Guia Del Docente 1°medio Tomo 2 PDF

Medio
Loreto Alvarado Carrasco

Claudia Vásquez Ortíz
Guía didáctica del docente
Tomo 2
°
Matemática
AUTORES
1
Licenciada en Educación
Medio
Licenciada en Matemática
Profesora de Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile
Magíster en Educación Matemática
Universidad de La Frontera
Magíster en Didáctica de la Matemática
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad de Girona (España)

Licenciada en Matemática
Profesora de Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile
Magíster en Didáctica de la Matemática
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
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La Guía didáctica del docente de Matemática 1° Medio es una obra colectiva, creada y diseñada por el
Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
Subdirección editorial: Marisol Flores Prado

Coordinación Área Matemática: Cristian Gúmera Valenzuela
Edición: Javiera Setz Mena
Autoría de la Guía didáctica: Claudia Vásquez Ortíz
Autoría del Texto del estudiante: Lesly Maldonado Rodríguez
Vivian Marambio Fuentes
Bastián Galasso Díaz
Corrección de estilo: Rodrigo Olivares de la Barrera
Carolina Ardiles Bonavía
Documentación: Cristian Bustos Chavarría
Subdirección de diseño: María Verónica Román Soto

Diseño y diagramación: Daniel Monetta Moscoso
Cubierta: Miguel Bendito López
Fotografía: Archivo editorial
Shutterstock
Ilustraciones: Archivo editorial
Producción: Rosana Padilla Cencever
PEFC/29-31-75
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del derecho de autor, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
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© 2016, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones.

Avda. Andrés Bello 2299, piso 10, Providencia, Santiago (Chile).
PRINTED IN CHILE. Impreso en Chile por RR Donnelley Chile
ISBN Obra Completa: 978-956-15-3040-9 - ISBN Tomo 2: 978-956-15-3046-1 – Inscripción nº 273.545
Se terminó de imprimir esta 4ª edición de 4.773 ejemplares, en el mes de octubre del año 2019.
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¿Por qué aprender matemática?
Comprender las matemáticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y

procedimientos a la resolución de problemas reales es fundamental
para los ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e interpretar
problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos profesionales,
personales, laborales, sociales y científicos, se requiere de un cierto nivel
de comprensión de las matemáticas, de razonamiento matemático y
del uso de herramientas matemáticas.
La matemática es una herramienta fundamental que explica la mayoría de los
avances de nuestra sociedad y les sirve de soporte científico. Los aportes de la
matemática están en la base de la innovación en tecnología, ciencia, transporte
y comunicaciones, y se aplican en otras áreas, como las artes, la geografía y
la economía.
Aprender matemática influye en el concepto que niños, niñas y jóvenes
construyen sobre sí mismos y sus capacidades, porque faculta para confiar en
el propio razonamiento y para usar de forma efectiva diversas estrategias para
resolver problemas significativos relacionados con su vida.
La formación matemática ofrece también la posibilidad de trabajar con entes
abstractos y con las relaciones entre ellos, preparando a los estudiantes para
comprender el medio en que se desenvuelven, un medio en que la cultura,
la tecnología y las ciencias se están redefiniendo y haciendo más complejas
permanentemente. Esto queda de manifiesto en la cantidad de información
que contiene datos e ideas abstractas acerca de temas económicos, técnicos y
científicos, entre otros.
Fuente: Bases Curriculares para la Educación Básica (2012), Ministerio de Educación de Chile.
¿Por qué aprender matemática? 3

Índice Tomo 1
›› Inicio de la Guía
Los pilares de la propuesta didáctica ...........................................................................................................................................................................8
Articulación de la propuesta editorial ........................................................................................................................................................................10
Fundamentación del modelo didáctico .....................................................................................................................................................................14
Visión global del año..................................................................................................................................................................................................16
Guía didáctica del docente Texto del estudiante
Unidad 1 • Números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Unidad 1 • Números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
¿Cuánto sé? Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propósito de la Unidad ..........................................................................18
Tema 1 Operatoria en los números racionales . . . . . . . . . . . . 14
Información curricular ..........................................................................19
Planificación de la Unidad 1...................................................................20 • Números racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad..................................22
• Adición y sustracción de números racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Tema 1: Operatoria en los números racionales................................................ 23
• Multiplicación y división de números racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
* Inicio de Tema....................................................................................................24
* Números racionales.......................................................................................... 25 • Propiedades de la adición y multiplicación de números racionales . . . . . 26
* Adición y sustracción de números racionales................................................. 27 • Operaciones combinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
* Multiplicación y división de números racionales.............................................31
¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
* Propiedades de la adición y multiplicación de números racionales............... 33
* Operaciones combinadas................................................................................. 35
Tema 2 Potencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................. 36
Tema 2: Potencias..............................................................................................37 • Potencias de base y exponente entero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
* Inicio de Tema................................................................................................... 38 • Potencias de base racional y exponente entero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
* Potencias de base y exponente entero............................................................ 38 • Multiplicación y división de potencias de base racional. . . . . . . . . . . . . . . 50
* Potencias de base racional y exponente entero.............................................. 40
• Crecimiento y decrecimiento exponencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
* Multiplicación y división de potencias de base racional................................. 42
* Crecimiento y decrecimiento exponencial...................................................... 43 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad.................................45 • Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Solucionario: Actividades complementarias
¿Qué aprendí? Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
de Refuerzo y Profundización................................................................... 46
Material fotocopiable
Actividades complementarias: Refuerzo........................................... 47
Actividades complementarias: Profundización................................. 49
Evaluación complementaria de la Unidad..........................................51
Solucionario: Evaluación complementaria de la Unidad..............................55
4 Guía didáctica del docente

Unidad 2 • Álgebra y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Unidad 2 • Álgebra y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
¿Cuánto sé? Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Propósito de la Unidad ..........................................................................56
Información curricular ..........................................................................57 Tema 1 Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Planificación de la Unidad 2...................................................................58
Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad..................................62 • Cuadrado y cubo de un binomio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Tema 1: Productos notables ............................................................................ 63 • Suma por su diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
* Inicio de Tema................................................................................................... 64 • Producto de binomios con un término en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
* Cuadrado y cubo de un binomio...................................................................... 64
* Suma por su diferencia y producto de binomios con un término ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
en común.......................................................................................................... 66
Tema 2 Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Tema 2: Factorización....................................................................................... 69 • Factorización por un factor en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
* Inicio de Tema................................................................................................... 70 • Factorización mediante productos notables: binomios. . . . . . . . . . . . . . . . 90
* Factorización por un factor en común............................................................. 70 • Factorización mediante productos notables: trinomios. . . . . . . . . . . . . . . . 94
* Factorización mediante productos notables: binomios.................................. 72
* Factorización mediante productos notables: trinomios..................................75 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso..................................................................76
Tema 3: Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas......................... 77 Sistema de ecuaciones lineales con
Tema 3
* Inicio de Tema................................................................................................... 78 dos incógnitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
* Ecuación lineal de dos incógnitas.................................................................... 78 • Ecuación lineal de dos incógnitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
* Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas
• Sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Método de resolución: gráfico......................................................................... 80
* Métodos de resolución: igualación, sustitución, reducción y Cramer............ 82 • Método de resolución: gráfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................. 85 • Método de resolución: igualación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Tema 4: Relación entre dos variables............................................................... 86 • Método de resolución: sustitución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
* Inicio de Tema................................................................................................... 87 • Método de resolución: reducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
* Relaciones lineales de la forma f(x, y) = ax + by.......................................... 87 • Método de resolución: Cramer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
* Variación de parámetros.................................................................................. 89
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................. 91 Herramientas tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad.................................91
¿Cómo voy? Evaluación de proceso 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
de Refuerzo y Profundización....................................................................92 Tema 4 Relación entre dos variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Actividades complementarias: Refuerzo............................................93 • Relaciones lineales de la forma f(x, y) = ax + by. . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Actividades complementarias: Profundización................................. 95 • Variación de parámetros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Evaluación complementaria de la Unidad......................................... 97
¿Cómo voy? Evaluación de proceso 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Solucionario: Evaluación complementaria de la Unidad............................101
• Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Bibliografía y webgrafía......................................................................102 ¿Qué aprendí? Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Índice 5

Índice Tomo 2
›› Inicio de la Guía
Los pilares de la propuesta didáctica ...........................................................................................................................................................................8
Articulación de la propuesta editorial ........................................................................................................................................................................10
Fundamentación del modelo didáctico .....................................................................................................................................................................14
Visión global del año..................................................................................................................................................................................................16
Unidad 3 • Geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Unidad 3 • Geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Propósito de la Unidad ........................................................................104
Información curricular ........................................................................105
¿Cuánto sé? Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Planificación de la Unidad 3.................................................................106
Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad................................110 Tema 1 Sectores y segmentos circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Tema 1: Sectores y segmentos circulares ......................................................111
* Inicio de Tema..................................................................................................112 • Elementos de la circunferencia y del círculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
* Elementos de la circunferencia y del círculo...................................................112 • Perímetro de un sector y segmento circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
* Perímetro de un sector y segmento circular..................................................114 • Área de un sector y segmento circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
* Área de un sector y segmento circular...........................................................115
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................116 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Tema 2: Área y volumen del cono...................................................................117
* Inicio de Tema..................................................................................................118 Tema 2 Área y volumen del cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
* Área de un cono...............................................................................................118
• Área de un cono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
* Volumen de un cono...................................................................................... 120
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................121 • Volumen de un cono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tema 3: Homotecia y teorema de Tales......................................................... 122 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
* Inicio de Tema..................................................................................................124
* Homotecia.......................................................................................................124 Tema 3 Homotecia y teorema de Tales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
* Homotecia de forma vectorial........................................................................127
* Teorema de Tales.............................................................................................128 • Homotecia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
* División proporcional de segmentos............................................................. 130 • Homotecia de forma vectorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................131 • Teorema de Tales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Tema 4: Semejanza..........................................................................................132 • División proporcional de segmentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
* Inicio de Tema..................................................................................................133
* Semejanza de figuras......................................................................................133 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
* Criterios de semejanza....................................................................................135
* Teoremas de Euclides......................................................................................137 Tema 4 Semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................139 • Semejanza de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad...............................139 • Criterios de semejanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
• Teoremas de Euclides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
de Refuerzo y Profundización..................................................................140
Material fotocopiable ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Actividades complementarias: Refuerzo..........................................141
Actividades complementarias: Profundización................................143 • Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Evaluación complementaria de la Unidad....................................... 145
¿Qué aprendí? Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Unidad 4 • Probabilidad y estadística . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Unidad 4 • Probabilidad y estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
¿Cuánto sé? Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Propósito de la Unidad ........................................................................150
Información curricular ........................................................................151 Tema 1 Comparación de muestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Planificación de la Unidad 4.................................................................152
Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad................................156 • Relación entre dos variables cuantitativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Tema 1: Comparación de muestras................................................................ 157 • Relación entre dos variables cualitativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
* Inicio de Tema................................................................................................. 158 • Comparación de dos poblaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
* Relación entre dos variables cuantitativas.....................................................159
* Relación entre dos variables cualitativas....................................................... 160 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
* Comparación de dos poblaciones.................................................................. 163
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso............................................................... 165 Tema 2 Propiedades de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Tema 2: Propiedades de la probabilidad........................................................ 166 • Unión e intersección de eventos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
* Inicio de Tema................................................................................................. 167 • Reglas aditivas de la probabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
* Unión e intersección de eventos.................................................................... 167
• Reglas multiplicativas de la probabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
* Reglas aditivas de la probabilidad..................................................................170
* Reglas multiplicativas de la probabilidad...................................................... 172 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................174
Tema 3: Comportamiento aleatorio................................................................175 Tema 3 Comportamiento aleatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
* Inicio de Tema..................................................................................................176
• Paseos aleatorios y frecuencias relativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
* Paseos aleatorios y frecuencias relativas........................................................176
* Paseos aleatorios y probabilidad....................................................................179 Herramientas tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
* ¿Cómo voy? Evaluación de proceso................................................................182
• Paseos aleatorios y probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad...............................183
Solucionario: Actividades complementarias ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
de Refuerzo y Profundización..................................................................184
• Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Actividades complementarias: Refuerzo......................................... 185 ¿Qué aprendí? Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Actividades complementarias: Profundización............................... 187
Evaluación complementaria de la Unidad....................................... 189
Bibliografía y webgrafía......................................................................194
Matemática 1° medio
Índice 7

Los pilares de la propuesta didáctica
1 Metacognición
Buscando la motivación y la concientización de los estudiantes por su propio
aprendizaje, el Texto del estudiante, junto con la Guía didáctica del docente
promueve la reflexión y el cuestionamiento de cada desempeño que niños y
niñas van logrando a medida que trabajan las actividades propuestas. Además,
cada sección de autoevaluación planteada en las evaluaciones del Texto apunta
a que los estudiantes visualicen sus dificultades y se vuelvan críticos respecto
de sus resultados. De esta manera, la discusión en torno a los errores y los
preconceptos se vuelven una oportunidad para aprender mejor.
“El proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas apunta al uso de una
lógica dialéctica, en la que intervienen no solo los conocimientos y habilidades
sino la movilización de actitudes de descubrimiento y diálogo interno que
construyen un espíritu crítico, un análisis reflexivo y un pensamiento creativo.
Para el desarrollo de competencias metacognitivas, tan importantes son los
contenidos matemáticos como la forma en que se desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje de los mismos, al mostrar aplicaciones dentro de la
disciplina en la que se inscribe el proceso y la reflexión sobre ello” (*).
*Peñalva, L. (2010). Las matemáticas en el desarrollo de la metacognición. Política y cultura (33), 135-151.
2 Trabajo colaborativo
En términos generales, se considera que el trabajo colaborativo es una
metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje y el
desempeño se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para
aprender, dar solución a un problema o elaborar un plan de acción que permite
enfrentar una tarea. En otras palabras: “El aprendizaje colaborativo (cooperativo)
es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes
trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este
tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que puede observarse
como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo
global del alumno” (*).
Algunas de las habilidades que los estudiantes deben poner en práctica
en estas instancias son: apertura al trabajo en equipo, capacidad de tener
empatía con otros, valorar la diversidad y respetar las diferencias individuales
y comprometerse con la tarea y el aprendizaje. En el Texto del estudiante se
ofrecen diversas instancias de trabajo colaborativo tendientes a poner en
práctica estas habilidades, además del apartado Inteligencia colectiva, el que
propone una actividad de mayor desafío.
*Collazos, C. A., Guerrero, L., & Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor.
Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing, Punta Arenas, Chile.

