dar cumplimiento a esos
objetivos y la institución se asume a un papel técnico donde el único interés será cumplir con unos
resultados esperados por el Estado. Teniendo en cuenta esto, la evaluación se asume como un
control a diferentes niveles, iniciando por el Estado, pasando por la institución llegando al docente
y a su vez al estudiante y a todos los que hagan parte de este engranaje. Desde esta mirada se
evalúa para: comprobar eficacia curricular, aquí el principal objetivo son los resultados y medir la
conducta de los estudiantes para verificar el aprendizaje.
El proceso educativo se limita a seleccionar a través de la inspección, vigilancia y control,
a los estudiantes que cumplen con esa visión social, para determinar sus logros en función de éxitos
57
o fracasos, es aquí cuando se separan los docentes de la evaluación y puede pasar que no reconozca
a su estudiante, ni al currículo que el mismo diseño y desarrollo. En esta perspectiva del currículo,
se evaluaría sólo para medir o constatar el cumplimiento de los objetivos, a partir de los resultados,
sin tener en cuenta los distintos procesos educativos.
5.2.3 Perspectiva comprehensiva del currículo
A diferencia del currículo técnico, aquí “los objetivos se convierten en hipótesis del
currículo que han de comprobarse en el aula” (Stenhouse, 1987, citado en Fontan, 2005, p.48 ).
Esto hace que el docente se mueva hacia el apoyo a los procesos de aprendizajes y deje de
encaminar sus esfuerzos a cumplir con la visión técnica y la función social de la evaluación
centrada en el proceso de enseñanza porque su objetivo es el acompañamiento y apoyo al
desarrollo de los aprendizajes de sus estudiantes, es decir ayudar a aprender. Es así como el
currículo deja atrás la discusión de los contenidos en función de la enseñanza y se traspone al
desarrollo de capacidades enfocado en el aprendizaje toda vez que ya no estará interesado en que
enseñar sino en cómo desarrollar el proceso de aprendizaje, lo que le permitirá coadyuvar y
apropiar el diseño y desarrollo del currículo. Con todo lo anterior se puede destacar que la
evaluación:
 Se subordinará al juicio del docente en función de la mejor manera de relacionar a las
estrategias de enseñanza y con los procesos de aprendizajes de los estudiantes.
 Se interesará más por preguntas como: qué, cómo y para qué evaluar lo aprendido.
 Estará centrada en buscar proceso didáctico apropiado para el aprendizaje del estudiante.
58
 Deberá servir para determinar o establecer una realidad educativa concreta.
 Servirá para tomar decisiones didácticas oportunas apoyadas en el acompañamiento y
corrección continua de procesos generados y factores que lo condicionan
A partir de esto, se puede decir que la evaluación del aprendizaje se usa más en función de
adecuar los procesos con relación a las necesidades del estudiante y al análisis conjunto que este
hace con el maestro, para dar valor a la información de calidad que se adecuará para determinar el
proceso de aprendizaje y sus resultados. Es por esto que ahora la calidad educativa es vista desde
un punto diferente, porque se aleja del concepto que deben ser agentes externos quienes determinen
técnicamente lo que es o no la calidad educativa. Con miras a un mejoramiento se buscará que
sean sus protagonistas a través de un replanteamiento del proceso didáctico basado en estrategias
e intervenciones docentes quienes determinen su ascenso.
Teniendo en cuenta todos los planteamientos aquí descritos se empieza a considerar la
evaluación desde la comprensión y la interpretación de las práctica de los sujetos que la integran
(docentes y estudiantes), en función de una autoevaluación reflexiva y de la colaboración mutua
de todos los agentes que la integran como también en algunos casos de la asesoría externa de
expertos, estas son solo algunas de las estrategias que se llevaban a cabo en pro del mejoramiento
del proceso didáctico, cabe anotar que el rol más importante lo asume el estudiante, toda vez que
es quien en últimas es el que da valor a la formación recibida.
5.2.4 Perspectiva socio crítica del currículo
Desde esta perspectiva se desarrolla la reflexión crítica, sistematizada y llevada a un
análisis permanente y continuo, donde la acción y la reflexión están en constante relación y sinergia
59
de acciones que se encaminar a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de que dan
cuenta., en consecuencia “la evaluación no puede plantearse como un aspecto separado del proceso
de construcción del currículum” (Grundy, 1991, citado en Fontan, 2005).
Existen algunos criterios que se consideran importantes desde esta mirada de la evaluación
para la acción mejorada así:
 Los sujetos que intervienen en el proceso deberán verse como autónomos e iguales, en
colaboración en el ambiente de aprendizaje, la argumentación y la toma decisiones.
 La evaluación podrá ser crítica del proceso de aprendizaje, así como de las interrelaciones
que generen, y de las propuestas definidas, llevándose a cabo por los directamente implicados
(estudiantes y profesores), de manera participativa y colaborativa. Lo que de ello surja será
únicamente discutido por ellos, y las decisiones tomadas de manera autónoma en aras de la mejora,
en ningún caso un agente externo podrá intervenir para legitimarlos.
Existe una diferencia en cuanto a la evaluación práctica y la crítica y está enmarcada
esencialmente en su teoría y no en sus estrategias, ya que el fin de ambas contempla la mejora del
proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque es de aclarar que la evaluación para la comprensión
está mayormente encaminada a mejorar los procesos que se suceden dentro del aula de clase,
teniendo en cuenta las necesidades, expectativas y demás de los estudiantes en particular, mientras
que la del currículo como critica es emancipadora por naturaleza, y aparte de considerar la mejora
del proceso enseñanza aprendizaje, también está encaminada a realizar un verdadero cambio
educativo, desde la participación activa de todos los agentes que intervienen en ese proceso. Esto
supone un cambio, no solo a nivel individual de los sujetos que la integran, sino un cambio de
cultura del grupo al que pertenecen encaminados a mejorar el sistema educativo en general, toda
60
vez que ella se trasforma en instrumentos que ayudan a movilizar cambios en estudiantes, docentes
y en la institución educativa misma.
5.3 Evaluación y modelos pedagógicos
Florez (1999) define al modelo pedagógico como la representación de las relaciones que
prevalecen en el acto de enseñar, considerándolo también como un paradigma que coexiste con
muchos otros y que puede ser tomado como un punto de partida sobre la investigación de nuevos
conocimientos en la pedagogía.
Continuando con la idea el autor destaca que los modelos de modo general se comprometen
por lo menos con las siguientes cinco preguntas: ¿Qué persona se pretende formar y la meta para
su formación? ¿Cuáles metodologías y estrategias plantear para caracteriza el proceso de
desarrollo de formación personal?, ¿Con qué experiencias educativas y contenidos curriculares
concretos se relaciona para promover el proceso de desarrollo?, ¿Cuáles son los niveles o ritmos a
los que se debe llevar el proceso formativo para el logro de la meta de formación? Y ¿qué métodos
y técnicas de enseñanza seleccionar para desarrollar la práctica educativa en función del alcance
de la meta de formación? Partiendo de lo anterior, se presentan algunos de los modelos
pedagógicos contemporáneos y teorías considerados de mayor importancia y difusión junto con
algunas formas y técnicas de evaluación que se derivan de ellas.
5.3.1 El modelo pedagógico tradicional
Desde la perspectiva de Florez (1999) sobre este modelo explica lo siguiente: “…enfatiza
en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el
61
rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético que recoge la tradición metafísico- religiosa
medieval” (p.33). Aquí el único método válido y esencial era el verbalista, magistral y
academicista, donde el maestro dictaba sus clases magistrales y la función del estudiante era
simplemente escuchar para repetir, eran simples receptores del conocimiento. Partiendo de este
postulado, la evaluación de los estudiantes se hace siempre al final para verificar si aprendieron o
no y así determinar si pierde o gana el período o el año. Esta evaluación se hace a partir de
información memorística tomada de los textos guías.
Tratándose así de una evaluación sumativa toda vez que en ella se verifica cualitativamente
el aprendizaje del estudiante identificando si este aprendió o no los contenidos trasmitidos por el
docente y de manera cuantitativa asumiéndolo a una escala donde se permite medir qué tan cerca
o lejos está de los resultados esperados.
5.3.2 El modelo pedagógico conductista
Está orientado a la formulación de objetivos instruccionales y a través de ellos al
reforzamiento y la fijación de manera precisa de la adquisición de competencias, conocimientos
y destrezas, mediante la transmisión de saberes técnicos y observables de la conducta, que permite
el adiestramiento y control de esos objetivos bajo la mirada de la tecnología educativa (Flórez,
1999). El objetivo instruccional y observable característico de la enseñanza conductista, se evalúa
y controla permanentemente, haciendo de la evaluación, una parte fundamental de la enseñanza
conductista, donde el profesor ejerce un rol irrelevante por cuanto los instrumentos utilizados
pueden llegar a reemplazarlo. Además por cuanto su trabajo será solo reforzar y definir el
aprendizaje (Flórez, 1999). Cabe aclarar que el refuerzo es entonces la parte más importante a
nivel de evaluación de los aprendizajes y a nivel de retroalimentación.

62
Es por esto que, mientras el aprendizaje no ocurra se deberá hacer un refuerzo y los
estudiantes deberán volver a los objetivos y temas planteados y tratar de reproducirlos
correctamente para poder alcanzarlos, como también es cierto que será el profesor quien deberá
decir si es correcto o no y es ahí cuando determina si deberá aplicar un nuevo refuerzo, para lo
cual se deben diseñar instrumentos como guías precisas y detallas con objetivos y actividades
puntuales que lleven al estudiante a lograr el aprendizaje del objetivo, lo que hace que el docente
pueda no tener una intervención directa en el proceso de aprendizaje del estudiante toda vez que
el deberá desarrollar los instrumentos de manera individual y sustentar frente al él, para poder
validarla.
En este modelo se acude al examen de unidad o de período, para verificar que el aprendizaje
se dio, también se puede hacer a través de pruebas verbales o ejecución de prácticas que deberán
ser objetivas y den respuestas precisas, siendo necesario que el docente deba diseñar los
instrumentos de evaluación con anticipación y detenimiento. Aunque cabe destacar que algunas
críticas a este modelo son injustas, porque de acuerdo a determinadas situaciones se podría hacer
uso de algunas de sus estrategias en función a las necesidades contextuales.
En este modelo el rol del estudiante no es pasivo porque deberá dar respuestas a situaciones
problemáticas, se trata de aprender haciendo, pues la repetición y la frecuencia con que haga esa
práctica es importante para retener los aprendizajes, el reforzamiento también le permite tener una
motivación al logro que no se debe descartar, aunque la crítica fuerte que se hace a este modelo es
alrededor de la poca participación del estudiante y el maestro quien es visto como un modelo
establecido y que el maestro solo está para repetir y organizar los objetivos y para diseñar
instrumentos que en ocasiones le reemplacen en el aula. Además de premiar o reforzar a los
estudiantes en función del objetivo o la meta propuesta, siendo el rol del docente solo de control y
63
supervisión y así fácilmente podría ser relevado por la tecnología (computadores u otros medios
informáticos o educación virtual por computador con guías paso a paso).
En esta misma línea, las técnicas o estrategias más usadas por los docentes a nivel de
evaluación de los aprendizajes son las pruebas finales, escritas, guías con respuestas precisas y el
refuerzo como un mecanismo que garantiza los aprendizajes, además las tareas o pruebas
operacionales repetitivas, que permite por repetición aprender, es por esto que Pinto y Castro
(2000) determinan las siguientes características en cuanto a estrategias se refiere:
 Al tener un sistema ordenado y establecido de prácticas repetitivas reforzadas
adecuadamente se puede aprender una conducta.
 La conducta es programada y en consecuencia este carácter activo del aprendizaje
conduce elementos del medio ambiente para validarla.
 Los diferentes niveles de complejidad de una conducta. Son los resultados del despliegue
y sucesión de un proceso de aprendizaje complejo.
 La conducta deseada se hace posible alcanzarla cuando se incita a la estructuración del
contenido, la continuidad del aprendizaje, y el control de estímulos y antecedentes, esto hace
posible la programación de las conductas del estudiante.
5.3.3 La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)
Aquí se diferencian cuatro corrientes:

64
En la primera corriente se puede destacar el modelo constructivista es donde la meta
educativa destaca que es el individuo pueda llegar secuencial y progresivamente a la etapa superior
del desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares.
El rol del maestro es el de creador de ambientes de aprendizajes motivantes para alcanzar
un mayor nivel en su estructura cognoscitiva, lo importante no es el tema o el contenido que se
debe enseñar, lo importante es que el niño desarrolle su capacidad de pensar y reflexiona como lo
sostenían Dewy, Piaget y Kohlberg citados en Flórez (1999).
En la segunda corriente se tiene el enfoque cognitivo que se ocupa del contenido de la
enseñanza y del aprendizaje y da un lugar privilegiado a los conceptos y estructuras básicas de las
ciencias, porque se considera que es a través de ellas, que se puede incentivar en los estudiantes
sus capacidades intelectuales como un aprendiz científico. Bruner (1973) citado en Flórez (1999)
argumenta que cualquier niño puede aprender contenidos científicos si se les enseña bien y se
adecuan a su lenguaje, entendiendo así el concepto básico estructural y los modos de investigar de
cada ciencia, como lo dice el aprendizaje por descubrimiento.
En esta corriente los estudiantes deducen sus propios conocimientos a partir de sus
vivencias, consultas y análisis de información nueva, desde la lógica del método científico, todo
esto tiene lugar a través de la evaluación formativa que realiza el profesor siendo el objetivo de
ésta, obtener la mayor información posible acerca del descubrimiento del estudiante y su nivel de
apropiación del orden básico de la ciencia al terminar el proceso.
Este tipo de aprendizaje propuesto por Bruner fue criticado por Ausubel (1978), citado en
Flórez (1999), quien también trabaja el aprendizaje de las ciencias pero no por descubrimiento,
sino como un aprendizaje que el alumno tornará significativo gracias vivencias personales
65
anteriores y hace que esto saque al estudiante de su pasividad y lo convierta en un agente activo
de construcción de su conocimiento manteniéndose de igual forma en la corriente cognitiva.
El rol del maestro es de facilitador del aprendizaje significativo realizándole preguntas al
estudiante en relación con el conocimiento que relacionan con el tema y su experiencia y saberes
previos, ensayando y aplicando el nuevo concepto, incentivando y ayudando a los estudiantes a
que manifiesten de forma adecuada el problema y las solucionen propuestas (Novak, 1988 citado
en Flórez (1999), para que el aprendizaje sea significativo.
Una tercera corriente cognitiva direcciona la enseñanza y el currículo hacia la formación
de ciertas habilidades cognitivas que se suponen más relevantes que el contenido, sin importar si
es científico o no donde se desarrollan. Por ejemplo Taba (1967) citada en Flórez (1999), debe
dirigir su mirada hacia el desarrollo del pensamiento inductivo en los estudiantes, proponiendo
estrategias y actividades secuenciales a través de preguntas movilizadoras del conocimiento
expresadas en un instante adecuado.
Otros autores han abordado esta corriente haciéndole algunas adecuaciones desde sus
enfoques, además en la década de los noventa germinaron algunos estudios que acercan esta
corriente con la de enseñanza aprendizaje significativo de contenidos científicos, argumentando
que las habilidades no se desarrollan en abstracto, se necesita del contenido conceptual y la vez
"los conceptos se desarrollan siempre en contexto de razonamiento y de solución de problemas ...
no hay que escoger entre un énfasis en contenidos y un énfasis en habilidades del pensamiento"
(Resnick, 1989, citado en Flórez , 1999, p.45).
Una cuarta corriente social - cognitiva considera que la enseñanza debe tratarse desde una
visión colectiva donde existan interacciones grupales desde estrategias de aprendizajes como el
66
debate que incentive la crítica argumentativa para alcanzar efectos cognitivos y éticos para la
resolución exitosa de problemas que sean reales de la comunidad mediante la teoría y la práctica,
a esto se le llamar la pedagogía social constructivista.
Haciendo una precisión necesaria con respecto a los cognitivos es fundamental decir que
ellos se enfocan en desarrollan en los alumnos aprendizajes que los lleven a pensar, resolver y
decidir situaciones académicas y comunitarias ya que aquí el aprendizaje se considera que debe
ser significativo y por ello deberá demandar de reflexión, para darle sentido.
5.3.4 El modelo pedagógico social - cognitivo
En este modelo se da mayor énfasis a desarrollar en diferentes formas y en mayor medida
las capacidades e intereses de los estudiantes, teniendo en cuenta la sociedad, la colectividad, y el
contexto donde lo productivo y educativo se unen para desarrollar su colectividad y conocimiento
científico y técnico, además de ser un cimiento para acercar al nivel científico de las nuevas
generaciones (Flórez, 1999). Se enumeran a continuación cuatro de los elementos que se deberán
tener en cuenta en la pedagogía social y la sugerencia es que, para poder enmarcarse en este
modelo, se deberá por lo menos cumplir con tres de ellas siendo estas:
 La realidad se integra en el aprendizaje, generando problemas y retos para el estudiante.
 La situación problema deberá trabajarse de forma integral
 Las ideas y concepciones serán oportunidades de aprovechamiento para observar a los
compañeros, debatir, rebatir, argumentar y acercarse al conocimiento de una forma más crítica,
sentando una posición frente a él.

67
 Se dinamiza la evaluación del aprendizaje, toda vez que se vuelve la mirada al potencial
que se genera de la interacción con otros estudiantes que podrían ser más versados que él.
En este modelo de enseñanza, la evaluación y auto evaluación formativa son el corazón de
ella. Sin una autoevaluación significativa a la luz de los nuevos datos, informaciones o diferentes
maneras de acercarse al reflexionar ese conocimiento y su praxis, definitivamente no podrá haber
avance, ya que si no se identifican y evalúan las necesidades de los estudiantes no podrá haber una
corresponsabilidad del progreso de los docentes. Partiendo de esto se podría asegurar que:
“enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables” (Sanmartí, 1997, citado
en Flórez, 1999, p.54).
5.4 Alineamiento constructivo
De acuerdo a Biggs (2006) se desarrollarán los siguientes ítems en relación a:
Alineamiento constructivo. El alineamiento constructivo se basa tanto en el alineamiento
de la enseñanza como en el de las tareas de evaluación de los resultados esperados este doble
principio constructivista del aprendizaje, da cuenta por un lado de que los resultados esperados son
los que especifican que actividad deberán desarrollar los estudiantes para lograrlos; y por otro, la
misión del profesor es generar un ambiente en el aula que promueva la realización de esas
actividades para evaluar el aprendizaje haciendo un contraste con los resultados de aprendizajes
esperados. Su principal foco se centra en entender que y como el estudiante asimila y aprende y
no en que materias el profesor debe enseñar, aquí demanda que el resultado de aprendizaje
esperado (RAE), sea especifico a la hora de saber qué y cómo se debe aprender y en qué medida.
Es aquí donde entrar a jugar los verbos dentro de este aprendizaje ya que ellos marcarán el camino
68
en niveles de entendimiento y aplicación, esos verbos serán utilizados en las actividades de
enseñanza – aprendizaje (AEA), y en las tareas evaluativas (TE). Diseño de una enseñanza y una
evaluación alineada. Para dar lugar al alineamiento constructivo se demanda el diseño de:
 Resultados de aprendizaje esperados (RAE) haciendo uso de uno o varios verbos que
muestren el estándar de desempeño, y el contenido a ser aprendido y las actividades de enseñanza-
aprendizaje al que acude el verbo.
 Se diseñan rúbricas para las tareas de evaluación que también tienen los mismos verbos,
estas le permiten clasificar cuán bien el estándar del desempeño de los estudiantes satisface el
criterio.
Estas etapas y su diseño responden a los procedimientos y ejemplificaciones utilizadas en
el curso de psicología del curso original pues ahí se muestra como fueron alineados los resultados
de aprendizaje esperados (RAEs).
De modo general se podría decir que, en un sistema alineado constructivamente, todos los
elementos como lo son: Resultados de aprendizaje esperados (RAE), con actividades de
enseñanza/aprendizaje (AEA) y las tareas de evaluación (TE) y su calificación.
Este diseño se debe apoyar de manera constante y mutua, de modo que un estudiante está
cobijado dentro de un sistema de aprendizaje de apoyo constante, lo que hace que sienta que cuenta
con el apoyo tanto de la institución educativa, como de los docentes, ya que el sistema se encuentra
en coherencia entre lo conceptual y práctico y sus aciertos o desaciertos no son vistos como
fracasos sino como oportunidades de aprendizajes que pueden ayudar a construir nuevas realidades
o ayudan a la existente a mejorar.

69
6. Metodología
6.1 Teoría fundamentada
La teoría fundamentada según San Martín (2014), a lo largo de los últimos años ha ganado
seguidores a nivel de la investigación educativa, ella nace en la década de los 60, fue propuesta
por Barney Glaser y Anselm Strauss, quienes consideraban que se debía buscar la menor manera
a nivel metodológico de recopilar en campo, los conceptos que ahí se encuentran, creían además
de vital importancia analizar los datos cualitativos, para así establecer relaciones entre conceptos
y poder analizarlos. En la teoría fundamentada la realidad investigada se hace a partir de
significados construidos en conjunto entre participantes e investigadores, pues su propósito es
investigar el contexto para así partiendo de eso se pueda generar una teoría que le corresponda.
La presente investigación utiliza la teorización sustantiva toda vez que con ella es posible
realizar transferibilidad, lo cual garantiza la calidad de la investigación educativa, da cuenta del
área real, precisa y esencial de la investigación, que en este caso es sobre educación (Sandoval,
1997, citado en San Martín, 2014). Esta teoría cuenta con tres tipos de codificación: abierta, axial
y selectiva que se utilizan en el desarrollo del análisis y categorización de la información arrojada
por los instrumentos aplicados.
El Atlas.ti es una herramienta, específicamente un software diseñado por el alemán Thomas
Murh, a finales en los años ochenta, quien se basó en los planteamientos metodológicos de Glaser
y Strauss para intentar volverlos prácticos en el software, incluyendo opciones como el nivel de
saturación de datos, opción que permite alertar al investigador cuando no es necesario incluir más
datos al respecto de una categoría (San Martín, 2014).

70
Se considera que Atlas.ti es el software más apropiado para desarrollar la teoría
fundamentada, ya que permite enunciar el sentido circular del análisis cualitativo, con el que se
logra la introducción sucesivamente de datos de manera individual, sin necesidad que todos deban
incluirse y así mismo se podrán analizar, para luego irlos integrando y generando relaciones a
partir de ellos, lo que permite llegar ágilmente al muestreo teórico a partir del análisis de los datos
que dan cuenta del proceso de construcción de la teoría.
Partiendo de todo lo expuesto anteriormente y con el ánimo de dar cumplimiento a la
finalidad de esta investigación, en cuanto a objetivos y pregunta formulada, al respecto se realizan
las siguientes precisiones antes de pasar con el análisis de datos de manera formal.
6.2 Enfoque y tipo de estudio
Partiendo de las características que debe tener una investigación cualitativa (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2010), se puede decir que en esta investigación se siguen en gran medida
algunas de ellas. En este estudio no se pretende dar cuenta de datos específicos ni medibles, aunque
se encuentran cuestionarios con preguntas cerradas, su análisis se hace de manera descriptiva en
relación a los análisis planteados en los demás instrumentos utilizados (grupo focal y preguntas
abiertas), de igual manera la información es cualitativa proveniente de los participantes, quienes
se encargan de ir develando una ruta que se abre camino conforme la investigación avanza en su
propia dinámica. Esta propuesta es holística porque desarrollan procesos de manera natural, no se
estimula de ninguna manera a los sujetos y se da mayor importancia a la interacción con las
percepciones que tengan acerca de un tema determinado.