3 Resolución de problemas
Resolver un problema implica no solo poner en juego un amplio conjunto de
habilidades, sino también la creatividad para buscar y probar diversas soluciones.
Al poner el énfasis en la resolución de problemas, se busca, por un lado, que
los alumnos descubran la utilidad de las matemáticas en la vida real y, por
otro, abrir espacios para conectar esta disciplina con otras asignaturas. En este
contexto, muchas veces lo que más aporta al aprendizaje de los estudiantes no
es la solución a un problema matemático, sino el proceso de búsqueda creativa
de soluciones.
La matemática se aprende haciendo matemática, reflexionando acerca de
lo hecho y confrontándolo con el conocimiento acumulado y sistematizado.
Por lo tanto, junto con el desarrollo del razonamiento matemático, es primordial
que los estudiantes puedan observar ejercicios resueltos que les permitan
comprender los algoritmos y reconocer en qué casos pueden utilizarlos, así como
detectar cuáles son las situaciones que generan errores para evitarlos. En la misma
línea, es importante que observen demostraciones, de manera de comprender
las justificaciones lógicas y, en particular, el uso de ejemplos y contraejemplos
para validar o desechar una afirmación.
Los pilares de la propuesta didáctica 9

Articulación de la propuesta editorial
Inicio de Unidad
Texto del estudiante
La entrada de Unidad desarrolla una situación motivadora y contextualizada en el

hilo conductor de la Unidad, con la cual se proponen una serie de preguntas que
indagan algunas ideas previas en el Punto de partida.
4 Probabilidad y estadística 4 Planificación de la unidad 1 1

Unidad
Unidad
Información curricular
Unidad
Objetivos de aprendizaje Temas Secciones Tiempo Indicadores de evaluación Actitudes

Propósito de la Unidad Objetivos de aprendizaje e. Explicar:
• soluciones propias y los procedimientos utilizados ¿Cuánto sé? Evaluación inicial 2 horas • Resuelven ejercicios relativos a los prerrequisitos de la Unidad.
En esta Unidad, los estudiantes utilizan los Por otra parte, se busca que desarrollen las OA 12: Registrar distribuciones de dos características
distintas, de una misma población, en una tabla de • demostraciones de resultados mediante defini- Recuerdo lo que sé
conocimientos adquiridos en años anteriores reglas de probabilidad, empezando con
doble entrada y en una nube de puntos. ciones, axiomas, propiedades y teoremas 2 horas • Activan ideas previas y como motivación para el inicio del Tema.
para registrar distribuciones de dos caracterís- experimentos sencillos, obtener conjeturas Diseño mi estrategia
ticas de una población. Para ello, construyen y, luego, conseguir una fórmula. También se OA 13: Comparar poblaciones mediante la confección • generalizaciones por medio de conectores lógi-
tablas de doble entrada y nubes de puntos; espera que consoliden su noción de azar. de gráficos xy para dos atributos de muestras, de ma- cos y cuantificadores Números racionales 2 horas • Identifican el tipo de número, racional, entero y natural.
pueden analizar las características de la Para lograrlo, resuelven problemas y usan nera concreta y pictórica: f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje alge-
• Resuelven adiciones y sustracciones de números racionales de manera simbólica.
población y luego ampliarlo al estudio y la el conocimiento adquirido para describir el • utilizando nubes de puntos en dos colores braico para comprobar o descartar la validez de Adición y sustracción de
los enunciados. 4 horas • Resuelven problemas que involucren adiciones y sustracciones de
comparación de dos poblaciones. comportamiento azaroso. números racionales
• separando la nube por medio de una recta trazada números racionales.
Se pretende que sean capaces de comparar Se comienza con la noción de distribución de manera intuitiva. g. Realizar demostraciones simples de resultados
dos poblaciones y trazar de manera intuitiva normal de manera visual; es decir, trabajan e identificar en una demostración si hay saltos • Resuelven multiplicaciones y divisiones de números racionales de
OA 14: Desarrollar las reglas de las probabilidades, la
una recta que separe la nube en dos secto- con la tabla de Galton y visualizan un compor- regla aditiva, la regla multiplicativa y la combinación
o errores. 1 manera simbólica.
res. El objetivo es comenzar con la regresión tamiento aleatorio normal, sin enfrentarse aún de ambas, de manera concreta, pictórica y simbólica, Modelar OA 1: Calcular operaciones con Operatoria Multiplicación y división de • Resuelven problemas que involucren la multiplicación y la división de
6 horas
Guía didáctica
lineal que se estudiará en cursos superiores; a su definición formal. Para tratar los datos ob- de manera manual o con software educativo, en el números racionales en forma simbólica. con números números racionales números racionales.
h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para
por este motivo, solo se traza intuitivamente tenidos por experimentos aleatorios, emplean contexto de la resolución de problemas. racionales
resolver problemas cotidianos y para representar • Transforman expresiones del lenguaje natural a expresiones matemáticas OA C: Demostrar
esa recta. conceptos tratados en estadística.
y viceversa. interés, esfuerzo,
del docente
OA 15: Mostrar que comprenden el concepto de azar: patrones y fenómenos de la ciencia y la realidad.
• experimentando con la tabla de Galton y con pa- i. Seleccionar modelos e identificar cuando dos Propiedades de la adición y la • Reducen expresiones numéricas de números racionales, aplicando las perseverancia y rigor
4 horas frente a la resolución
seos aleatorios sencillos de manera manual o con variables dependen lineal o afínmente en un in- multiplicación de números racionales propiedades de conmutatividad, asociatividad y distributividad.
software educativo tervalo de valores. de problemas y la
Unidad 4: Probabilidad y estadística • Realizan operaciones mixtas con números racionales, respetando la jerarquía de búsqueda de nuevas
• realizando análisis estadísticos, empezando por j. Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecua- Operaciones combinadas 6 horas
las operaciones y los paréntesis. soluciones para
frecuencias relativas dos para que se acerquen más a la realidad.
¿Cómo voy? problemas reales.
Correlación • utilizando probabilidades para describir el compor- k. Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la 2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 1. OA D: Abordar de
tamiento azaroso realidad y determinando sus limitaciones. Evaluación de proceso
Variables Nube de manera flexible y
cuantitativas Puntos aislados • resolviendo problemas de la vida diaria y de las Representar Recuerdo lo que sé
Tema 1: puntos creativa la búsqueda
otras asignaturas. 2 horas • Activan ideas previas y como motivación para el inicio del Tema.
Comparación de l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a Diseño mi estrategia de soluciones a
Comparación de problemas de la
muestras Variables Tabla de doble Habilidades las necesidades de la actividad, identificando sus
dos poblaciones Potencias de base y • Comprenden las potencias cuya base y exponente son números enteros. vida diaria, de la
cualitativas entrada limitaciones y validez de estas. OA 2: Mostrar que comprenden las 4 horas
Resolver problemas exponente entero • Reconocen el significado del exponente 0 y de los exponentes enteros negativos. sociedad en general,
m. Transitar entre los distintos niveles de representa- potencias de base racional y exponente
a. Resolver problemas utilizando estrategias como: ción de funciones. entero: o propios de otras
Evento unión Diagrama de Venn • Comprenden las potencias cuya base es un número racional y el exponente, un
asignaturas.
• simplificar el problema y estimar el resultado n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de • transfiriendo propiedades de la multi- número entero.
Potencias de base racional y
información representada en tablas y gráficos. 6 horas
Tema 2: Evento intersección Reglas aditivas • descomponer el problema en subproblemas plicación y división de potencias a los 2 exponente entero • Reconocen que la potencia de potencia es una multiplicación iterativa.
Propiedades de más sencillos o. Representar y ejemplificar utilizando analogías, ámbitos numéricos correspondientes
Potencias • Aplican las propiedades de la potenciación de potencias.
la probabilidad Eventos disjuntos • buscar patrones metáforas y situaciones familiares para resolver
Reglas multiplicativas • relacionándolas con el crecimiento y • Aplican las propiedades de la multiplicación y la división de potencias.
problemas.
• usar herramientas computacionales decrecimiento de cantidades Multiplicación y división de potencias
4 horas • Resuelven problemas de la vida diaria usando potencias de base racional y
Eventos independientes Probabilidad condicional b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y solu- Actitudes • resolviendo problemas de la vida de base racional
exponente entero.
ciones dadas de un problema matemático. OA E: Mostrar una actitud crítica al evaluar las eviden- diaria y otras asignaturas
c. Utilizar lenguaje matemático para identificar sus cias e informaciones matemáticas y valorar el aporte Crecimiento y decrecimiento • Modelan procesos de crecimiento y decrecimiento en economía y en
6 horas
Experimento aleatorio Diagrama de árbol propias ideas o respuestas. de los datos cuantitativos en la comprensión de la exponencial ciencias naturales.
Tema 3: realidad social.
Comportamiento Argumentar y comunicar ¿Cómo voy? Evaluación de proceso 2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 2.
aleatorio OA F: Usar de manera responsable y efectiva las
Paseo aleatorio Probabilidad empírica d. Describir relaciones y situaciones matemáticas Actividad complementaria 2 horas • Resuelven una actividad que integra los contenidos de la Unidad.
tecnologías de la comunicación en la obtención de
usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos.
información, dando crédito al trabajo de otros y res- ¿Qué aprendí? Evaluación final 2 horas • Aplican lo aprendido en la Unidad.
petando la propiedad y la privacidad de las personas.
150 Guía didáctica del docente Matemática 1° Medio 151 20 Guía didáctica del docente Matemática 1° Medio 21
En el inicio de la Unidad de la Guía didáctica se describe el propósito de la Unidad Se organiza la Unidad en una propuesta de planificación que presenta: Objetivos
y el hilo conductor que la articula. Además, se presenta un esquema que relaciona de aprendizaje (OA), Temas en que son abordados, secciones de los Temas, tiempo
cada Tema con los conceptos clave abordados. estimado de trabajo (en horas pedagógicas) e indicadores de evaluación (IE).

En la sección ¿Cuánto sé? se presenta la evaluación inicial de la Unidad. Incluye un Cada Unidad se subdivide en Temas, los que se inician con las actividades Recuerdo
cuadro para que el estudiante pueda ver los criterios asociados a cada ítem y evaluar lo que sé y Diseño mi estrategia, cuya finalidad es reconocer las ideas previas y
dónde están sus fortalezas y debilidades. acercar a los estudiantes a los nuevos aprendizajes. Los alumnos registran sus ideas
previas, además de sus motivaciones personales y estrategias de aprendizaje para
el logro de sus propias metas.
Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad 1 Sectores y segmentos circulares 2 Propiedades de la probabilidad
Tema
Tema
Inicio de Unidad ¿Cuánto sé? Evaluación inicial Propósito del Tema Inicio del Tema Orientaciones didácticas
Texto: páginas 142 y 143 Texto: páginas 144 y 145 Texto: páginas 244 y 245 En las actividades 5 y 6 los alumnos podrán desarro-
En este Tema, los estudiantes utilizan los conocimientos adquiridos en años anteriores para determinar la
En el desarrollo de esta Unidad se ha escogido como En estas páginas se entrega una serie de ejercicios probabilidad en eventos que corresponden a unión o intersección de eventos ya conocidos. Construyen dia- llar la habilidad de resolver problemas mediante la
Recuerdo lo que sé creación de una estrategia para responder la pregunta
hilo conductor la presencia de la geometría en diver- que permitirán a los alumnos revisar los prerrequisitos gramas de Venn, así como diagramas de árbol para analizar la independencia de los eventos, aplicar las reglas
sos espacios urbanos, tanto en relación con las cons- para la Unidad. Esta instancia evaluativa la puede uti- aditivas y multiplicativas de la probabilidad y, en casos de un evento dado que ha sucedido otro, establecer la El objetivo de esta sección es activar los conoci- planteada, y luego analizar cómo podría cambiar esta
trucciones en sí como con otros elementos presentes lizar como una evaluación diagnóstica que considera probabilidad condicional correspondiente. mientos previos que tienen los estudiantes acerca estrategia según las modificaciones a las condiciones
en los pueblos y ciudades. En el inicio se visualizan, los Objetivos de Aprendizaje de años anteriores, que del cálculo de probabilidades, el espacio muestral del problema, en este caso, si el dado es honesto o no.
por ejemplo, la presencia de sectores circulares y se detallan en el cuadro de la página 145. Prerrequisitos y la regla de Laplace. Para esto se propone una ac- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide
cómo se puede observar la homotecia y la semejanza tividad contextualizada en los posibles resultados a los estudiantes que comenten acerca de en qué
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide • Probabilidades de eventos
en algunas construcciones. al lanzar dos dados, uno honesto y otro especial, lo ámbitos se utilizan las probabilidades.
a los estudiantes que identifiquen la actividad que les
generó más dificultades y que elaboren una estrate- • Diagrama de Venn que se relaciona con el hilo conductor de la Unidad:
la estadística y la probabilidad en la vida cotidiana. Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
gia para resolverla de otra manera. como las siguientes:
Conceptos clave Luego, establecerán estrategias propias para abordar
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas los nuevos contenidos y habilidades. ¿Cómo podrían cambiar las probabilidades cuando se
como las siguientes: • Diagrama de árbol
combinan dos eventos? La probabilidad de que ocurran
Orientaciones didácticas
¿Pueden resolver problemas en los que se aplique el teo- • Regla aditiva dos eventos, ¿crees que es mayor o menor que cada even-
rema de Pitágoras? Comente el enunciado con sus estudiantes guián- to por separado? ¿Por qué?
• Regla multiplicativa
dolos con preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la
¿Saben calcular el área y perímetro del círculo? ¿Y el área • Probabilidad condicional diferencia entre el dado honesto y el dado especial que Unión e intersección de eventos
y volumen del cilindro? se describe? En este último dado, ¿cuál es el número con Texto: páginas 246 a 251
¿Comprenden el concepto de transformación isométrica? Objetivo de aprendizaje Indicadores de evaluación mayor probabilidad? También puede orientar la con- En estas páginas se presenta el concepto de unión
versación hacia el uso de las probabilidades en la vida e intersección de eventos aleatorios, en términos de
• Elaboran o completan diagramas de árbol con las diaria: ¿En qué situaciones se utilizan las probabilidades? cuál es el espacio muestral formado en cada caso y,
posibilidades de experimentos aleatorios para representar los con ello, cómo se pueden calcular las probabilidades
Punto de partida En la actividad 1 a, el alumno podrá conectar los
eventos y determinar sus probabilidades. y cuál es su relación con las probabilidades de cada
aprendizajes previos sobre espacio muestral de un
El objetivo de la actividad es invitar a los estudiantes a • Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad a lo largo experimento aleatorio con el contexto dado. En la evento por separado.
OA 14: Desarrollar las reglas de las de una “rama” que conduce de la partida al tramo exterior.
observar la relación entre el hilo conductor de la Unidad actividad 2 podrá aplicar la regla de Laplace para Orientaciones didácticas
y los contenidos que se abordarán en ella. Se busca mo-
probabilidades, la regla aditiva, la regla
• Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la unión de calcular la probabilidad de cada evento. En la activi-
tivarlos a partir de sus intereses y que puedan establecer multiplicativa y la combinación de En la situación inicial de exploración, el estudiante
distintas “ramas”. dad 3, el estudiante podrá aplicar sus conocimientos
sus propios objetivos. ambas, de manera concreta, pictórica podrá describir los espacios muestrales correspon-
sobre probabilidades para determinar qué ocurre con
y simbólica, de manera manual o con • Aplican la combinación de la regla aditiva y de la regla dientes al experimento presentado y cuáles de esos
el dado especial de Natalia. Finalmente, la actividad 4
Orientaciones didácticas software educativo, en el contexto de la multiplicativa para determinar probabilidades de eventos eventos consideran la obtención de un resultado
se centra en calcular la probabilidad de dos eventos
resolución de problemas. compuestos. específico. Luego, podrá observar cómo pueden
Comente las imágenes con sus alumnos guiándolos sucesivos.
con preguntas como las siguientes: ¿Qué otras figuras combinarse estos resultados para analizar un evento
• Calculan las probabilidades de eventos simples y compuestos.
geométricas pueden observar en las construcciones Diseño mi estrategia que agrupa dos o más eventos ya descritos.
urbanas? ¿Cuándo se dice que una construcción es pro- • Resuelven problemas de la vida diaria que involucran las
reglas aditiva y multiplicativa. En esta sección se aborda el diseño de las posibles
porcionada? ¿Cómo se puede determinar una medida
estrategias con las que el estudiante resolverá un pro-
que respete una proporción dada? Objetivos de aprendizaje Link de interés
Indicadores de evaluación blema que relaciona el hilo conductor de la Unidad
Observe que en la actividad 1 se realizan activida- actitudinales
con el desarrollo de nuevos aprendizajes. En la página web https://bubbl.us/ encontrará una
des respecto de la relación entre las construcciones • Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan aplicación para crear diagramas. La puede utilizar
urbanas y los contenidos, en este caso, la geometría. encontrado en los medios. con sus estudiantes tanto para construir diagramas
Luego, en la actividad 2, la pregunta se relaciona con OA E: Mostrar una actitud crítica al
• Usan procedimientos matemáticos para confirmar la de árbol como para desarrollar mapas conceptua-
los contenidos del Tema, pero apelando a los intere- evaluar las evidencias e informaciones
veracidad de una información y/o para complementarla. les cuando lo estime conveniente.
ses de los estudiantes. En la actividad 3 se busca que matemáticas y valorar el aporte de los
los alumnos declaren sus motivaciones para aprender datos cuantitativos en la comprensión • Intercambian opiniones sobre los motivos de la información
los temas propuestos. Finalmente, en la actividad 4, de la realidad social. manipulada.
cada uno debe establecer una meta personal que
• Toman decisiones basados en conocimientos matemáticos.
pueda cumplir en el desarrollo de esta Unidad.
110 Guía didáctica del docente 166 Guía didáctica del docente Matemática 1° Medio 167
En esta sección se presentan orientaciones didácticas para que el docente trabaje En el Inicio del Tema de la Guía didáctica se describe el propósito del Tema,
el Inicio de Unidad planteado en el Texto del estudiante enfatizando las secciones los prerrequisitos y los conceptos clave relativos a los contenidos de la Unidad.
Punto de partida y ¿Cuánto sé?. Además, se presenta una tabla que representa los Objetivos de aprendizaje (OA)
y los Objetivos de aprendizaje actitudinales del Tema, con sus correspondientes
Indicadores de evaluación (IE).
Articulación de la propuesta editorial 11

Articulación de la propuesta editorial
Desarrollo de la Unidad
Texto del estudiante
Los contenidos están organizados a partir de una situación inicial, que presenta un En la sección ¿Cómo voy? se presenta la evaluación de proceso del Tema. Incluye
problema y preguntas que guían la exploración del alumno. Luego, se formalizan un cuadro para que el estudiante pueda ver los criterios asociados a cada ítem y
los conceptos y procedimientos matemáticos en juego. Se incluyen actividades evaluar dónde están sus fortalezas y debilidades.
desarrolladas paso a paso y la sección Ejercicios, en la que el estudiante pondrá
en práctica lo estudiado.
Orientaciones didácticas para el Tema 2 Orientaciones didácticas para el Tema 2

4 3
Unidad
Unidad
Reglas aditivas de la probabilidad Errores frecuentes Ventana de profundización Actividad sugerida ¿Es posible construir dos conos de distintas dimensio- Errores frecuentes Soluciones
Texto: páginas 252 a 257 didáctica nes utilizando el mismo sector circular como manto?
Al lanzar un dado de seis caras, la simetría supone Área de un cono ¿Por qué? El volumen, ¿por dónde empezar?
En estas páginas se presentan métodos para calcular 1. a. 301 440 cm3, aproximadamente.
que ninguna cara se distingue de las demás. Esto Equiprobabilidad versus no equiprobabilidad en la enseñanza de la probabilidad (Serrano, L. y Ortiz, J.J.)
la probabilidad de la unión de dos o más eventos, 1. Si se hace girar una escuadra con forma de En nuestra vida cotidiana nos movemos en un
es tomado como argumento para aceptar la igual- b. 175,84 cm , aproximadamente.
3
En este trabajo estudiamos la opción de afrontar la enseñanza-aprendizaje de la probabilidad desde per- triángulo rectángulo de catetos 5 cm y 12 cm der no
conocidas las probabilidades de cada evento por se- Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver mundo de tres dimensiones.
parado, tanto en el caso de eventos disjuntos como dad de probabilidad de cada resultado y llegar a cepciones equiprobables y no equiprobales, optando con ello por introducir al alumno en el mundo de la alrededor de cada cateto, se obtienen dos las actividades de las páginas 50 y 51
la regla de Laplace, que nos permite asignar una aleatoriedad desde diversas concepciones de la probabilidad, sin olvidar la concepción subjetiva. Se com- conos. Todos los objetos que existen en este mundo tie- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
en los que la intersección no sea vacía. Asimismo, del Cuaderno de ejercicios.
paran las respuestas que alumnos de secundaria dan en estas dos situaciones aleatorias, a fin de detectar nen volumen. Nuestros movimientos de manera a los estudiantes que comenten si pudieron deter-
se pretende contribuir al desarrollo de la habilidad probabilidad de 1 a cada uno de los resultados a. Calcula la generatriz. minar la relación entre el volumen del cono y el del
6 diferencias apreciables en sus juicios estocásticos. implícita toman en consideración nuestro propio
de resolución de problemas por medio de la identi- posibles. Una vez calculadas estas probabilidades volumen. Sabemos si podemos pasar o no por cilindro.
ficación de ideas propias y respuestas expresadas en elementales, podremos estimar la probabilidad http://www.seiem.es/docs/comunicaciones/GruposXIII/depc/Serrano_Ortiz_R.pdf Volumen de un cono debajo de una cerca. Sabemos si cabemos en el
lenguaje matemático. b. Calcula el área lateral de cada cono. Texto: páginas 168 a 171 Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
de sucesos más complejos como obtener un vagón del metro o esperamos otro tren. Con fre-
número par o una suma par al lanzar 2 o 3 dados. como las siguientes:
Orientaciones didácticas Actividad sugerida En estas páginas se presentan diversas estrategias cuencia podemos saber si un vestido nos queda,
Hay que recalcar que la equidistribución (igualdad para calcular el volumen de un cono, según los datos aun antes de medírnoslo. Si se conocen las medidas del radio de la base del cono y
En la situación inicial de exploración, el alumno podrá Reglas aditivas de la probabilidad de los que se disponga. También se ofrece una forma de su generatriz, ¿es posible calcular el volumen del cono?
completar el diagrama de árbol asociado al experi- de probabilidad) de los sucesos elementales de c. ¿Son iguales? ¿Por qué? También manejamos con destreza el volumen
un experimento no puede ser separada de la si- 1. En un experimento aleatorio se tienen dos eventos A y B, de modo que P(A) = 3 y que P(B) = 1 : de calcular el volumen de un cono truncado. ¿Por qué?
mento de lanzar cuatro monedas honestas, determi- 5 2 de los cuerpos que nos rodean y los espacios
nar su espacio muestral y calcular las probabilidades metría estadística, es decir, la simetría confirmada a. ¿Qué se puede decir respecto a la probabilidad del evento intersección? Orientaciones didácticas delimitados por paredes. Claro que a veces nos ¿Es posible que un cono y un cono truncado, con igual
de algunos de los eventos. Luego, podrá analizar si por los registros estadísticos de resultados del equivocamos y el mueble que tanto trabajo costó altura, tengan igual volumen? ¿De qué depende?
Guía didáctica
experimento. El que un dado u otro dispositivo d. Calcula el área total de cada cono. En la situación inicial de exploración, el alumno po-
existe alguna relación entre las probabilidades calcu- subir por la escalera no cabe en el espacio que
generador de resultados aleatorios cumpla las drá observar la justificación con la que se relacionan
ladas, decidir si esto se puede generalizar y argumen- b. Si se sabe que el evento unión es igual al espacio muestral, ¿cuál es entonces la probabilidad del habíamos previsto. der no
condiciones de simetría no es un hecho que las fórmulas para calcular el volumen del cono y del Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver
del docente
tar su decisión. evento intersección? cilindro considerando un cono y un cilindro de igual http://www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/ las actividades de las páginas 52 y 53
pueda deducirse de la teoría matemática, sino
En los ejemplos 1 y 2 se puede observar cuál es la de la experiencia. De hecho, se han establecido e. ¿Cuál de ellos tiene mayor área? base e igual altura. docs/asig4/ConfMagist.pdf del Cuaderno de ejercicios.
diferencia al calcular la probabilidad de la unión de algunos principios, como que la simetría física Para calcular el volumen de un cono se requiere de
dos o más eventos dependiendo si estos son disjun- c. ¿Cuál es la probabilidad de que no ocurra el evento A?
implica la simetría estadística, aunque este prin- las medidas del radio de la base y de la altura, pero Actividad sugerida
tos o no. Es posible que los estudiantes recuerden cipio es insuficiente, puesto que, aunque el dado es posible que no se tengan estos datos, sino que la ¿Cómo voy? Evaluación de proceso
mecánicamente que la probabilidad de la unión de Texto: páginas 172 y 173
esté bien construido, podría haber un sesgo en el
d. Bajo el supuesto de que el evento unión es igual al espacio muestral, ¿cuál es entonces la probabi- medida de la generatriz o el perímetro de la base, por Volumen de un cono
dos o más eventos es la suma de las probabilidades jugador que lo lanza. En muchas situaciones es la
lidad del evento formado por los resultados que pertenecen a A y no a B?
Soluciones ejemplo. Comente con sus estudiantes cómo están 1. En una amasandería, al cernir harina sobre el
En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
de cada evento por separado, y así obtengan valores hipótesis más adecuada, pero solo puede ser con- relacionadas las medidas, de modo que ellos puedan que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido
incorrectos en algunos casos. Incluso puede que ob- 1. a. 13 cm mesón se formó un cono de 1,2 m de diámetro
trastada a posteriori, por medio de la adecuación determinar las faltantes, tal como se muestra en el hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti-
tengan valores mayores que 1, porque no consideran y 80 cm de altura. ¿Cuál es el volumen de la
del modelo. b. 65π cm2 y 156π cm2 ejemplo 1. lizar como una evaluación de proceso que considera
inicialmente si los eventos son disjuntos o no. Es una harina cernida? Considera π ≈ 3,14.
los Objetivos de Aprendizaje que se detallan en el
buena instancia para enfatizarles que antes de rea- Parece ser que la idea de simetría es difícil de c. No, porque aunque tienen igual generatriz,
cuadro al final de esta sección del Texto.
lizar los cálculos deben analizar si existe algún caso enseñar a los niños. Por este motivo y porque Soluciones su radio es distinto.
que pertenezca a todos los eventos de la situación los niños tienen creencias sobre que algunos En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
d. 90π cm2 y 300π cm2
planteada. resultados son más fáciles que otros, a pesar de 1. a. Con los datos que hay no se puede obtener la c. La probabilidad es 2 . a los estudiantes que comparen las estrategias que
la simetría física. Solo con el trabajo repetido de 5 e. El cono cuya base mide 12 cm de radio. 2. Calcula el volumen del trompo que se muestra efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
probabilidad de la intersección.
ejemplos de diversos materiales simétricos y no d. La probabilidad es 1 . en la siguiente figura. las que se propusieron utilizar en su momento. Tam-
b. La probabilidad es 1 . 2
simétricos se irá desarrollando esta idea. 10 8 cm bién se les pide que recuerden sus metas iniciales y
Link de interés En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide
analicen sus actitudes para alcanzarlas.
a los estudiantes que determinen si las factorizaciones
Para que observen ejemplos de las propiedades En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide resueltas fueron bien argumentadas y si acaso pudie- 3,5 cm Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
der no
de la probabilidad, puede sugerir a sus alumnos a los estudiantes que comenten qué estrategias uti- Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver ron trabajar de manera autónoma. como las siguientes:
que visiten el sitio web que también está indicado lizaron para justificar el cálculo de probabilidades y las actividades de las páginas 76 y 77
cuáles de ellas les resultaron más complejas. Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas 7 cm ¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema?
en el Texto: del Cuaderno de ejercicios.
como las siguientes: ¿Pudieron enfrentarlas?
http://www.hrc.es/bioest/Probabilidad_14.html Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
como las siguientes: ¿Crees que la altura del cono dependa del ángulo que tie- Si pudieran volver a empezar este Tema, ¿harían algo
ne el sector circular correspondiente al manto del cono? distinto? ¿Por qué?
En estos casos, ¿puede ser más efectivo utilizar un diagra- ¿Por qué?
ma de Venn que uno de árbol para calcular las probabili-
dades de los eventos asociados? ¿Por qué?
170 Guía didáctica del docente Matemática 1° Medio 171 120 Guía didáctica del docente Matemática 1° Medio 121
En la Guía didáctica se articulan una serie de orientaciones metodológicas y Se incluyen actividades sugeridas, todas con sus soluciones, así como orientaciones
recursos didácticos que permiten abordar el inicio, desarrollo y cierre de cada Tema referidas al tratamiento de errores frecuentes, que pueden contribuir al docente en
propuesto en el Texto del estudiante. También es posible encontrar ventanas de su rol de mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en los
profundización didácticas y disciplinares. conceptos de mayor complejidad.
En el Cuaderno
de ejercicios
se presenta
de ejercicios
Cuaderno
variada
ejercitación
para cada
uno de los
contenidos
trabajados en
el Texto.

Cierre de la Unidad
Se presentan actividades de un mayor nivel de dificultad o en contextos diversos para En la sección ¿Qué aprendí? se propone una evaluación final con ítems de desarrollo
que los estudiantes puedan aplicar y transferir lo aprendido a nuevas situaciones. y de selección múltiple que considera todos los contenidos y habilidades trabajados.
Actividades complementarias Refuerzo

Nombre: Curso: Fecha:
Orientaciones didácticas para el Tema 3
Solucionario Actividades complementarias Refuerzo y Profundización
Sectores y segmentos circulares Actividades complementarias Profundización
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
a los estudiantes que decidan si aplicaron la probabi-
¿Cómo voy? Evaluación de proceso Refuerzo Profundización 1. Calcula para cada sector circular su perímetro y su área. Considera en cada caso que el radio es de
Texto: páginas 278 y 279 5 cm y aproxima π ≈ 3,14. PuedesNombre:
usar una calculadora. Curso: Fecha:
lidad teórica o los datos observados para determinar
En estas páginas se entrega una serie de ejercicios Comparación de muestras Comparación de muestras
la probabilidad en cada caso.
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido
hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti-
1. a. y b. 1. a. y b.
a.
C
Perímetro
Evaluación complementaria
Área
de la Unidad
Ventas A Sectores y segmentos circulares
Promedio de notas
como las siguientes: lizar como una evaluación de proceso que considera 40°
los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el 6 24
Al variar las probabilidades, ¿cambia la forma de calcular B Nombre: Curso: Fecha:
1. ¿Cuál es la razón entre el área del Δ ABC y el sector circular marcado? Considera π = 3,14.
el valor final? ¿Es el mismo proceso o no? ¿De qué depende? 5 20
C
b.
der no a los alumnos que comparen las estrategias que efec- 4 16
Marca la opción correcta en los ítems 1 al 10. (1 punto cada uno)
Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver
tivamente usaron en el desarrollo del Tema con las
D
las actividades de las páginas 82 y 83 3 12 C A
que se propusieron utilizar en su momento. También A
B 1. ¿Cuál es el perímetro y área del sector circular de la figura, respectivamente?
del Cuaderno de ejercicios.
se les pide que recuerden sus metas iniciales y anali- 200° B
A. 2r + 2πr cm, 2πr cm2
2 8 2
cen sus actitudes para alcanzarlas. Para estimular la re- 3 3
flexión, puede plantear preguntas como las siguientes: 1 4 B
B. 2r + 4πr cm, 2πr cm2
2
r
¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema? c. 3 3 A
¿Pudieron enfrentarlas? Si pudieran volver a empezar este 1 2 3 4 5 6 7 8 10 Área y volumen del cono 120°
C. 2r + 2πr cm, πr cm2
1 2 3 4 5 6 7 8 10 2
Horas Horas
Tema, ¿harían algo distinto? ¿Por qué? Empresa A Empresa B A 3 3
c. No, los puntos están muy cerca de la línea recta. 1. Un reloj de arena formado con dos conos, como se muestra en la figura, será
c. Ambas empresas incrementan sus ingresos cuando tienen más C 4πr πr 2
d. Aparentemente, la inclinación de la recta disminuye.
horas de publicidad; sin embargo, la empresa A sobrepasa a la B.
75° B D. considerando
construido con plástico transparente, 2r + cm2
cm, las siguientes características:
3 3 C
Propiedades de la probabilidad D el diámetro de su base es 22 cm, su altura total 30 cm y es despreciable la separación
Propiedades de la probabilidad 2. Se tiene un cono cuya altura mide el triple del radio, y su capacidad es de 64π cm3. ¿Cuál es el área
entre una cavidad y otra (por donde pasa la arenilla). Considera π = 3,14.
1. a. Género: Hombre – Mujer d. C basal del cono?
1. a. Las variables son Género, Edad y Estudios previos.
Asistencia a taller: Sí – No
Las categorías de Género son Hombre y Mujer.
a. Calcula la cantidad de plástico que se requiere para elaborar 10 relojes idénticos
b. A. 9π cm2
Las categorías de Edad son: Entre 10 y 15 años, Entre 16 y 20 años. 160° con las dimensiones señaladas y teniendo presente que las tapas son necesarias
Género Las categorías de Estudios previos son Sí y No. A para contener la arenilla. B. 16π cm2
Asistencia Hombre Mujer b. Respuesta variada. Para construir una tabla de contingencia se B
pueden agrupar las variables. Por ejemplo, Género y Edad juntos:
Sí 18 11 C. 36π cm2
Con estudios Sin estudios
No 4 5 previos previos D. 64π cm2
c. Mujer entre 10 y 15 años 3 6 Área y volumen de un cono
22 Mujer entre 16 y 20 años 4 6 3. ¿Cuál de las siguientes alternativas muestra una homotecia inversa?
•
38
11 Hombre entre 10 y 15 años 4 7 1. Considera los siguientes conos y determina su área total y su volumen. A.
Aproxima π ≈D3,14. Puedes C. B
•
38 Hombre entre 16 y 20 años 5 4 usar calculadora. b. Considerando que la arenilla que se vacía por reloj ocupa 1 de la capacidad de una cavidad, calcula
•
9
c. Respuesta variada. Se podría preguntar por la probabilidad de:
D’ C 3
38
A = un joven tenga estudios previos. a. 14 cm Área cuántos cm3 de este material es utilizado en los 10 relojes mencionados anteriormente.
Volumen E A
B = una mujer tenga estudios previos. C’
Comportamiento aleatorio C C’ D’
C = un joven sea un hombre que tiene entre 10 y 15 años. A B’ D F
1. a. 0,47 16 A’ B A’ E’
P(A) = 11 cm
b. 0,35 39 E B’
c. 0,5018 7
P(B) =
19 B. B
D. B C
11 2 B’ C’ C
P(C) = B’ C’
b.
39 15 mm D’
A A D
9 mm O
c. Si se construyen relojes ampliando al –4 –2
doble su radio y2 altura,
4 6
¿qué variación se produce en elF’uso E’
A’ F E
de materiales? –2
4. En la figura, Matemática
la medida 1°
del 141 EA es:
segmento
Medio H B
K E
A. 4 cm 4+x
B. 5 cm
182 Guía didáctica del docente 184 Matemática 1° Medio A C
C. 5,5 cm 4x + 1
4 cm
D. 6 cm J
Matemática 1° Medio 143