71
El trabajo está fundamentado en un proceso inductivo que permite ir de lo particular a lo
general, haciendo que se utilicen varias estrategias e instrumentos que ayuden a dar mayor
información y con esto, mayor peso teórico y fundamental para la generación de la teoría o
tendencia que surge de ellos. De igual forma, el estudio pretende mostrar las diferentes
perspectivas y prácticas que tienen los docentes frente a la evaluación curricular y la evaluación
de los aprendizajes asociados a los modelos pedagógicos de Flórez (1999), lo que permitirá
enmarcar de alguna manera, una tendencia que llevará a reflexionar sobre la alineación de esas
categorías y generar una posible ruta de alineación de los aprendizajes en función de una mejora
educativa.
De ahí que deba retomar a Biggs (2006), quien habla de las bondades de la enseñanza
alineada constructivamente, que considera, es la más efectiva a la hora pretender que un
aprendizaje de calidad se cumpla; aclara el autor que currículo, enseñanza y evaluación, deberán
estar en una constante sinergia que les permita integrarse y sincronizarse, para facilitar el
aprendizaje, es decir, alinearse. Aunque se hace referencia a los resultados esperados (RAE), estos
deben ser entendidos más como deseables, porque el estudiante deberá ser libre de construir esos
conocimientos. Por tanto, el marcará el camino de la mano de los docentes que le acompañan.
Como lo describe Biggs (2006), donde las actividades de enseñanza/aprendizaje (AEA),
estarán encaminadas a consolidar los objetivos de aprendizaje esperado (RAE), partiendo de una
tarea evaluativa (TE) que deberá corresponder al alcance de los objetivos, en la medida que esto
se lleve a cabo y se cumpla se puede decir que se alcanzan aprendizajes de calidad.
Es por esto que al no encontrarse alineados el macro, meso y micro currículo, todas las
actividades de enseñanza aprendizaje (AEA), los objetivos de aprendizaje esperados (RAE) y por
72
consiguiente las tareas evaluativas (TE), estarán de acuerdo a las percepciones y prácticas
individuales de los docentes, ellas responderán al currículo y procesos de enseñanza – aprendizaje
y evaluación que conciban en pro de cumplir de alguna manera con el macro currículo o directrices
propuestas desde las políticas educativa nacionales dejando de lado los acuerdos que se hayan
podido dar alrededor del meso currículo por no considerarlos propios, es aquí donde se considera
que se debe realizar la intervención desde el meso currículo en cabeza de la coordinación
académica que se deba forjar ese hilo conductor y se dé la apropiación que se requiere para alinear,
ejecutar, y evaluar permanentemente estos procesos e iniciar con el mejoramiento de la calidad
educativa ya que seguimos estancados en el primer nivel del plan de mejoramiento institucional
por no tener una ruta de procesos clara y apropiada por los docentes de la institución.
6.3 Procedimiento
A continuación, se pasa a describir las diferentes actividades desarrolladas en este trabajo,
que marcaron el camino para desarrollar la ruta de alineación de que da cuenta el presente trabajo.
73
Tabla 6. Etapas del proceso

Fase Objetivo Procedimiento o actividades Herramientas/ método
Fase Consultar diferentes documentos Consulta y revisión de Observación Directa
1 institucionales y referentes de documentos:
calidad educativos nacionales para PEI Entrevistas informales
realizar un bosquejo de la situación Autoevaluación Institucional
pedagógica actual. Planes de Estudios Consulta de archivos físicos y
Mecanismos e Instrumentos digitales
utilizados en la evaluación de
los aprendizajes
Fase Caracterizar las percepciones y Diseño de los instrumentos de Cuestionario de preguntas
2 estrategias evaluativas que llevan a recolección de información cerradas y abiertas a través de
cabo los docentes de bachillerato (cuestionarios y grupo focal) un formulario de google.
de la Institución Educativa Aplicación del cuestionario a
Alfonso López Pumarejo, teniendo todos los docentes de la Entrevista en la sala de
en cuenta las teorías de evaluación institución educativa. (40) audiovisuales, utilizando un
curricular y las estrategias de Entrevista con el Grupo Focal, celular para su grabación
evaluación aplicadas en diferentes integrado por los docentes del
modelos pedagógicos área de ciencias sociales (cinco)
Fase Determinar los problemas más Comparativo entre las Programa de Excel para
3 relevantes que generan la brecha tendencias encontradas en la graficar las preguntas cerradas
entre las prácticas de evaluación de evaluación de aprendizajes que del cuestionario
aprendizajes que emplean los emplean los docentes y la
docentes y los lineamientos conceptualización que aborda el Programa Atlas.ti utilizado
institucionales y teóricos, acerca PEI acerca de ellos. para consolidar, analizar y
de la evaluación como un proceso graficar las preguntas abiertas
formativo y de mejoramiento del cuestionario y la
continuo del currículo transcripción del grupo focal
Fase Proponer un proceso sistémico, Generar un informe descriptivo Descripción y grafica de la
4 participativo y holístico de de todos los hallazgos y Ruta de alineación a través de
evaluación de aprendizajes, desde comparativos encontrados en el diagramas de flujo.
la perspectiva de diseño estudio, definiendo la brecha
instruccional, que permita la existente, para diseñar una ruta
transformación de las prácticas de de alineación curricular en
evaluación de aprendizajes de los función del mejoramiento de las
docentes, en función de los prácticas evaluativas en la
propósitos educativos institución educativa.
institucionales
Es de aclarar que hace un año se viene realizando un proceso de diseño y creación de mallas curriculares que
culminaremos este año en el mes de junio y que posteriormente empezaremos a desarrollar los procesos
encaminados incorporar y adecuar todo el diseño al aula de clase, a través de la ruta de alineación que servirá
de base para mejorar la calidad de los aprendizajes mediante una alineación constructiva de los mismos
6.4 Participantes
Ver tabla 7.
74
Tabla 7. Participantes
Institución Educativa No de sedes Docentes Grupo Todos los Docentes
Focal
Alfonso López Pumarejo 4 5 40
El tipo de muestreo utilizado en este trabajo fue intencional, toda vez que se aplicó a todos
los docentes de la institución educativa donde tiene lugar la intervención, para tener una mirada
global.
El grupo focal fue dirigido a los docentes del área de ciencias sociales. Es de aclarar que
se escogió este grupo porque a nivel institucional se ha venido incentivando la creación de equipos
por áreas y como es sabido en esta área es donde la reflexión crítica debe ser fundamental para
generar cambios a nivel individual y social. Además a nivel metodológico muestra una tendencia
a utilizar estrategias más cualitativas de la evaluación de los aprendizajes, es por esta razón que
fueron escogidos de muestra para el presente trabajo, convirtiéndose así en un referente a la hora
de contrastar los hallazgos con el colectivo, para poder crear el diseño de la ruta de mejoramiento
institucional.
6.5 Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos: el primero de ellos dirigido a todos los docentes
(40) de la institución educativa, comprendida por cuatro sedes, donde se recopilaron las
percepciones y prácticas de la evaluación de los aprendizajes, instrumentos que fueron elaborados
a la luz de los diseños curriculares abordados por Fontan (2005) y los modelos pedagógicos de
Flórez (1999), para luego contrastar en el análisis de datos y ver el nivel de alineamiento entre uno
y otro desde la alineación de los aprendizajes de Biggs (2006).

75
El grupo focal que fue dirigido a los docentes de ciencias sociales que imparten el área
desde el grado 6ª hasta 11 ª, conformado por cinco docentes dos mujeres y tres hombres con edades
entre los 35 y 65 años, a nivel de formación académica participaron dos licenciadas en ciencias
sociales, un profesional en administración de empresas con diplomado en pedagogía, un licenciado
en ciencias sociales con magister en historia y un licenciado en filosófica con doctorado en
educación universitaria.
En el anexo A se muestra en un cuadro los resultados de la gestión académica en el proceso
del diseño curricular y evaluación de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo.
Cuestionario 1. Todos los docentes de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo,
aquí se presenta la estructura que se tuvo en cuenta para analizar las tendencias de modelo y
enfoque, se realizaron dos preguntas por cada uno, además se tuvieron en cuenta otras preguntas
abiertas y de selección múltiple (Anexo B)
Cuestionario 2. Cuestionario de preguntas sobre la perspectiva y prácticas evaluativas de
los docentes, en la plataforma virtual de google form (Anexo C).
Diagramas Atlas.ti. Para determinar, metodología, estrategias y modos entre otros (Anexo
D).
76
7. Análisis de datos
7.1 Caracterización de las percepciones y estrategias evaluativas que llevan a cabo los
docentes de bachillerato de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo
Partiendo del primer objetivo específico del presente trabajo, se realiza un análisis
descriptivo de las preguntas cerradas del cuestionario de docentes que contemplan características
comunes, por ejemplo las que se asemejan a las perspectivas que tienen acerca de la evaluación de
los aprendizajes desde la mirada de los modelos pedagógicos de Flórez (1999) (tradicional,
conductista, cognitivo y constructivista) y las prácticas evaluativas aplicadas. Aquí se hace la
claridad que se tiene en cuenta por separado las respuestas de la pregunta número 22 y se integraron
la 17 y 23 que corresponden a las prácticas evaluativas, ya que en esta pregunta se podía
seleccionar diferentes opciones por lo que se tuvo que hacer la estadística en un cuadro de Excel
aparte, pero para efectos del análisis se agrupó a cada modelo y se dio un porcentaje global, así:
tradicional: 32%, conductista: 43%, cognitivo: 25%, constructivista: 0%. También se analizó en
conjunto en Atlas Ti, el cuestionario de la entrevista con el grupo focal junto con las preguntas
abiertas del cuestionario. A continuación, presentaré las gráficas asociadas a cada modelo
pedagógico y los código y categoría usados para su análisis.
Para las percepciones de acercamiento a cada uno de los modelos pedagógicos de Flórez
(1999) en el cuestionario de preguntas cerradas se planteó una escala de 1 a 5, siendo 1
identificación nula con el modelo, 2 baja, 3 media, 4 en mayor medida y 5 plenamente identificado.
77
Figura 1. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico tradicional
Figura 2. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico conductista

78
Figura 3. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico cognitivo
Figura 4. Perspectivas evaluativas desde el modelo pedagógico constructivista

79
Practicas evaluativas de los aprendizajes
Estrategias Tradicionales
12%
Estrategias Conductistas
36%
Estrategias Cognitivas
32%
Estrategias Constructivistas
20%
Figura 5. Prácticas evaluativas empleadas
Primero se hace el recuento a nivel cuantitativo (porcentajes) de los docentes que tienen
percepciones afines con los diferentes modelos pedagógicos y posteriormente se realiza el análisis
y contraste de la información.
Percepciones en porcentaje de los docentes que se acercan a los diferentes modelos
pedagógicos desde Flórez (1999):
 Modelo pedagógico tradicional: 85%
 Modelo pedagógico conductista: 97%
 Modelo pedagógico cognitivo: 74%
 Modelo pedagógico constructivista: 50%
Prácticas evaluativas aplicadas:

80
 Tradicional: 36%.
 Conductista: 20%.
 Cognitivo: 32%.
 Constructivista: 12%.
A continuación, se ve en la gráfica de la perspectiva de la evaluación curricular de los
aprendizajes que tienen los docentes en la institución educativa Alfonso López Pumarejo y que
fue diseñada de acuerdo a las teorías curriculares de Fontán, estas respuestas fueron tabuladas de
las preguntas cerradas del cuestionario y serán contrastadas con el análisis de las preguntas abiertas
y entrevista con el grupo focal desarrollado en Atlas.ti.
0%
25% Teoria
Curricular
Tecnica
Teoria
Curricular
Practica
75% Teoria
Curricular
Critica
Figura 6. Perspectiva y prácticas evaluativas curriculares de los aprendizajes
En la gráfica se visualiza que el 75% de los docentes asumen sus percepciones y prácticas
evaluativas a la teoría curricular técnica desarrollada por Fontán (2005), es de aclarar que para el
81
análisis también se tuvo en cuenta la categoría evolución y currículo creada en Atlas.ti, la cual
evidencia al igual que el diagrama circular la tendencia hacia la teoría técnica (Anexo D).
7.2 Problemas más relevantes que generan la brecha entre las prácticas de evaluación de
aprendizajes que emplean los docentes y los lineamientos institucionales y teóricos
Con respecto al segundo objetivo, se hace un comparativo desde los documentos de
referencia institucional y los hallazgos encontrados en la investigación, para determinar los
problemas más relevantes que generan la brecha entre las prácticas de evaluación de aprendizajes
docentes y los lineamientos institucionales y teóricos
7.2.1 Modelo Pedagógico Institucional
El modelo pedagógico humanista propuesto en el proyecto educativo institucional (PEI) se
sustenta sobre una base epistemológica constructivista social y un enfoque pedagógico activo e
innovador que integra de forma dinámica, el saber teórico, habilidades prácticas y desarrollo
actitudinal y ético. A continuación se procede a contrastar con lo encontrado de la aplicación del
cuestionario a todos los docentes de la institución educativa de los cuales 39 de 40 diligenciaron
el cuestionario diseñado, lo cual corresponde al 97% de los docentes.
Al mezclarse en el cuestionario preguntas, afirmaciones, estrategias, metodologías y demás
tendencias de los diferentes modelos pedagógicos y siendo que los docentes estuvieron en plena
libertad de escoger cualquiera de ellas e incluso mezclarlas, esto permitió tener una radiografía
libre del modelo o los modelos a los que más se acercan, de acuerdo a esto se puede ver en los
resultados, tendencias fuertes hacia casi todos los modelos, esto, hizo visible la percepción que
82
ellos tienen de la evaluación de los aprendizajes y que la aplican de acuerdo a criterios propios y
a las necesidades que devienen de su quehacer. Si bien es cierto que en alguna medida se puede
asimilar a uno u otro modelo desde su perspectiva, también lo es que los resultados dan la mayor
tendencia hacia los modelos tradicional y conductista con 85% y 97% respectivamente, así mismo
lo validaron en cuanto a prácticas evaluativas aplicadas mostrando una tendencia mayor hacia las
prácticas evaluativas tradicionales 36%, seguida de las cognitivas 32% y en menor medida las
conductistas 20% y constructivistas 12%.
Cabe aclarar que para este parámetro se crearon desde Atlas.ti códigos, categorías y redes
que podrán ser consultados en el (Anexo D) y también se adicionaron al software los documentos
soportes del grupo focal (Anexos E, F, G, H e I) y la exportación del formulario de google form
Anexo C con las preguntas abiertas para contrastar con las perspectivas evaluativas de los modelos
pedagógicos de flores esas categorías fueron:
 Perspectiva de evaluación de aprendizajes.
 Modelos pedagógicos.
 Estrategias de aprendizaje desde los modelos pedagógicos de Flórez (1999).
 Modos de evaluar los aprendizajes.
 Tipos de evaluación.
 Relación entre evaluación y Currículo
Da como resultado una mayor tendencia de percepciones hacia el modelo pedagógico
tradicional, pues obtuvo el mayor número de citas asociadas al contrastar con lo expresado por
83
Flórez (1999), ya que los docentes la asumen como disciplinar, autoritaria, memorística y
repetitiva, donde priman las relaciones verticales y el maestro es el protagonista de la clase,
dándole mayor peso al proceso de enseñanza y denotando una tendencia marcada a desarrollar las
planeaciones de acuerdo a sus criterios, desarrollando actividades para medir y cumplir con lo
estipulado en los contenidos programados, para cumplir lo planeado.
7.2.2 Estrategias de aprendizaje
En cuanto a las estrategias de aprendizaje se programan tareas individuales, exposiciones
memorísticas, exámenes escritos u orales, trabajos en grupos con notas individuales, talleres o
trabajos evaluativos por fuera del plantel, aun sabiendo que los estudiantes no cuentan con el apoyo
suficiente en casa, o viven muy lejos del colegio y no pueden reunirse con otros compañeros (no
se tiene en cuenta el contexto ni la caracterización del PEI), ya que la institución educativa se
encuentra en zona rural, además en muchas ocasiones viven solos, con un pariente o en el mejor
de los casos con uno de los padres que por lo general es la madre, además tampoco cuentan con
bibliotecas o sitios cercanos para consultar la información que en ocasiones se les requiere.
De igual manera sucede con la conectividad, que es casi nula en el corregimiento y en
ocasiones no es suficiente en la institución para la población que se atiende, pero al parecer esto
no es reflexionado a la hora de asignar las actividades de parte de los docentes, aquí se encontró
un dato importante ya que en el cuestionario se excluyó la pregunta número 20 abierta, que hacía
referencia a las estrategia TIC que desarrollaban con los estudiantes, ya que el 100% contestaron
que si hacían uso de las TIC, pero al preguntarle por las estrategias todos contestaron acerca de los
recursos utilizados, y no de como utilizaban esos recursos en función del aprendizaje por lo que
no hizo parte del análisis de estrategias (Anexo A).

84
7.2.3 Modos de evaluación de los aprendizajes
De acuerdo al análisis realizado en Atlas.ti la evaluación diagnóstica no se aplica y se
desconocen los saberes previos, es así como ellos dan por sentado que es su obligación cumplir
con la tarea asignada ya que en este modelo se considera que el estudiante es el único responsable
de su aprendizaje, y deberá cumplir con la tarea o trabajo asignado debiendo encontrar la manera
de hacerlo.
En las categorías se puede destacar que la heteroevaluación aún sigue siendo el modo más
utilizado para evaluar y que no se ha avanzado hacia una aplicación real de la auto y coevaluación,
pues aún se entiende la evaluación de forma individualizada y centralizada en el docente, sin
ningún tipo de reflexión colectiva que permita mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en
conjunto, ya que tanto en el análisis del grupo focal como en el de las preguntas abiertas del
cuestionario se describe la autoevaluación como una nota que se da el estudiante y que no puede
ser cambiada, sin parámetros ni reflexión, además se hace en un solo sentido, solo es el estudiante
quien la aplica, el docente no, por lo que no es sorpresivo que el análisis muestre que se utiliza en
mayor medida la evaluación sumativa como principal tendencia, ya que se centra casi que
exclusivamente en los resultados de los exámenes de final de período o al terminar una unidad y
partiendo de ellos se realiza el refuerzo correspondiente, es de anotar que aquí la segunda tendencia
más fuerte es el conductismo, por lo que se pueden ver instrumentos y estrategias evaluativas que
pasan de una a otra.
Con todo esto se puede decir que a pasar que se han hecho grandes esfuerzos a nivel
directivo y de algunos docentes a nivel individual y de grupo, además en ocasiones con equipos
de trabajo formados para desarrollar procesos de calidad, aun no se ha podido salir de este modelo
85
pedagógico tradicional que sigue latente en la institución educativa y que a pesar que se ha
plasmado en el PEI, los planes de estudio, de área y de aula, no ha sido posible avanzar hacia la
apuesta en común de un modelo pedagógico conjunto que sea apropiado por todos.
7.2.4 Tipos o momentos de evaluación de los aprendizajes
De acuerdo a la red de códigos resultantes del proceso realizado en Atlas.ti, con respecto a
los tipos o momentos de la evaluación de los aprendizajes (diagnóstica – inicial, formativa –
procesual, sumativa - final), se encontró que en mayor medida en esta red se puede visualizar que
aun los docentes siguen concibiendo el currículo técnico como su mejor elección a la hora de
dinamizar los aprendizajes en el aula, ya que la evaluación en mayor medida sigue siendo de
carácter sumativa, dirigida al logro del resultado, a calificar, examinar y medir el conocimiento,
basado en relaciones cuantitativas y poco en procesos que permitan el desarrollo de las
competencias hacia la movilización de los saberes desde el diagnóstico, haciendo que los
estudiantes solo sean receptores pasivos que no hacen parte activa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje toda vez que solo están centrados en la evaluación como resultados o final.
Es de aclarar que en la red se asociaron citas a la evaluación formativa y diagnóstica, pero
la mayoría de ellas se encuentran escritas como posibilidades que se deberían tener en cuenta a la
hora de evaluar y no como realidades que se estén llevando a cabo en la institución (Anexo A).
7.2.5 Relación entre evaluación y currículo
En esta red se puede visualizar que aun los docentes siguen concibiendo el currículo técnico
como su mejor elección a la hora de desarrollar los aprendizajes al aula, se muestra una leve
86
tendencia hacia el modelo pedagógico, pero alcanzar resultados está mucho más arraigado en los
docentes de la institución. Esto se puede ver con la relación entre la concepción y la aplicación de
estrategias que están tendientes a alcanzar resultados (Anexo A).
Teniendo en cuenta que en el proyecto educativo institucional (PEI), es clara la
normatividad y se reconoce el macro currículo establecido por las entidades del Estado, también
es cierto que a partir de la ley general de educación se le otorga autonomía a las instituciones
educativas del país para que creen su PEI de acuerdo a los contextos y necesidades que deberán
abordarse desde lo pedagógico. Es por esto que nace la propuesta de la alineación curricular de los
procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación desde el meso currículo que permitan generar
estrategias que desarrollen lo planteado colectivamente en él.
Es de resaltar que en el análisis que se hizo sobre las perspectivas y prácticas curriculares
en la institución educativa, se encontró que aún se sigue arraigados a la teórica técnica curricular,
toda vez que se enfoca más en los resultados y no en los procesos, pues aún se da mayor
importancia a la medición del conocimiento y los instrumentos que se utilizan para ello tanto en el
currículo como en la evaluación de los aprendizajes. De igual manera, los objetivos se siguen
considerando lo más importante para ser logrado y alcanzado por el estudiante y lo que prima a la
hora de planear de parte del docente, la didáctica tiende a ser vista como algo irrelevante y en
ocasiones de poca importancia, se desconoce la relación entre docente y evaluación toda vez que
se pueden diseñar instrumentos que pueden reemplazarlo y de hecho como el caso de la institución
educativa objeto de estudio, a pesar de tener un proyecto educativo institucional diseñado por la
gran mayoría de docentes que están laborado en la actualidad y con la participación de la
comunidad educativa, ellos lo están desconociendo en sus planeaciones, sus prácticas y en las
relaciones pedagógicas que sostienen con sus estudiantes (meso y micro currículo).
87
Cabe rescatar que en la actualidad se está desarrollando un trabajo con un equipo de
expertos del currículo que se debe culminar en el mes de julio y que se está realizando todos en
equipos de áreas y de manera integrada para iniciar una ruta de mejoramiento, que permita unificar
criterios alrededor de procesos que podrían ya ser acompañados y evaluados para determinar
mejorar y poder avanzar en este sentido.
Finalmente, se puede decir que hasta el momento después de haber analizado los resultados
del Plan de Mejoramiento Institucional que se encuentra apenas en existencia el nivel 1 de 4
posibles y, por ello, insipiente a la luz de un mejoramiento continuo, que sería el ideal, además
teniendo en cuenta que el objetivo del cuestionario y el grupo focal fue captar las percepciones de
las prácticas evaluativas de los docentes de la institución educativa, para tener una visión global
de la tendencia hacia uno u otro modelo pedagógico y cómo estos, se asimilarían a los diseños
curriculares para generar una ruta de alineación que permitiera el mejoramiento institucional. Es
aquí donde al contrastar los dos resultados en estas dos líneas se puede determinar que existe de
alguna manera una alineación, pero hacia el modelo pedagógico tradicional y la teoría curricular
técnica, haciendo visible una gran brecha con respecto a lo planteado por el PEI, con lo que se
refiere al modelo pedagógico humanista, su enfoque activo y su tendencia hacia una teoría
curricular práctica.
Es por esto que se considera que se hace inminente una intervención a nivel meso curricular
de manera sistemática que se ejecute a través de una ruta de alineación que permita ir
disminuyendo la brecha entre estos modelos y teorías, hasta llegar a una alineación que dé cuenta
de una calidad educativa contextualizada que se construya día y día y de manera permanente en la
institución educativa.
88
8. Ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación
Proceso de evaluación formativa acompañado por el Comité de Calidad, donde sus
esfuerzos estarán encaminados a recopilar información que sirva de orientación para analizar,
reflexionar, valorar y llevar a cabo decisiones que vayan en vía del mejoramiento continuo de los
aprendizajes contemplados y acordes a las criterios del PEI.
8.1 Procesos que ayudan en la mejora de los aprendizajes en función de la evaluación
formativa
Según los resultados obtenidos del proceso de caracterización de las prácticas de
evaluación que aplican los docentes, es claro que estas están alineadas al enfoque tradicional y
están centradas en el resultado. Es decir que sus prácticas responden a una evaluación como
constatación del saber a partir de los resultados, y no del proceso. En este sentido, la evaluación es
entendida como calificación. Sin embargo, la perspectiva comprehensiva del currículo y la
evaluación de aprendizajes constructivistas proponen un sentido más amplio de la evaluación, en
tanto que se evalúa para mejorar, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje y reconociendo
los procesos formativos de construcción y reconstrucción de saberes. Esto quiere decir que la
evaluación va más allá de la calificación y se convierte en un proceso de reconocimiento,
valoración y mejoramiento de los aprendizajes. Por esta razón, la evaluación implica tres acciones:
Compilar información. Recoger información oportuna y precisa acerca de lo que se va a
evaluar (definir objetivos de aprendizajes por competencias e instrumentos/mecanismos para
recoger la información).
89
Valorar el aprendizaje. Llegar a un juicio para reconocer qué ha aprendido el estudiante
o qué está aprendiendo, en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos.
Tomar decisiones para el mejoramiento. La evaluación de aprendizajes es un proceso de
mejoramiento continuo, más allá de un proceso de medición o de aprobación de aprendizajes. Se
trata de generar un espacio para que los partícipes de la evaluación (estudiantes, maestros,
directivas), puedan generar decisiones para mejorar los procesos macro, meso y micro curriculares,
en pro de los objetivos de aprendizaje por competencias.
• Recoger información • La evaluación de aprendizajes es un

oportuna y precisa acerca de Valorar el proceso de mejoramiento continuo,
más allá de un proceso de medición o
lo que se va a evaluar aprendizaje de aprobación de aprendizajes. Se
(definir objetivos de trata de generar un espacio para que
aprendizajes por los partícipes de la evaluación
• Llegar a un juicio para (estudiantes, maestros, directivas),
competencias e reconocer qué ha puedan generar decisiones para
instrumentos/mecanismos mejorar los procesos macro, meso y
para recoger la información) aprendido el estudiante o micro curriculares, en pro de los
qué está aprendiendo, en objetivos de aprendizaje por
competencias.
relación con los objetivos
de aprendizaje propuestos
Tomar decisiones
Compilar
para el
información mejoramiento
Figura 7. Procesos que ayudan en la mejora de los aprendizajes en función de la evaluación

formativa
Esta comprensión de la evaluación, no sólo corresponde a la evaluación de los aprendizajes
por parte del docente-estudiante, es decir, dentro del micro currículo, sino que, desde la gestión
curricular, se puede proponer un sistema de evaluación de aprendizajes que sea el vínculo entre
los propósitos institucionales y las prácticas de evaluación que aplica el docente en clase. Es decir,
90
que, no se trata sólo de demandarle al profesor una evaluación formativa y comprehensiva del
currículo, sino que se trata de organizar todo el currículo para crear un proceso que dirija y
acompañe a los docentes en el cambio de sus prácticas evaluativas, para ir disminuyendo las
brechas entre una evaluación tradicional a una constructivista—o socio cognitivista—, y la brecha
entre una evaluación desde la perspectiva técnica del currículo y la evaluación que permita tener
una mirada comprehensiva del currículo. E incluso, este proceso deberá encaminar la gestión
curricular de los aprendizajes al desarrollo de enfoques que actualmente demanda el MEN, por
ejemplo, el enfoque de aprendizajes por competencias y la evaluación institucional (interna) para
evaluar y mejorar estos aprendizajes por competencias.
8.2 Reconocimiento de las “entradas del proceso”
En la visión sistémica del diseño instruccional, se partirá de las entradas así:
 Pactos o convenios pedagógicos institucionales tendientes a mejorar las prácticas
evaluativas de los aprendizajes.
 Documentación requerida para iniciar el proceso (referentes de calidad MEN, encuestas
de satisfacción, insumos del equipo de calidad, autoevaluación institucional, planes de trabajo
grupales e individuales)
 Análisis del contexto social de la institución para reconocer el impacto que tendrán o
tienen con sus egresados. (Encuestas de satisfacción, PQR)
 Análisis del PEI (creación de equipos de trabajo por gestiones)
 Contexto normativo con el MEN (normatividad vigente)

91
 Reconocimiento de las prácticas evaluativas de los docentes
 Reconocimiento y análisis reflexivo de las prácticas evaluativas
 Autoevaluación del plan de estudios en correspondencia con los lineamientos del PEI
Pactos o convenios
pedagógicos
institucionales
tendientes a mejorar
las practicas
evaluativas de los
Autoevaluación del aprendizajes. Documentación
plan de estudios en requerida para
correspondencia iniciar el proceso
con los lineamientos (documentos MEN,
del PEI institucional,
encuestas…)
Análisis del contexto

social de la
Reconocimiento y Ruta de alineación institución para
análisis reflexivo de curricular de los reconocer el
las prácticas procesos de enseñanza impacto que
evaluativas aprendizaje y tendrán o tienen
evaluación con sus egresados.
(Encuestas de
satisfacción, PQR)
Reconocimiento de
las prácticas
evaluativas de los Análisis del PEI
docentes (creación de equipos
de trabajo por
Contexto normativo gestiones)
con el MEN
(normatividad
vigente)
Figura 8. Entradas del proceso

92
8.3 Equipo de validación comité de calidad institucional
Gestión
académica
Gestión de la Gestión
comunidad directiva
Sub comité de
documentación
Comité Gestión
aAdministrativa
de
Sub comité de
comunicacion
calidad Sub comité de
bienestar
Sub comité de
Sub comité de
evaluación y
entrenamiento
seguimiento
Figura 9. Integrantes del comité de calidad
Al ser un proceso de evaluación, se requiere generar una práctica meta evaluativa, esto
quiere decir, que será un proceso participativo que se aplicará por el Comité de Calidad que está
compuesto por un líder de cada una de las gestiones del PEI (Directiva, Académica,
Administrativa y de la comunidad) y uno por cada subcomité de calidad (entrenamiento,
documentación, comunicación, bienestar y evaluación y seguimiento) los cuales están integrados
por directivos, estudiantes, administrativos, servicios genérales, padres y docentes, además de la
representación de un par externo, para tener, múltiples perspectivas.

93
El representante de la gestión académica (Coordinadora) y el comité de entrenamiento
serán los encargados de diseñan las competencias u objetivos y el comité de calidad será el
encargado de aprobar, validar, editar y mejorar las propuestas que lleguen a él.
8.4 Fases del proceso
8.4.1 Fase I: Sensibilización y diseño
En esta fase, el líder del comité académico y el subcomité de entrenamiento y capacitación
estarán a cargo de realizar una revisión pedagógica y reflexiva de los documentos institucionales
tales como: PEI, planes de estudios, planes de mejoramiento, DOFAS por gestiones y áreas, entre
otros documentos considerados de entrada, para realizar la propuesta de rediseño del perfil de
egreso con la ayuda de la información obtenida a través de los instrumentos diseñados y aplicados
para análisis del contexto.
Asimismo, se deberá analizar los recursos necesarios que permitan diseñar los objetivos de
aprendizaje esperados en función de las competencias requeridas, actividades de enseñanza
aprendizaje y tareas evaluativas que darán cuenta de los mecanismos e instrumentos utilizados en
función del contexto para dar cumplimento al horizonte institucional planteado en el PEI.
Finalmente, se debe alinear las prácticas evaluativas y didácticas de los docentes donde cada uno
podrá reconocer los momentos en los que será necesario fortalecer o valorar la competencia. Para
dar cumplimiento a esta fase se crearon las siguientes actividades así:
 Rediseño del perfil de egreso, en relación con los contextos.
 Diseño de RAE, AEA y TE.

94
 Diseño de estrategia de evaluación: mecanismos (dependiendo de cada competencia) e
instrumentos de valoración (rúbricas).
 Recursos necesarios para el desarrollo de los RAE, AEA Y TE.
 Alinear las prácticas evaluativas con las prácticas didácticas de los docentes.
Reconociendo en qué momento se va a introducir, fortalecer y valorar la competencia.
Sub comité de
Rediseño del perfil de
Fase 1 entrenamiento y
egreso
capacitación
Diseño de RAE, AEA y Recursos necesarios

TE, Diseño de estrategia de
para el desarrollo de los
evaluación
RAE, AEA Y TE
Alinear curricularmente
las prácticas evaluativas
con las prácticas
didácticas de los
docentes.
Figura 10. Primera fase de alineación curricular de los aprendizajes

95
8.4.2 Fase II. Diseño y desarrollo
En esta fase el líder del comité académico y el subcomité de evaluación y seguimiento
diseñarán una estrategia pedagógica de acompañamiento in situ que permita la observación de la
puesta en práctica de los objetivos de aprendizajes esperados, las actividades de aprendizajes
planteadas y las tareas evaluativas diseñadas, donde los docentes aplicarán mecanismos e
instrumentos que permitirán evidenciar el desarrollo de los proceso de enseñanza aprendizaje y
evaluación; posteriormente, al ser un proceso pedagógico formativo se aplicará una meta
evaluación que permitirá la retroalimentación de pares que ayudará a enriquecer esta fase y sus
diferentes actividades o procesos en función del mejoramiento continuo. Para dar cumplimiento a
esta fase se crearon las siguientes actividades así:
 Acompañamiento de pares y sub comité de evaluación y seguimiento.
 Aplicación de mecanismos de valoración.
 Aplicación de rubricas evaluativas.
 Retroalimentación de pares y sub comité de evaluación y seguimiento (experiencias
pedagógicas).
96
Acompañamiento de Aplicación de
Fase 2 pares y sub comité de mecanismos de
evaluación y seguimiento valoración
Retroalimentación de
pares y sub comité de
Aplicación de rubricas
evaluación y seguimiento
evaluativas
(experiencias
pedagógicas)
Figura 11. Segunda fase de alineación de los aprendizajes
8.4.3 Fase III. Desarrollo y valoración
En esta fase el líder del comité académico y el subcomité de evaluación y seguimiento
realizarán reuniones para analizar las situaciones encontradas en las prácticas de aulas y valorar
los avances desarrollados a lo largo del proceso a través de foros donde podrán exponer sus
experiencias de prácticas de aula significativas y retroalimentarse de ellas, para generar planes de
mejoras, que deberán ser monitoreados por el subcomité de evaluación y seguimiento para afinar
las acciones en función de los hallazgos de la mejora continua.
Análisis de hallazgos y ajuste.
Valoración de avances.
97
 Foro de experiencias significativas.
 Planes de mejora continua.
 Seguimiento a las acciones de mejora.
 Evaluación de las acciones de mejora para cerrar o ajustarlas en función de los hallazgos.
Análisis de hallazgos y
Fase 3 Valoración de avances
ajuste
Seguimiento a las Planes de mejora Foro de experiencias

acciones de mejora. continúa significativas
Evaluación de las
acciones de mejora para
cerrar o ajustarlas en
función de los hallazgos.
Figura 12. Tercera fase de alineación de los aprendizajes

98
Fase I
Sensibilización y
diseño FASE II Diseño y Desarrollo
1. Rediseño del perfil de egreso, en 1. Acompañamiento de pares y sub
relación con los contextos: comité de evaluación y seguimiento
2. Diseño de RAE, AEA y TE, 2. Aplicación de mecanismos de
3. Diseño de estrategia de valoración
evaluación: mecanismos 3. Aplicación de rubricas evaluativas
(dependiendo de cada competencia)
4. Retroalimentación de pares y sub
e instrumentos de valoración
comité de evaluación y seguimiento
(rúbricas).
(experiencias pedagógicas)
4. Recursos necesarios para el
desarrollo de los RAE, AEA Y TE
5. Alinear las prácticas evaluativas
con las prácticas didácticas de los
docentes. Reconociendo
FASE III Desarrollo y valoración

1. Análisis de hallazgos y ajuste
2. Valoración de avances
3. Foro de experiencias significativas
4. Planes de mejora continúa
5. Seguimiento a las acciones de mejora.
6. Evaluación de las acciones de mejora para cerrar o
ajustarlas en función de los hallazgos.
Figura 13. Fases del mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación en
la alineación curricular
99
Sub comité de Recursos necesarios para Diseño de RAE, AEA y TE,

Rediseño del perfil de Diseño de estrategia de
Fase 1 entrenamiento y el desarrollo de los RAE,
egreso evaluación
capacitación AEA Y TE
Retroalimentación de Alinear curricularmente

pares y sub comité de Aplicación de Acompañamiento de las prácticas evaluativas
Aplicación de rubricas
evaluación y seguimiento mecanismos de pares y sub comité de Fase 2 con las prácticas
evaluativas
(experiencias valoración evaluación y seguimiento didácticas de los
pedagógicas) docentes.
Análisis de hallazgos y Foro de experiencias Planes de mejora Seguimiento a las

Fase 3 Valoración de avances
ajuste significativas continúa acciones de mejora.
VALIDACION DE LA
PROPUESTA DE
COMITE DE CALDAD ALINEACION CURRICULAR Evaluación de las
DE LOS APREDNIZAJJAES acciones de mejora para
cerrar o ajustarlas en
función de los hallazgos.
Figura 14. Ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación
100
8.5 Instrumentos utilizados para realizar seguimiento a la ruta
Este instrumento se utiliza al principio, para determinar la relación entre la misión y visión
asociando la ruta como un factor clave de éxito en la Gestión Académica.
Figura 15. Relación entre misión y visión
Se diligenciará para generar los objetivos y metas estrategias y su proyección a cuatro años.
Figura 16. Objetivos y metas
Este instrumento será en el que se desglosen los indicadores que darán cuenta de los
objetivos y metas estratégicas.
Figura 17. Indicadores

101
Este instrumento dará cuenta del cumplimiento del plan de trabajo individual de los
docentes.
Figura 18. Plan de trabajo individual

102
9. Conclusiones
En este trabajo de grado se diseñó una estrategia que permitió alinear las prácticas de
evaluación de aprendizajes, que ejercen los docentes de la institución educativa Alfonso López
Pumarejo, teniendo en cuenta los propósitos educativos institucionales y la evaluación como un
proceso formativo y de mejoramiento continuo del currículo.
Como primera medida, se caracterizaron las percepciones y estrategias evaluativas que
llevaron a cabo los docentes de bachillerato, teniendo en cuenta las teorías de evaluación curricular
planteadas por Fontan (2005) y las estrategias de evaluación aplicadas en diferentes modelos
pedagógicos desde la perspectiva de Flórez (1999), siendo de suma importancia el análisis de
datos reflexivo y sistémico desarrollado con la ayuda del programa Atlas.ti de los cuestionarios
aplicados a todos los docentes y entrevista realizada al grupo focal de docentes de ciencias sociales.
En segunda medida, a partir de los resultados obtenidos se pudo determinar los problemas
más relevantes que generaron la brecha entre las prácticas de evaluación de aprendizajes que
emplean los docentes y los lineamientos institucionales y teóricos, acerca de la evaluación como
un proceso formativo y de mejoramiento continuo del currículo. Estos problemas devienen de hace
varios años, y dan cuenta de que los docentes viven y practican evaluaciones dentro de los modelos
pedagógico tradicional y conductista, con un enfoque de diseño curricular técnico, como se puede
ver reflejado en el presente estudio.
En esta misma línea se puede decir que al realizar la presente investigación y al pretender
generar una alineación de las prácticas evaluativas de los aprendizajes con los propósitos
103
educativos institucionales y la evaluación como un proceso formativo y de mejoramiento continuo
del currículo, porque se entiende que este es un proceso meta evaluativo y participativo que deberá
dar lugar a opiniones, propuestas y demás aportes al proceso de implementación de la ruta.
Además este es apenas el inicio de un camino muy largo que será por demás arduo y que
exigirá como directiva docente, organización, motivación, trabajo en equipo y entrega, ya que
teniendo un panorama tan arraigado en el currículo técnico y los modelos tradicional y conductista
se deberá dar mucho más de lo que el rol burocrático exige como directivos en la escuela.
Conviene asumir un rol pedagógico que permita acercarse más a los compañeros docentes,
asumiendo relaciones horizontales que reconozcan sus dinámicas y lleven a construir inicialmente
pactos políticos y pedagógicos que darán inicio al camino hacia el mejoramiento.
Con esta ruta se contempla la posibilidad de realizar una encuesta con los estudiantes, pero
al ser relativamente nueva en la institución educativa, se decidió no hacerlo en esta etapa de la
investigación, ya que eso sugeriría una confrontación con ellos, toda vez que en la institución
existen docentes que llevan más de 20 años laborando y por sus comportamientos en estos dos
años se puede decir que lo asumirían como un ataque y no como un insumo para mejorar.
Se espera poder lograr en los pactos o acuerdos iniciales propuestos en las entradas de la
ruta, ponerse de acuerdo en la evaluación de los estudiantes con respecto al currículo y las prácticas
evaluativas.
Con respecto al primer objetivo específico se puede decir que fue una experiencia
enriquecedora y que ayudó a corroborar algunas percepciones que se tenía del equipo docente en
cuanto a su resistencia a participar en actividades institucionales donde se utilizaban metodologías

104
activas y de trabajo en equipo, ya que la mayoría de ellos se resisten a asumir nuevas formas de
relacionarse, tanto con sus compañeros de trabajo como con los estudiantes.
Los docentes en su mayoría sostienen y defienden las relaciones verticales y asumen que
el aprendizaje es responsabilidad exclusiva del estudiante y la enseñanza de ellos, aunque se ha
avanzado un poco en estos dos años a ese respecto, ya que algunos han dado pasos importantes
hacia el cambio de estrategias que permitan la construcción colectiva del currículo pero que aún
están pendientes de consolidar algunos procesos.
Es por esto que se deberá ir comprometiendo poco a poco a directivos, estudiante y
docentes alrededor del mejoramiento de las prácticas evaluativas en función de los aprendizajes
formativos, aunque existe una resistencia marcada por algunos docentes que sienten que la
institución es suya y que los procesos que desarrollan no deben ni tienen que cambiar aun con
resultados adversos, aquí el gran reto es hacer que esos docentes desde ese lugar de compromiso
institucional, hagan parte importante en el proceso de transformación para que puedan liderar
acciones que poco a poco llevaran a la disminución de la brecha pedagógica que nos mantiene
alejados del mejoramiento de los aprendizajes y los resultados de calidad.
Con respecto al segundo objetivo específico es de anotar que ahora el panorama es mucho
más claro, pues al poder determinar los problemas puntuales que se presentan en la institución con
respecto a las prácticas evaluativas confrontadas con nuestro PEI, puedo decir que se debe iniciar
un proceso ascendente que permitirá analizar y reflexionar alrededor de los problemas
encontrados.
Además se debe como equipo, llegar a plantear las posibles soluciones a realizar mediante
la ruta de alineación, para poder apuntarle colectivamente a las mejoras.

105
Se pudo determinar que existe una gran discrepancia entre lo que se quiere y lo que se hace
en la institución educativa, ya que se cuenta con un PEI que fomenta aprendizajes activos, un
modelo humanista con un enfoque constructivista, que dista mucho de los resultados obtenidos en
esta investigación.
Se considera que estos resultados serán una posibilidad de mejora y servirán como insumo
para incentivar la reflexión crítica, personal y colectiva de los directivos y docentes alrededor de
la ruta, que espero permitirán motivar una trasformación, hacia la alineación con el PEI o la re
significación del mismo, toda vez que deberemos repensarnos nuestro horizonte y filosofía
institucional.
Con respecto al tercer objetivo, es un paso muy importante a nivel institucional que uno de
sus directivos esté pensando en un proceso sistémico, participativo y holístico de evaluación de
aprendizajes y que además cuente con el apoyo de rectoría para hacerlo. Consolidar un equipo de
trabajo directivo es primordial en este punto, ya que al no concebirlo, el cuerpo docente estará
apartado de las decisiones o propuesta que se generen de ellas.
De igual forma, aunque este proceso es colectivo, participativo y holístico se deberá tener
especial cuidado en no caer en un activismo que luego no dé cuenta de procesos y se pierda en
acciones que al final no lleven a nada.
Aquí el rol directivo es fundamental y como tal deberá asumir la bandera dando
participación pero cuidando de no perder el objetivo y el rumbo de la ruta de alineación, dando
pautas claras que permitan entran en concordancia con lo planteado en el PEI o si es el caso, re
significarlo liderándolo y organizándolo sistemática y responsablemente, pero siempre con el
horizonte y la ruta de alineación claras.

106
Es de aclarar que aquí la institución tiene un terreno abonado, ya que este año se inició el
proceso de implementación de calidad y se han movilizado los docentes para consolidar equipo de
trabajo que puedan pensarse y reflexionar alrededor de todas las gestiones participando
activamente desde las propuestas que ellos han planteado en el plan de mejoramiento institucional.
Finalmente al desarrollar esta investigación y poder pensarse esta ruta de alineación que
por demás pudiera parecer un tanto sencilla u obvia, se debe aclarar que al trabajar con docentes
que llevan tantos años en la educación, algunos repitiendo lo que escuchan de otros o reutilizando
argumentos que replican en ocasiones sin saber porque, quedándose en el discurso del malestar.
La autora afirma que esta maestría le ha dado las herramientas y los argumentos a través
del trabajo investigativo y las diferentes clases recibidas, de poder poner al servicio de los docentes
lo aprendido, para intentar junto con ellos, iniciar esta ruta de alineación que a futuro permitirá
crecer y mejorar a nivel institucional, dejando atrás ese estancamiento que ha desgastado por
tantos años, además de la confusión a la que nos ha sometido la legislación educativa, ya que
como directivos de las instituciones educativas el compromiso es iniciar esa transformación que
nos permitirá propender por una mejora en la calidad educativa.

107
10. Reflexión personal
Partiendo del hecho que en Colombia, hemos venido conviviendo con el paradigma técnico
Racional o Modelo Técnico, desde antes del siglo pasado, donde el currículo y por ende la
evaluación eran de carácter cuantitativo y punitivo, enfocados primordialmente en los resultados
y la evaluación de contenidos.
Hoy día podemos decir que a la luz del nuevo siglo, no ha cambiado mucho y que las
instituciones educativas y, por consiguiente, los directivos y docentes no hemos trascendido dicho
paradigma, pues seguimos sintiéndonos cómodos en esa zona de confort, donde es menos
“peligroso” y se conserva el “poder”, ya que requiere menos esfuerzo trabajar desde “un currículo
formal donde ya todo está predeterminado y específico y atiende al desarrollo del plan de estudios
y programas diseñados por expertos para sus alumnos de acuerdo a unas finalidades académicas y
administrativa que considera el gobierno deben ser partiendo de la escuela tradicional que se
enfoca en la instrucción, contenidos, disciplina, autoridad, control, imposición, métodos
memorísticos, mecanicistas, centrados en el profesor, de enseñanza vertical (Casarini, 1999).
Es por esto que los Docentes podían simplemente seguir instrucciones y dar resultados y
de no ser alcanzados los estudiantes debía asumir las consecuencias. En este punto, la mirada
siempre estaba orientada hacia afuera, lo que hacía que enseñar fuera más fácil y aprender no tanto,
pues eran actividades repetitivas que no demandaban mayores esfuerzos para el docente, pero que
definitivamente traían implicaciones de tipo emocional y técnico a estudiantes y padres.
Desde mi experiencia profesional en currículo y evaluación considero que inicié desde este
paradigma técnico, ya que mi nivel de experiencia en la docencia era nulo y lo único que podía
108
hacer iniciando, fue imitar comportamientos porque entendía que los licenciados por ser los
profesionales de la educación y haber estudiado para ello, tenían la técnica apropiada para
desarrollar su labor, aunque esto no me duro mucho tiempo, pues la educación más que un tema
técnico para mí se convirtió en una pasión y en un aprender juntos.
Considero que ahora como directiva docente, y con el diseño de esta propuesta de
intervención, estaremos dando los primeros pasos con equipo de trabajo, hacia un modelo
comprehensivo, entendiendo el currículo como una experiencia de aprendizaje que constituyen la
razón de ser de la planeación curricular (Casarini, 1999). Los conocimientos pasan a un segundo
plano, basan la enseñanza en los aprendizajes de los estudiantes (cómo enseñar de acuerdo a
como aprende el alumno) y entender la evaluación como un proceso de valoración, donde se
reconocen los aprendizajes y se movilizan para dinamizarlos y ponerlos en contexto, para darle un
sentido a lo que se aprende y así volverlo significativo, además de asumir los errores como
oportunidades de mejora, que nos permitirán avanzar (Casarini, 1999).
Por otra parte se debe tener en cuenta, según Angulo (1994), la realidad Interactiva, donde
la construcción del currículo debe hacerse entre profesores y alumnos con una participación activa
de la comunidad educativa, generado diferentes tipos de relaciones y reacciones alrededor, con
todas las implicaciones que determina el proceso de comunicación, pero siempre tendiente a
enriquecer la construcción colectiva del currículo. Utilizando un enfoque de Escuela Activa, donde
llega al conocimiento través de la experimentación y no de la tradición.
Se ha intentado dar este paso, pero desde las aulas ha sido difícil, pues los referentes de
calidad (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2009) nos llaman a un trabajo por
competencias, pero nosotros nos quedamos atascados en el discurso del gobierno opresor y como
109
profesionales no nos hemos abocado a leer y analizar de manera crítica y reflexiva los documentos,
guías, decretos entre otros del MEN, por lo que solo repetimos lo que escuchamos, pero no
aterrizamos estos documentos a nuestras realidades, sino que seguimos detenidos en el siglo
pasado, dándole la espalda a la realidad, que cada día nos exige que debemos generar evaluaciones
formativas que permitan el desarrollo de nuestros estudiantes.
Pero las preguntas serían ¿Cómo formar en competencias si, ni los directivos ni los
docentes saben cómo hacerlo? ¿Cómo salir de la zona de confort si no queremos? ¿Qué tiene que
pasar para que reaccionemos y entendamos que no es buscando culpables, como podemos avanzar,
sino asumiéndonos como miembros políticos y activos de la escuela, utilizando de manera efectiva
las herramientas que nos da el gobierno nacional a favor, que trascenderemos este modelo y
podremos iniciar verdaderos cambios a todos los niveles curriculares?
Es hora de asumirnos como lo que somos, servidores públicos, con una responsabilidad
social que estamos en mora de atender y que más tarde o más temprano deberemos apropiar.
Gracias a la experiencia educativa vivida en esta maestría en educación, he podido enriquecerme
pedagógicamente, ya que su modelo activo aviva la práctica colectiva, reflexiva y critica, y por
demás que, aunque he aprendido de todos los docentes que pasaron por ella, puedo decir que mis
mayores aprendizajes fueron al lado de mis compañeros de clase, gracias a las dinámicas
establecidas por ellos.
Es por esto que mi compromiso no es solo con mis funciones como directiva, sino con el
desarrollo a todo nivel de mi comunidad educativa en general. Es por esto que considero que la
educación es la clave del éxito y el progreso de cualquier país y eso ya está más que demostrado
en el mundo. Un país que no está educado, es un país que no crece.