6 cm
D
Se incluye material fotocopiable con Actividades complementarias, tanto de refuerzo

como de profundización y una Evaluación complementaria de la Unidad, todas con
sus respectivos solucionarios.
Se incluyen
En cada Unidad las soluciones
se ofrecen para todas las
actividades actividades
de selección propuestas en
múltiple. el Cuaderno de
ejercicios.
Articulación de la propuesta editorial 13

Fundamentación del modelo didáctico
Asumir la enseñanza y el aprendizaje bajo un mo- c. Identificar las conductas de entrada y las
delo de diseño instruccional supone mirar todos los características generales de los estudiantes.
actores y procesos que forman parte del sistema; dar Esta etapa es muy importante, pues identifica
cabida a las experiencias e ideas previas de los estu- qué aprendizajes tienen los alumnos y que sirven
diantes, implementar estrategias didácticas variadas, de cimiento para el logro de los aprendizajes
generar espacios de evaluación permanente, flexibles deseados. Justamente por eso es que deben
y coherentes con el qué y el cómo se enseñó, que diagnosticarse y, de no estar presentes,
reporten el funcionamiento del sistema y las desvia- implementar instancias de refuerzo y nivelación. A
ciones respecto al objetivo o meta que se pretende la vez, el modelo reconoce algunas características
alcanzar. En consecuencia, es fundamental que los que facilitan el logro de la meta, pero que por
materiales educativos tengan una estructura y or- su naturaleza es altamente probable que los
ganización pedagógica que considere los aspectos estudiantes las posean.
antes señalados, lo que implica la definición de un
d. Redacción de objetivos generales y específicos.
modelo instruccional que dé forma al texto escolar.
La etapa siguiente es redactar objetivos a partir
Con el propósito de que los estudiantes logren del análisis instruccional y de las conductas
aprendizajes significativos, el Texto se ha construi- de entrada detectadas. El texto escolar define
do sobre la base de un modelo instruccional que objetivos generales para cada unidad temática
establece tareas de aprendizaje organizadas en que, a su vez, se subdividen en objetivos
lecciones, cada una de las cuales comienza con la específicos, lo que origina las unidades de
identificación de los conocimientos de los alumnos, contenido más pequeñas denominadas lecciones.
continúa con la entrega y tratamiento didáctico de Los objetivos se declaran explícitamente en
los contenidos conceptuales, habilidades y actitudes, cada unidad para que los estudiantes conozcan
y el diseño e implementación de procedimientos desde el comienzo qué es lo que aprenderán
evaluativos de proceso, y finaliza con instancias y cómo lo que ya saben conecta con lo nuevo,
para evaluar sumativamente los aprendizajes lo- promoviendo aprendizajes significativos.
grados. Este modelo se replica consistentemente a lo
e. Desarrollo de instrumentos de evaluación
largo de todas las unidades que componen el Texto.
(formativa y sumativa). Para evaluar el desarrollo
Así, entonces, cada unidad temática se ha construido de la estrategia de instrucción propuesta, se
sobre la base de un conjunto de elementos clave han diseñado diversos materiales centrados
que forman parte de un sistema que se estructura tanto en las necesidades de aprendizaje del
siguiendo la propuesta de Dick y Carey (1988), y que alumno como en la labor educativa del docente.
se detallan a continuación: Cada instancia de evaluación (diagnóstica, de
proceso y final) permite monitorear el proceso
a. Identificar la meta de enseñanza. Esta etapa es
de enseñanza-aprendizaje, además de entregar
el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
información para tomar decisiones relacionadas
basa en definir qué es lo que se espera que los
con las estrategias de instrucción. También se
alumnos sean capaces de saber o hacer luego de
han incluido instancias de metacognición, que
completar el proceso de enseñanza-aprendizaje
ayudan al estudiante a reflexionar acerca de sus
de cada unidad temática.
propios aprendizajes. Es importante señalar que
b. Implementar un análisis instruccional. Esta etapa el modelo instruccional utilizado incorpora esta
es muy relevante, pues implica determinar qué tipo etapa buscando garantizar que las instancias
de aprendizaje es el que se quiere que el estudiante de evaluación tengan directa relación con el
alcance: conceptual, procedimental o actitudinal. qué se enseñó (contenido) y el cómo se enseñó
Una vez identificado esto, hay que establecer las (habilidad), es decir, implementando el concepto
habilidades que están a la base, cuyo desarrollo de validez instruccional (Föester, 2008).
conducirá al logro del aprendizaje deseado.

f. Desarrollo de la estrategia didáctica y selección escolar, destinado a promover el aprendizaje del
de materiales de instrucción. A lo largo de la estudiante, y la guía didáctica, que contiene la
unidad se han diseñado las estrategias didácticas explicitación de los aspectos pedagógicos que
que favorezcan el logro de las habilidades sustentan la propuesta: sugerencias de trabajo
y contenidos formulados en los objetivos página a página, solucionario, instrumentos de
de aprendizaje. Esta propuesta didáctica se evaluación fotocopiables, entre otros.
operacionaliza en dos materiales: el tex to
Lo anterior se traduce en un modelo pedagógico que sustenta la organización y estructura del Texto
Matemática 1° Medio, que se presenta en el siguiente diagrama:
Conocer los logros en el

Prerrequisitos Proceso de aprendizaje y detectar las
Conductas de enseñanza-aprendizaje dificultades
entrada
Habilidades
Reflexión acerca de los
al servicio del
aprendizajes logrados
Preconceptos
(correctos o Contenido
Compromiso con el
errados) conocimiento científico
Conectado con la experiencia y

contextos de los estudiantes
Actividades
Evaluación implícita
Evaluación diagnóstica Evaluación final

¿Cuánto sé? ¿Qué aprendí?
Inicio de Desarrollo de
unidad Conductas de entrada contenidos Evaluación
sumativa que
Presenta el Permite que los alumnos Conocimientos mide el resultado
propósito de sepan qué necesitan y habilidades del proceso
la unidad recordar para comenzar enseñanza-
la lección aprendizaje
Evaluación de proceso
¿Cómo voy?
Evaluación formativa que
mide el progreso de los
aprendizajes
Fundamentación del modelo didáctico 15

Visión global del año
Unidad 1: Números Unidad 2: Álgebra y funciones
OA 3: Desarrollar los productos notables de manera concreta,

pictórica y simbólica:
• transformando productos en sumas y viceversa
OA 1: Calcular operaciones con números
Tema 1 • aplicándolos a situaciones concretas
racionales de forma simbólica.
• completando el cuadrado del binomio
• utilizándolos en la reducción y desarrollo de
expresiones algebraicas.
OA 2: Mostrar que comprenden las potencias de

base racional y exponente entero: OA 3: Desarrollar los productos notables de manera concreta,
• transfiriendo propiedades de la pictórica y simbólica:
multiplicación y división de potencias a los • transformando productos en sumas y viceversa
Tema 2 ámbitos numéricos correspondientes. • aplicándolos a situaciones concretas
• relacionándolas con el crecimiento y • completando el cuadrado del binomio
decrecimiento de cantidades. • utilizándolos en la reducción y desarrollo de
• resolviendo problemas de la vida diaria y expresiones algebraicas.
otras asignaturas.
OA 4: Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2)

relacionados con problemas de la vida diaria y de otras
Tema 3
asignaturas mediante representaciones gráficas y simbólicas,
de manera manual o con software educativo.
OA 5: Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma

f(x, y) = ax + by; como un haz de rectas paralelas en el plano
cartesiano, líneas de nivel, propagación de olas en el mar y la
formación de algunas capas de rocas:
Tema 4 • creando tablas de valores con a, b fijo y x, y variable
• representando una ecuación lineal dada por medio de
un gráfico de manera manual o con software educativo
• escribiendo la relación entre las variables de un gráfico
dado; variando c en la ecuación ax + by = c; a, b, c ∈ 
Objetivos de aprendizaje transversales (OAT)

OA B: Demostrar curiosidad, interés por resolver OA A: Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de
desafíos matemáticos, con confianza en las soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad en
propias capacidades, incluso cuando no se general o propios de otras asignaturas.
consigue un resultado inmediato.
OA D: Trabajar en equipo, de forma responsable y proactiva,
OA C: Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia ayudando a los otros, considerando y respetando los
y rigor frente a la resolución de problemas y aportes de todos, y manifestando disposición a entender sus
la búsqueda de nuevas soluciones para argumentos en las soluciones de los problemas.
problemas reales.
Tiempo
56 horas pedagógicas 54 horas pedagógicas
estimado

Unidad 3: Geometría Unidad 4: Probabilidad y estadística
OA 12: Registrar distribuciones de dos características
distintas, de una misma población, en una tabla de doble
entrada y en una nube de puntos.
OA 6: Desarrollar la fórmula de los valores del área y del perímetro
OA 13: Comparar poblaciones mediante la confección
de sectores y segmentos circulares, respectivamente, a partir
de gráficos xy para dos atributos de muestras, de manera
de ángulos centrales de 60°, 90°, 120° y 180°, por medio de
concreta y pictórica:
representaciones concretas.
• utilizando nubes de puntos en dos colores
• separando la nube por medio de una recta trazada de
manera intuitiva.
OA 7: Desarrollar las fórmulas para encontrar el área y el volumen

del cono: OA 14: Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla
• desplegando la red del cono para la fórmula del área aditiva, la regla multiplicativa y la combinación de ambas,
• experimentando de manera concreta para encontrar la relación de manera concreta, pictórica y simbólica, de manera
entre el volumen del cilindro y el cono manual o con software educativo, en el contexto de la
• aplicando las fórmulas a la resolución de problemas geométricos resolución de problemas.
y de la vida diaria.
OA 8: Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:

• relacionándola con la perspectiva, el funcionamiento de
instrumentos ópticos y el ojo humano OA 15: Mostrar que comprenden el concepto de azar:
• midiendo segmentos adecuados para determinar las • experimentando con la tabla de Galton y con
propiedades de la homotecia paseos aleatorios sencillos de manera manual
• aplicando propiedades de la homotecia en la construcción de o con software educativo
objetos, de manera manual o con software educativo • realizando análisis estadísticos, empezando por
• resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas. frecuencias relativas
OA 9: Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la • utilizando probabilidades para describir el
homotecia para aplicarlo en la resolución de problemas. comportamiento azaroso
• resolviendo problemas de la vida diaria y de
OA 11: Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, otras asignaturas.
relacionándolo con el producto de un vector por un escalar, de
manera manual o con software educativo.
OA10: Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a

modelos a escala y otras situaciones de la vida diaria y
otras asignaturas.
Objetivos de aprendizaje transversales (OAT)

OA B: Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos OA E: Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias
matemáticos, con confianza en las propias capacidades, incluso e informaciones matemáticas y valorar el aporte de los
cuando no se consigue un resultado inmediato. datos cuantitativos en la comprensión de la realidad social.
OA D: Trabajar en equipo, de forma responsable y proactiva, OA F: Usar de manera responsable y efectiva las
ayudando a los otros, considerando y respetando los aportes de tecnologías de la comunicación en la obtención
todos, y manifestando disposición a entender sus argumentos en las de información, dando crédito al trabajo de otros y
soluciones de los problemas. respetando la propiedad y la privacidad de las personas.
80 horas pedagógicas 62 horas pedagógicas
Visión global del año 17

Conoce tu texto
El texto Matemática 1° Medio se organiza en cuatro unidades y en cada una encontrarás:
Inicio de unidad
Punto de partida
Título de la unidad Iniciarás tu trabajo, en el
El título alude al eje que podrás expresar tus
temático que articula los motivaciones y plantear
contenidos propuestos tus metas respecto de
en la unidad. los aprendizajes de
la unidad.
Al iniciar la unidad, reconocerás la relación que hay entre los conocimientos matemáticos y tu
entorno, las actividades que desarrollarás y la actitud con la que debes enfrentarlas.
Evaluación inicial
¿Cuánto sé? 3
Unidad
Evaluación inicial
Activa tus conocimientos previos y desarrolla las siguientes actividades de evaluación. Área y volumen de un cilindro
¿Cuánto sé? Área y perímetro del círculo 5. Calcula el área (A) y volumen (V) de los siguientes cilindros. Considera π ≈ 3,14. (2 puntos cada uno)
a.
15 cm
b. c. 12 cm
1. Calcula el área (A) y perímetro (P) de cada círculo. (1 punto cada uno) 2,5 cm
Actividades para que a.
1,5 cm
b.
O
1 cm
c. 14 cm
8,5 cm
19 cm
actives tus conocimientos

1,7 cm
O
O
Transformaciones isométricas
previos y que te servirán

6. Aplica cada transformación isométrica. (3 puntos cada uno)
2. Resuelve los siguientes problemas. (2 puntos cada uno) a. Refleja el triángulo ABC según la recta L. b. Traslada el polígono según el vector v = (4, 2).
a. Si la base de una torta de forma circular tiene un diámetro de 20 cm como mínimo, ¿cuánto papel se L Y
en el desarrollo de
necesita para cubrir la base completamente? 4
C 3
b. Si el perímetro de un círculo es 24π cm2, ¿cuál es el área?
2
la unidad. Teorema de Pitágoras 1

A
B –6 –5 –4 –3 –2 –1 O 1 X
Podrás reconocer
3. En cada triángulo rectángulo, calcula la medida del lado que corresponda. (1 punto cada uno)
a. m(CA) b. m(DE) c. m(JG)
Verifica tus respuestas en el solucionario y con ayuda de tu profesor o profesora completa la tabla.
A F G J
tu desempeño en
Ítems Conocimientos y habilidades Tu puntaje Tu desempeño
10 cm 9 cm 15 cm
1y2 Calcular área y perímetro de un círculo.
5 cm 8 cm
Logrado: 16 puntos o más.
3y4 Aplicar el teorema de Pitágoras.
cada actividad de
B C Medianamente logrado:
12 cm D E H
13 a 15 puntos.
5 Calcular el área y el volumen de un cilindro .
4. Resuelve los siguientes problemas. (2 puntos cada uno) Por lograr: 12 puntos o menos.
6 Realizar transformaciones isométricas.
a. Se tiene un poste de 5 m de alto y se quiere poner un cable desde su extremo superior, anclado
al piso a una distancia de 3 m del poste. ¿Cuál es el largo del cable comprendido entre el extremo
superior del poste y el punto del piso al que se ancló?
Total
evaluación.
b. ¿Cuánto mide la diagonal del siguiente paralelepípedo?
Reflexiona sobre tu trabajo
• ¿Qué problemas consideras que fueron un desafío resolver? ¿Por qué?
5 cm
7,2 cm
• ¿Hay alguna actividad que no sabías resolver? ¿Cuál? Explica.
9,6 cm
144 Unidad 3 • Geometría Unidad 3 • Geometría 145
Reflexiono
Aquí podrás dejar registro de tu trabajo y la actitud
al enfrentar este primer acercamiento a la unidad.
4 Matemática 1° Medio

Inicio de tema
1 Sectores y segmentos circulares 3
Unidad
Tema
En esta sección recordarás lo que has estudiado en años anteriores y diseñarás una estrategia para Diseño mi estrategia
desarrollar el Tema 1.
2. Analiza cada caso y plantea una estrategia para desarrollar cada actividad.
Recuerdo lo que sé a. ¿A qué parte del círculo corresponde el arco BC? ¿Cómo lo determinaste? Explica.
Diseño mi estrategia
Resuelvo Mi estrategia Q
1. Lee la siguiente información.
B
En nuestro entorno podemos apreciar
Recuerdo lo que sé
diferentes formas, las que por sus carac-
terísticas se relacionan con elementos
geométricos, en particular la ventana que
se muestra tiene una forma de círculo.
C O
1,2 m
A Actividades relacionadas
A partir de una situación D
b. ¿Cómo calcularías el área y perímetro del sector circular relacionado con el arco BC? Explica.
Resuelvo Mi estrategia Q
con la situación del inicio de
unidad, que te permitirán
a. Completa con la medida solicitada. En un círculo de centro
O y radio r, el perímetro
vinculada con el hilo m(OC) = Diámetro del círculo =

(P) y área (A) se calculan
como:
conductor de la unidad,
b. ¿Es correcto afirmar que la medida de cualquier cuerda es menor que
2,4 m? ¿Por qué? Explica.
r
establecer estrategias
c. Comenta tus estrategias con un compañero o una compañera, luego escribe lo que te sirvió para
de resolución para el
O
mejorar la tuya.
desarrollarás actividades c. Escribe la medida de cada ángulo.
que te permitirán utilizar

m(AOB) = m(AOD) =
d. Calcula el perímetro del círculo. Considera π ≈ 3,14.