110
111
Bibliografía
Acevedo, P. A. (1998). Hacia una Evaluación de los Aprendizajes en una Perspectiva
Constructivista 1.
Ahumada, P. (1998). Hacia una Evaluación de los Aprendizajes en una Perspectiva
Constructivista. Enfoques educacionales, 10-24.
Álvarez Méndez, J. M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en
competencias. Obtenido de
http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/CelmanParte02/CELMAN 8.pdf
Álvarez, A. (1995). Y la escuela se hizo necesaria. Bogotá: Magisterio.
Angulo, J. F. (1994). ¿A qué llamamos curriculum? Teoría y Desarrollo del Curriculum, 1-10.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. España: Narcea S.A. Ediciones.
Camarillo, P.; Guadalupe, R.; Daiz Beristain, M.; Bosco, R. y Diana, M. (2013). La evaluación en
la escuela. Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio D.R. © -Secretaría de Educación Pública,
192.
Carrizosa, E. y Gallardo, J. (2012). Autoevaluación, coevaluación y evaluación de los
aprendizajes. Obtenido de III Jornada sobre Docencia del Derecho y Tecnologías de la
Información y la Comunicación:
http://www.uoc.edu/symposia/dret_tic2012/pdf/4.6.carrizos
112
Casarini, R. (1999). Teorías y Diseño Curricular. México: Trillas.
Chrobak, R. (2000). La Metacognición y las herramientas didácticas. Universidad Nacional de
Comahue. Facultad de Ingenieria, Departamento de Física, 20.
Cifuentes, C. (2013). Estatuto de Profesionalización Docente en Colombia Análisis de los dos
estatutos vigentes (Decreto 2277 de 1979 y Decreto 1278 de 2002). Diferencias en la labor
docente. Trabajo de Maestría, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Obtenido de
http://www. bdigital. unal. edu. co/41993/1/428305.2013. pdf.
Clavijo, G. A. (2008). La evaluación del Proceso de Formación. 1-48.
Conde, R. (2017). Recorrido historico de la evaluacion en Colombia desde mediados del Siglo
XX. Palabras Maestras.
Congreso de la República. (1994). Ley 115 de 1994. Ley General de la Educación. Bogotá,
Colombia: Diario Oficial No. 41.214 .
Cruz, A. y Atehortúa, L. (2012). El Banco Mundial y las políticas educativas en Colombia.
Simposio Internacional de Pedagogía, Humanidades y Educación. Escuela y Pedagogía
Transformadora.
Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw Hill.
Fontan, T. (2005). Evaluación curricular y mejora didáctica. El Guiniguada(13), 43–58.
García, A.; Aguilera, M.; Pérez, M. y Muñoz, G. (2011). Evaluación de los aprendizajes en el
aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. Obtenido de Instituto

113
Nacional para la Evaluación de la Educación:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/410/P1D410.pdf
González Pérez, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Revista
Cubana Educación Media Superior, 15(1), 85–96. Obtenido de
https://doi.org/10.4321/S1575-18132006000200006
González, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Revista
Cubana Educación Media Superior, 85-96.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México:
McGraw Hill.
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo. (2014). Proyecto Educativo Institucional.
Jamundí.
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo. (Noviembre de 2017). Actas de la comisión de
evaluiación y promoción. Jamundi, Colombia.
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en inglés
y francés. Revisión de literatura. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 849-875.
Mella, L. (2009). Un estudio en la Universidad de Oriente. Educere, 13(44), 147-157.
Mella, L. (2009). Un estudio en la Universidad de Oriente. Educere: Revista Venezolana de
Educación, 147-157.
114
Ministerio de Educacion Nacional - MEN . (2009). Ministerio de Educacion Nacional [CO].
Obtenido de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
213769_archivo_pdf_evaluacion.pdf
Ministerio de Educacion Nacional - MEN. (2008). Guia para el mejoramiento insitucional. Guia
34 MEN. Bogotá, Colombia: Cargraphics S.A.
Ministerio de Educación Nacional - MEN. (2009). Decreto 1290 de 2009. Por el cual se
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media. Bogotá, Colombia: Presidencia de la República. Obtenido de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
Ministerio de Educación Nacional - MEN. (2018). Colombia Aprende. Obtenido de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-156087.html
Ocaña, L. A.; Ortiz, P.; Cervantes, J.; Reales, I. y Hernández, B. (2014). Ontología y Episteme de
los Modelos Pedagógicos. 18, 23-34. Obtenido de http://www.educacioneningenieria.org
Pardo, R. G. y Salazar, M. (2013). La evaluación en la escuela. Universidad Nacional Autónoma
de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio D.R.
© -Secretaría de Educación Pública, 11-15.
Pardo, R. G.; Salazar, M. D.; Díaz, R. y Bosco, M. D. (2013). La evaluación en la escuela.
Herramient(192), 8-24. Obtenido de
https://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-
2014/SEP220021.pdf
115
Pinto, A. M. y Castro, L. (2000). Los Modelos Pedagógicos. Revista del Instituto de Educación a
Distancia de la Universidad de Tolima, 7, 1-10.
Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo : evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment
su impacto en la educación actual. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnoliogía,
Innovación y Educación, 4.
San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas . ti : recursos metodológicos para la
investigación educativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(1), 104–122.
Obtenido de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-sanmartin.html
Serrano, J. M. y Pons, R. (2012). Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes
escolares. Revista de Evaluación Educativa(1), 1–29.
Tenutto, M. (2000). Herramientas de evaluación en el aula. Rio de la Plata, Argentina: Magisterio
del Rio de la Plata.
Vega, L. (2012). La función de la evaluación. Revista Digital, 11(103). Obtenido de
http://www.efdeportes.com/
116
Anexos
Anexo A. Plan de mejoramiento Institucional
Mejoramiento Justificación
Existencia Pertinencia Apropiación Valoración
Proceso Componente continuo individual, grupal o PMI
1 2 3 numérica
4 institucional
La institución cuenta La institución revisa
con una política de periódicamente la
La evaluación del La institución tiene una
evaluación de los implementación de su Contamos con un
desempeño política de evaluación
desempeños política de evaluación documento del sistema
académico de los fundamentada en los
académicos de los en cuanto a su de evaluación Realizar política
Evaluación estudiantes estándares curriculares y 1
estudiantes que aplicación por parte de institucional propuesto de evaluación
responde a criterios del Decreto 1290 de 2009,
contempla los los docentes, como en y adecuado al decreto
individuales o de la cual se refleja en las
criterios de los su efecto sobre los 1290
áreas. prácticas de los docentes.
docentes e integra la estudiantes, e introduce
legislación vigente. los ajustes pertinentes.
Hay un plan de
Diseñar un plan de
estudios institucional
estudios institucional
que cuenta con
que cuenta con
proyectos
Se cuenta con un plan de proyectos pedagógicos
El plan de estudios pedagógicos y
estudios para toda la El plan de estudios y contenidos
es un agregado de contenidos
institución que, además de cuenta con mecanismos transversales, y en su
planes de área transversales, y en su Diseñar y
responder a las políticas de seguimiento y elaboración se tenga en
Plan de elaborados de forma elaboración se organizar el plan de
trazadas en el PEI, los retroalimentación, a 1 cuenta las
DISEÑO estudios aislada e individual, tuvieron en cuenta las estudios
lineamientos y los partir de los cuales se características del
CURRICULAR sin coherencia con características del institucional
estándares, fundamenta mantienen su entorno, el PEI, los
lo estipulado en el entorno, el PEI, los
los planes de aula de todos pertinencia y calidad. estándares y los
PEI. estándares y los
los docentes. lineamientos
lineamientos
curriculares
curriculares
establecidos por el
establecidos por el
MEN.
MEN.
La institución evalúa
periódicamente la
La institución ha La institución cuenta Las prácticas pedagógicas
coherencia y la
definido con un enfoque de aula de los docentes de
articulación del enfoque
parcialmente un metodológico que todas las áreas y sedes Se evidencia en los
metodológico con las
enfoque hacen explícitos los desarrollan el enfoque planes de área, aula, test Definir el enfoque
Enfoque prácticas de aula de sus
metodológico que acuerdos básicos metodológico común en 1 Merani y encuestas metodológico
metodológico docentes. Esta
hace explícitos los relativos a métodos de cuanto a métodos de aplicadas a estudiantes institucional
información es usada
métodos de enseñanza, relación enseñanza, relación Sena y a los docentes.
como base para la
enseñanza por pedagógica y usos de pedagógica y uso de
elaboración de
áreas. recursos. recursos.
estrategias de
mejoramiento.
117
1 2 3 numérica
4 institucional
La institución evalúa Existe el plan de

Ocasionalmente se La institución cuenta
periódicamente la compras, pero no se te Definir la Política
han establecido con una política de
La política institucional de pertinencia y tuvieron en cuenta las de dotación, uso y
procesos dotación, uso y
dotación, uso y funcionalidad de los necesidades prioritarias mantenimiento de
administrativos mantenimiento de los
mantenimiento de los procedimientos concertadas con la los recursos para el
para la dotación, el recursos para el
Recursos para recursos para el establecidos para la comunidad educativa ni aprendizaje con
uso y el aprendizaje y hay una 1
el aprendizaje aprendizaje permite dotación, uso y con el consejo directivo, una conexión clara
mantenimiento de conexión clara entre
apoyar el trabajo mantenimiento de los para comprar o dar entre el enfoque
los recursos para el el enfoque
académico de estudiantes recursos para el mantenimiento a los metodológico y los
aprendizaje. metodológico y los
y docentes. aprendizaje y las ajusta recursos físicos, criterios
Cuando existen, se criterios
en función de los nuevos tecnológicos y otros de administrativos.
aplican raramente. administrativos.
requerimientos. la institución educativa.
Los mecanismos para el Justificación

La institución cuenta seguimiento a las horas Mejoramiento
La institución posee
con mecanismos efectivas de clase Continuo: La institución Aunque los directivos y
mecanismos Generar un
claros, articulados y recibidas por los evalúa periódicamente docentes cuentan con
puntuales y aislados mecánico de
sistemáticos para estudiantes hacen parte de el cumplimiento de las mecanismos para
Jornada para ejecutar el control, que
realizar el un sistema de horas efectivas de clase 1 registrar y acompañar el
escolar control de las horas permita dar cuenta
seguimiento de las mejoramiento recibidas por los proceso de clases
efectivas de clase de las horas
horas efectivas de institucional que se estudiantes y toma las efectivas, su uso no es
recibidas por los efectivas.
clase recibidas por los implementa en todas las medidas pertinentes sistemático.
estudiantes.
estudiantes. sedes y es aplicado por los para corregir situaciones
docentes. anómalas.
La institución tiene La institución cuenta con La política de
una política sobre el una política sobre el uso distribución del tiempo
uso apropiado de los apropiado de los tiempos curricular y
La institución cuenta
tiempos destinados destinados a los extracurricular es La institución cuenta
con una política sobre
a los aprendizajes, aprendizajes, la cual es apropiada y se utiliza con una organización de
el uso apropiado de Generar la política
pero ésta no está implementada de manera efectivamente. Además, los tiempos asignados a
los tiempos de distribución del
Uso de los articulada con las flexible de acuerdo con las F11la institución revisa los aprendizajes, pero en
PRÁCTICAS destinados a los tiempo curricular y
tiempos para el actividades características y y evalúa periódicamente 1 ocasiones no se
PEDAGÓGICAS aprendizajes, pero extracurricular
aprendizaje pedagógicas. La necesidades de los el uso de los tiempos encuentran articulados
ésta se aplica apropiado y
organización y estudiantes. No obstante, destinados a los con algunas de las
solamente en algunas efectivo.
división del tiempo hay pocas oportunidades aprendizajes, y realiza actividades
sedes, niveles o
es deficiente, lo que para complementarlo con los ajustes pertinentes pedagógicas.
grados.
se traduce en actividades para que éstos sean
frecuentes extracurriculares y de aprovechados
improvisaciones. refuerzo. apropiadamente.
118
1 2 3 numérica
4 institucional
La institución La institución
reconoce que las diseñará una
La institución cuenta con
tareas escolares En algunas sedes hay La institución revisa y política clara sobre
una política clara sobre la
tienen una gran algunos acuerdos evalúa periódicamente la intencionalidad
intencionalidad de las
Estrategias importancia básicos acerca de la el impacto de las tareas de las tareas
tareas escolares en el En los planes de aula y
para las tareas pedagógica; sin intencionalidad de las escolares en los 1 escolares en el
afianzamiento de los planeación diaria,
escolares embargo, los tareas escolares para aprendizajes de los afianzamiento de
aprendizajes de los
docentes las algunos grados o estudiantes y ajusta su los aprendizajes de
estudiantes y ésta es
manejan bajo niveles. política en este tema. los estudiantes y
aplicada por los docentes.
criterios ésta será aplicada
individuales. por los docentes.
Las prácticas pedagógicas La institución evalúa Implementar un
de aula de los docentes de periódicamente la enfoque
con un enfoque
La institución ha todas las áreas, grados y coherencia y la metodológico que
metodológico que
definido sedes se apoyan en articulación de las haga explícitos los
hacen explícitos los
Opciones parcialmente cuáles opciones didácticas opciones didácticas que acuerdos básicos
acuerdos básicos
didácticas para son las opciones comunes y específicas utiliza en función del relativos a las
relativos a las
las áreas, didácticas que para cada grupo enfoque metodológico y opciones didácticas
opciones didácticas 1 Planes de area y aula.
asignaturas y emplea. Éstas son poblacional, las que son las prácticas de aula de que se emplean
que se emplean para
proyectos usadas de manera conocidas y compartidas sus docentes. Esta para las áreas,
las áreas, asignaturas
transversales improvisada por los diferentes información es usada asignaturas y
y proyectos
individualmente por estamentos de la como base para la proyectos
transversales, así
los docentes. comunidad educativa, en elaboración de transversales, así
como de los usos de
concordancia con el PEI y estrategias de como de los usos
recursos.
el plan de estudios. mejoramiento. de recursos.
La institución revisa y
evalúa periódicamente
La institución tiene con una política sobre La institución tiene una Implementación de
la articulación entre la
una política sobre el el uso de los recursos política sobre el uso de los En algunos la política sobre la
política sobre el uso de
Uso articulado uso de los recursos para el aprendizaje recursos para el departamentos no se consecución y el
los recursos para el
de los recursos para el aprendizaje, que está articulada a aprendizaje que está cuenta con los recursos uso de los recursos
aprendizaje y su 1
para el pero ésta no está su propuesta articulada con su adecuados para para el aprendizaje
propuesta pedagógica, y
aprendizaje articulada con la pedagógica, pero ésta propuesta pedagógica. desarrollar la propuesta articulada a la
realiza ajustes a la
propuesta se aplica solamente en Además, ésta es aplicada pedagógica. propuesta
misma con base en los
pedagógica. algunas sedes, niveles por todos. pedagógica.
resultados de los
o grados.
estudiantes.
119
1 2 3 numérica
4 institucional
Diseñar e
implementar un
La institución instrumento que
Las prácticas de los La institución revisa y
cuenta con permita revisar y
Algunas áreas o sedes docentes incorporan evalúa periódicamente
actividades de evaluar
han diseñado actividades de los efectos de las Planes de área, aula,
recuperación de los periódicamente los
actividades recuperación basadas en actividades de preinformes, formato
estudiantes, pero efectos de las
articuladas de estrategias que tienen recuperación y sus eficiencia interna,
Actividades de éstas han sido actividades de
recuperación de los como finalidad ofrecer un mecanismos de 3 formato de actividades
recuperación diseñadas a partir de recuperación y sus
estudiantes y su apoyo real al desarrollo de implementación, y de apoyo y Actas de
criterios mecanismos de
aplicación incide las competencias básicas realiza los ajustes evaluación y
individuales que no implementación, y
positivamente en sus de los estudiantes y al pertinentes, con el fin de promoción.
garantizan el realizar los ajustes
resultados. mejoramiento de sus mejorar los resultados
mejoramiento de los pertinentes, con el
resultados. de los estudiantes.
resultados. fin de mejorar los
resultados de los
estudiantes.
La institución tiene La institución revisa y
La política institucional de Diseñar e
algunas estrategias La institución cuenta evalúa periódicamente
control, análisis y implementar una
SEGUIMIENTO para controlar el con una política clara su política de control y A través de las listas de
tratamiento del política clara para
ACADÉMICO Seguimiento a ausentismo, pero para el control, tratamiento del asistencia de los
ausentismo contempla la 1 el control, análisis
la asistencia éstas se aplican análisis y tratamiento ausentismo en función docentes y la plataforma
participación activa de y tratamiento de las
esporádicamente y de las causas de de los resultados de la de notas
padres, docentes y causas de
sin indagar sus ausentismo. misma, e implementa
estudiantes. ausentismo.
causas. los ajustes pertinentes.
Diseñar e
implementar
El seguimiento que instrumentos de
El cuerpo docente El seguimiento
se hace a los Pruebas de fluidez seguimiento
hace un seguimiento sistemático de los La institución revisa
resultados lectora (PTA), pruebas sistemático de los
periódico y resultados académicos periódicamente su
académicos de los saber e internas, resultados
Seguimiento a sistemático al cuenta con indicadores y sistema de seguimiento
estudiantes es simulacros, planes de académicos con
los resultados desempeño mecanismos claros de académico y realiza los 2
aislado e individual, mejoramiento, indicadores y
académicos académico de los retroalimentación para ajustes
y no se generan diagnóstico del mecanismos claros
estudiantes para estudiantes, padres de correspondientes, con el
acciones remediales estudiante y entregas de
diseñar acciones de familia y prácticas propósito de mejorarlo.
para el logro de los pedagógicas. retroalimentación
apoyo a los mismos. docentes.
objetivos. para estudiantes,
padres de familia y
prácticas docentes.
120
1 2 3 numérica
4 institucional
Los resultados de Las conclusiones de los
Realizar
las evaluaciones El análisis de los análisis de los resultados
La institución hace seguimiento y
externas (pruebas resultados de los de los estudiantes en las
seguimiento a la control a la
SABER y exámenes estudiantes en las evaluaciones externas
incidencia de los incidencia de los
Uso de Estado) son evaluaciones externas (pruebas SABER y
resultados de las Resultados de las resultados de las
Pedagógico de conocidos por los (pruebas SABER y exámenes de Estado) son
evaluaciones externas 2 pruebas saber y planes evaluaciones
la evaluación docentes, pero éstos exámenes de Estado) fuente para el
en las prácticas de aula y de mejoramiento. externas en las
externa no se utilizan para origina acciones para mejoramiento de las
en se realizan acciones prácticas de aula y
diseñar e fortalecer los prácticas de aula, en el
correctivas para su realizar acciones
implementar aprendizajes de los marco del Plan de
ajuste. correctivas para su
acciones de estudiantes. Mejoramiento
ajuste.
mejoramiento. Institucional.
La institución
La institución hace
revisara y evaluará
seguimiento a los La institución revisa y
periódicamente su
egresados de manera evalúa periódicamente
plan de
La institución tiene un regular, y utiliza su plan de seguimiento a
seguimiento a
plan para realizar el indicadores que le egresados y la
egresados y la
La institución tiene seguimiento a sus permiten orientar sus información que éste
El plan de seguimiento a información que
un contacto escaso y egresados, pero la acciones pedagógicas. arroja para adecuar y
egresados se encuentra éste arroja para
Seguimiento a esporádico con sus información no es Además, promueve su mejorar la pertinencia
2 elaborado, pero su adecuar y mejorar
los egresados egresados y la sistemática, ni participación y de sus acciones, así
implementación está en la pertinencia de
información sobre permite el análisis organización, y cuenta con como su capacidad de
proceso. sus acciones, así
ellos es anecdótica. para aportar al una base de datos que le respuesta ante las
como su capacidad
mejoramiento permite tener información necesidades y
de respuesta ante
institucional. sobre su destino (estudios expectativas del
las necesidades y
postsecundarios y/o estudiantado y su
expectativas del
vinculación al mercado entorno.
estudiantado y su
laboral).
entorno.
Diseñar políticas y
mecanismos
con políticas y La institución cuenta con La institución revisa y La institución cuenta
Por iniciativa institucionales para
mecanismos para programas de apoyo evalúa periódicamente con formatos y actas que
Apoyo individual, algunos abordar los casos
abordar los casos de pedagógico a los casos de los resultados de los evidencian
pedagógico docentes se ocupan de bajo
bajo rendimiento y bajo rendimiento programas de apoyo periódicamente el
para de los casos de bajo rendimiento y NEE
problemas de académico, así como con pedagógico que realiza 1 seguimiento a
estudiantes con rendimiento y de aprendizaje,
aprendizaje, pero no mecanismos de e implementa acciones estudiantes que
dificultades de problemas de además hacer
se hace seguimiento a seguimiento, actividades correctivas, tendientes a presentan dificultades
aprendizaje aprendizaje de los seguimiento a los
los mismos, ni se institucionales y soporte mejorar los resultados en su proceso de
estudiantes. mismos y buscar
acude a recursos interinstitucional. de los estudiantes. aprendizaje.
convenios o
externos.
recursos externos.
121
1 2 3 numérica
4 institucional
La institución
En los estilos pedagógicos
educativa debe
de aula se privilegian las
definir el modelo y
perspectivas de docentes y
el enfoque
En la institución se estudiantes en la elección
pedagógico que
presentan esfuerzos de contenidos y en las
El trabajo de clase La institución realiza un privilegian las
colectivos por trabajar estrategias de enseñanza
privilegia lo seguimiento sistemático perspectivas de
con estrategias (proyectos, problemas, En algunas sedes por
disciplinar como de las prácticas de aula, docentes y
alternativas a la clase investigación en el aula, equipos se realiza la
fuente exclusiva de verifica su impacto en estudiantes en la
magistral. Además, se etc.) que favorecen el planeación de cada uno
Estilo estructuración de los aprendizajes de los elección de
tienen en cuenta los desarrollo de las 2 de los periodos sin
pedagógico contenidos de estudiantes y en el contenidos y en las
intereses, ideas y competencias. Se embargo falta
enseñanza y la desempeño de los estrategias de
experiencias de los caracteriza por dar a cada implementarlo como
exposición docentes, y promueve enseñanza
estudiantes como base estudiante la oportunidad política institucional.
magistral del estrategias para (proyectos,
para estructurar las de participar en la elección
conocimiento. fortalecerlas. problemas,
actividades de temas y estrategias de
investigación en el
pedagógicas. enseñanza incluyendo a
aula, etc.) que
quienes utilizan sistemas
favorecen el
de comunicación
desarrollo de las
alternativos.
competencias.
GESTIÓN DE
AULA
Los planes de
Los planes de clases clases desarrollan
La planeación de clases es
desarrollan el plan de el plan de estudios
reconocida como la
estudios y allí se La institución revisa y y allí se definen:
estrategia institucional que
definen: (1) los evalúa periódicamente (1) los contenidos
posibilita establecer y
contenidos del su estrategia de Contamos con formatos del aprendizaje; (2)
Los docentes aplicar el conjunto
aprendizaje; (2) los planeación de clases, y debidamente los logros; (3) el rol
cuentan con una ordenado y articulado de
logros; (3) el rol del utiliza los resultados diligenciados para del docente y del
herramienta de actividades para: (1) la
docente y del para implementar realizar la planeación de estudiante; (4) la
planeación muy consecución de un
estudiante; (4) la medidas de ajuste y las clases, pero deben elección y uso de
general en la que se objetivo relacionado con
Planeación de elección y uso de los mejoramiento que alinearse con el plan de los recursos
explicitan: (1) los un contenido concreto; (2) 1
clases recursos didácticos; contribuyen a la estudios que aún nos ha didácticos; (5) los
contenidos del la elección de los recursos
(5) los medios, consolidación de generado en la medios, momentos
aprendizaje; (2) los didácticos; (3) el
momentos y criterios conjuntos articulados y institución educativa, y criterios para la
logros; y (3) los establecimiento de unos
para la evaluación; y ordenados de además de crea e evaluación; y (6)
recursos didácticos. procesos evaluativos; y (4)
(6) los estándares de actividades para implementarse como los estándares de
la definición de unos
referencia. Sin desarrollar las política institucional. referencia. Sin
estándares de referencia.
embargo, estos no son competencias de los embargo, estos no
Los planes de aula
aplicados en todas las estudiantes. son aplicados en
establecen sistemas
sedes, niveles, áreas o todas las sedes,
didácticos.
grados. niveles, áreas o
grados.
122
1 2 3 numérica
4 institucional
Las practicas pedagógicas
Los equipos de
Hay un se basan en la
Los equipos docentes docentes
reconocimiento de comunicación, la
han realizado coordinarán
la importancia de la cogestión del aprendizaje La institución hace
esfuerzos coordinados procesos de
interacción y la relación afectiva y la seguimiento a las
para apoyar el proceso enseñanza-
pedagógica como valoración de la diversidad relaciones de aula, y
de enseñanza- aprendizaje-
un pilar del proceso de los estudiantes, como diseña e implementa Se evidencia en los
Relación aprendizaje en la evaluación que
educativo; sin elementos facilitadores del acciones de 1 planes de aula y en las
pedagógica comunicación faciliten la
embargo, la proceso de enseñanza- mejoramiento para prácticas pedagógicas.
recíproca, las comunicación
organización del aprendizaje, y esto se contrarrestar las
relaciones recíproca, las
trabajo de aula evidencia en la debilidades
horizontales y la relaciones
privilegia la organización del aula, en evidenciadas.
negociación con los horizontales y la
relación unilateral las relaciones reciprocas y
estudiantes. mediación con los
con el docente. en las estrategias de
estudiantes.
aprendizaje utilizadas.
El sistema de
evaluación del
Los mecanismos de
rendimiento académico
La institución evaluación del Los mecanismos de
de la institución se El sistema de
cuenta con un rendimiento El sistema de evaluación evaluación del
aplica evaluación del
sistema de académico son del rendimiento rendimiento académico
permanentemente. Se rendimiento
evaluación del conocidos por la académico se aplica son conocidos por la
hace seguimiento y se académico se
rendimiento comunidad educativa, permanentemente. Se hace comunidad educativa,
Evaluación en cuenta con un buen aplicará
académico se eligen estrategias seguimiento a los 2 pero falta que se
el aula sistema de información. permanentemente
incompleto, que no de evaluación de estudiantes de bajo implementen estrategias
Además, la institución y se hará
es conocido por acuerdo con las rendimiento, pero este no de evaluación de
evalúa periódicamente seguimiento a los
todos los docentes, características de la es conocido por los padres acuerdo con las
este sistema y lo ajusta estudiantes de bajo
estudiantes y padres población, pero solo de familia. características de la
de acuerdo con las rendimiento.
de familia. se aplican población.
necesidades de la
ocasionalmente.
diversidad de los
estudiantes
Firma
responsable de la
1 JUSTIFICACIÓN:
Información:
Coordinadora Ing. Ruby Rocio Rosero Muñoz

Académica
123
Anexo B. Cuestionario de Preguntas diseñadas sobre la perspectiva y prácticas evaluativas
de los docentes
No Pregunta Modelo Enfoque

Es importante premiar los logros del
1 estudiante con buenas calificaciones, Técnico Conductista
anotaciones o felicitaciones.
Los contenidos se deben basar en la fijación de
2 Técnico Conductista
objetivos instruccionales fijados con precisión.
Los contenidos que se enseñan se deben re-
3 Técnico Tradicional
conceptualizar de manera permanente
La evaluación debe ser permanente, pues
4 señala la mayor o menor proximidad al logro Técnico Tradicional
de los objetivos instruccionales.
El profesor debe animar permanentemente a
5 sus estudiantes para que logren los objetivos Practico - Comprehensivo Cognitivo
que se les proponen.
Los contenidos curriculares debes ser acordes
6 Practico - Comprehensivo Cognitivo
con los niveles de desarrollo de los alumnos.
La evaluación se centra en lo que sucede en el
aula como los razonamientos y la actuación de
los integrantes del grupo para alcanzar los
objetivos propuestos en la calase.
Los contenidos de una disciplina deben ser
saberes aceptados como socialmente útiles.
Los docentes hacen validación crítica de los
contenidos y conocimientos de la ciencia
presentados en textos y otras fuentes de
conocimiento.
Se evalúa el progreso en la complejidad de
pensamiento del estudiante haciendo
10 Socio critico Constructivista
permanente retroalimentaciones del proceso
de aprendizaje.
La evaluación se debe utilizar para detectar
conjuntamente el grado de ayuda que requiere
cada alumno para resolver los problemas de su
propia cuenta.
El profesor debe acompañar a los estudiantes
en la identificación de problemas que se
transformen en retos cada vez más complejos
mediante procesos a partir de los cuales se
producen futuras modificaciones en las
estructuras cognoscitivas.
El profesor es por esencia un creador de
ambientes y experiencias en las cuales el
alumno desarrolla nuevas estructuras de
conocimiento.
124

La autoridad no procede del profesor, sino de
14 la coherencia entre lo que se dice, se piensa y Socio critico Constructivista
se hace.
Los premios y los estímulos deben ser
proporcionales al logro de los estudiantes
¿Qué entiende usted por evaluación de los Concepción de la
16
aprendizajes? evaluación de aprendizajes
De las siguientes estrategias: ¿cuáles
implementa en clase?
Discusión a partir de preguntas abiertas
Debates
Análisis de caso
Aprendizaje basado en problemas/proyectos
Estrategias de Aprendizajes
Diseño o creación de piezas
17 variadas
Modelación
Trabajo experimental o trabajo de campo
Mapas conceptuales o diagrama de flujo
Elaboración de posters o infografías
Producción de textos narrativos o
argumentativos
Exposición o presentaciones orales
¿Cuál es el mayor aprendizaje que le han
18
dejado sus estudiantes?
19
¿Hace uso de estrategias TIC para trabajar con Estas respuestas no fueron tomadas en cuenta
sus estudiantes? ya que solo hicieron referencia a recursos pero
Sí – No si la respuesta es sí por favor escriba no mencionaron las estrategias
20
cuales
Dependiendo de la
21 ¿Cómo aprenden mis estudiantes en mi área? respuesta se asimilo a un
código de atlas ti.
¿Con cuáles de las siguientes afirmaciones se
siente identificado:
1. Corregir exámenes es lo único malo de ser
profesor
2. El tiempo no me alcanza para evaluar como
yo quisiera
3. La evaluación es necesaria para asegurar
que el estudiante esté estudiando
4. Evalúo para controlar la asistencia o la
puntualidad en clase
5. Las notas que sacan mis estudiantes no son
justas con todo lo que trabajan en clase
22 6. Evalúo para que el estudiante sepa qué ha
aprendido en el curso
7. Los estudiantes están más interesados en la
nota, que en aprender
125

Asimilación a un modelo o
8. La evaluación no debería existir
enfoque
9. Se evalúa para mejorar las prácticas de los
estudiantes y de los docentes
10. La evaluación es necesaria para verificar
los logros de los objetivos de cada tema y del
curso
11. Cuando calificó me doy cuenta de que mis
estudiantes no entendieron
¿Qué estrategias utiliza para evaluar a sus
estudiantes?
1. Exámenes con preguntas cerradas, múltiples
Metodología
opciones y una sola respuesta.
2. Exámenes con preguntas abiertas, que
llevan al estudiante a explicar conceptos o
procedimientos.
3. Reseñas o fichas de análisis de información
4. Informes descriptivos-explicativos
5. Pruebas o presentaciones orales
6. Comentarios o ensayos argumentativos
7. Proyectos de investigación/intervención
8. Diseño/creación de piezas
9. Portafolios, bitácoras o diarios de campo
23 10. Posters o infografías
11. Mapas conceptuales, diagrama de flujo,
organizador gráfico
12. Resolución de casos – problemas
¿Brinda retroalimentación a sus estudiantes,
Se asimila a un modelo o enfoque de acuerdo
24 en relación con el proceso o resultados
a como se haga
obtenidos?
Sí – NO- SI su respuesta es sí diga como lo
25
hace.
126
Anexo C. Cuestionario de google from

127
128
129
130
131
Anexo D. Diagramas Atlas.ti
Cabe aclarar que para este parámetro se creó desde Atlas.ti tres códigos así:
Códigos – Sub categorías Red de Código – Categoría

Perspectiva de la Evaluación desde lo Tradicional Perspectiva de evaluación de Aprendizajes
Perspectiva de la Evaluación desde lo conductista
Perspectiva de la Evaluación desde lo cognitivo
A partir de estos códigos Genere una Red de códigos (codificación axial) llamada
Perspectiva de evaluación de Aprendizajes que se puede ver en el diagrama que se muestra a
continuación en la imagen, este surgió del análisis realizado a las preguntas abiertas No 2, 18,21,y
25, debo aclarar que a pesar de haber generado un código libre para evaluación de aprendizajes
mediado por Tic, no fue posible agregarle citas, ya que la pregunta hacía referencia a las estrategias
que usaba en el aula con Tic pero las respuestas todas estuvieron en función de nombrar los
recursos y no las estrategias. Esta pregunta fue la No 20.
Como se puede visualizar en la imagen la tendencia más marcada es hacia el Modelo
Técnico Tradicional con un enfoque conductista y tradicionalista, seguido en menor medida por el
Modelo Comprehensivo – Cognitivo (practico), es de aclarar que aunque cree el código libre de
Constructivismo, no se logró asociar ninguna cita al código por lo que se debió suprimir, en cuanto
a percepción de los docentes.

132
133

Estrategia de Aprendizaje Tradicional Estrategias de Aprendizaje desde
Estrategia de Aprendizaje Conductista los modelos pedagógicos de Flores
Estrategia de Aprendizaje Cognitivo
Estrategia de Aprendizaje Social – constructivista
En esta red se puede ver claramente que la tendencia de nuevo esta hacia el modelo técnico
Tradicional y conductista, pero esta vez se asocia a las estrategias de aprendizaje que emplean con
los estudiantes, las preguntas abiertas muestran la misma tendencia que las cerradas.
134
135
Categoría: Modos de Evolución
Códigos asociados: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación.

Heteroevaluación Modos de Evaluar los aprendizajes
Autoevaluación
Coevaluación
pero esta vez se asocia a los modos de evaluar de la heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación de los aprendizajes que emplean con los estudiantes, las preguntas abiertas muestran
la misma tendencia que las cerradas:
En esta red se puede visualizar que aun los docentes siguen inclinándose hacia la
heteroevaluación, además es de aclarar que aunque aparecen citas asociadas a la auto y co
evaluación las mayoría de ellas hace referencia solo a que ellas se apliquen al estudiante y no se
haga en conjunto con los docentes para generar las mejoras al proceso educativo, lo que hace ver
que se sigue dando casi que por completo la responsabilidad al estudiante del proceso de
aprendizaje y el docente sigue reforzando la responsabilidad sobre el proceso de enseñanza.

136
137
Categoría: Tipos de Evaluación
Códigos asociados: Diagnóstica, formativa y sumativa.

Diagnóstica Tipos de Evaluación
Formativa
Sumativa
del currículo, las preguntas abiertas muestran la misma tendencia que las cerradas:
como su mejor elección a la hora de dinamizar los aprendizajes al aula, ya que la evaluación en
mayor medida sigue siendo sumativa, dirigida al logro del resultado, a calificar, examinar y medir
el conocimiento.
Aunque hay citas asociadas a la evaluación formativa y diagnóstica la mayoría de ellas se
encuentran escritas como posibilidades que se deberían tener en cuenta a la hora de evaluar y no
como realidades que se estén llevando a cabo en la institución.

138
139
Categoría: Modelos Pedagógicos desde Flórez (1999)
Códigos asociados: Modelo Tradicional, Modelo Conductista y Modelo Cognitivo.

Modelo Tradicional Modelos Pedagógicos desde flores
Modelo Conductista
Modelo Cognitivo.
del currículo con un enfoque dirigido mayormente a los modelos pedagógicos Tradicional y
conductista, las preguntas abiertas muestran la misma tendencia que las cerradas:
En esta red se puede visualizar que aun los docentes siguen utilizando los modelos
pedagógicos tradicional y conductista a la hora de generar la evaluación de los aprendizajes, es de
aclarar que había creado un código asociado al modelo pedagógico social – constructivista, pero
al final no se asoció ninguna cita a él por lo que no lo tuve en cuenta.

140
141
Categoría: Evaluación y Currículo
Códigos asociados: Enfoque Técnico y Enfoque Pedagógico

Enfoque Técnico Evaluación y Currículo
Enfoque Pedagógico
del currículo, las preguntas abiertas muestran la misma tendencia que las cerradas:
como su mejor elección a la hora de desarrollar los aprendizajes al aula, se muestra una leve
tendencia hacia el modelo pedagógico, pero el alcanzar resultados está mucho más arraigado en
los docentes de la institución, esto se puede ver con la relación entre la concepción y la aplicación
de estrategias que están tendientes a alcanzar resultados.

142
143
Anexo E. Certificado de consentimento grupo focal
Leí o me leyeron las informaciones y pude clarificar mis dudas y hacer preguntas sobre esta
investigación, las que fueron respondidas satisfactoriamente. Doy mi consentimiento, de mi libre
voluntad y sin ser presionado-a de ninguna manera, para responder las preguntas:
Sí_____ No_____
Doy mi consentimiento, para autorizar la grabación del grupo focal:
Sí_____ No_____
NOMBRE___________________________________________
FIRMA ______________________
Lugar ______________________________________
Fecha ____, _____________________2018
Firma de la persona que obtuvo el Consentimiento Informado ___________________________
Coordinadora Académica
144
Anexo F. Cuestionario de entrevista de grupo focal
GRUPO FOCAL SOBRE PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES

(DE LO MÁS INMEDIATO A LO MÁS GENERAL)
1. Si tuviera que describir su práctica evaluativa en una o dos palabras/acciones ¿Cuáles serían?
DESCRIPCIÓN
2. Describa las acciones más representativas de su práctica evaluativa, teniendo en cuenta:
¿Qué evalúa?
¿A quiénes evalúa?
¿Qué estrategias e instrumentos utiliza al momento de evaluar?
¿En qué tiempos evalúa?
¿Qué resultados o efectos genera su evaluación?
¿Cómo se siente mientras evalúa?
¿Cuáles son las expresiones que más utiliza al momento de evaluar?
REFLEXIÓN
1. Si pudiera describir las emociones o pensamientos que causa la palabra “evaluación” en sus
estudiantes, ¿Usted qué podría responder o qué ha podido escuchar de ellos mismos?
2. Si la institución decidiera que a partir de este momento no se deberían ejercer prácticas

evaluativas: ¿cómo cree que se sentirían sus estudiantes? ¿qué pensaría usted, le parecería
pertinente la propuesta? ¿Cómo cree que seguiría trabajando la institución?
145
3. ¿Cuáles cree usted que son las razones para ejercer una práctica evaluativa?
4. ¿Qué propósitos u objetivos tienen sus prácticas evaluativas en el estudiante?
5. ¿Qué piensa de las siguientes frases:
“Las actividades de evaluación hacen parte de proceso de aprendizaje”
“La evaluación se realiza en términos cuantitativos para que sea efectiva”
“La evaluación es necesaria para verificar si los estudiantes han comprendido”
“Lo más aburrido de ser maestro es tener que evaluar”
“La evaluación es un mecanismo de poder”
“En relación a la evaluación, lo único que le importa al estudiante es si pasó o no”
6. ¿Habría algún cambio en nuestras prácticas como docentes si reemplazamos la palabra

“evaluación” por “valoración”?
7. ¿Existe alguna relación entre el modo en el que fuimos evaluados y la manera como lo hacemos
hoy?
8. ¿En qué considera que su práctica evaluativa podría mejorar?
9. ¿Con qué recursos usted cree que su práctica evaluativa podría ser mejor?
146
Anexo G. Guía de entrevista número 1 entrevista de grupo focal
Grupo focal: Docentes institución Educativa Alfonso López Pumarejo del Área de
Ciencias Sociales
Coordinadora académica Ing. Ruby Rocío Rosero Muñoz, Persona que hará la convocaría
del grupo focal y realizara las preguntas motivadoras.
El objetivo de las entrevista es caracterizar las percepciones y estrategias de evaluación de
los aprendizajes que los docentes del área de sociales regularmente aplica en el aula de clase.
Duración aproximada de la sesión: Dos horas (120 Min) aproximadamente
Se confirma la entrega por correo del cuestionario enviado para su desarrollo y se explica
el fin de esta herramienta.
Yo haré las preguntas y mi compañera Idally Lasso ser la moderadora quien será la
encargada de la comunicación y el tiempo, además estará la docente Gloria Cárdenas será la
observadora quien tomara notas de lo que se dice y diligenciara una lista de chequeo, quien en
ningún momento podrá interrumpir haciendo preguntas a los participantes sobre los temas tratados
solo al final en las conclusiones podrá hacer comentarios referentes a las preguntas. Sin embargo,
para no perder detalles de la información que nos brinden la discusión será grabada, si ustedes lo
autorizan.
Sus nombres o cualquier otra identificación no aparecerán en el informe de la
Sistematización para guardar la privacidad de su información. Las grabaciones y transcripciones

147
serán utilizadas únicamente por la investigadora y tendrá un uso exclusivo para este estudio y la
aplicación del programa de formación en la institución educativa.
No se pagara ningún monto de dinero por las entrevistas, salvo un pequeño refrigerio que
se ofrecerá durante la actividad, que no interrumpirá la misma. Si tienen alguna pregunta o desean
alguna aclaración sobre la información anterior pueden hacerlo, antes de la sesión.
¡Muchas Gracias!
148
Anexo H. Herramientas utilizadas en el grupo focal
1. Objetivo
Objetivo de la Investigación
Diseñar una estrategia que permita alinear las prácticas de evaluación de aprendizajes, que ejercen los
docentes de la institución educativa Alfonso López Pumarejo, teniendo en cuenta los propósitos educativos
institucionales y la evaluación como un proceso formativo y de mejoramiento continuo del currículo
2. Identificación de los participantes
Nombre y cargo de la investigadora:

Coordinadora Academia Ruby Rocío Rosero Muñoz
Nombre y cargo de la Moderadora:
Docente María Idally Lasso
Nombre y cargo de la Observadora y quien toma notas:
Docente Gloria Cárdenas
3. Participantes
Lista de asistentes Grupo focal

1 Ary Campo Chicanya
2 Ernesto Pinillo
3 Luis Waldino Rivas
4 María del Carmen Saavedra
5 Paula Andrea Narváez
4. Preguntas orientadoras
¿Para Usted qué es la evaluación de los aprendizajes y que sabe acerca e eso?
¿Qué y cómo evalúa los aprendizajes evalúa en el aula de clase?
¿cuáles son las razones que usted tiene para evaluar de esa manera, por ejemplo, lo aprendió de otro
maestro, fue evaluado así, llegó a esa forma debido a la reflexión de su práctica…?
Considerando su trayectoria formativa y los aspectos que hoy evalúa en el aula, ¿podría regresar al
pasado e indicarme cómo fue evaluado/a en la escuela, universidad/institución?”
Si un estudiantes cuestionara su forma de evaluar, cuál sería su reacción ¿Qué haría? – o si ya le

paso ¿Qué hizo?
¿Considera pertinente que los estudiantes puedan evaluar lo que usted enseña? Justifique su
respuesta.
¿Considera que las estrategias que usa en el aula, esta acordes con las planteadas en el SIEE IEALP?
149
¿Qué cree que le aporta el estudiante a la evaluación de los aprendizajes en el aula?
La siguiente es una afirmación:

“La retroalimentación de la evaluación hacen parte de proceso de aprendizaje” ¿Está de acuerdo?
Justifique su respuesta
La siguiente es una afirmación:

“La evaluación se realiza en términos cuantitativos para que sea efectiva”. ¿Está de acuerdo?
Justifique su respuesta.
En su criterio ¿Qué implica la evaluación para los estudiantes? – ¿han hablado acerca de lo que
significa o sienten los estudiantes al ser evaluados por ustedes?
¿Qué cree que pasaría si dejáramos de evaluar poniendo notas e hiciéramos actividades que no se
evaluaran? ¿Cuál sería su postura frente a esto?
¿Cómo cree que a su estudiante le gustaría ser evaluado?
¿Cómo hace la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes en el aula?
¿Qué experiencias y sentimientos asocia con los procesos de evaluación de los que ha sido parte?
5. Pauta de chequeo (evaluación)
Chequear elementos presentes en el grupo focal (evaluación del observador)

1 Escarapelas con identificación de asistentes.
2 Lugar adecuado en tamaño y acústica.
3 Lugar neutral de acuerdo a los objetivos del Grupo focal.
4 Asistentes sentados en U en la sala.
5 Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema
6 Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada.
7 Se cumplen los objetivos planteados para esta reunión.
8 Explicita en un comienzo objetivos y metodología de la reunión a participantes
9 Permite que todos participen.
10 Reunión entre 100 y 120 minutos.
11 Registro de la información (grabadora de voz)
150
Anexo I. Instrucciones del Grupo focal
1. Introducción 10 min: Explicar la actividad, objetivos y lo que se espera. Explique la dinámica

del grupo.
2. Explicación del consentimiento informado y pida su autorización para aplicarlo: Es en este
momento es cuando se menciona que la participación es voluntaria y que se pueden retirar del
grupo cuando lo deseen y no es obligatorio permanecer en él. (aunque por lo general eso no sucede
pues la dinámica hace que se entusiasmen a participar)
3. Desarrollo de la reunión entre 100 y 120 min: se realizaran 15 preguntas donde cualquiera
podrá responder o intervenir, según considere pertinente, se solicita que traten de ser concretos a
la hora de responder, el moderador estará atento del tiempo, se estima que pueden tardar por
pregunta aproximadamente entre 5 y 6 minutos.
4. Conclusión: 10 min: se hará un resumen de lo que dijeron para confirmar que lo que se anotó
o entendió fue lo que ellos expresaron. Aprovechare este tiempo para profundizar alguna
información que fue muy superficial.
5. El Moderador es quien establece la comunicación con el grupo. El anotador es quien toma
nota de la discusión y no interrumpe para hacer preguntas. Si es que no se profundizo en alguna
información y no pudo comunicárselo al facilitador, este puede intervenir solamente en el
momento de la conclusión.
GUÍA DE DISCUSIÓN
1. ¿Para Usted qué es la evaluación de los aprendizajes y que sabe acerca e eso?
2. ¿Qué y cómo evalúa los aprendizajes evalúa en el aula de clase?
3. ¿cuáles son las razones que usted tiene para evaluar de esa manera, por ejemplo, lo aprendió de otro
maestro, fue evaluado así, llegó a esa forma debido a la reflexión de su práctica…?
4. considerando su trayectoria formativa y los aspectos que hoy evalúa en el aula, ¿podría regresar al
pasado e indicarme cómo fue evaluado/a en la escuela, universidad/institución?”
151
5. Si un estudiantes cuestionara su forma de evaluar, cuál sería su reacción ¿Qué haría? – o si ya

le paso ¿Qué hizo?
6. ¿Considera pertinente que los estudiantes puedan evaluar lo que usted enseña? Justifique su
respuesta.
7. ¿Considera que las estrategias que usa en el aula, esta acordes con las planteadas en el SIEE
IEALP?
8. ¿Qué cree que le aporta el estudiante a la evaluación de los aprendizajes en el aula?
9. La siguiente es una afirmación:
“La retroalimentación de la evaluación hacen parte de proceso de aprendizaje” ¿Está de acuerdo?

Justifique su respuesta
10. La siguiente es una afirmación:
“La evaluación se realiza en términos cuantitativos para que sea efectiva”. ¿Está de acuerdo?
Justifique su respuesta.
11. En su criterio ¿Qué implica la evaluación para los estudiantes? – ¿han hablado acerca de lo
que significa o sienten los estudiantes al ser evaluados por ustedes?
12. ¿Qué cree que pasaría si dejáramos de evaluar poniendo notas e hiciéramos actividades que
no se evaluaran? ¿Cuál sería su postura frente a esto?
13. ¿Cómo cree que a su estudiante le gustaría ser evaluado?
14. ¿Cómo hace la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes en el aula?
15. ¿Qué experiencias y sentimientos asocia con los procesos de evaluación de los que ha sido
parte?
Previo Al encuentro los participantes desarrollaran este cuestionario guía y lo enviaran al correo
de la investigadora.
152
Anexo J. Transcripción del grupo focal
Ee Muy Buenos días mi nombre es Ruby Rocío Rosero eee hoy estamos aquí reunidos para ustedes
hacen parte de un grupo focal que fue elegido por mí, para trabajar acerca de las concepciones
que tenemos en la institución educativa acerca de lo que es evaluación y las estrategias Evaluativas
que estamos trabajando dentro de la institución educativa.
Voy a explicarles cuál es la metodología para trabajar hoy
Como primera medida, tenemos una introducción de 10 minutos, donde vamos a explicar la
actividad, los objetivos y lo que se espera, la dinámica de este grupo, va a haber una explicación
del consentimiento informado y la autorización, que ustedes firmaron. El desarrollo de la reunión
está programado para que dure entre 100 y 120 minutos o antes, se realizarán 15 Preguntas donde
cualquiera podrá responder o intervenir según considere pertinente.
Se solicita que traten de ser concretos a la hora de responder El moderador quien será la docente
Idally Lasso, estará atenta Sobre el tiempo y las intervenciones, se estima que puedan tardar por
pregunta aproximadamente entre 5 Y 6 minutos, con la intervención pues de las personas que lo
vayan a hacer.
Las conclusiones las daremos en 10 minutos aproximadamente Y se hará un resumen de lo que se

dijo para Confirmar que lo que se anotó o entendió fue lo que se expresó durante la reunión.
En este momento aprovecharé para profundizar Alguna información que fue o que haya sido de
pronto superficial El moderador es quien establece la comunicación Con el grupo en este caso la
docente Idally El anotador quien será la profesora Gloria Cárdenas observadora y anotadora es
quien tomara La nota de la discusión Ella no va a interrumpir Para hacer ningún tipo de pregunta
si es que no se profundizó en alguna información Y no pudo comunicárselo Al facilitador este
puede intervenir solamente en el momento de la conclusión listo entonces .
Iniciamos con la introducción, la explicación y lectura de los objetivos.
Los objetivos de la investigación son:
Caracterizar la percepciones y estrategias que los maestros tienen sobre la evaluación de los
aprendizajes en la institución educativa Alfonso López Pumarejo.
Valorar la brecha existente de las percepciones y estrategias evaluativas de los aprendizajes de los
docentes frente a la evaluación formativa.
Generar un programa de formación docente, propuesta de trabajo que permitirá disminuir la brecha
existente.
En este momento nuestro objetivo como grupo focal es caracterizar las percepciones y estrategias
de los maestros que el grupo focal tienen sobre la evaluación de los aprendizajes en la institución
educativa Alfonso López Pumarejo Sede central
La identificación de los participantes:
Mi nombre Rocío Rosero Muñoz cómo investigadora, el nombre de la moderadora:

153
La docente Mariela Idally Lasso, la docente observadora, quién toma nota:

La docente Gloria Cárdenas.
La lista de asistentes:
El profesor Ari campo
El profesor Ernesto pinillos
El profesor Luis Waldino Rivas
La profesora María del Carmen Saavedra Y la profesora Paula Andrea Narváez.
Ustedes ya firmaron el consentimiento informado se dio lectura previa y se envió a los correos
electrónicos, donde se da el consentimiento para hacer la grabación por voz de la grabación del
grupo focal Sí, y pues queda entendido que en cualquier momento que ustedes lo deseen, pues
pueden retirarse o pueden simplemente no seguir en la reunión, pues esperando que, que nos
motivemos a terminarla y a culminarla.
Bueno
La función mía solamente va ser la de lectora y la de cerrar las conclusiones, entonces simplemente
yo eee genero la pregunta, ustedes responden de acuerdo a su percepción, recuerde que pueden
hacerlo cualquiera en cualquier momento, todos o uno o dos o tres como ustedes consideren listo,
entonces.
Primero ¿Para usted qué es la evaluación de los aprendizajes y qué sabe acerca de esto? o
para ustedes
– repite la profesora María del Carmen: ¿Que es la evaluación de los aprendizajes?

Lectora repite: ¿Que es la evaluación de los aprendizajes y que sabe acerca de esto? - el ¿que
desee puede responder?
La moderadora dice Ary
Profesor ARY Responde: Yo lo que tengo entendido es que La evaluación es un proceso que en
la medida de lo posible Intenta evaluar otro proceso Qué es en este caso el proceso de la enseñanza
Digamos si uno ha tenido un período De compartir conocimiento con los estudiantes Uno supone
Entonces qué En la medida de lo posible acordando con ellos hace o diseña unas estrategias que
den cuenta que si el estudiante A logrado los objetivos que uno se ha propuesto En el proceso de
enseñanza aprendizaje Y esas estrategias pueden o son diversas digamos Qué pueden ir desde Una
prueba escrita Pasar por una prueba oral Pasar por el desarrollo de actividades Que muestren que
los muchachos Están asimilando los Las cosas que se ha propuesto uno en el proceso de
enseñanza/aprendizaje Eso para mí digamos es o son alguna s De las muchas definiciones que
podría tener El evaluar .
La moderadora dice: ¿Algotro compañero? Dice eee Ernesto:
Profesor Ernesto contesta: Bueno yo pienso que sería o son procesos en la cual se dan unas
características que son culturales, son sociales, qué son religiosas Y el entorno en el cual tenemos
que conocer a los estudiantes Para comprender los no Y Asimismo enseñarle Porque pues si no
conocemos de dónde vienen Un muchacho su entorno o sus entornos Cultural político Económico
154
social cultural eeee, sí entonces hay que conocerlos a ellos para Enseñarle para que ellos nos
Comprendan esos aprendizajes que tenemos nosotros los profesores y Usar estrategias, estrategias
diferentes que usaríamos Cómo sería lectura Serían trabajo en equipo.
La moderadora interviene diciendo: Perdón profe pero la pregunta es ¿Qué es Para usted la
evaluación?, no ¿Cómo realiza la evaluación?
Profesor Ernesto contesta: Ah… no como es Bueno para mí la valuación de aprendizaje Son
procesos que se dan con los estudiantes En la cual nosotros usamos estrategias para Que nos
comprendan
Moderador interviene diciendo: Ah listo ¿alguien más?
Profesora María del Carmen Responde: Pues yo Considero que la evaluación Por procesos pues
Es un proceso que es continuo Desde que uno entra al aula usted empieza a Evaluar el niño el
estudiante ¿Qué sabe él? frente A la propuesta que estoy dando ¡cierto!, y de ahí es donde uno
Inicia un proceso de ¿Qué sabe el estudiante? Y ¿qué Pretendo que él sepa? ¡Cierto! mediante los
objetivos o la propuesta que yo llevo para evaluar, entonces es un proceso continuo.
Moderadora pregunta otro profe – profe paula
Responde la profesora Paula Andrea Narváez: Pues yo estoy de acuerdo en que la valuación es
un proceso y qué esa evaluación parte no solamente por la herramienta que se utiliza sino desde la
entrada a cada salón, desde el tratar al muchacho eee de ahí parte la evaluación, no solamente es
un instrumento, sino todo un complejo, que me permite a mi entender a mí estudiante y saber si él
me está aprendiendo lo que yo quiero y se está llegando al objetivo o no, para mí es eso.
Interviene lectora: segunda pregunta: ¿Qué y cómo evalúa los aprendizajes en el aula de
clase?
Moderadora dice María del Carmen: ¿Qué evalúo? ósea en sí, en mi manera de evaluar los
muchachos, es por medio de una pregunta, primero que todo ¡cierto!, Inició con la pregunta sobre
lo que voy a proponer.
¿Qué evaluó? El trabajo por medio de una guía, mediante esta guía trabajó con los muchachos la
sustentación del trabajo que están haciendo Esa es mi manera de evaluar Qué evalúo que
aprendieron ellos que entendieron Sí Esa es la manera que yo lo hago cierto eee la sustentación
del trabajo más que todo y la actividad que se ha planteado, pues para… Pues pa poder saber si el
muchacho realmente está entendiendo o no.
La moderadora pregunta ósea ¿evaluar los contenidos o exactamente qué evalúas?
Responde la profesora María del Carmen: ¡No! yo evalúo en el muchacho el proceso, realmente
desde su misma actitud ¡cierto!, desde la participación eee Pues porque es que uno… contenidos
más que todo no se está evaluando, se está evaluando más que todo es Si eee la manera de trabajo
del muchacho ¡cierto!, la manera como el aprende, la actitud ¡sí! y en sí, el proceso que uno está
esperando, los objetivos planteados en el tema, hablándolo entre comillas tema no.
155
La moderadora dice profe Ernesto
El profesor Ernesto contesta: Yo evalúo sobre el ambiente, son los comportamientos y las
actitudes de los estudiantes
Profesor Luis Waldino Rivas responde: Yo evalúo el ser integral una evaluación que permite
el desarrollo humano y la construcción del conocimiento la innovación pedagógica La innovación
educadora y pedagogía, pero sobre todo el ser integral no me alineo mucho tanto en los contenidos
sino eso desde su integralidad.
Intervienen profesor Ari: Pues yo tengo varias formas de evaluar a los estudiantes ¿Qué evalúo?
en algunos aspectos, si es evaluar lo que uno ha venido trabajando en el aula, porque uno necesita
saber si el estudiando comprende unas temáticas que uno ha trabajado con ellos, es obvio que uno
debe evaluarlos.
Lo que pasa es que las maneras cómo se hacen es que uno podría tener divergencia con otros
compañeros, cada uno tiene una forma de hacerlo.
Yo descubrí acá y no es un descubrimiento famoso, sino Simplemente un descubrimiento común