P = 2πr
A = πr2
desarrollo de los temas que
conocimientos de años
• ¿En qué otra situación has apreciado figuras que se relacionen con círculos? Explica.
componen la unidad.
• Al momento de responder las preguntas planteadas, ¿qué dificultades tuviste? ¿Cómo crees podrías
mejorar? Explica.
anteriores. e. Calcula el área del círculo. Considera π ≈ 3,14.

• Considerando lo estudiado en años anteriores, ¿qué conocimientos utilizaste?
• ¿Fuiste creativo al momento de plantear tus estrategias? Justifica de manera detallada.
146 Unidad 3 • Geometría Tema 1 • Sectores y segmentos circulares 147

Aquí encontrarás
la formalización
de los contenidos
Páginas de contenido
trabajados y variados
ejemplos desarrollados
paso a paso.
Situación exploratoria
relacionada con el hilo
conductor de la unidad.
Este ícono indicará

una actividad que se
desarrolla de manera
colaborativa. Cuaderno
Este ícono te indicará
Ejercicios 3 las páginas del
Unidad
Resuelve en tu cuaderno las siguientes actividades de los contenidos

y procedimientos que has estudiado.
1. Observa los siguientes cuerpos geométricos. Recuerda que el volumen (V) de un cilindro de radio r
y altura h se calcula utilizando la expresión V = πr 2h.
4. Resuelve los siguientes problemas.
a. ¿Cuánta agua podemos verter en un cono con las siguientes medidas:
10 cm Cuaderno de ejercicios
con las que podrás
diámetro de la base 10 cm y altura 15 cm?
b. Una carpa tiene forma cónica con radio basal igual a 3 m y su capacidad
9 cm 9 cm es de 5,25π m3, ¿cuál es la altura de la carpa?
Ejercicios a. Si el radio de la base del cono es igual al radio de las bases del cilindro, ¿qué fracción del volumen
c. En una convivencia Sandra le servirá jugo de diferentes sabores a sus
invitados. Para ello utilizará copas con forma cónica como las que se
muestran. Si dispone de 5 litros de jugo y todas las copas se llenarán hasta
20 cm
seguir ejercitando lo
del cilindro es igual al volumen del cono? su máxima capacidad. ¿Cuántas copas puede llenar? (Considera π ≈ 3,14 y
Actividades con variados b. Si el volumen del cilindro es igual a 1 296π cm3 y sin utilizar la expresión para calcular el volumen del
cono, ¿cuánto es el volumen del cono? Explica cómo lo calculaste.
que 1 litro equivale a 1 000 cm3).
5. Junto con un compañero resuelve el siguiente problema. que has estudiado.

tipos de ejercicios para que
2. Calcula el volumen de los siguientes conos. Se tiene un cono de radio R y altura h, el cual es cortado por un plano a una altura h1 (h1 < h),
formando un cono truncado, como se muestra a continuación:
a. c. 10 cm
e.
practiques lo estudiado. 15 cm
4,5 cm 12 cm
Reflexiono
h
Entre ellas podrás 4 cm 5 cm

h1 h1
encontrar conexiones con

R R
Autoevaluación con la
b. d. f.
6,2 cm Cono Cono truncado
21,5 cm Un estudiante afirma que, ya que el radio de una de sus caras es r, para calcular el volumen del cono
21 cm
otras asignaturas, creación

3,5 cm truncado se utiliza la expresión Vcono truncado = 1 πr 2h1.
que podrás registrar

8,2 cm 3
a. Están de acuerdo con el estudiante. ¿Por qué? Argumenta tu respuesta.
de problemas, actividades 3,5 cm b. Suponiendo las siguientes medidas, R = 6 cm, r = 4 cm, h = 12 cm y h1 = 5 cm, ¿cuánto es el volumen
del cono y del cono truncado? ¿En qué porcentaje el volumen del cono disminuye al cortarse
por el plano? cita
lo estudi el progreso de tus
Ejer
ado
grupales, que fomentan

3. Considerando un cono de radio r y área h, responde.
a. Si el radio aumenta al doble y su altura se reduce a la mitad, ¿cuál es la expresión que corresponde al
volumen del cono? Reflexiona sobre tu trabajo
Cuaderno de ejercicios
Páginas 52 - 53
aprendizajes y tus
el trabajo colaborativo, b. Si el radio disminuye a la mitad y su altura aumenta al doble, ¿cuál es la variación porcentual respecto
del cono original?
c. Es correcto afirmar que si el radio y altura aumentan al triple, el volumen también aumenta al triple
• ¿Cómo se relaciona el volumen del cono con el volumen de un cilindro? Explica.
actitudes durante el
•
entre otras.
¿En que contexto aplicarías la fórmula del volumen del cono? Explica de manera detallada.
respecto del volumen original, ¿por qué? Explica.
170 Unidad 3 • Geometría Tema 2 • Área y volumen del cono 171

desarrollo de la unidad.
Conoce tu texto 5

Conoce tu texto
Evaluación de proceso
¿Cómo voy? 1
Unidad
Evaluación de proceso 1
2. En la imagen se muestran algunas monedas que se usan en Estados Unidos y sus equivalencias.
¿Cómo voy?
Desarrolla las siguientes actividades de evaluación que te permitirán reconocer lo que has estudiado en
este tema. 1 dólar 50 centavos Quarter
Reflexiono
1. Biología En la imagen se muestra la longitud aproximada de un saltamontes y la de una pulga.
A partir de una situación Saltamontes ar

e g cm . vec
es 1 quarter
Aquí registrarás el nivel

e ll 50 centavos = 0,5 dólar = 25 centavos = 0,25 dólar
ed 450 220
realizarás actividades
Pu altar asta
as Pulga a h ño. Usa los datos para crear y resolver un problema que involucre una operación combinada. Luego, resuélvela
Salt tama
su utilizando las propiedades de la adición y multiplicación de números racionales. (4 puntos)
para que identifiques lo 0,025 m 1,5 mm

Problema Q
Resolución 1 Resolución 2 del logro de tus metas,

que has aprendido en
a. ¿A qué conjunto numérico pertenece cada uno de los números que aparecen en la imagen?
(2 puntos)
la evaluación de tus
estrategias y la actitud
Respuesta Q
cada tema.
b. ¿Cuántas veces su tamaño puede saltar un saltamontes? (3 puntos)
Realiza tus cálculos Respuesta Q
que has tenido al

Identifican el conjunto numérico al
1a y 1d
que pertenece cada número.
desarrollar el tema.
Resuelven operaciones mixtas con
c. Al expresar en metros los saltos de una pulga y de un saltamontes, ¿cuánto suman las distancias que 1b y 1c Medianamente logrado:
números racionales.
alcanzan? Exprésalo simbólicamente y luego resuelve. (3 puntos) 8 a 9 puntos.
Aplican las propiedades de la Por lograr: 7 puntos o menos.
Realiza tus cálculos Respuesta Q 1e y 2 adición y multiplicación de
números racionales.
Total
d. La suma de las distancias del ítem anterior, ¿es un número entero? Explica. (2 puntos)
• ¿Utilizaste la estrategia que planteaste al inicio de este tema? ¿Cuáles otras usaste?
e. Si el saltamontes y la pulga saltan dos veces, ¿qué expresiones permiten calcular la suma de las
distancias recorridas? Explica qué propiedad las relaciona. (2 puntos)
• ¿Has cumplido tus metas iniciales? ¿Qué has hecho para cumplirlas? ¿Qué debes mejorar?
I. 2 • (4,5 + 0,33) m II. (2 • 4,5 + 0,33) m III. (4,5 • 2 + 0,33 • 2) m
Explicación Q • ¿Cómo resolviste las dificultades que se presentaron en el transcurso del tema?
34 Unidad 1 • Números Tema 1 • Operatoria en los números racionales 35
Evaluación final
¿Qué aprendí? Actividad de cierre

Actividades con variadas Podrás registrar lo que sabías
actividades de evaluación antes de comenzar, lo que
¿Qué aprendí? 2
para que sepas lo que Relación entre dos variables
Evaluación final
Actividad de cierre
Unidad
querías aprender al comienzo

aprendiste en la unidad. 9. Considera la relación en dos variables f(x, y) = 3x + 4y, con f(x, y) = –2. Completa la tabla, calcula la
pendiente (m) de la relación entre dos variables y luego elabora el gráfico. (6 puntos)
f(x, y) = –2
Y
Completa el esquema con tus conocimientos antes de empezar la unidad y lo que has aprendido
en ella.
y lo que aprendiste al finalizar
¿Qué sabías ¿Qué querías
la unidad.
3 ¿Qué aprendí
x y antes de aprender al
al finalizar?
2 Tema 1 comenzar? comienzo?
1 Reducir A calcular
Productos notables expresiones productos
–3 –2 –1 O 1 2 3 X algebraicas. notables.
–1
Tema 2
–2
m=
Reflexiono
Factorización
10. En el plano cartesiano se ha representado la relación entre dos variables ax + by = c. Marca la opción
que representa las condiciones para a, b y c. Luego justifica tu elección. (4 puntos) Tema 3
Y
Sistemas de Resolver
Aquí registrarás el logro de tus

ecuaciones lineales ecuaciones e
A. a = 0, b > 0, c = 0 con dos incógnitass inecuaciones.
B. a < 0, b = 0, c > 0
O
Tema 4
C. a < 0, b > 0, c = 0 X
D. a > 0, b = 0, c > 0 Relación entre dos

variables
metas, de tus aprendizajes y

• Las estrategias planteadas al comenzar cada tema, ¿te ayudaron a cumplir las metas planteadas? Explica.
las actitudes que desarrollaste
1y2
3y4
5, 6, 7
Comprender el uso de los productos notables.
Factorizar expresiones algebraicas.

Resolver sistemas de ecuaciones lineales de
Logrado: 28 puntos
o más.
Medianamente
logrado:
•
•
¿Qué modelo utilizaste para resolver problemas?
¿Demostraste interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de problemas? Si tu respuesta

a lo largo de la unidad.
y8 dos incógnitas. 23 a 27 puntos. es negativa, explica por qué no lo hiciste. Si es afirmativa, explica cómo lo hiciste.
Comprender la relación lineal de dos variables de la Por lograr: 22 puntos
9 y 10
forma f(x, y) = ax + by. o menos.
• ¿Qué aspectos mejorarías para desarrollar de mejor manera la próxima unidad? Explica.
Total
140 Unidad 2 • Álgebra y funciones Unidad 2 • Álgebra y funciones 141
Cápsulas e íconos
Objetivos Habilidad Actitud Atención

Se describe el objetivo Se destaca el desarrollo Se declara la actitud que Información que
que se trabajará en las de una habilidad en un se desarrollará. complementa y
páginas que tratan el determinado contenido. profundiza los contenidos
contenido. abordados a lo largo de
la unidad.

Actividades complementarias Actividades en las que vincularás
lo estudiado en la unidad con una
situación contextualizada a través
de distintos tipos de actividades.
ades comp lement ar ias

Ac t i v i d
A A A Lanzamiento de un dado
•
A Tres compañeros quieren calcular la probabilidad de
sacar un puntaje igual a 1 y 2 al lanzar dos dados.
El tercero razona de la siguiente manera: La
probabilidad de sacar un 1 o un 2 en un dado
egos de azar A
AJuA • El primero razona de la siguiente manera: La es 2 y la probabilidad de sacar un 1 o un 2 en el
6
A probabilidad de sacar un 1 es 1 y la probabili-
6
otro dado es de 2, por lo tanto la probabilidad
6
Juegos de probabilidades dad de sacar un 2 es 1, por lo tanto la probabili-
de que salga un 1 y un 2 es 2 + 2 = 4 = 2.
6 6 6 3
6
a. Los tres cálculos son incorrectos. ¿Cuál fue el
dad de que salga un 1 y un 2 es 1 + 1 = 1. error en cada caso?
6 6 3
• El segundo razona de la siguiente manera: La
b. Determina correctamente la probabilidad de sa-
probabilidad de sacar un 1 es 1 y la probabili- car un puntaje igual a 1 y 2 al lanzar dos dados.
6
dad de sacar un 2 es 1 , por lo tanto la proba-
6
El error del duque de Toscana bilidad de que salga un 1 y un 2 es 1 · 1 = 1 .
6 6 36
Alrededor del año 1560, el duque de Toscana, un gran jugador de juegos de azar, había observado que a
lo largo de su experiencia al lanzar tres dados y sumar sus puntos, el 10 aparecía con más frecuencia que
el 9, a pesar de que, según él, para ambas sumas había seis maneras de lograrlas.
El problema del sorteo discutido

Para él, las maneras de sumar 9 eran: Y las maneras de sumar 10 eran:
Un profesor decidió sortear un obsequio entre los Uno de los alumnos, sentado al fondo de la sala, res-
1+6+2 1+3+5 1+4+4 1+3+6 1+4+5 2+2+6 30 alumnos de su clase. Un alumno propuso tomar pondió que no estaba de acuerdo con este método,
30 papelitos, marcar uno de ellos y, después de do- argumentando que él tendría menos posibilidades
2+2+5 2+3+4 3+3+3 2+3+5 2+4+4 3+3+4
blarlos y mezclarlos, repartir uno a cada estudiante. El de acertar que los primeros, y que lo más probable
profesor propuso un método más sencillo y rápido: es que ni siquiera llegara la oportunidad de decir
a. ¿Qué error cometió el duque de Toscana en sus cálculos? Pensaré en un número entre 1 y 30, y lo anotaré en el número, por que antes otro alumno ya lo habría
un papel y, luego, siguiendo el orden en el que están acertado. ¿Este alumno estaba en lo cierto o, por el
b. Según la regla de Laplace, ¿cuál es el espacio muestral al lanzar tres dados? sentados, cada alumno dirá un número distinto hasta contrario, el profesor propuso un sorteo justo?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que la suma sea 9? ¿Y que la suma sea 10? que uno acierte el número que he pensado.
d. ¿Qué puedes concluir sobre este error? Explica tu respuesta.
Problema de la apuesta interrumpida