y corriente y es que los muchachos me rinde más cuando los evalúo de manera oral, cuando
conversó con ellos. El descalabró que acabo de contarles por ejemplo De una evaluación escrita es
¿Por qué?
Precisamente de todo lo que hablamos, ustedes nos dijeron que era importante prepararlos para
que aprendan a leer lo exámenes tipo Icfes Y eso es lo que hice peroooo no es que me guste mucho
ese tipo de evaluaciones, porque son muy estandarizadas y muy precisas y resulta que el
pensamiento no es eso, el pensamiento en ese tipo, de digamos, por lo menos, ciencias sociales,
uno no puede exigirle al muchacho que responda taxativamente, porque ahí sí estamos repitiendo
contenidos y la evaluación no es que me repita contenidos, Si no se ha entendido problemática.
Por ejemplo En ese caso la evaluación oral me permite muchísimo porque yo me puedo retomar
Inmediatamente en una conversación con ellos y saber si han entendido no, porque me le meto por
muchos, por muchos aspectos que de la temática que hemos tratado.
También hago evaluaciones… por ejemplo hay unos muchachos aquí que son muy buenos para
graficar, uno pilla unos cuantos que grafican, entonces uno los reúne en grupo para que sean
capaces de plasmar en gráfico, en diseños gráficos una temática, de hecho, acabo de dejarles un
talleres a unos, sobre eso eeee
También a veces los pongo que vayan con algún docente o con estudiantes fuera de la institución
o con los mismos padres y qué los entrevisten y que les cuenten cosas para hacer comparaciones
sobre temas que en la historia o a través de la historia pueden haber cambiado de visión desde los
padres o desde personajes.
Hay muchas Maneras con las que uno evalúa a los estudiantes, bien sea por los contenido o las
cosas que uno ha trabajado Inconexas con algunos, que ellos van a vivir ósea uno no… digamos a
mí me parece muy tremendo evaluar fechas personajes acontecimientos históricos que no estén
vinculados o que uno no les encuentre vínculos con la realidad.
156
Ahorita estamos trabajando por ejemplo la guerra de los mil días, yo le pregunto a ellos ¿qué
tendría que ver esa guerra con Lo que estamos negociando hoy?, ¿se negoció en esa guerra no sé
negocio?
Entonces ellos le echan cabeza a las vainas Leen y dicen… no en ese tiempo no sé negocio, ¿qué
pasó con las Víctimas de esa época? No, no pasó nada que se murió, así dice la gente, se murieron
o padecieron y ahorita ¿qué pasa entonces? Es tratar en lo posible de vincular muchas de las
temáticas que uno trabaja con la vida real, si no eso no funciona.
La moderadora da las gracias
Intervienen docente Ernesto pinillos: Entonces como yo decía, es un ambiente repleto de

actitudes en la cual yo enseño ética y religión eee yo primero el ambiente del salón como Ética eee
son las actitudes y la parte ya de comportamiento ¡no!
En la cual le pongo actividades y ellos expresan lo que piensan yo les calificó, yo no me sesgo a
que no, yo su opinión, que piensen y que piensen lo que ellos quieran y respondan de acuerdo a su
actitud a su entorno cultural y todo eso, por eso calificó los ambientes comportamientos y actitudes
por ese motivo.
La moderadora agradece
Lectora leer la tercera pregunta ¿Cuáles son las razones que usted tiene para evaluar de esa
manera, por ejemplo lo aprendió de otro maestro, fue evaluado así llegó a esa forma debido
a la reflexión de su práctica? - ¿cómo llegaron a evaluar de la manera como lo están
haciendo?
Responde el profesor Luis Waldino Rivas: yo creo que prácticamente lo que uno hace con los
muchachos hoy, es producto de lo que en primer lugar, de cómo lo aprendimos de los maestros y
en segundo lugar también, puede ser, de lo que uno medio aprendió en la universidad, más que
todo esto será da en la praxis; es decir en el momento en que Tú estás con los muchachos, te vas
dando cuenta ¿Qué instrumentos? ¿Qué elementos? ¿Qué componentes? haces para evaluar más o
menos, esa es la dinámica.
interviene profesora María del Carmen : pues e ¿cómo lo aprende uno? pues de la manera que
va uno va estudiando también ¡Cierto! de la manera que se va a capacitando de esa manera, uno
aprende, también de la práctica que tiene día a día con los Muchachos, de las mismas necesidades
que ellos se van presentando, entonces uno va creando, va construyendo también ¿sí?, esa es la
manera como uno aprende lo que uno estudia a La medida que van habiendo los cambios también,
porque día a día hay cambios a nivel educativo que uno también tiene qué implementar como
docente.
Interviene el profesor Ari: pues eee hay cosas que ciertamente se aprenden en la universidad y
se aprenden mal, por ejemplo yo aprendí de la universidad, los exámenes puntuales, como se los
hacen a uno en la universidad, escritos, si, lo perdió de malas y uno como que sale con eso a
aplicarlo al colegio eee.
157
Además porque la universidad, yo recuerdo mucho en el pregrado a uno le enseñaban una cosa y
le evaluaban de otra, entonces uno como que ¿al fin qué? como que la práctica, como que le deja
más, le deja más fijo a uno esos modelos que no, que luego uno descubre que con los estudiantes
no dan tanto resultado, yo digamos en esos primeros años que vine a la institución, yo creo que
trabaje muchísimo eso, aplicar esos exámenes así ventiados, tipo universidad, pues porque uno
viene full, y eso, pues yo no me imagino cuánto daño hizo uno con esas vainas, ¡bueno pues
respóndanme puntualmente lo que yo le enseñé!.
Luego con el tiempo uno va descubriendo.
Primero, pues por lecturas en pedagogía, por otras cosas, los modelos, las críticas que hay eee
incluso ¡hasta hoy!, uno se cuestiona, hoy por ejemplo hay una corriente muy fuerte qué nos habla
de la no escuela, uno dice ¡uy hijuepucha! entonces ¿nosotros dónde estamos? eeee y de eso uno
como que capta cosas, como que extrae elementos, qué le contribuyen a diseñar otras formas eeee
de relacionarse con sus estudiantes, otras maneras eee
Por ejemplo es muy interesante ahorita ponerte a pensar en eso de la negación escuela, que está en
boga, mucho. Hay una red grandísima en Colombia, uy yo no sé si estoy metiendo la cucharada
por donde no es.
Interviene la moderadora: me alegra le iba a decir que se centre.
Una red grandísima y allí surgen cosas risas muy críticas a los modelos que unen parte en las
escuelas, entonces eso le hace pensar a uno, que uno puede rediseñar cosas y ese rediseño pues a
veces puede dar resultados o a veces no como dice el profesor Pinillos, hay que adecuarse a la
cultura, a la etnicidad, a los ritmos que vive la gente, a un muchacho si uno en estas instituciones
ve muchachos en las casas sin bibliotecas sin un librito y pues hay que buscar otras maneras.
La moderadora de la palabra profesor Ernesto pinillo
El responde: se me fue la paloma, si bueno yo pienso de experiencias vividas anteriormente como

docente y todo eso y que mi enfoque es humanístico/social en la cual teníamos que al estudiante,
comprenderlos para uno evaluarlos, en estos días me decía un niño, profesor mi papá y mi mama
se están separado, me dice el muchacho, ahora yo dije, ¡uy Cómo así!, ¡qué cosa!, ¡qué grabe la
costa delicada! y todo eso y el niño ahí quieto, pues yo no lo obligó a que me respondan y que
haga algo y muchos aspectos ¿no?, que ahora los muchachos tienen muchos problemas culturales
eee más económicos y con la familia y que son dispersa y todo eso, entonces hay que comprender
los muchachos, entonces su entorno cultural y social para comprenderlos a ellos y estar con ellos
y ayudarlos en su proceso de formación.
La moderadora dice: profesora Paula:
Profesora paula dice: bueno en cuanto a la valuación, pues como lo hago ahora pienso yo, que es
una construcción de todo lo que nosotros vivimos desde nuestra escuela, desde el colegio, la
universidad y todo lo que vamos pasando, pero también son esas capacitaciones que uno recibe y
uno dice ¡ay! lo estoy haciendo como que mal, pero también y creo que prima mucho, bueno en
mi caso, es que, cuando uno llega al salón y no los 20 o los 30 son iguales, cada uno es diferente,
158
entonces uno dice ¡a este no lo puedo evaluar igual¡, porque son diferentes, entonces uno empieza
a interactuar y la práctica te empieza a decir eee
Si tú lo haces siempre solamente, una evaluación de texto, pues no se ve el resultado, pero entonces
tampoco me puedo solamente quedar ahí o no hacerla, en mi caso particular yo utilizo muy pocas
las evaluaciones pues así de pregunta fecha, la memoria, eso lo he ido cambiando, porque sé ¡que
no! hoy en día, no es tan importante eee que el niño sepa, digamos una fecha dada, sino que pueda
explicarlo lo pueda relacionar con su entorno, con su vida, para mí algo fundamental en la
evaluación, es que el muchacho, lo que yo le estoy enseñando él lo practique para su beneficio.
Quieres complementar dice la moderadora
Contesta la profesora María del Carmen: No ya… yo como profesora de sociales en el grado
sexto, siento que aplicar una evaluación como tal, no es, que es más bien, la participación del niño
¡cierto ¡ eee que él, lo que estamos viendo, lo lleve a su entorno, a su vida, ¡sí! a lo vivido, a lo
que vivimos actualmente, entonces en la parte social, es eso, ¡sí! más que todo, calificó es de esta
manera, mesa redonda que el muchacho tenga la oportunidad de hablar y que a ellos les gusta más
eso, que un examen, como dice el profesor Ari ya como escrito y ese examen que es tipo Icfes en
verdad es como muy concreto, en cambio es más bien, en el área de sociales, el muchacho pueda
participar, opinar relacionar, el ayer con el hoy, esa es la forma en la que nosotros trabajamos en
el área de sociales y argumentar que es lo más importante completa la profesora paula Narváez.
Lectora: el profesor Ary se me adelanto a la cuarta pregunta pero los otros o si quiere, él es
adelantado si contestan los otros y se ríen.
Cuarta pregunta: considerando su trayectoria formativa en los aspectos que hoy evalúa en
el aula, podría regresar al pasado e indicarme ¿cómo fue evaluado en la escuela, en la
universidad, en la institución o en algotro ámbito que ustedes se hayan sentido, que han sido
evaluados? entonces como volver allá y compartirnos cómo fue esa experiencia en el colegio,
en la universidad.
Responde el profesor Luis Rivas: como decía Ary, que como dice la coordinadora se adelantó,
a uno le hacían pues, le dictaban el contenido, a partir del contenido le colocaba a usted, unas
preguntas y responda, podría ser equis preguntas falso o verdadero, es una forma de evaluar, la
otra era como, tratando de digamos de responder al contenido, con preguntas respondidas en forma
¿Por qué? entonces más o menos, esa es la forma cómo nos evaluaban antes, que hoy ya no lo
hacemos, porque pensamos que de acuerdo a los nuevos modelos es diferente.
Moderadora dice: profesora Paula Narváez
Responde profesora Paula: Bueno, en el colegio, más que todo en el colegio se vio mucho lo que
es la evaluación a través de la memoria, pues si usted era capaz de memorizar y respondía a tal
cual como el profesor le había dicho uno, uno tenía 5 sin importar, si uno había entendido o no,
eso sí al otro día se le olvidó, el hecho era la memoria y yo por lo menos, lo hice muchas veces y
cogía el cuaderno y me lo aprendí, ahí tal cual me lo respondía, me iba bien, pero cuando me
159
preguntaba ¡umm! no sabía nada, entonces, muy pocas veces, me daban pues como la oportunidad
de poder opinar o explicar, algunas veces me gustaba, pues uno que otro profesor que marcaba o
iba marcando la diferencia, a través de un dramatizado o a través de otro forma que no dijera ¡ah¡
pues uno empieza a decir con este profesor me gusta, con este no o estés es cuchilla o este no,
entonces es esa forma más que todo, fue como la memoria ahí, que jugó papel importante.
Moderadora da la palabra al profesor Ernesto
Responde el profesor Ernesto: bueno ya está todo dicho no, Eee lo que han dijo los profesores
Ari, Luis y profesora Paula, todo era por memorizar ¿no?, memoria al 100 que usted tiene una
pregunta y tiene que responderle como estaba escrita en el libro o como el profesor se lo dictaba,
listo ahoritica ha cambiado, en este caso los procesos actitudinales y otros factores que implican
que son de comportamiento las actitudes y todo eso ¿no? Ahoritica ya ha cambiado la forma de
evaluar.
Moderadora pregunta y ¿Cómo fue ese proceso en la universidad? para todos
Continua el profesor Ernesto: Bueno en la universidad, fue pues también, en la universidad

también yo en estos días hablaba con mi esposa, que había una contradicción, porque nosotros
actualmente en los colegios no memoriza, pero en la universidad si memoriza, en la universidad a
usted lo obligan a memorizar un tema equis, a memorizar porque tiene que responder al pie de la
letra, de hecho mi hija está estudiando Derecho y ella está leyendo cosas que se aprende de
memoria, entonces pues una contradicción ahí hay una contradicción en la universidad y el
colegio.
Moderadora dice: Profe Ari
Responde el profesor Ari: Pues haber, yo creo que en la universidad hay de todo, hay docentes
muy buenos y muy avanzados, que lo ponen a uno a trabajar más allá de la memoria, es decir
argumentar a profundizar en las temáticas y yo tuve uno, que por ejemplo, que nunca nos hizo
una evaluación eee así escrita, escrita sí, pero no en términos puntuales, sino que, nos hacía dos
preguntas y uno llenaba argumentaba las dos preguntas y era muy interesante, pero realmente los
perdíamos eee.
Entonces hay diversas formas, de acuerdo a los profesores, diversas maneras de evaluar, lo que yo
decía hace un momento, es que algunos profesores se contradecían en sus prácticas pedagógicas,
en el sentido, que decían: “que la evaluación es un proceso, que es algo que hay que hacerlo así”
pero en la práctica lo evalúa memorísticamente y entonces una decía ¿entonces para qué le dicen
a uno cosas que no se llevan a la práctica? o que no se enseñan directamente practicándola.
Ya en la maestría, sí fue muy diferente, porque es que allí, el nivel de conceptualización y el nivel
de teorización es bravo digamos, a mí me toco en la Valle y había un profesor que nos anunció “la
evaluación es comunidad” con 15 días de anticipación, llego y puso como unidad en el tablero y
dijo desarróllenla y todos la perdimos, porque los niveles con que se vienen trabajando son otros.
Entonces uno más o menos, podría en una institución educativa, también de acuerdo al nivel,
darles unos elementos a los muchachos para que aprendan a teorizar sobre el tema particular, pues
hoy los muchachos de hoy, no son los muchachos memorísticos del pasado, de los tiempos de
Paula ¡no! risas paula dice más de Ari, prosigue Ari: Entonces porque en la escuela era, regla
160
ventiada cuando usted no respondía puntualmente, fatal supremamente fatal para dar un verdadero
aprendizaje eso no, no sirve.
Moderadora Dice: Gracias
Lectora dice: pregunta 5 ¿si un estudiante cuestionara su forma de evaluar?, ¿cuál sería su
reacción? ¿Qué haría? o si ya le pasó ¿qué hizo?
Responde el profesor Ernesto pinillos: Sería corregirla, buscar un mejoramiento en esa parte es
lo que buscamos y día a día aprender más innovar sería esa mi respuesta
Moderadora dice gracias
Responde la profesora María del Carmen: Pues a ver, a mí ya me tocó (risas) que uno hay veces
piensa que a veces está haciendo las cosas bien ¡cierto! que de la manera que está empleando el
proceso de enseñanza a los jóvenes está bien, pero siempre va a haber un muchacho que, me tocó
una niña que me dijo “No es que de la manera como lo está haciendo no era” retoma la profesora
María del Carmen diciendo: ¡cierto! Entonces yo ahí mismo generalice con el grupo, bueno
¿cómo se están sintiendo ustedes de la manera que estamos trabajando? estoy trayendo una guía
de trabajo, la estamos explicando, estamos elaborando mentefactos, qué es un cuadro ¡cierto!
donde se va explicando: épocas, personajes que participan, porque la sociales son muy amplias,
donde entra la historia ¡cierto! entonces y donde ellos pueden argumentan y entonces digo, fuera
de eso después de entregar la guía de dar una explicación de hacer un cuadro sinóptico y un
mentefacto, Les traigo un video de apoyo ¡cierto! Entonces, ¿qué otra manera creen que pueden
aprender? ¡Cierto! De la cual que estoy utilizando no es, que no es la correcta, entonces dicen no
profe, de pronto ella no está poniendo más atención a nosotros nos gusta, esta forma, usted nos
está apoyando con una guía, nos está trayendo un vídeo de apoyo, aparte está explicando y estamos
haciendo una mesa redonda, en la cual estamos aplicando el tema en Sí, entonces uno a veces,
todos los estudiantes no están de acuerdo con eso ¡cierto! De pronto todos no aprenden de esta
forma, entonces ahí pues le toca a uno enfocarse entonces bueno, ¿qué otra manera? ¡Cierto! O
tocarme yo ¿de que qué otra manera puedo aplicarla? éste que no aprende de esta forma sino de
otra, entonces ahí le toca uno no enojarse, si no, tocarse uno también, investigar o investigarse uno
mismo, de qué otra manera puedo llegar a los muchachos.
La moderadora pregunta ¿y qué hiciste con respecto al caso específico de la niña?
María del Carmen contesta: la llamé aparte y le dije bueno, explícame tú, que no te gusta, que
no te gusta de la clase, que no te gusta de la profesora también, ¡cierto! porque eso, entonces ya
la niña pues vio que está de una manera u otra equivocada, porque no está atenta, está más
pendiente del celular y otras cosas que realmente el trabajo que se está haciendo en grupo,
trabajamos en grupos ¿no? como les digo, hacemos mesa redonda donde todos participan, entonces
pues ahí queda como más claro, y me parece que es quitar eso de la, eee yo casi nunca aplicó la
evaluación escrita como tal y los muchachos a veces me dicen ¿y porque profe no hacemos una
evaluación o algo? No, yo les digo es que más bien la evaluación puede hacer sustentada, lo que
hablo yo de sustentar el trabajo que ellos están haciendo, no que es que, ellos escriban y escriban
y no sepan que están escribiendo, entonces por eso utilizó esa manera sustentar lo que han hecho.
161
La moderadora pregunta ¿pero si ellos te pueden decir o te están diciendo que porque no lo
haces escrito lo estás haciendo solo a tu modo no estas utilizando el modo de ellos o no?
Responde la profesora María del Carmen: No ósea, yo no te estoy diciendo que no aplicó una
evaluación escrita, sí, pero más que todo el trabajo que yo recojo de ellos, es de lo que ellos me
sustenten, del trabajo que ellos han aprendido, eso me da a conocer a mí que sabe más a que haga
una prueba escrita y que de pronto traté de copiarte con otro, ¿sí?, pero si las hago, si las hago.
La moderadora dice profe paula usted había alzado la mano que pena:
Responde la profesora Paula: Ya se me olvido, (risas), a ver hasta el momento creo que no me
ha pasado, pero digamos en una situación así, llamaría a él o a los de pronto porque pueden ser
varios y le preguntaría ósea, ¿usted qué es lo que no le gusta? o ¿qué propuestas tiene? porque
muchas veces uno lastimosamente y no pues, por descalificar al muchacho, pero aquel que te dice
eso, es porque no quiere trabajar, no presta atención, entonces uno dice a bueno listo, uno
lógicamente, uno no se va a ir en contra de él porque me está criticando, sino que decirle a bueno
estamos haciendo eso, entonces ¿tú qué crees o cómo te gustaría? lleguemos a un consenso,
¡cierto! pero eso no quiero decirte, que todo lo que yo estoy haciendo pues de la noche a la mañana
lo voy a cambiar, tendré en cuenta lo que él piensa o lo que el opina, pues para uno avanzar, pero
sí también, porque uno sabe, en el contexto escolar, que muchachos están ahí colocando cuidado
y quién no y quien lo dice como por… interviene la docente María del Carmen diciendo :
porque no lo interesa, prosigue la docente Pula diciendo, si, por alargar, por excusa, porque de
verdad no le interesa nada sino que ¡ay! Pongámosla como a voltear, entonces pienso yo que sería
ahí, eee un diálogo y tomar las medidas pues pertinentes es eso.
Responde el profesor Ari: Con los muchachos, pues hay que tener cuidado, porque ellos también,
cuando no quieren hacer nada, pues buscan pretextos para decir, así no nos gusta, hágalo asa y
tampoco asa le gusta, uno tiene que ser cuidadoso con eso, con ellos, por ejemplo yo he llegado a
un acuerdo, de hacerles evaluaciones grupales y orales individuales, les encanta, les gusta más la
grupales obviamente porque se apoyan mutuamente ellos se apoyan, entonces uno responden y el
otro ¡ay ya me acorde! Entonces son como oportunidades que uno les da para que puedan
responder o más o menos respuesta a uno ha trabajado con ellos, las escritas, he llegado a acuerdos
con ellos que es para que mejoren y aprendan a manejar esos tipos de examen, tipo Icfes, entonces,
lo estoy haciendo con 9,10 y 11, todos saben, y esa nota, esa evaluación escrita, tiene menos
porcentaje que una evaluación oral, pero también hacemos evoluciones de otro tipo digamos
llegamos otros acuerdos, por ejemplo, cuando salen al tablero, hacen exposiciones con cartelera y
con todo ese tipo de cosas, bueno yo no me comprometo mucho a las teatrales, porque eso quita
mucho tiempo y no tengo realmente el tiempo, para eso, es bien difícil, pero ¡sí! uno si llega a
acuerdos con los muchachos y si le hacen observaciones, uno mira si realmente eso vale la pena u
obedece a un capricho particular de unos cuentos, que dicen “decile, decile”, cambiémoslo y
entonces uno reúne a todo el salón y con ellos llega a acuerdos evaluativos, porque lo importante
de la valuación, no es a cuántos puedo corchar si no, dé cuántos puedo dar cuenta yo, de que mi
trabajo lo que estoy haciendo con ellos funciona, porque es más para uno también la evaluación,
no solamente para ellos
.
162
La moderadora pregunta si hay otra intervención – no hay respuesta.
Lectora: Sexta pregunta ¿considera que es posible identificar ritmos y estilos de aprendizaje
en sus estudiantes, si es afirmativo como lo haría?
Responde el Profesor Ari: El gran problema que tenemos en la escuela pública en los colegios
públicos, es que por ejemplo pensemos ahorita aquí en grado 11, 48 muchachos ósea, ¿a qué horas
tiene como el tiempo de dedicarse como a observar más detenidamente eso? cuando los grupos
son menores uno alcanza a detectar, que hay estudiantes que tienen otros ritmos, ciertos intereses
y alrededor de esos intereses usted puede construir digamos un cumulo de enseñanzas
determinadas, que giren alrededor del interés que él tiene, pero eso requiere que usted tenga pocos
estudiantes en el salón y no tantos, que usted pueda atenderlos, casi que de manera individualizada,
puede ser individual o grupal, pero si usted tiene 48, 50 muchachos en un salón eso es
supremamente difícil casi, casi no, es imposible, es imposible y que si los tiene todos apretujados
menos, entonces eee, en serio, entonces, si hay posibilidad pero siempre y cuando uno tengan como
los márgenes, de tiempo y espacio y población, que lo pueda hacer.
Por ejemplo aquí hay una niñita que le encanta la música, no sé si ustedes la han detectado y yo
hablé una vez con la madre de ella, porque la madre o el padre no sé cuál de los dos, la remachadora
que no, que tenía que dedicarse a estudiará, yo le dije dele la oportunidad de que se dedique a su
instrumento y vera que ella responde por el resto, y esa niña hoy está rindiendo, entonces, todo
ese tipo de cosas hay que mirarlas pero hay que tener el tiempo, el espacio y no tantas multitud
en el aula y eso no es posible en el colegio oficial,
Responde la profesora María del Carmen: Escuchando al profesor Ari, con respecto al grado
11 que es tan numeroso en este momento, la forma como yo pues estoy, he logrado evaluarlos a
ellos es, lanzando preguntas, ósea yo en esos grupos numerosos es organizar los en mesa redonda,
es lo que me ha dado a mi resultado.
Por ejemplo: fundamentos de administración, entonces yo hago una serie de preguntas, digamos
10 preguntas en las cual lanzó, la pregunta y ellos van respondiendo y les digo ¿porque estando
esa respuesta? y entonces les preguntó al grupo, si están de acuerdo y entonces ellos empiezan a
participar y empiezan a argumentar y entonces es de la forma que yo, he encontrado, la forma de
calificarles a ellos y como que el ritmo que a ellos también les gusta ¡cierto! y cómo que integra
uno el grupo ¡cierto! Y todos están metidos en el cuento, preocupados, que la pregunta que yo esté
lanzando ¿Por qué? Y empiezo a preguntarle a varios a varios entonces esa es la forma, ¡Sí!
Pero varios ritmos, pues sí es difícil, es difícil a veces, porque a veces no tiene, uno las condiciones,
del espacio, uno quiere darle el trabajo, en una hora se te va buscando un equipo, instalándolo, que
es lo que yo he colocado ahí, en la serie de preguntas que me han hecho (en el cuestionario enviado
previo a la reunión), ¡sí! en una hora se te va instalando o buscando un video vean, buscando
implementos para poder tener una clase, como más armónica, hacia ellos para involucrarlos más.
La moderadora dice: listo hay otra intervención - no