Juegos de azar Dos hermanos, Beatriz y Andrés, están apostando a. ¿Cómo deben repartir la apuesta? Explica tu
En Chile existen diferentes juegos de azar. Entre los poco posible que escojan la combinación 1, 2, 3, 4 en un juego, en el que gana el primero que con- respuesta.
juegos que consisten en extraer cierta cantidad y 5, porque creen que tienen menos posibilidades. sigue 10 puntos. En cada ronda ambos tienen la
misma probabilidad de ganar y el que gana obtiene b. Conversa con tus compañeros y compañeras la
de bolitas desde una tómbola para completar un solución del problema.
cartón existe la posibilidad de escoger los números a. Según el cálculo de probabilidades, ¿sería un punto. El partido se encuentra en un punto cul-
del cartón. correcto pensar de esta manera? Justifica tu minante. Beatriz lleva 9 y Andrés, 8 puntos, pero por c. La solución correcta del problema dependerá
respuesta. motivos extraordinarios, deben interrumpir el juego. de aspectos que pueden no ser matemáticos,
En este contexto, las personas escogen números Dado que ninguno ha llegado a los 10 puntos, deci-
que en lo posible se encuentren distribuidos dentro b. ¿Se podría hacer un análisis de las frecuencias re- pero intenta llegar a una solución mediante el
den repartir el dinero de la apuesta realizada. uso de probabilidades. Puedes usar un diagra-
del total de las bolitas, por ejemplo, si las bolitas lativas con los resultados de los sorteos anteriores
son 20 y deben escoger 5 números, una persona para obtener información sobre la probabilidad ma de árbol con las jugadas que quedan.
podría escoger; los números 2, 7, 11, 15 y 19. Es muy de las combinaciones? Explica tu respuesta.
Herramientas tecnológicas
280 Unidad 4 • Probabilidad y estadística Unidad 4 • Probabilidad y estadística 281
A medida que avances en el

tema encontrarás diferentes
instancias en las que
podrás resolver los temas
tratados utilizando alguna
herramienta tecnológica o
software educativo.
Conexión con Invitado especial Visita la Web

Pequeña reseña de Se muestra un link donde
Se vincula el contenido algún personaje que encontrarás información
trabajado con otra área haya aportado al área relacionada con los
del conocimiento. Matemática. contenidos trabajados.
Conoce tu texto 7

3
Unidad
Geometría
Propósito de la Unidad
En esta Unidad se abordan las figuras y cuer- triángulos, su aplicación el el teorema de Eucli-
pos redondos, por una parte, mostrando des y observando sus aplicaciones en la vida
regiones como los sectores y segmentos cotidiana, en el uso de escalas para representar
circulares y algunas estrategias para calcular mapas y planos.
el perímetro y el área de estas regiones y, por
Estos contenidos establecen las bases para el
otra, desarrollando expresiones para calcular
desarrollo del pensamiento algebraico, que
el área y el volumen del cono.
permitirá a los alumnos modelar situaciones
Se presenta la homotecia como una transfor- que se asocien a figuras circulares, cuerpos
mación de puntos en el plano, tanto desde redondos, transformaciones geométricas no
la geometría euclideana como en su forma isométricas y proporciones entre segmentos.
vectorial, para dar paso al teorema de Tales y la La Unidad se desarrolla en cuatro Temas co-
división proporcional de segmentos. Finalmen- herentemente relacionados mediante un hilo
te, se aborda el estudio de semejanza de figuras conductor (el desarrollo urbano) y la progre-
planas, analizando los criterios de semejanza de sión del contenido matemático.
Unidad 3: Geometría
Sector circular
Longitud de arco
Segmento circular de circunferencia
Tema 1:
Sectores y
segmentos circulares Trapecio circular Perímetro
Corona circular Área
Base
Tema 2: Área
Área y volumen Manto
del cono Volumen
Altura
Directa Homotecia en
Homotecia
Tema 3: forma vectorial
Inversa
Homotecia y Teorema de Tales
teorema de Tales Interior
División de un trazo
Exterior
Semejanza de figuras Criterio LAL

Tema 4: Semejanza de triángulos Criterio LLL
Semejanza
Teorema de Euclides Criterio AA

3
Unidad
Objetivos de aprendizaje Argumentar y comunicar
OA 6: Desarrollar la fórmula de los valores del área d. Describir relaciones y situaciones matemáticas
y del perímetro de sectores y segmentos circulares, usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos.
respectivamente, a partir de ángulos centrales de 60°, e. Explicar:
90° y 180°, por medio de representaciones concretas. • soluciones propias y los procedimientos utilizados
OA 7: Desarrollar las fórmulas para encontrar el área • demostraciones de resultados mediante defini-
de la superficie y el volumen del cono: ciones, axiomas, propiedades y teoremas
• desplegando la red del cono para la fórmula del • generalizaciones por medio de conectores lógi-
área de superficie cos y cuantificadores
• experimentando de manera concreta para encontrar f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje alge-
la relación entre el volumen del cilindro y del cono braico para comprobar o descartar la validez de
• aplicando las fórmulas a la resolución de problemas los enunciados.
geométricos y de la vida diaria g. Realizar demostraciones simples de resultados e iden-
OA 8: Mostrar que comprenden el concepto de tificar en una demostración, si hay saltos o errores.
la homotecia:
Modelar
• relacionándola con la perspectiva, el funcionamien-
to de instrumentos ópticos y el ojo humano h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para
• midiendo segmentos adecuados para determinar resolver problemas cotidianos y para representar
las propiedades de la homotecia patrones y fenómenos de la ciencia y la realidad.
• aplicando propiedades de la homotecia en la i. Seleccionar modelos e identificar cuando dos
construcción de objetos, de manera manual o con variables dependen lineal o afínmente en un in-
software educativo tervalo de valores.
• resolviendo problemas de la vida cotidiana y de j. Ajustar modelos eligiendo los parámetros adecua-
otras asignaturas dos para que se acerquen más a la realidad.
OA 9: Desarrollar el teorema de Tales mediante las k. Evaluar modelos comparándolos entre sí y con la
propiedades de la homotecia, para aplicarlo en la realidad y determinando sus limitaciones.
resolución de problemas. Representar
OA 10: Aplicar propiedades de semejanza y de pro- l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a
porcionalidad a modelos a escala y otras situaciones las necesidades de la actividad, identificando sus
de la vida diaria y otras asignaturas. limitaciones y la validez de éstas.
OA 11: Representar el concepto de homotecia de m. Transitar entre los distintos niveles de representa-
forma vectorial, relacionándolo con el producto de ción de funciones.
un vector por un escalar, de manera manual o con n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de
software educativo. información representada en tablas y gráficos.
Habilidades o. Representar y ejemplificar utilizando analogías, metá-
Resolver problemas foras y situaciones familiares para resolver problemas.
a. Resolver problemas utilizando estrategias como: Actitudes
• simplificar el problema y estimar el resultado
OA C: Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y ri-
• descomponer el problema en subproblemas gor frente a la resolución de problemas y la búsqueda
más sencillos de nuevas soluciones para problemas reales.
• buscar patrones OA D: Trabajar en equipo, de forma responsable
• usar herramientas computacionales y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y solu- respetando los aportes de todos, y manifestando dis-
ciones dadas de un problema matemático. posición a entender sus argumentos en las soluciones
c. Utilizar lenguaje matemático para identificar sus de los problemas.
propias ideas o respuestas.

Planificación de la unidad 3
Objetivos de aprendizaje Temas Secciones
¿Cuánto sé? Evaluación inicial
Recuerdo lo que sé
Ángulo del centro
OA 6: Desarrollar la fórmula de los valores del 1

área y del perímetro de sectores y segmentos
circulares, respectivamente, a partir de ángulos Sectores y Perímetro de un sector circular
centrales de 60°, 90°, 120° y 180°, por medio de segmentos
representaciones concretas. circulares
Área de sector circular
¿Cómo voy? Evaluación de proceso
Recuerdo lo que sé
OA 7: Desarrollar las fórmulas para encontrar el
área de la superficie y el volumen del cono:
• desplegando la red del cono para la fórmula
Área de un cono
del área de superficie 2
• experimentando de manera concreta para Área y volumen
encontrar la relación entre el volumen del del cono Volumen de un cono
cilindro y del cono
• aplicando las fórmulas a la resolución de
problemas geométricos y de la vida diaria ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

3
Unidad
Tiempo Indicadores de evaluación Actitudes
• Resuelven ejercicios relativos a los prerrequisitos de la
2 horas
Unidad.
• Activan ideas previas y como motivación para el inicio

2 horas
del Tema.
4 horas • Reconocen el ángulo central en una circunferencia.
OA C: Demostrar interés,
4 horas • Calculan el perímetro de un sector circular. esfuerzo, perseverancia y
rigor frente a la resolución
de problemas y la búsqueda
• Calculan el área de un sector circular. de nuevas soluciones para
4 horas problemas reales.
• Calculan el área de un segmento circular.
OA D: Trabajar en equipo,
de forma responsable y
2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 1. proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los
aportes de todos y manifestando
• Activan ideas previas y como motivación para el inicio disposición a entender sus
2 horas
del Tema. argumentos en las soluciones de
los problemas.
4 horas • Desarrollan la fórmula para calcular el área de un cono.
• Desarrollan la fórmula para calcular el volumen de

4 horas
un cono.
2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 2.

OA 8: Mostrar que comprenden el concepto Recuerdo lo que sé

de homotecia: Diseño mi estrategia
• relacionándola con la perspectiva, el
funcionamiento de instrumentos ópticos y
el ojo humano Homotecia
• midiendo segmentos adecuados para
determinar las propiedades de la homotecia
Concepto de homotecia de forma
• aplicando propiedades de la homotecia 3 vectorial
en la construcción de objetos, de manera
manual o con software educativo Homotecia
y teorema
• resolviendo problemas de la vida cotidiana y de Tales Teorema de Tales
de otras asignaturas.
OA 9: Desarrollar el teorema de Tales mediante
las propiedades de la homotecia para aplicarlo
en la resolución de problemas. División proporcional de segmentos
OA 11: Representar el concepto de homotecia
de forma vectorial, relacionándolo con el
producto de un vector por un escalar, de
manera manual o con software educativo.
Recuerdo lo que sé
Semejanza de figuras
OA 10: Aplicar propiedades de semejanza y de 4

proporcionalidad a modelos a escala y otras
situaciones de la vida diaria y otras asignaturas. Semejanza Criterios de semejanza
Teoremas de Euclides
Actividad complementaria
¿Qué aprendí? Evaluación final

3
Unidad

2 horas
del Tema.
4 horas • Muestran que comprenden el concepto de homotecia.
• Describen la homotecia de figuras planas mediante el

8 horas
producto de un vector y un escalar.
• Desarrollan el teorema de Tales mediante las

8 horas propiedades de la homotecia para aplicarlo en la
resolución de problemas.
OA A: Demostrar curiosidad,
4 horas • Dividen proporcionalmente un segmento. interés por resolver desafíos
matemáticos, con confianza en
las propias capacidades, incluso
cuando no se consigue un
2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 3. resultado inmediato.
OA D: Trabajar en equipo,
de forma responsable y
2 horas proactiva, ayudando a los otros,
del Tema.
considerando y respetando los
aportes de todos y manifestando
• Aplican propiedades de semejanza y de disposición a entender sus
4 horas proporcionalidad a modelos a escala y otras situaciones argumentos en las soluciones de
de la vida diaria. los problemas.
• Comprenden los criterios de semejanza en figuras

4 horas
geométricas.
• Comprenden los teoremas de Euclides utilizando la

6 horas
semejanza de triángulos.
• Resuelven una actividad que integra los contenidos de

2 horas
la Unidad.
2 horas • Aplican lo aprendido en la Unidad.

Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad
Inicio de Unidad ¿Cuánto sé? Evaluación inicial
Texto: páginas 142 y 143 Texto: páginas 144 y 145
En el desarrollo de esta Unidad se ha escogido como En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
hilo conductor la presencia de la geometría en diver- que permitirán a los alumnos revisar los prerrequisitos
sos espacios urbanos, tanto en relación con las cons- para la Unidad. Esta instancia evaluativa la puede uti-
trucciones en sí como con otros elementos presentes lizar como una evaluación diagnóstica que considera
en los pueblos y ciudades. En el inicio se visualizan, los Objetivos de Aprendizaje de años anteriores, que
por ejemplo, la presencia de sectores circulares y se detallan en el cuadro de la página 145.
cómo se puede observar la homotecia y la semejanza
en algunas construcciones.
generó más dificultades y que elaboren una estrate-
gia para resolverla de otra manera.
como las siguientes:
¿Pueden resolver problemas en los que se aplique el teo-
rema de Pitágoras?
¿Saben calcular el área y perímetro del círculo? ¿Y el área
y volumen del cilindro?
¿Comprenden el concepto de transformación isométrica?
Punto de partida
El objetivo de la actividad es invitar a los estudiantes a
observar la relación entre el hilo conductor de la Unidad
tivarlos a partir de sus intereses y que puedan establecer
sus propios objetivos.
Comente las imágenes con sus alumnos guiándolos
con preguntas como las siguientes: ¿Qué otras figuras
geométricas pueden observar en las construcciones
urbanas? ¿Cuándo se dice que una construcción es pro-
porcionada? ¿Cómo se puede determinar una medida
que respete una proporción dada?
Observe que en la actividad 1 se realizan activida-
des respecto de la relación entre las construcciones
urbanas y los contenidos, en este caso, la geometría.
Luego, en la actividad 2, la pregunta se relaciona con
los contenidos del Tema, pero apelando a los intere-
ses de los estudiantes. En la actividad 3 se busca que
los alumnos declaren sus motivaciones para aprender
los temas propuestos. Finalmente, en la actividad 4,

Tema
1 Sectores y segmentos circulares
Propósito del Tema
Los alumnos conocen la circunferencia, el círculo y sus fundamentalmente sectores y segmentos circulares.
elementos. Asimismo, han comprendido el origen y el Para ello, se realizan conjeturas para determinar las
valor de π y el algoritmo para calcular el perímetro y fórmulas para calcular el área y el perímetro de sec-
el área del círculo. tores y segmentos circulares, considerando algunos
ángulos centrales, la noción de perímetro y área del
En este Tema, dichas expresiones se relacionan
círculo, y sus divisiones en sectores iguales.
con áreas y perímetros de regiones del círculo,
Prerrequisitos
• Perímetro del círculo
• Área del círculo
Conceptos clave
• Sectores circulares
• Segmentos circulares
Objetivo de aprendizaje Indicadores de evaluación

• Dividen, mediante construcción, un círculo en 2, 3, 4 y 6
sectores circulares iguales.
• Reconocen la relación entre el ángulo central y la parte del
área o del perímetro del círculo.
• Desarrollan la fórmula del área y del perímetro de un sector
OA 6: Desarrollar la fórmula de los del ángulo central de 60° (90°, 120°, 180°) o como sexta parte
valores del área y del perímetro de (novena, doceava, dieciochoava) del área de un círculo.
sectores y segmentos circulares,
• Utilizan la conjetura de los 60° para generalizar los
respectivamente, a partir de ángulos
ángulos indicados.
centrales de 60°, 90°, 120° y 180°, por
medio de representaciones concretas. • Calculan áreas y perímetros de sectores circulares de 60°, 90°,
120° y 180° en ejercicios.
• Resuelven problemas de geometría y de la vida diaria que
involucran el área y el perímetro de sectores circulares de 60°,
90°, 120° y 180°.
• Calculan áreas, perímetros y cuerdas de sectores circulares.
Objetivos de aprendizaje
Indicadores de evaluación
actitudinales
OA A: Abordar de manera flexible y • Aplican estrategias conocidas para obtener una solución.
creativa la búsqueda de soluciones • Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
a problemas de la vida diaria, de la
sociedad en general o propios de • Escuchan los planteamientos de otros.
otras asignaturas. • Crean tácticas propias.

Inicio de Tema manifestar y que sean ellos quienes evalúen sus ven-
Texto: páginas 146 y 147 tajas y desventajas. Esta actividad puede evidenciar
los distintos estilos de trabajo de cada uno. Procure
Recuerdo lo que sé acoger esta diversidad y mostrar que no siempre
existe un único camino para resolver un problema.
El objetivo de esta sección es activar los conocimien-
tos previos que tienen los estudiantes acerca del En la actividad 2 a se solicita al alumno que plantee
círculo, sus elementos, y cómo obtener su perímetro una estrategia para relacionar el perímetro del círculo
y área. Para esto, se propone una actividad en la que con el arco. La actividad 2 b se refiere a la relación
revisarán contenidos de años anteriores, contextuali- que existe entre el perímetro y el área de un círculo y
zada en las medidas de una ventana de forma circular alguno de sus arcos. Mientras que en la actividad 2 c
y que se relaciona con el hilo conductor de la Unidad: se da una instancia para compartir con un compañe-
las construcciones y elementos urbanos. Luego, esta- ro, y discutir y argumentar sus distintas estrategias de
blecerán estrategias propias para abordar los nuevos resolución para este problema.
contenidos y habilidades. En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
a los estudiantes que analicen en qué situaciones co-
tidianas utilizan el área y el perímetro de un círculo, y
Comente las imágenes con sus estudiantes guiándo- que reconozcan los conocimientos de años anteriores
los con preguntas como las siguientes: ¿En qué otros que aplicaron.
objetos presentes en alguna construcción pueden verse
círculos o alguna parte de él? ¿Cuál es la diferencia en-
tre un sector circular y un segmento circular? También
puede orientar la conversación hacia el uso de la geo- Tal como fue posible calcular el área y perímetro del
metría en la vida diaria: ¿En qué situaciones se utilizan sector circular asociado al BC, ¿para qué otros sectores
circunferencias y círculos? ¿Cuándo se requiere calcular el circulares también se podría calcular su área y perímetro?
área de un círculo? ¿Siempre es posible? ¿Por qué?
En la actividad 1 a, el alumno podrá completar los Elementos de la circunferencia
datos de la medida del radio y del diámetro asociado
a la ventana de la imagen. En la actividad 1 b podrá y del círculo
Texto: páginas 148 a 151
identificar y establecer la relación de orden existente
entre las medidas de cualquier cuerda de un círculo y En estas páginas se presentan la circunferencia y el
la del diámetro del mismo círculo. En la actividad 1 c círculo, junto con algunos de sus elementos que son
podrá determinar la medida de algunos ángulos, mien- necesarios para los contenidos de este Tema: la dis-
tras que en la actividad 1 d y e podrá calcular el perí- tinción entre circunferencia y círculo, el arco de una
metro y el área del círculo, respectivamente. Observe circunferencia, el ángulo del centro y algunas regiones
si sus alumnos tienen dificultades para contestar estas del círculo: el sector circular, el segmento circular, la
actividades y procure aclararlas antes de continuar. corona circular y el trapecio circular.
Diseño mi estrategia Orientaciones didácticas

En la situación inicial de exploración, el estudiante
En esta sección se aborda el diseño de las posibles podrá observar la relación entre la circunferencia y la
estrategias con las que el estudiante resolverá un pro- medida de los ángulos del centro en el caso que la
blema que relaciona el hilo conductor de la Unidad circunferencia esté dividida en sectores iguales.
con el desarrollo de nuevos aprendizajes.
Es posible que los alumnos no relacionen una medi-
Orientaciones didácticas da dada en grados sexagesimales con el arco de una
Guíe el desarrollo de esta actividad a la propuesta de circunferencia, sino que con la medida de un ángulo.
distintas estrategias, más que al cálculo y búsqueda Coménteles qué es lo que se busca representar:
de los resultados del problema. Fomente la justifi- el arco mide, en grados, lo que mida el ángulo del
cación de las estrategias que los alumnos puedan centro que lo subtiende, independiente del tamaño

3
Unidad
de la circunferencia. Más adelante, cuando se requiera Actividad sugerida
determinar cuál es la medida de longitud (en centí-
metros, por ejemplo) de un arco de circunferencia, Elementos de la circunferencia
sí está determinado por el tamaño de la circunferen- y del círculo
cia, como se verá en las páginas siguientes.
1. Sin utilizar ningún dibujo, describe detallada-
Actitud. Cuando desarrollen el trabajo junto a un mente las regiones del círculo:
compañero, fomente en sus alumnos el respeto mu-
a. Sector circular:
tuo, que valoren las opiniones del otro y que cada
uno sea capaz de asumir la responsabilidad en la tarea
que estén realizando.
b. Segmento circular:
Ventana de profundización
didáctica
c. Corona circular:
Propuestas didácticas para trabajar en secundaria:
ángulos en la circunferencia (Teresita Carrión,
Daniela Pagés). d. Trapecio circular:
El programa GeoGebra es una herramienta que per-
mite la elaboración de conjeturas, la visualización
dinámica y la construcción de modelos. En este ta- 2. Intercambia tus definiciones con las de un
ller proponemos, a partir de la presentación de dos compañero o compañera.
enfoques didácticos del mismo tema (ángulos en la
a. Traza los dibujos correspondientes a cada
circunferencia), crear un espacio de reflexión, discu-
definición. ¿Son correctas?
tiendo qué potencialidades del programa permiten
a los estudiantes obtener aprendizajes más signifi-
cativos. La concepción que tienen los estudiantes
b. ¿Qué podrías agregar a sus definiciones
del “hacer matemático” depende mucho del tipo de
para mejorarlas?
actividades que se les planteen en el aula. Si bien
la visualización dinámica es importante y aporta a
la búsqueda de conjeturas, nos preguntamos si re-
ducir las actividades a la visualización no reafirma la c. ¿Hay algún elemento que haya considera-
creencia del estudiante en lo que le resulta evidente, do tu compañero, pero tú no? ¿Cuál?
desestimando la necesidad de su demostración.
http://www.geogebra.org.uy/2012/actas/41.pdf
Soluciones
1. Respuestas variadas. Por ejemplo:
a. región limitada por dos radios del círculo y el arco subtendido por estos radios.
b. región limitada por una cuerda del círculo y el arco subtendido por ella.
c. región limitada por la circunferencia y alguna circunferencia concéntrica a ella.
d. región limitada por la circunferencia, alguna circunferencia concéntrica a ella y dos segmentos de
los radios del círculo.
2. (a., b. y c.) Respuestas variadas. Dependen de las respuestas al ítem anterior.

Errores frecuentes La longitud de un arco de circunferencia expresa su

medida lineal, es decir, cuánto mediría si pudiéramos
Dificultades de aprendizaje de la geometría por ubicar el arco en una línea recta. Naturalmente, esta
parte de alumnos del primer ciclo de la ESO longitud depende de la medida del ángulo del centro
y también del radio de la circunferencia (a diferencia
El objetivo principal de este trabajo es investigar
de la notación en grados sexagesimales).
qué dificultades se encuentran los alumnos del
primer ciclo de la ESO en el aprendizaje de la geo- Como se muestra en el Texto, para determinar el perí-
metría y cómo se puede incidir para ayudarlos en metro de un sector circular, a la medida de la longitud
la superación de estas dificultades. de la circunferencia se le suman los dos radios que lo
limitan, mientras que en el caso del segmento circular,
http://upcommons.upc.edu/handle/2099.1/23570
se suma también la medida de la cuerda AB. Pero los
alumnos no pueden determinar esa medida a partir del
radio y del ángulo del centro (con los conocimientos
a los estudiantes que reconozcan si son capaces de
que disponen). Por esto, en los ejercicios propuestos
calcular la medida de los ángulos del centro en una
se entrega ese valor u otro que les permita calcularlo
circunferencia así como si pueden trabajar en equipo
(usando el teorema de Pitágoras, por ejemplo).
en un ambiente de respeto.
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas Ventana de profundización
como las siguientes: didáctica
¿Cuáles son las diferencias entre un ángulo que tenga su Relaciones entre área y perímetro: convicciones
vértice en la circunferencia y el ángulo del centro? de maestros y de estudiantes
El trapecio circular, ¿puede considerarse parte de la corona En esta investigación examinamos las convicciones
circular? ¿Por qué? ¿De qué depende? de maestros y de estudiantes en lo que concierne
a las relaciones existentes entre perímetro y área
der no
de una figura plana. La investigación se inserta en
Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver una corriente clásica, explorada por más de 60 años,
las actividades de las páginas 46 y 47 pero que hoy incluye nuevos factores. En particular,
del Cuaderno de ejercicios. se estudia el cambio de las convicciones, el lenguaje
utilizado para expresar dicho cambio, el grado de
incidencia que tienen los ejemplos dados, y, en
Perímetro de un sector particular, discutimos la idea según la cual precisa-
y segmento circular mente las supuestas relaciones entre perímetro y
Texto: páginas 152 a 155 área constituyen un ejemplo de la actitud no crítica
del estudiante que tiende a confirmar aumentos o
En estas páginas se presentan las estrategias para
disminuciones entre entidades puestas en relación.
calcular la longitud de un arco de circunferencia, así
como el perímetro de un sector circular y el de un http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttex
segmento circular. t&pid=S1665-24362007000100003
En la situación inicial de exploración, el alumno podrá
observar una situación en la que es necesario calcular Link de interés
la longitud de una semicircunferencia. Puede comen-
tar con sus estudiantes qué sucedería si se requiriera, Sitio web que contiene recursos interactivos que
por ejemplo, determinar por separado la longitud de permiten abordar los contenidos de área y perí-
los cinco arcos de circunferencia que pueden obser- metro de un sector circular.
varse en la imagen ¿Cómo lo calcularían? http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materia-
les_didacticos/Perimetros_y_ Areas/Perimetro_7.html

3
Unidad
Actividad sugerida
Perímetro de un sector y de un segmento circular

1. Mide en centímetros los arcos marcados. Considera π ≈ 3,14.
a. b. B c.
B
cm
m
5
4c
O O A
0° O
15 4 cm 141° x
Soluciones
1. a. 25π cm ≈ 13,08 cm b. 4π cm ≈ 4,19 cm c. 47π cm ≈ 9,84 cm
6 3 15
Errores frecuentes der no

Las demostraciones alternativas como recurso las actividades de la página 48 del
científico y didáctico Cuaderno de ejercicios.
En este artículo pretendemos poner de relieve
la importancia de las componentes científica y
didáctica asociadas a las demostraciones alter- Área de un sector
nativas de una misma proposición matemática. y segmento circular
La pluralidad demostrativa nos permite interpre- Texto: páginas 156 a 159
tar las funciones de la demostración y enriquecer En estas páginas se presentan al estudiante diversas
la comprensión de un determinado objeto mate- estrategias para calcular el área tanto de un sector
mático. Es esta gama de posibilidades y relacio- circular como de un segmento circular y cómo las
nes demostrativas la que nos ayuda a alcanzar la puede aplicar a situaciones de la vida cotidiana.
óptima comprensión significativa asociada a la
demostración matemática y establecer conexio- Orientaciones didácticas
nes, a veces inesperadas. En la situación inicial de exploración, el alumno podrá
www.oei.es/oim/revistaoim/numero33/VVicarioG1.pdf observar cómo para calcular el área de un sector cir-
cular es necesario obtener el valor del área del círculo
completo y considerar el ángulo del centro asociado.
Cuando el círculo se divide en sectores circulares
a los alumnos que reconozcan si son capaces de cal-
iguales, como en el ejemplo, el alumno puede con-
cular el perímetro de sectores y segmentos circulares.
siderar esta división y replicarla con el valor del área
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas del círculo para obtener lo pedido. En cambio, si el
como las siguientes: ¿Cuál de los dos les parece más difícil ángulo del centro no es un submúltiplo de 360, podrá
de calcular? ¿Por qué? Para determinar el perímetro de un aplicar la expresión descrita.
sector circular, ¿es necesario calcular la longitud de un
Los estudiantes suelen recordar las expresiones co-
arco de circunferencia? ¿Por qué?
rrespondientes a las áreas de las distintas regiones,

pero en el caso del área de un segmento circular no Actividad sugerida

existe una expresión general, porque se calcula como
la diferencia entre el área del sector circular y el área Área de un sector
del triángulo. Esto generalmente se calcula utilizando y de un segmento circular
la base y la altura del triángulo, no el radio ni el ángu-
En grupos de 4 personas, realicen lo siguiente:
lo del centro, que son los datos disponibles. Ya que
en este nivel los alumnos no tienen conocimientos de • Propongan 5 situaciones cotidianas en las que
trigonometría, en cada caso se entregan los valores identifiquen sectores circulares, distintas a las ya
correspondientes a la base y la altura del triángulo, trabajadas en el Texto y en clases.
como puede verse en el ejemplo 2. • Representen con un dibujo cada una de ellas,
e indiquen ángulo asociado, perímetro y área
Errores frecuentes del sector.
Perímetro y área. Un problema en futuros • Elijan una situación y expónganla al curso, dán-
maestros (Rosa Nortes Martínez-Artero Andrés dole significado y contexto al perímetro y área.
Nortes Checa)
Para conocer si los alumnos del Grado de Maestro En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
de Primaria, tienen adquiridas las competencias a los alumnos que reconozcan si son capaces de cal-
sobre perímetro y área se ha propuesto un pro- cular el área de sectores y segmentos circulares.
blema de 6.º de Primaria de la prueba CDI (Co-
nocimientos y Destrezas Indispensables) a una Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
muestra de 309 alumnos de la Universidad de como las siguientes:
Murcia. Solo el 32,7 % lo resolvió bien. Los resulta- ¿Cuál de los dos les parece más fácil de calcular? ¿Por qué?
dos demuestran que el concepto de perímetro no
está adquirido; que los hombres tienen una pun-
der no
tuación mejor que las mujeres, que los alumnos Cu a Recomiende a sus estudiantes resol-
mayores de 20 años tienen una puntuación supe- ver las actividades de la página 49 del
rior a los más jóvenes. Como errores destacados Cuaderno de ejercicios.
“datos mal utilizados” e “interpretación incorrecta
del lenguaje”. Y aplicado a maestros diplomados,
solo el 25 % lo resolvió bien. ¿Cómo voy? Evaluación de proceso
Texto: páginas 160 y 161
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/84/
Articulos_04.pdf En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
Ventana de profundización lizar como una evaluación de proceso que considera
didáctica los Objetivos de Aprendizaje que se detallan en el
Áreas de regiones sombreadas entre polígonos
y porciones circulares (Blanca Lilia Arenas, Nelson En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
H. Lizarazo, Mauricio Medina, Juan Carlos Rubiano, a los estudiantes que comparen las estrategias que
María José González) efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
las que se propusieron utilizar en su momento. Tam-
En este artículo se muestra el resultado de la imple-
bién se les pide que recuerden sus metas iniciales y
mentación de una propuesta didáctica que aborda
áreas de regiones sombreadas entre polígonos y
porciones circulares. Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
como: ¿cuáles fueron las mayores dificultades en este
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/84/
Tema? ¿Pudieron enfrentarlas? Si pudieran volver a em-
Articulos_04.pdf
pezar este Tema, ¿harían algo distinto? ¿Por qué?

Tema
2 Área y volumen del cono
Propósito del Tema
Los alumnos ya reconocen y calculan el área y el relacionan las medidas (radio, altura y generatriz) para
volumen de otros cuerpos geométricos, como los poder calcular su área. Luego, se aborda el volumen
prismas, las pirámides y los cilindros. En este Tema del cono mostrando la estrecha relación que tiene
se aborda el área del cono mostrando en la red del con el volumen de un cilindro de igual base y altura.
cono su base y su manto y, especialmente, cómo se
Prerrequisitos
• Área del círculo
• Perímetro del círculo
Conceptos clave
• Área del cono
• Volumen del cono

• Estiman el volumen de un cono como tercera parte de un cilindro
de la misma base y altura.
OA 7: Desarrollar las fórmulas para
encontrar el área y el volumen • Experimentan el volumen de un cono de manera concreta (agua,
del cono: arena, recipientes, etc.).
• desplegando la red del cono • Desarrollan la fórmula del volumen de un cono de la siguiente
para la fórmula del área del cono forma: Vcono = 1 • Vcilindro = 1 • r 2π • h
3 3
• experimentando de manera • Desenrollan modelos de conos en 3 dimensiones y los extienden
concreta para encontrar la al plano en redes de conos y viceversa.
relación entre el volumen del • Desarrollan la fórmula del área de un cono identificándola con el
cilindro y del cono área de su red.
• aplicando las fórmulas a la • Calculan el volumen y el área de la superficie de conos explicando
resolución de problemas el rol que tiene cada uno de los términos de la fórmula.
geométricos y de la vida diaria
• Resuelven problemas geométricos y de la vida diaria que
involucran volúmenes y áreas de superficies de conos.
actitudinales
OA C: Demostrar interés, esfuerzo, • Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse fácilmente.
perseverancia y rigor frente a • Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
la resolución de problemas y la
búsqueda de nuevas soluciones • Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
para problemas reales. • Comprueban de forma autónoma para validar su resultado.