163
Lectora: séptima pregunta ¿considera pertinente que los estudiantes puedan evaluar lo que
usted enseña y que cree que le aporta el estudiante a la evaluación de los aprendizajes?
Responde el profesor Luis Rivas: Yo pienso que si es importante eso, primero porque uno a
veces piensa que porque es docente se las sabe todas y aquí hemos coincidido que pues no nos la
sabemos todas y que tenemos muchos baches y que hemos ido aprendiendo en el camino, entonces
cuando el estudiante se inserta con nosotros en este proceso, me parece que eso ayudaría
muchísimo.
Responde el profesor Ernesto: Yo pienso que es importante porque uno se retroalimenta de esas
críticas constructivas, que el estudiante le da a uno, entonces uno ahí busca para mejorar día a día
su conocimiento.
Responde la profesora Paula: haber para mí es sumamente importante que el muchacho tenga la
oportunidad de deciros, no estoy entendiendo o profesora, mire tal cosa y uno a veces, yo por lo
menos, doy como al final cuando se hace el auto o la Coe y le colocó también una pregunta cómo
decir evalúenme, ósea, usted me está entendiendo, usted qué cree que puedo mejorar como su
docente y uno descubre hay muchas cosas y dice ¡ay! pero si yo lo hago, pero parece ser que ellos
les falta o que no lo estoy haciendo bien y eso le permite a uno ¡sí! retroalimentarse y mirar, que
no es perfecto y qué tiene que cambiar cosas que uno a veces cree que están bien pero no lo están,
tan bien como uno
Moderadora dice profe María del Carmen ¿quieres contribuir?
Responde la profesora María del Carmen: pues yo creo que esa respuesta está de la mano con
algo que ya es importante que el muchacho lo evalúa uno también, porque con eso uno se toca
también, como les decía anteriormente, está fallando, cree que lo está haciendo muy bien y
mentiras, está fallando y entonces eso es muy importante.
Moderadora dice: ¿y que le aporta el estudiante a la evaluación de los aprendizajes? - para

todos
Responde la profesora María del Carmen: Pues que él también se evalúe, si sabe o no ¡cierto!
el proceso que está llevando qué eeee
la profesora Paula interviene: Disculpa, pienso yo que en ese proceso al muchacho hay que irlo
como orientando más, porque él a veces cree que evaluarse o autoevaluarse es ponerse el 5 porque
si, entonces cuando uno empieza a decir, mires si usted fue puntual, mire tal cosa, entonces algunos
pocos dicen, yo me merezco esto o tal cosa o me falta lo otro, pero pienso yo que falta un trabajo
mayor de concientización que el de verdad diga bueno, yo no he hecho esto, esto y esto, me
merezco tanto y no simplemente, por sacar una buena o mala nota, sino que él diga, con esto yo
puedo aprender a ser mejor estudiante o mejor persona.
Intervienen el profesor Ari: Pero la pregunta es sobre ¿auto evaluación? o ¿sobre evaluación del
estudiante? la moderadora le responde que es sobre evaluación, ósea que le aporta el estudiante a
la evaluación de los aprendizajes.
El profesor Ari responde: ¡Ahhh! ya entendí menos y se ríe, pues a ver si a uno prepara el
estudiante para que entienda que la evaluación es un mecanismo para saber ¿cómo va? ¿Cuánto ha
164
profundizado? ¿Cuánto no? pues le va a aportar mucho, porque él se va a dar cuenta, ¿qué está
ocurriendo con su aprendizaje?
De hecho por ejemplo: la valuación que acabo de hacer, se las voy a devolver, bueno yo siempre
lo hago, ellos la tienen que mirar. Mirar donde fallaron y tenemos que sacar un récord de dónde
estamos fallando todos, entonces allí me tienen que decir también, si eso es un problema mío o si
yo no fui claro con ellos o si fue un problema, que ellos no estudiaron, porque la mayoría dice si
entendimos profe y cuándo vamos a la evaluación, no aparece el resultados se aúna a decir lo
mismo la profesora maría del Carmen, entonces la evaluación tiene que servir para detectar no
solamente las fallas que uno tiene como docente en su proceso de enseñanza, si no también, como
ellos están asimilando o no entendiendo o mal entendiendo las cosas, porque también eso ocurre,
porque ellos creen que así es la respuesta acertada, y eso también tiene que ver con uno, que tanto
yo les dije y los lleve a ese punto.
La profesora Paula interviene diciendo: También ahí eee, ellos creen que uno los evalúa para
corchar, ósea ellos creen que, la evaluación es algo malo y que yo con eso me desquito y que
entonces nos va a evaluar, me va a poner malo, ¡no! Uno dice, ¡no! es para saber usted que ha
aprendido y que es lo que yo tengo que reforzarle, porque a veces uno, lo que dice, el profesor,
uno pregunta y dicen: si entendimos, a bueno, entonces ahora aplíquelo en tal ejercicio, ¡no sé!,
entonces no lo han entendido, pero y esa es una forma de evaluar, sin que esté ahí el texto, sin que
este pues, pero ellos creen, que el evaluar es castigarlos.
El profesor Ernesto interviene diciendo: pues yo pienso en pocas palabras que es un proceso de
mejoramiento continuo de los estudiantes, en la cual a ellos le va a servir más a delante en su vida
profesional en su vida donde vaya, yo les digo a ellos muchachos el que no estudio está mandado
a recoger, ahoritica yo le digo a ellos, para ser barrendero en Jamundí en la ciudad, tiene que tener
mínimo un once bachillerato, tiene que estudiar el saber es la puerta a la infinidad, al mundo.
Lectora: octava pregunta ¿considera que las estrategias que usan el aula, están acordes con
las planteadas en el sistema institucional de evaluación de la institución educativa Alfonso
López Pumarejo?
Profesor Luis Rivas responde: Posiblemente las mías, hablando en términos particulares las
mías, posiblemente no, que me ciña totalmente a lo que se llama, la institución plantea, mejor no,
pero sí me he dado cuenta que algunas estrategias, como por ejemplo: las que decidas Ari, que
son el trabajo esas son estupendas, trabajar en equipo con los muchachos exámenes orales es una
cosa impresionante, porque el muchachos se sueltan y pienso que producen más, Entonces sí creo
que a pesar de que, es decir no me ciño totalmente, como lo plantea la institución, pero sí como lo
plantea el profesor Ari y la profesora María del Carmen, como lo decían ahorita.
Interviene el profesor Ernesto: Yo uso estrategias que el colegio tiene enfoque colaborativo en
la cual yo trabajo en grupo mucho con en talleres de religión, dependiendo, como es un país laico,
ellos opinan lo que quieran y calificó según tu pensamiento me pesadamente yo utilizo trabajo
mucho el trabajo colaborativo/cooperativo trabajo mucho eso.
Moderadora dice profesor Ari:

165
Interviene el profesor Ari: usted porque me lanzas y al agua tan feo risas, pues yo creo que no,
eee yo a veces traigo pues muchas cositas que van apareciendo en la universidad, en las lecturas,
en experiencias a las uno va, o fui por ejemplo al evento de no escuela de la red de no escolarizados
y allá hay cantidad de cosas, son críticas que hacen muy duras que hacen a la educación pública,
sobre todo a la educación escolarizada entonces de ahí se pueden sacar muchas cositas para trabajar
con los estudiantes, lo que pasa es que a veces no se presta el ambiente digamos, porque los
muchachos a veces no tienen un libro en la casa, mucho menos un computador, porque sería un
mecanismo supremamente interesante para trabajar con ellos, entonces no necesariamente hay
muchas cosas que uno evalúa de otras maneras, porque le dan más resultado, ósea, entonces uno
no se ciñe a esos acuerdos, si no, como en el aula usted va descubriendo que hay otras cosas que
son aplicables y más ágiles y le da mejores resultados que las que están acordados o escritas en un
documento, que es un acuerdo, entonces los acuerdos se rompen es porque precisamente los ritmos
que vive la gente son otros, entonces uno está como atento a eso.
Lectora dice: Novena la siguiente es una afirmación “la retroalimentación de la evaluación

hacer parte del proceso de aprendizaje” ¿está de acuerdo?
Responde el profesor a Ari: Pues por supuesto, porque es que, uno de los problemas graves que
uno tiene con los estudiantes es la formulación, entonces, si los estudiantes le hacen observaciones
o por ejemplo yo encuentro que la pregunta 5 todo el mundo la perdió, ahí hay un problema, eso
no es un problema solo de aprendizaje, es un problema de formulación, eso me permite a mí,
revisar, reevaluar, cambiar, quitar incluso, tal vez este mal formulado el enunciado, mal
formuladas la pregunta, a veces uno cree que porque enuncia una pregunta y pone cinco opciones,
entonces el muchacho la tiene clara y para el muchacho ninguna, y recuerden que las evaluaciones,
ya ninguna de las anteriores no existe, eso ya está mandado a recoger, debe ser una de las cuatro
opciones ahí, pero el enunciado no le dio la posibilidad de descubrirlo, entonces hay que revisar,
claro la retroalimentación es supremamente importante y valiosa y para todo tipo de evaluación
hay que aplicarla.
Interviene el profesor Ernesto: Yo pienso que sí es importante, porque nosotros cuando

retroalimentamos de hecho avanzamos, comprendemos más, cada día a día, tenemos más
conocimientos eeee y para después ósea, ¿que aprendemos?, lo divulgamos a los muchachos,
entonces, eso es importante que nos retroalimentemos.
Interviene la profesora Paula: Para mí la retroalimentación nos ayuda a crecer y a progresar,

porque si yo solamente me quedo con lo que yo pienso y no escuchó en este caso al estudiante, sus
inquietudes o el cuestionamiento que él tiene para mí, entonces yo me quedo sesgada en mi propia
opinión y es donde yo creo que implica como el autoritarismo, soy yo la que se, soy yo la que
calificó y usted ¡no!, venga le lleno el cerebro. Y eso pues, por lo menos para mí, está mandado a
recoger, el muchacho trae sus ideas desde la casa, trae su conocimiento y venimos aquí a crecer,
como docentes tengo que estar también, con una mente abierta, de que voy a aprender cosas nuevas
de chicos que de pronto no tendrán la misma edad o la misma experiencia, pero que si tienen algo
que enseñarme, para mí la retroalimentación es muy importante.
166
Interviene la profesora María del Carmen: También para mí es importante la retroalimentación,

porque también me ayuda a darme cuenta, si el muchacho está equivocado también ¡cierto! en una
respuesta que él no la tenga clara y para él está, para él es buena y puedo ayudarlo también a
ubicarse en ella, ¿sí? esa retroalimentación ahí, me ayuda a mí a saber, hasta qué punto el
muchacho está equivocado en un pensamiento, ¡sí! en determinado pensamiento y yo lo puedo
ubicar también, ¡sí! ahí ayudó al joven en su respuesta y también me ayudó a mí también, ¡sí!
Lectora dice: Pregunta número 10 la siguiente es una afirmación “la evaluación se realiza en
términos cuantitativos para que sea efectiva” ¿está de acuerdo?
Profesor Luis Rivas interviene: ¡No! estoy de acuerdo, yo en principio cuando definía sobre el
aprendizaje, decía que la evaluación, gira en torno a la formación de un ser integral, entonces digo
que tiene que ser, tiene que estar, arropada de lo cualitativo.
La moderadora dice profe Ari:
Interviene el profesor Ari: Pues la evaluación a veces combina, de las dos cosas porque hay cosas
donde se requiere aplicar lo cuantitativo y hay aspectos en lo que requieren específicamente de lo
cualitativo y un desarrollo como más detallado de alguna problemática o de algún tema en especial,
lo que sí, es que, como dice el profesor, menos cuantitativo mejor, porque lo que necesitamos
particularmente en ciencias sociales, a excepción de estadística, es que los estudiantes nos den
cuenta que entendieron un proceso, que entendieron un problema y lo puedan teorizar, lo puedan
discutir y lo puedan readaptar a situaciones, que a lo mejor ellos viven, Interpretar el mundo en
que viven, entonces lo cuantitativo no es tan valioso allí, pero si a veces se requiere.
Interviene el profesor Ernesto: Sí pero entonces compañeros en de la parte cualitativa ¡no! Que
ya pues se dan cuenta los estudiante de sus capitales, cualidades sociales, culturales etcétera,
entonces pues el sistema lo exige ¡no! y el gobierno exige que midamos por la parte cuantitativa,
de 1 a 5 a ver¿¡cuánto saca? Así pues más que todo, toca meterle la parte cualitativa de la calidad
de estudiante, la partes espiritual, social y cultural del estudiante.
Interviene la profesora María del Carmen: Es que, a ver ,cuándo Usted sabe que cuando uno
en una institución está una calificación cuantitativa pero para uno llegar al cuantitativo hay un
proceso y ese proceso va desde la parte cualitativa ¡sí! Entonces, si yo voy a sacar una nota final,
he realizado un proceso cualitativo para llegar ahí.
Moderadora dice: profe paula ¿usted quiere aportar?
Responde la docente Paula: Bueno yo quería decir, por ejemplo nosotros somos de sociales y
somos muy cualitativos, pero pienso yo por lo menos, física, química, matemáticas, ahí se aplica
más lo cuantitativo y entonces dependiendo también del área ,¡cierto! era eso.
Lectora: pregunta Once en su criterio ¿que implica la evaluación para los estudiantes? ¿Han
hablado acerca de lo que significa o sienten los estudiantes al ser evaluado por ustedes? ¿Qué
167
significa para ellos la valuación? ¿Que sienten ellos cuando ustedes les dicen miren vamos a
evaluarlos?
Responde el profesor Luis Rivas: En el cuestionario que nos entregaste primero, está la pregunta
y yo ponía qué, eee respondía que evaluar es medir, evaluar es calificar y eso produce en cierto
sentido miedo, la profesora María del Carmen dice: ansiedad retoma el profesor Luis: y no
solamente a ellos, a uno también lo van a evaluar hermano y a uno tiene miedo también, entonces
no es un ejercicio tan fácil de llevar, pero uno lo hace porque toca hacerlo, pero no es tan fácil
asumir como tal, la valuación sin tener miedo ni tener temor.
Interviene el profesor Ernesto: pienso que, que al igual que ellos se sienten alegría, temor,
ansiedad, zozobra, tranquilidad o nerviosismo, a uno que si le gusta que lo evalúen, como todo
¡no! De por si sienten temor, nerviosismo, zozobra, de cómo va a ser el resultado y así también le
pasa a uno como docente, cuando nos evalúan a nosotros, ganamos, perdemos, esta uno como con
esa zozobra.
Interviene profesora María del Carmen: a ver para el que sabe, porque uno en el salón
encuentra, el que sabe es tranquilo, el que se siente seguro de que tiene el conocimiento es
tranquilo, pero para el que no, es miedo, intranquilidad, ansiedad, ¡cierto! entonces el nerviosismo,
hay muchos que saben y el susto les da la respuesta negativa, si usted está haciendo, una pregunta
oral, ¡cierto! de sustentación, el muchacho del susto se queda ahí y no sabe y puede tener el
conocimiento pero se queda.
Lectora dice: doce que cree que pasaría, si dejáramos de evaluar poniendo notas e hiciéramos
actividades que no se evaluaran ¿cuál sería su postura frente a esto?
Responde la profesora María del Carmen: Mire yo pienso que ósea, en el cuestionario estaba,
que a pesar que uno no está hablando de valuación, continuamente está siendo un proceso y eso es
evaluación, ¿sí? usted está tomando, la actitud de un muchacho la participación del muchacho y
para mi entra dentro de la palabra evaluación, así no la esté mencionando.
Interviene el profesorado Ari: ¡pero ve! Risas, a mí se me ocurre esto, en las comunidades
indígenas nadie evalúa a nadie y los niños aprenden, a mí me parece que cuando uno dice la
palabra, evaluar el aula, eso, no sé, ya se está tirando muchas vainas porque los pelados se van
con… además ellos empiezan a decir ¿qué va a evaluar? ¿Cómo va a evaluar? ¿Cómo lo va a
hacer? Individual, en grupo, ponen tensión y de hecho comienza a bloquear el cerebro, porque es
que, una de las funciones del cerebro es darte placer, ¿No has pillado? Risas, entonces eso significa
que el cerebro, cuando hay una cosa que te va causar trauma o dolor te bloquea, para evitarte esa
vaina, entonces, no va a haber respuestas, tan como uno quisiera, pero ellos se van angustiando los
que estudian y de todas maneras los que no pues de todas maneras les va mal.
Entonces yo pienso que la palabra evaluar, es evaluar, dar valor a, entonces, ya los muchachos,
aunque ellos no la ven así, ellos la toman como una cosa así de tensión, yo diría si quitáramos eso,
igual aprenderían y podrían hasta aprender mejor para mí, uno le puede dar muchas actividades
teatro, vamos a ver cine, vamos a, como he visto algunos profes por aquí, vainas de barro, con
llantas, todas esas vainas, ellos aprenden, interviene la profesora María del Carmen diciendo:
pero de todas maneras, más de lo de las llantas, que la profesora le dicen, vamos a hacer
168
banquitas, miren las llantas están ahí, eso ya es una vaina de ecología, de acumulación de material,
allí hay una cantidad de cosas para evaluar, sería muy rico evaluarlas, sin decirles que las vamos
a evaluar,
Interviene la profesora María del Carmen interviene: así no tengas palabra evaluación Pero
hay un proceso que está calificando ¡sí!
Prosigue el profesor Ari: Entonces miremos que hacemos con esto, sin decir que vamos a evaluar,
Moderadora dice: y si cambiáramos por la palabra valorar por evaluar ¿hay algo que
cambia? ¿Hay alguna diferencia ahí?
Los docentes Ari y María del Carmen dicen que es lo mismo

Responde el docente Ari: Es que evaluar viene del francés, es dar valor.
Interviene la docente Paula: Yo opino, de lo que decía Ari, de las comunidades indígenas, eso
es ya una cultura, una habito, nosotros para poder cambiar todo eso tiene que ser un proceso, ¿Por
qué? Porque si yo le digo a veces, sucede así al muchacho, ¡ah bueno listo esta actividad! Pues si
quiere háganla o no, pues no va a tener nota, él tampoco tiene como una, digámoslo así, como
una presión de hacer las cosas, ¡cierto! eee pero por eso digo yo, que es como un proceso, irle
enseñando no solamente debes de hacer las cosas porque te voy a poner una nota, sino porque vas
a prender, porque tú vas a poder argumentar, que es ahí donde uno cambiaría el término evaluar,
no sé, si me hago entender.
Interviene el profesor Ernesto: Yo pienso que, el estudiante de hecho, no le gustaría que le

evaluarán, los estudiantes, como uno profesor no nos gusta que nos evalúen, no nos gusta, pero
entonces, ya sería una acción por procesos, que ya está estipulada por ministerio educación, en la
cual tenemos que capacitarnos para poder evaluar por procesos, tenemos que empoderarnos de esa
parte, los profesores.
Lectora dice: trece partiendo de todo lo que acabamos de hablar acerca de evaluar, valorar
¿Cómo cree que a su estudiante le gustaría ser evaluado?
Responde el profesor Ari: A ellos no les gustaría ser evaluados, ¡no mentiras! hay muchachos,
que si están interesados en qué, en ver cómo van, entonces yo lo que pienso, es que podríamos
diseñar muchas otras maneras de saber cómo van, sin necesidad de cruzarlos con eso de asignarles
un valor a lo que saben o no saben eee sobre todo cuantitativo de uno a dos, como así, que el
conocimiento vale de uno a dos o de uno a cinco, yo no sé eso, eso es lo que nos han dicho,
entonces hay que colocar de 1 a 5, en escala, cuánto ha aprendido, ella aprendió 4, usted aprendió
5 digamos que eso se hace como en términos de cantidad claro, cuánto dijo ella cuanto bien lo dijo
y cuanto dijo usted, mucho mejor o mucho más preciso, bueno esos son formas, desde mi punto
de vista ya caducas, que cómo les cuento de no escuelas, eso no existe, esa evaluación tipo
cuantitativo o tipo literal, eso no existe.
169
El muchacho aprende, hasta donde tenga su interés de aprender, entonces uno acá podría diseñar
cosas, que no tengan que ver específicamente con unos días específicos, en el que él se sienta a
dar cuenta de… sino que uno debería ser el observador permanente, de cuanto está avanzando o
no está avanzado, ese estudiante, debe ser ese permanente anotador, de que es lo que hace y lo que
no hace, que hace tan bien y que no hace tan bien y reforzarle donde falta o buenos ya avanzo.
En grado séptimo del año pasado había una niña, yo la pude a ella a trabajar a parte, porque esa
niña iba full, ella terminó primero de todo el mundo, ya vamos a hablar de cantidad, más otra cosa
no puede hacer uno aquí, y este año también a otro pelado, una conversación que tuve con él por
fuera, sobre las temáticas que uno plantea y él dice ¡ah eso ya lo sé, vea profesor!, profesor eso es
así, así y así, claro en su lenguaje y realmente lo sabe, entonces uno diría este muchacho está
perdiendo el tiempo ahí y por ahí a veces en el salón dice “ay es que yo me aburro, con eso que
este profesor, está hablando”, claro en su lenguaje y todo eso, pero probablemente sí, lo sabe.
Entonces uno si pudiera ir a tener mucho más cuidado con eso, uno podría trabajar de manera
diferente con los diversos grupos, unas diversas formas, como que esos muchachos, aprenden con
los ritmos que ellos tienen y no necesariamente con esos modelos que ustedes nos proponen.
Interviene la profesora María del Carmen: A ver eso me lleva a mí, a mirar o siempre he
observado o por ejemplo manejado, por ejemplo cuando el profesor de matemáticas dice “no este
muchacho no sirve para nada, no sabe nada”, pero el de sociales está diciendo: “ a él le habla le
participa” entonces eso te lleva a pensar que hay que también analizar, que el muchacho tiene
facilidad de aprendizajes en… se destaca en sociales pero en matemáticas se le dificulta, entonces
nosotros los docentes tenemos también que mirar ¡cierto! de pronto qué actitudes tiene el
muchacho en aprender mejor de esta manera o se destaca más en español, entonces es como un
ubicar el muchacho, no usted puede de pronto destacarse a futuro en esto, en esto se le dificulta,
pero puede sacarlo avante ¡sí! Entonces es eso.
Intervienen profesor Ari: Aquí hubo una niña, que mantenía en un rinconcito, eso parecía que
no, esa niña, yo decía ¡no! Pobrecita, esa niña la invitamos al periódico el chaski, porque ella un
día preguntó, que si podía, con una timidez y yo le dije claro que puede, esa niña en un año, fue la
mejor líder en la institución y luego fue líder juvenil en todo Jamundí, y era pues la bonita del
salón, ella no era buena para matemáticas ni nada, pero en sociales, en humanidades y en otras
áreas, entonces por eso le digo, la mucha población en el aula, no permite que uno pueda mirar
más en detalle o tener una atención más personalizada con los muchachos sería muy rico trabajar
y sacar talentos adelante, no todo el mundo va a ser matemático ni todo el mundo va a ser filósofo,
yo a veces entiendo, cuando los pelaos no me entienden ni mu y me toca buscar otra alternativa
para que entiendan, pero pues no van a serlo, la profesora María del Carmen interviene y dice:
pierde en esta pero se destaca en otras.
Interviene el profesor Ernesto: En ese proceso, yo cuando estudiaba era malo para matemáticas,
malísimo, yo me ponía practicar, practicaba un mes y el examen me cambiaba una x y ahí me
mataba, yo pienso pues que la pasé y ya, no sé cómo la pase, entonces es un proceso, que el
estudiante darle oportunidades de una forma le entienda y que súper es el logro no, pero ya con
procesos y de pronto llevándolos, mi hijo estudia en el parroquial y para el hombre es malo y él
los sábados lo citan los sábados a mirar ese tema, o lo dejan los viernes hasta las 3:00 para que
170
mire, superes ese logro y él va y él va, hasta que supere ese logro, pero no lo cortan de una no,
sino que lo llevan ahí.
La moderadora dice: profe Luis
Interviene el Profesor Luis Rivas: Bueno yo quiero, pues no iba a decir, no sé si tenga relación
al tema, pero hace 32 años cuando yo me gradué en bachillerato, tuve una experiencia muy
significativa, que fue la siguiente eeee yo era muy bueno en filosofía y mi profesor de filosofía me
llamo y me dijo venga Rivas, en esa época habilitábamos y rehabilitamos, si un alumno a usted le
habilita usted que hace, yo le dije pues rehabilite y si le rehabilita, pues pierde profesor, me dijo
¡no! si pierde, otro examen, hasta que gane, si pierde, otro hasta que gane, ósea definitivamente
que gane, entonces me llama la atención esto, porque a veces uno usa la evaluación no solamente
para medir al muchacho, pero no hemos logrado entender que el muchacho en busca de su
conocimiento lo que se pretende es que el muchacho llegue al conocimiento a partir de mis
estrategias, a llevarlo al conocimiento a que el gane y tiene que ser así y siempre lo he dicho, el
muchacho no puede perder, el muchacho tiene debe pasar, no porque tú le regale, sino porque tú
lo has encausando hasta que llegue. Interviene el profesor Ernesto diciendo a motivarlo.
La moderadora dice gracias profe
Lectora dice: Catorce ¿Cómo hace usted la autoevaluación y la co evaluación de los

aprendizajes en el aula?
Responde el profesor Luis Rivas: Voy a hablar primero de la co evaluación la profesora paula
hablaba a ahorita de la co evaluación y pues me parece muy acertado y asertivo lo que ella decía,
es decir, buscar decirle al muchacho usted cuanto saca, pero colocar uno ahí como una especie
de… colocar unos parámetros que él diga, saco esto por esto y por esto, entonces irlo como
encausando y la auto evaluación es ósea ¿la que uno hace propia?... si responde la lectora … el
profesor Luis dice: eeee pues mano yo casi nunca me auto evaluó, pero la co evaluación si la hago
de esa manera así como la profesora paula decía ahorita encausar al muchacho para que muchacho
vaya diciendo, saco esto, por esto por esto y por esto.
Interviene el profesor Ari: pero es que haber … suspiró, la autoevaluación es Lo que el muchacho
decide y sabe y entiende que debe sacar porque él se autoevalúa hay que darle los parámetros para
que él se autoevalúe, pero uno no puede cambiarle la nota, en eso no estoy de acuerdo, pero ocurre
y bueno no quiero hablar más de eso, esa es la auto evaluación y la co evaluación, es la que
hacemos conjuntamente todos los estudiantes más el docente eeee y de ahí ¡sí! decidimos que mire
pero es que usted, ojo con esto, los muchachos también dicen “ay este es indisciplinado vea tira
papeles” entonces eso le va dando a él, como los insumos para que se coloque una nota co
evaluativa ante todo, pero la auto evaluación eso es de él, uno lo primero que tiene que enseñarle
al muchacho es a respetarse a sí mismo y uno tiene que comenzar respetándole, la decisión que él
tiene de calificarse o no, ahora uno no entiende porque unos muchachos que dicen cinco profe,
pues no se lo merecen pero esa es su auto evaluación equilíbrela con la co y con su evaluación
digo yo.

171
Interviene el Profesor Ernesto: Para completar lo que dice el profesor Ary, la auto es la que el
estudiante se da de acuerdo a su criterio que tiene el en la parte personal actitudinal y cognitiva,
más que todo actitudinal ¡no! comportamiento en el salón y la coe ya los compañeros que lo
evalúan ¡no! que cada uno de los compañeros da su concepto respecto al otro compañero, no sé
pero eso se respeta no es como…
La moderadora dice profesora paula
Interviene la profesora Paula: Ósea yo vuelvo y digo en ese proceso de evaluación de auto y
coe, para mí es un proceso de concientización donde se le enseña al muchacho que el mismo sea
capaz de evaluarse él y su proceso y a sus compañeros, porque hoy en día eeee uno que ve,
digamos, ve algunos muy sinceros pero ve otros que en la Coe, este es mi amigo pongámosle 5 ¡ay
cuanto necesitas! y entonces no son sinceros, no son honestos, por ejemplo yo le digo, yo voy a
calificar es su honestidad, digámosle como primero, le doy por la charla de la honestidad, que vea
que sea honrado, que así usted mismo evaluase, ahora si bajo estos parámetros, usted cómo cree
que es su nota, pero pienso yo que deberíamos llegar al punto donde yo misma diga ¡ay hombre
me falto esto pues me merezco esto o mi compañero está haciendo esto y esto debe merecerse
eso! Ahí.
Lectora: última pregunta ¿Qué experiencias y sentimientos asocia con los procesos de
evaluación de los que ha sido parte? aunque ya habíamos hablado de esto pero como para
hacer un cierre – ¡Que siente usted cuando ha sido evaluado en una etapa de su vida?
La moderadora dice Profesor Ary
Interviene el docente Ari: A pues eso, ya lo había dicho el profesor ¿cuál fue? el profesor algunos
contestan profesor Ernesto replica el docente Ari creo que si eeee
Sentimientos muy encontrados, uno podría estar evaluando así y “aj este profesor dijo muchas
cosas pero realmente no le entendí nada y ahora va a evaluar” eeee yo creo que la evaluación,
siempre produce un efecto de muchos nervios de eeee bueno la gente no quisiera ser evaluada, uno
no quisiera presentar resultados de ningún tipo de cosas de las que uno haga eeee pero en la medida
pues, que uno avanza en la vida profesional, pues obviamente uno si sabe que en un momento
determinado uno tiene que ser evaluado, uno tiene que ser evaluado eeee para precisamente saber
si lo que o por lo que a uno le están pagando, entre otras cosas o lo que uno tiene que hacer en
términos profesionales, lo está haciendo bien, lo que pasa es que si nos vamos a otro campo, pues
si la evaluación no es punitiva, pues menos encontrón, menos tensión y va a dar resultados de algo,
pero si es punitiva pues mucho más grave, porque ahí si pelos de punta y quién sabe si se bloquea
el cerebro, como les dije hace un momento.
La moderadora interviene dice profesor Ernesto
Responde el profesor Ernesto: Le cuento que se me presentó una experiencia como a nosotros
los docentes nuevos nos evalúan, cada año, cada año yo trabaje 5 años en Villa Colombia y allá la
rectora muy estricta muy eee me colocaba yo sacaba 9 o 8.9,8,8.8.9,9.1 y va uno a villa paz, una
172
rectora que me coloco a evaluar habíamos 5 nuevos y me coloco 61 y 62 ya dos años seguiditos
entonces yo le digo a mí que me evalúen, lo que sea, pero yo le dije ya con ese resultado no le doy
mente a eso, al resultado que me pongan lo que sea, si me coloco el 61 y 62 seguidito a como 4.
La moderadora interviene diciendo María del Carmen, profe Luis… Ninguno interviene.
Lectora interviene: Entonces pasamos a la etapa de las conclusiones, si de pronto la

observadora tiene algún apunte que hacer, pues este es el momento.
Interviene la observadora: Bueno en la pregunta número 8 donde se habla de las estrategias que
están planteadas en el PEI de la institución y el sistema institucional si son aplicadas dentro del
aula de clase eeee allí les falta como especificar si las aplican o no porque ellos se van mas o están
más enfocados en que o como es la evaluación que ellos están haciendo dentro del aula pero no se
marca bien si está orientada a lo que pide la institución.
interviene la lectora: Ahí podríamos hacer una aclaración, entonces, vamos a hacer una
pregunta orientadora alrededor de eso y seria ¿Conocen las estrategias que se deben aplicar
desde el sistema institucional de evaluación, para poderlas aplicar en el aula? o a pesar de
haber hecho o aunque se ha hecho el ejercicio de hacerlo en forma colectiva, si, aunque ya
tenemos un sistema de evaluación institucional que fue eee participativo, pues todos
participamos en él, pero ¿realmente usted lo conoce y lo aplica?
Responde el profesor Ernesto: yo pienso que en ese aspecto nos falta más preparación a los
docentes, como aplicar la evaluación dentro del aula de clases, porque como le digo no, entonces
no lo digo por el sistema viejo no, sino más preparación en ese aspecto pienso yo.
Responde la profesora María del Carmen: Haber yo considero que si lo aplicamos porque hay
un acuerdo de que vamos a calificar teniendo en cuenta la coe la si hay estamos hablando lo
cognitivo lo procedimental y lo actitudinal, eso se aplica ¡cierto!, y tenemos también una nota
numérica que dice que de tal rango a tal rango, que notas lo dicen al tiempo con la docente paula
eso se debe cierto y tenemos también una nota numérica que dice que de tal rango a tal rango que
nota se va cierto se debe aplicar pero lógicamente por eso es que hablamos que se hace un proceso
para llegar a esa nota ¡sí! entonces pues, si se hace, si lo aplicamos.
La moderadora dice: Paula por favor
Responde la profesora Paula: dice eeee como decía María del Carmen es cierto, nosotras hemos
llegado pues a un consenso, nosotros lo conocemos y lo aplicamos desde, mi punto de vista
particular yo llego explicando la primera, segunda clase como los voy a evaluar, cuanto es el
porcentaje y todo porque el muchacho tenga claro, entonces le digo mire y al final, antes de darle
la nota eee le digo mire usted fue calificado perdón fue evaluado así, así y asa eee con esos
porcentajes, estas son sus notas, para que él tenga claro y como decía María del Carmen es un
proceso, no cierto en el que digamos eee lo cognitivo, pues lógicamente tiene que ver lo que el
muchacho sabe, su conocimiento el proceso como ha llegado hasta allá y la actitud de él frente a
lo que se le enseña, entonces pienso que si nosotros aplicamos el material o la evaluación de la
institución.
173
Moderadora dice profe Ernesto.
Responde el profesor Ernesto: si no de hecho lo aplicamos ¡no! los procesos lo aplicamos, pero
yo me refiero es que, nosotros tenemos que de pronto estamos cometiendo el error de enseñar por
contenidos, todavía ¡no!, pues tenemos que cambiar por procesos de formación a los muchos,
entonces para ese sentido tenemos que prepararnos mejor.
La observadora dice: también falta como realizar como una ampliación en la pregunta que se les
hace ¿que si consideran que es posible identificar ritmos de aprendizaje en los estudiantes y
como lo harían? porque en la plenaria solamente se enfocaron en el grado 11 por ser un grupo
numeroso ¿y los demás grado?
Moderadora dice profe Ernesto
Responde el profesor Ernesto: Yo pienso que en ese aspecto, tenemos que conocer a los
estudiantes, de donde vienen, su entorno cultural, social y religioso ¡no! para comprenderlo y así
como uno enfocar sus ritmos de aprendizaje en ellos, porque todos no son iguales, hay unos que
saben más matemáticas, sociales etc., entonces en esa forma, conocer el contexto de ellos, para así
mismo aplicar y uno enseñarle a ellos y que ellos nos entiendan a nosotros.
Moderadora pregunta ¿eso sería posible?
Responde el profesor Ernesto: claro que sí, ósea uno aplica de acuerdo a por ejemplo con ética
y religión, yo no hago exámenes, yo no hago exámenes, nunca he hecho exámenes yo más que
todo he trabajado talleres y yo cuando estoy en ética un tema y todos opinan y entonces pues yo
opino entonces que una es atea que el otro no y todo eso y respetamos ese punto de vista y todos
participan y entonces hay respeto en la opinión de cada uno de ellos, entonces pues cada cual y
cultural ¡no! hay niños que vienen de la Costa, del charco Nariño y traen ritmos de aprendizajes
diferentes al de Cali o al de acá de Jamundí, entonces son contextos diferentes y hay que tratar de
entenderlo a todos ellos y comprenderlos.
La moderadora dice profe paula
Responde la Profesora Paula: haber pienso que claro nosotros como docentes identificamos los
estilos de aprendizaje que los muchachos traen y uno mira eee y digamos es en las notas a veces
eee que algunos se van quedando, que otros como que no entienden, pero se nos dificulta, lo digo
desde mi particularidad eeee como de darle la oportunidad a que cada uno o que los diversos
estudiantes que tienen sus diferentes estilos de aprendizaje, poderlos evaluar al mismo tiempo,
porque a veces el tiempo en el aula es muy corto eee volvemos a decir en ocasiones hay grupos
numerosos y entonces si yo me dedico a darle eee a darle la oportunidad a un estudiante o a unos
estudiantes con un tipo de o un estilo diferente, entonces se me va digamos, cómo interviene el
profesor Luis Rivas diciendo: no avanza, paula asiente y dice eso no avanzo, entonces uno
trata de generalizar y ya el que se le va quedando como rezagado digámoslo así, en notas o en el
contexto, entonces uno a bueno lo llama, vaya haciendo esto.
174
La moderadora dice: Yo tengo una pregunta con respecto a ese tema ¿y que pasa entonces con
esos niños que su estilo de aprendizaje les impide hablar en público? ¡Si! la forma que ustedes
tienen de valorarlos es solamente a través de una pregunta y donde ellos no van a poder responder
porque obviamente eeee su forma de ser y su forma de aprender tampoco les van a permitir que lo
haga, entonces ¿qué pasa allí con esos estudiantes?
Interviene el docente Luis Rivas la moderadora le dice permíteme un segundo por favor la
profe María del Carmen y ya te doy la palabra profe Luis.
Responde la profesora María del Carmen: Por eso yo digo que es por procesos, ¡sí! porque hay
un estudiante que a él, le da miedo hablar, por ejemplo: cuando yo hablo de sustentación, él se
queda ahí como que umm ( la docente hace un gesto con la boca y gira los ojos hacia arriba),
entonces a él se le facilita más la evaluación escrita, entonces por eso están las actividades escritas,
por eso es que se habla de un proceso, ¡sí! entonces esa es la manera por eso es que se habla de
ritmo de aprendizaje de los estudiantes ee uno mira quien de pronto es más hábil que el otro, pero
de todas maneras uno está calificando todas las otras cosas de él, sus habilidades.
La moderadora da la palabra al profesor Luis:
Responde el profesor Luis Rivas: En el caso mío, cuando sucede esto de que hay estudiantes que
le da nervios participar por x o y motivos, yo con ellos hablo solos es decir aprovecho puedo
aprovechar el descanso, venga puedo aprovechar momentos este venga y comienzo a hablar con
ellos y uno se da cuenta que el pelao, pues no lo puedo tampoco satanizar allá porque no participa,
porque no pues el participa y habla, entonces utilizo esa estrategia.
Interviene a docente paula: Yo quiero también ahí como aportar eee no se pienso yo, que
nosotros como desde las sociales, somos muy dados a eso a lo que yo decía no, a él chico que a
veces uno ve, que se le está quedando, porque presenta digamos, temores ante ciertas evaluaciones,
uno lo llama a aparte y le dice a bueno no quieres por ejemplo en mi caso yo ahorita este año lo
implemente, hice un cuestionario y le preguntaba, a usted le gusta exponer, le gusta las
evaluaciones así bueno para conocerlo un poco más y conocer el contexto de ese estudiante, pero
vuelvo y digo a veces se nos dificulta en el espacio o en el tiempo, poderle dar, entonces uno, cual
es la estrategia eee en horas después o ponerle otro trabajo interviene la docente María del
Carmen diciendo extras, continua la docente paula diciendo eso que él pueda sustentarme que si
sabe o que si aprendió.
El profesor Ernesto: ¡Sí! la pregunta pues vuelvo y repito que tenemos que conocer los
estudiantes, en todos los aspectos para comprenderlos a ellos.
La moderadora da la palabra a la observadora diciendo profe gloria
Observadora: En la pregunta que se les hace ¿qué creen ustedes que pasaría si dejáramos de
evaluar poniendo notas e hiciéramos actividades que no se evaluaran cual sería la postura frente a
esto? porque las personas que participaron dan la respuesta de que es la palabra evaluación más no
175
se enfocaron en la pregunta que se les hizo. La lectora pregunta ¿quiénes? – Observadora – María
del Carmen, Paula, Ernesto y Ari.
Los docentes piden que se les repita la pregunta
La Observadora repite ¿qué pasaría si dejáramos de evaluar, poniendo notas e hiciéramos

actividades que no se evaluaran ¿cuál sería la postura frente a esto?
Responde la docente María del Carmen: Pues pienso que entonces no habría una manera como
dar un resultado, en sí, del conocimiento del muchacho, ¡cierto! porque yo les estoy diciendo, así
no se hable de la palabra evaluar, usted está haciendo un proceso y al hacer ese proceso, para mí,
significa que es un resultado, ósea internamente está evaluando.
Interviene el profesor Luis Rivas: A ver Ari respondió a esa pregunta y me parece que él decía,
que lo que uno, le genera el concepto de evaluación es miedo, nerviosismo entonces lo que habría
que hacer es como unos procesos de tal manera de que el muchacho y él hablaba allí, él hablaba
que el muchacho, se vaya encauzando de tal manera que se quite esa palabra evaluación y que se
vaya trabajando, claro que eso no es tan fácil, pero que se vaya trabajando de tal manera de que él
puede llegar a el conocimiento, sin la evaluación el Ari me parece que lo respondió.
Interviene el docente Ernesto: le cuento que en ese aspecto yo con mis estudiante de ética y
religión, yo les digo a ellos que para mí la nota no importa, lo que importa es su actitud de ellos,
su forma de ser, que se comporten bien, que sean el día de mañana jóvenes de bien, que para mí
vale eso, yo le digo a ellos y eso siempre les digo a ellos.
Interviene la moderadora diciendo ustedes en su mayoría contestaron que evaluar era un

proceso, pero lo que yo he percibido es que consideran que evaluar y valorar es lo mismo es
más ahora me aclararon que era lo mismo ósea que ¿valorar también es un proceso?
Responde la profesora María del Carmen: ¡claro!

Interviene el docente Ernesto: Si porque, nosotros valoramos la parte cognitiva, la parte actitudinal,
la parte, todos los aspectos ¡no! interviene la moderadora diciendo le dan valor a la parte cognitiva
le dan valor a la parte espiritual, personal, Ernesto dice: a la parte social, interviene la profesora
María del Carmen: Actitudinal, continúa la moderadora diciendo a la parte personal interviene el
profesor Ernesto Religiosa todo eso La moderadora continúa pero están diciendo qué Es un
proceso.
La profesora María del Carmen: Es integralidad por eso yo coloque en la encuesta las tres
palabras, la primera y hable de integralidad porque es que es todo, el ser, como es como persona,
como yo le digo a los muchachos, usted que se gana con ser un buen profesional ¡cierto! en la parte
académica, pero como persona, no tiene respeto por nada, por nadie interviene el docente Ernesto
diciendo ni ética ni moral continúa la docente María del Carmen, ¡sí! Entonces.
Interviene la moderadora preguntando ¿eso es valorar o evaluar?

Responde la profesora María del Carmen: Eso es valorar.
176
La observadora: También hay una pregunta que falta como ampliarla un poquito ¿cómo cree que
a su estudiante le gustaría ser evaluado? algunos de los que participaron, dicen que diseñar
estrategias eeee mirar las habilidades que tienen los estudiantes, pero ustedes como maestros como
creen que a ellos les gustaría que le evaluaran ese proceso en el cual están desempeñándose
Interviene e docente Luis Rivas: En mi área en el ejemplo de sociales a ellos les gusta que los
evalúen, creo de la manera, igual que decía Ari, le evalúen oralmente, participación, entonces más
o menos esa es como la línea y ahí interviene la docente María del Carmen sustentar las
actividades, repite el profesor Luis Rivas sustentar, las actividades, pero le tienen pavor a los
exámenes o evaluaciones escritas le acompaña en esta última frase la docente María del
Carmen.
Interviene el docentes Ernesto: Como repito ¡no! yo por de pronto, por la área que doy ética y
religión, que son de formación más que todo integral, espiritual, yo no hago exámenes, yo hago
talleres interviene la docente María del Carmen diciendo de sensibilización lo que retoma el
docente Ernesto de sensibilización y que ellos se concienticen de que son gente de bien, el día de
mañana, ese y yo no hago exámenes, entonces, le doy los talleres y muchas oportunidades, de que
se formen y sean gente de bien, siempre, siempre, les recalco eso.
La moderadora dice profe María
Responde la Profesora María del Carmen: Es que más que todo es llevar al muchacho a la
reflexión ¡cierto! por eso hablo, de integralidad, porque, es que el muchacho reflexiones, ¿por qué
debe respetar al otro? ¿Por qué debe ser responsable? ¡Si! se habla de muchos valores, pero es ¿el
valor a que te lleva? como persona, como a actuar, si yo cumplo con una actividad, es porque estoy
siendo responsable, ósea es darle sentido al valor, no si yo soy respetuoso y ya, pero ¿por qué es
respetuoso? siempre el por qué ¡ven!
Interviene la moderadora diciendo gracias
Lectora: Ya les generó la conclusión en estos 5 minutos y damos por terminada la sesión.
Bueno, alrededor de todo lo que hemos hablado acá, en conclusión podríamos decir, con todo lo
que ustedes han respondido, que ustedes conciben la evaluación como un proceso, ¡Sí! pero que
en ese mismo concebirlo como proceso eee de pronto no hay una claridad, un hilo conductor, con
un sistema de evaluación institucional, que se ha planteado de manera colectiva, en el que el
gobierno nacional a través del 1290 nos dice, que la valuación deberá ser una evaluación
formadora, pero que encontramos diferentes dificultades a la hora de hacer esta implementación a
la de evaluación formativa, tanto a nivel de concepto, como a nivel de prácticas, como a nivel de
estrategias evaluativas, como a nivel de consenso a la hora de ponerse de acuerdo, en que es
realmente la valuación de los aprendizajes o cómo concebimos el cuerpo o el equipo docente la
evaluación de los aprendizajes.
Entendiendo que en todo lo que ustedes han desarrollado y han dicho eee conciben que el
estudiante en este momento en su pensamiento en este mismo momento, la entiende como punitiva,
miedosa, estresante y que a pesar de que pueden ejercerla de manera oral, con algún tipo de
177
tranquilidad, pues también no deja de ser estresante el hecho de que conciben la evaluación o su
pensamiento o la concepción que tienen es esa, además de que nosotros también, como docentes
concebimos eee tenemos esa misma concepción de que de pronto es para para interviene la
docente María del Carmen obtener un resultado repite la investigadora diciendo exacto,
solamente para tener un resultado. Como no lo concibe la evaluación formativa, que no está ligada
a un proceso o a un modelo técnico por resultados y sino más, está enfocada hacia un modelo más
aprehensivo, hacia un modelo más constructivo, más socio crítico, que sería como el proceso que
tendríamos que llevar a cabo con el equipo docente, para poder:
Primero ponernos de acuerdo en la concepción de la evaluación de aprendizajes, en lo que es la

evaluación formadora, las estrategias que deberíamos aplicar para poder llegar allá y creo que
todos coincidimos en qué, pues no es algo fácil de hacer, precisamente es un proceso, que deviene
precisamente de esto, de ese diagnóstico de esas concepciones, que tenemos para poder programar
o generar algún tipo de estrategia que nos permite como docentes llegar al aula de clase y de pronto
cambiar esas percepciones, tanto en el docente como en el estudiante de lo que realmente es una
evaluación integral o formadora sí, entonces de pronto esa sería la conclusión a la que he llegado
después de haberlos escuchado pues el día de hoy no sé si alguno tenga alguna cosa que aportar
Interviene la docente María del Carmen hay que unificar entre todos, de qué manera ósea lo
que debe buscar las instituciones es unificar Los criterios de evaluación, que todos vamos por el
mismo lado frente a ese tema responde la investigadora: pues unificados están en un documento,
lo que hay que hacer es que ese documento lo aprehendan.
Interviene la docente María del Carmen: Pero es retroalimentarlo
La investigadora prosigue diciendo: exacto como que lo apropiemos y lo llevemos realmente a
la práctica, porque en este momento, existe se ha hecho a través de concepciones colectivas, pero
ese no se está llevando realmente al aula, pero es porque no lo hemos apropiado.
Interviene el docente Ernesto: Nos empoderemos de ese proceso para mejorarlo y aprenderlo,
practicarlo.
Interviene la Lectora: Bueno, mis profes les agradezco muchísimo su colaboración muchas
gracias,
Interviene el profesor Ernesto: ¡No! a usted estuvo chévere pese que iba a ser diferente, pero
muy chévere
Interviene María del Carmen: Estuvo bueno.
Ernesto dice: bacano risas.

Tesis Ruby Final - Sustentacion 28 de Junio PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Ruby Final - Sustentacion 28 de Junio PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

VALORACIÓN Y PROPUESTA DE MEJORAMIENTO PARA LAS PRÁCTICAS

EVALUATIVAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO

RUBY ROCÍO ROSERO MUÑOZ

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EVALUATIVAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO

RUBY ROCÍO ROSERO MUÑOZ

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación

JOHN DIDIER ANAYA JIMENEZ, MEd.

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Aprobado por el Comité de Trabajos de Grado en

cumplimiento de los requisitos exigidos por la

Universidad ICESI para otorgar el título de

Director del trabajo de grado

Firma del jurado

Firma del jurado

Santiago de Cali, junio 6 de 2018

A la Universidad por brindarnos espacios de capacitación, esparcimiento e incentivar las

intelectual como a nivel personal.

A los profesores de la Maestría en Educación que con sus saberes y profesionalismo,

aportaron a la creación de este trabajo de investigación y en especial a mi tutor Jhon Anaya

académico que me ayudó a culminar.

1. Caracterización de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo .................................... 18

3. Descripción del problema ......................................................................................................... 28

4.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 32

4.2 Objetivos específicos .............................................................................................................. 32

5. Marco teórico ............................................................................................................................ 33

5.1 Evaluación de los aprendizajes ............................................................................................... 33

5.1.1 Funciones pedagógica y social............................................................................................. 35

5.1.2 Momentos: diagnóstica, formativa y sumativa .................................................................... 40

5.1.3 Modos de dinamizar la evaluación de los aprendizajes y sus participantes ........................ 44

5.2 Evaluación de los aprendizajes y currículo ............................................................................. 51

5.2.1 Niveles curriculares ............................................................................................................. 52

5.2.2 Perspectiva técnica del currículo ......................................................................................... 56

5.2.3 Perspectiva comprehensiva del currículo............................................................................. 57

5.2.4 Perspectiva socio crítica del currículo ................................................................................. 58

5.3 Evaluación y modelos pedagógicos ........................................................................................ 60

5.3.1 El modelo pedagógico tradicional ....................................................................................... 60

5.3.2 El modelo pedagógico conductista ...................................................................................... 61

5.3.3 La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista) ........................................................ 63

5.3.4 El modelo pedagógico social - cognitivo ............................................................................. 66

5.4 Alineamiento constructivo ...................................................................................................... 67

6.1 Teoría fundamentada .............................................................................................................. 69

6.2 Enfoque y tipo de estudio ....................................................................................................... 70

6.3 Procedimiento ......................................................................................................................... 72

6.4 Participantes ............................................................................................................................ 73

6.5 Instrumentos ............................................................................................................................ 74

7. Análisis de datos ....................................................................................................................... 76

docentes de bachillerato de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo ........................... 76

7.2.1 Modelo Pedagógico Institucional ........................................................................................ 81

7.2.2 Estrategias de aprendizaje .................................................................................................... 83

7.2.3 Modos de evaluación de los aprendizajes ............................................................................ 84

7.2.4 Tipos o momentos de evaluación de los aprendizajes ......................................................... 85

7.2.5 Relación entre evaluación y currículo.................................................................................. 85

8. Ruta de alineación curricular de los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación ............ 88

8.1 Procesos que ayudan en la mejora de los aprendizajes en función de la evaluación

8.2 Reconocimiento de las “entradas del proceso” ....................................................................... 90

8.3 Equipo de validación comité de calidad institucional............................................................. 92

8.4 Fases del proceso .................................................................................................................... 93

8.4.1 Fase I: Sensibilización y diseño ........................................................................................... 93

8.4.2 Fase II. Diseño y desarrollo ................................................................................................. 95

8.4.3 Fase III. Desarrollo y valoración ........................................................................................ 96