Inicio del Tema Finalmente, en la actividad 3, los alumnos podrán

Texto: páginas 162 y 163 comentar y decidir si existe alguna relación entre el
volumen de un cono y un cilindro, considerando que
Recuerdo lo que sé ambos tienen bases de igual radio y alturas de igual
medida, y luego argumentar su afirmación.
El objetivo de esta sección es activar los conocimien-
tos previos que tienen los estudiantes acerca del área En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
y volumen de cuerpos redondos. Para esto, se propo- que comenten acerca de cómo podrían mejorar las
ne una actividad contextualizada en las posibles me- estrategias que utilizaron para resolver un problema.
didas de un trozo de tronco. Luego, establecerán es- Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
trategias propias para abordar los nuevos contenidos como las siguientes:
y habilidades.
¿De qué depende el tamaño de un cono? ¿Basta con
Orientaciones didácticas saber el radio y la altura? ¿Hay otra medida que pueda
emplearse para calcular el área y el volumen?
Comente las imágenes con sus estudiantes guián-
dolos con preguntas como la siguiente: Si podemos Área de un cono
conocer o estimar la medida de la longitud del trozo Texto: páginas 164 a 167
del tronco, así como del radio de su sección transversal,
En estas páginas se presentan estrategias para calcu-
¿cómo se podría calcular el área y el volumen de este
lar el área de un cono, observando la relación entre el
trozo de tronco? También puede orientar la conversa-
área del manto del cono y el sector circular asociado.
ción hacia la presencia de cuerpos geométricos de
forma cilíndrica en la vida diaria: ¿Qué otros elementos Orientaciones didácticas
cotidianos pueden asociarse a un cilindro? ¿Y a un cono?
En la actividad 1 a y b, el estudiante podrá conectar podrá relacionar las medidas de los elementos del
los aprendizajes previos sobre las medidas de un cilin- cono (radio, altura y generatriz) que pueden verse en
dro y cuáles de ellas se requieren para calcular el área la red y usar estos datos para calcular el área.
y el volumen. Mientras que en la actividad 1 c y d,
el alumno podrá realizar los cálculos para obtener los El área de un cono depende de la base del cono y
datos pedidos. la generatriz, pero también del sector circular. Para
destacar esto, puede cortar un círculo de cartulina,
Diseño mi estrategia luego cortarlo por uno de sus radios y doblarlo para
construir conos de distintos tamaños. Muestre así
En esta sección se aborda el diseño de las posibles que, ocupando la misma generatriz, el área depende
estrategias con las que el estudiante resolverá un pro- también del radio del círculo de la base.
blema que relaciona el hilo conductor de la Unidad
Es importante que los alumnos comprendan la rela-
ción entre el radio basal, la altura y la longitud g de la
Orientaciones didácticas generatriz del cono. Si le parece que a ellos les resulta
poco comprensible, muestre que estas medidas se
En la actividad 2 a se presentan imágenes de obje-
pueden relacionar aplicando el teorema de Pitágoras.
tos de forma cónica a partir de los cuales el alumno
podrá construir una red de cuerpo geométrico que
las represente y describir qué medidas se requieren
para definir la red en cada caso. Mientras que en la
actividad 2 b, el estudiante podrá evaluar qué datos
requiere para calcular el volumen que puede conte-
ner una copa y cómo podría calcularlo.

3
Unidad
matemática
Acerca del número π
Realizando un estudio histórico del proceso de búsqueda de problemas que den origen a algún significado
del número π, se ha llegado a la conclusión de que estos se pueden resumir en:
• La medida directa de la longitud de la circunferencia por los hebreos del tiempo de la Biblia.
• La cuadratura del círculo realizada en el antiguo Egipto, como se describe en el papiro de Rhind.
• La acotación del perímetro del círculo por inscripción y circunscripción de polígonos, proceso desarrollado
por Arquímedes.
• Cómo interpretar la longitud de una circunferencia o de alguna otra curva.
• El número de decimales de π.
• La naturaleza de los decimales de π.
Para ejemplificar algunos de estos problemas, se tienen las siguientes evidencias que se han documentado
a lo largo de la historia:
• La medida directa de la longitud de la circunferencia por los hebreos del tiempo de la Biblia. Antiguo
Testamento, II Crónicas 4:2: “Luego Él hizo el Mar en forma de fuente, que tenía primero diez codos de un
borde al otro, perfectamente circular; tenía una altura de cinco codos y un cordel de treinta codos medía
el contorno”.
• La acotación del perímetro del círculo por inscripción y circunscripción de polígonos (Arquímedes). Pro-
posición III del texto de Arquímedes: ”El perímetro de todo círculo vale el triple del diámetro aumentado
de menos de la séptima parte, pero de más de 71 partes del diámetro”.
Estos ejemplos, que significan problemas reales que se resuelven en un contexto geométrico, son aquellos
que de cierta manera permiten dar inicio al estudio del número π, obteniendo indicios de los orígenes del
objeto matemático en cuestión, que posteriormente amplia su campo de acción y aborda problemáticas en
variados enfoques (geométrico, trigonométrico, analítico).
(Konic P., Godino J., 2002).
Errores frecuentes
• Muchos de los errores que cometen los estudiantes en el cálculo del área de figuras geométricas están
relacionados con que no consideran todas las caras de los cuerpos, en este caso, ignoran la base del cono.
Para evitar esto, recomiéndeles que dibujen la red geométrica del cono y a medida que calculan las áreas de
cada una de las figuras que la componen, vayan anotando su resultado sobre la figura indicada.
• Las diversas expresiones algebraicas usadas pueden confundir a los estudiantes, ya que sin la correspondiente
deducción, se reduce a solo memorizar, con el riesgo de olvidar parte de la expresión y cometer errores.
El área del manto se suele calcular como π • g 2 o utilizar la altura en lugar de la longitud de la generatriz.
En el cono truncado se calcula el área del manto según la fórmula, pero también pueden calcularlo como la
diferencia de las áreas de mantos.

Actividad sugerida ¿Es posible construir dos conos de distintas dimensio-

nes utilizando el mismo sector circular como manto?
Área de un cono ¿Por qué?
1. Si se hace girar una escuadra con forma de
triángulo rectángulo de catetos 5 cm y 12 cm der no
alrededor de cada cateto, se obtienen dos las actividades de las páginas 50 y 51
conos. del Cuaderno de ejercicios.
a. Calcula la generatriz.
Volumen de un cono
b. Calcula el área lateral de cada cono. Texto: páginas 168 a 171
En estas páginas se presentan diversas estrategias

para calcular el volumen de un cono, según los datos
de los que se disponga. También se ofrece una forma
c. ¿Son iguales? ¿Por qué?
de calcular el volumen de un cono truncado.
d. Calcula el área total de cada cono. En la situación inicial de exploración, el alumno po-
drá observar la justificación con la que se relacionan
las fórmulas para calcular el volumen del cono y del
cilindro considerando un cono y un cilindro de igual
e. ¿Cuál de ellos tiene mayor área? base e igual altura.
Para calcular el volumen de un cono se requiere de
las medidas del radio de la base y de la altura, pero
es posible que no se tengan estos datos, sino que la
medida de la generatriz o el perímetro de la base, por
Soluciones ejemplo. Comente con sus estudiantes cómo están
relacionadas las medidas, de modo que ellos puedan
1. a. 13 cm
determinar las faltantes, tal como se muestra en el
b. 65π cm2 y 156π cm2 ejemplo 1.
c. No, porque aunque tienen igual generatriz,
su radio es distinto.
d. 90π cm2 y 300π cm2
e. El cono cuya base mide 12 cm de radio.
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide

a los estudiantes que determinen si las factorizaciones
resueltas fueron bien argumentadas y si acaso pudie-
ron trabajar de manera autónoma.
¿Crees que la altura del cono dependa del ángulo que tie-
ne el sector circular correspondiente al manto del cono?
¿Por qué?

3
Unidad
Errores frecuentes Soluciones
El volumen, ¿por dónde empezar? 1. a. 301 440 cm3, aproximadamente.
En nuestra vida cotidiana nos movemos en un b. 175,84 cm3, aproximadamente.
mundo de tres dimensiones.
Todos los objetos que existen en este mundo tie- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
nen volumen. Nuestros movimientos de manera a los estudiantes que comenten si pudieron deter-
implícita toman en consideración nuestro propio minar la relación entre el volumen del cono y el del
volumen. Sabemos si podemos pasar o no por cilindro.
debajo de una cerca. Sabemos si cabemos en el Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
vagón del metro o esperamos otro tren. Con fre- como las siguientes:
cuencia podemos saber si un vestido nos queda,
aun antes de medírnoslo. Si se conocen las medidas del radio de la base del cono y
de su generatriz, ¿es posible calcular el volumen del cono?
También manejamos con destreza el volumen ¿Por qué?
de los cuerpos que nos rodean y los espacios
delimitados por paredes. Claro que a veces nos ¿Es posible que un cono y un cono truncado, con igual
equivocamos y el mueble que tanto trabajo costó altura, tengan igual volumen? ¿De qué depende?
subir por la escalera no cabe en el espacio que
habíamos previsto. der no
http://www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/ las actividades de las páginas 52 y 53
docs/asig4/ConfMagist.pdf del Cuaderno de ejercicios.
Actividad sugerida
Volumen de un cono
1. En una amasandería, al cernir harina sobre el
mesón se formó un cono de 1,2 m de diámetro
y 80 cm de altura. ¿Cuál es el volumen de la
lizar como una evaluación de proceso que considera
harina cernida? Considera π ≈ 3,14.
los Objetivos de Aprendizaje que se detallan en el
a los estudiantes que comparen las estrategias que
2. Calcula el volumen del trompo que se muestra efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
en la siguiente figura. las que se propusieron utilizar en su momento. Tam-
8 cm bién se les pide que recuerden sus metas iniciales y
3,5 cm Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
7 cm ¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema?
¿Pudieron enfrentarlas?
Si pudieran volver a empezar este Tema, ¿harían algo
distinto? ¿Por qué?

3 Homotecia y teorema de Tales
Tema
Propósito del Tema

En este Tema se espera que los estudiantes sean producto de un vector por un escalar, que correspon-
capaces de determinar de manera concreta el factor de a la homotecia de forma vectorial.
de una homotecia. Para ello, trabajan con representa-
Finalmente, los alumnos deben ser capaces de desa-
ciones tales como fotos, que han sido ampliadas en
rrollar los teoremas de Tales, desde lo concreto hasta
un factor k. Se pretende que relacionen la homotecia
lo simbólico, utilizando la noción de homotecia, razón
con procesos tales como el funcionamiento del ojo,
y proporción. Estos teoremas se emplean tanto para
y con objetos que amplifican o reducen imágenes de
resolver problemas rutinarios como en problemas
objetos a distancia.
contextualizados. Se recomienda usar regla y compás,
Como objetivo final, deben lograr copiar dibujos y algún software geométrico para las representacio-
ampliados o disminuidos por un factor determinado. nes pictóricas.
Además, se trabaja de manera pictórica y simbólica el
Prerrequisitos
• Operatoria con números racionales
• Razones y proporciones
• Ecuaciones lineales
Conceptos clave
• Homotecia
• Teorema de Tales
• Producto de un vector por un escalar
• Representan modelos de la homotecia de manera concreta

OA 8: Mostrar que comprenden el (fuente de luz puntual, vela, ampolleta, lápiz, bloque, etc.).
concepto de homotecia: • Reconocen las propiedades de la homotecia, como
• relacionándola con la perspectiva, paralelismo, conservación del ángulo y conservación
el funcionamiento de instrumentos de razones.
ópticos y el ojo humano • Conjeturan sobre el factor de la homotecia.
• midiendo segmentos adecuados • Realizan homotecias en el plano, identificando el rayo óptico
para determinar las propiedades de con el rayo geométrico.
la homotecia
• Realizan homotecias mediante el centro y el factor dado.
• aplicando propiedades de la
homotecia en la construcción de • Realizan homotecias mediante el centro y un par de imagen
objetos, de manera manual o con y preimagen dado.
software educativo • Aplican la homotecia en modelos ópticos, como la “cámara
• resolviendo problemas de la vida oscura”, el ojo humano y fenómenos de la Tierra y el Universo.
cotidiana y de otras asignaturas • Resuelven problemas de la vida cotidiana y de
otras asignaturas.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación
• Reconocen que la homotecia aplicada en vectores informa sobre la

orientación entre la imagen y la preimagen, dependiendo del signo
OA 11: Representar el concepto del factor k.
de homotecia de forma • Representan la generación de una imagen en la retina del ojo con una
vectorial, relacionándolo con el homotecia de forma vectorial.
producto de un vector por un
• Realizan homotecias de vectores en el plano y en el plano cartesiano.
escalar, de manera manual o
con software educativo. • Determinan el producto de un vector por un escalar y lo representan
en el plano cartesiano.
• Determinan coordenadas de vectores transformados por homotecias.
• Representan modelos variables de la homotecia de manera concreta

(varillas, palos de anticuchos, varas de maquetas, cintas, etc.).
• Conjeturan sobre los cambios en las razones al mover líneas y ángulos.
• Reconocen por medio de la experimentación que las razones de
segmentos en las varas no paralelas son iguales (teorema de Tales n°1).
OA 9: Desarrollar el teorema de
Tales mediante las propiedades • Verifican que las razones (ángulo fijo) son desiguales cuando las varas
de la homotecia para aplicarlo que intersecan no son paralelas.
en la resolución de problemas.
• Reconocen, mediante experimentación el teorema de Tales n°2.
• Explican el teorema de Tales n°1 y el teorema de Tales n°2 mediante las
propiedades de la homotecia.
• Resuelven problemas geométricos, de la vida diaria y de otras
asignaturas que involucran los teoremas de Tales n°1 y n°2.
actitudinales
OA B: Demostrar curiosidad e • Reconocen sus fortalezas y debilidades.

interés por resolver desafíos • Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
matemáticos con confianza
en las propias capacidades, • Formulan preguntas o exponen hipótesis propias acerca de una
incluso cuando no se consigue situación o un problema.
un resultado inmediato. • Participan en la búsqueda de una posible solución a un problema.
OA D: Trabajar en equipo, de
forma responsable y proactiva, • Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
ayudando a los otros, • Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
considerando y respetando
• Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares, en grupos
los aportes de todos, y
chicos, en pleno o de forma individual.
manifestando disposición a
entender sus argumentos en • Aceptan reglas y plazos.
las soluciones de • Trabajan sin supervisión.
los problemas.

Inicio del Tema determinar la distancia al punto O, y luego comentar

Texto: páginas 174 y 175 la estrategia que usará para calcularlas, mientras que
en la actividad 3 se abre una instancia para que com-
Recuerdo lo que sé parta sus estrategias con un compañero y luego cada
uno escriba si son similares o distintas, y qué pudo
El objetivo de esta sección es activar los conocimien- aprender de la estrategia de su compañero.
tos previos que tienen los estudiantes acerca de la
resolución de ecuaciones lineales. Para esto, se propo- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
ne una actividad contextualizada en la proporción de a los estudiantes que comenten acerca de las dificul-
oro y otros metales que se utilizan en las aleaciones tades que tuvieron para resolver la actividad.
de oro para mejorar sus características, lo que se rela- Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
ciona con el hilo conductor de la Unidad, la geología. como las siguientes:
Luego, establecerán estrategias propias para abordar
los nuevos contenidos y habilidades. Observen la imagen de la página 174, ¿Creen que si se
ubicaran exactamente en el punto O y miraran la foto 1,
Orientaciones didácticas podrían ver parte de la foto 2 o de la foto 3 detrás de ella?
¿Por qué?
Comente la contextualización presentada con sus es-
tudiantes guiándolos con preguntas como las siguien- Homotecia
tes: ¿Podrían asegurar que las tres fotos presentadas en la Texto: páginas 176 a 181
imagen tienen la misma proporción? ¿Por qué? ¿Siempre
En estas páginas se presentan los diversos concep-
ocurre lo mismo?
tos asociados a la homotecia de puntos en el plano:
En la actividad 1 a, el alumno podrá analizar con qué el centro de la homotecia y la razón, la idea de si la
se puede relacionar el punto O en el contexto de las homotecia es directa o inversa, cuándo dos puntos
fotografías. En la actividad 1 b podrá determinar si se dicen homotéticos y, por extensión, cuándo dos o
las medidas entregadas para las dimensiones de las más figuras son homotéticas.
dos fotos son proporcionales o no. Mientras que en la
actividad 1 c podrá calcular la medida del largo para Orientaciones didácticas
la foto 3, con la condición de que sea proporcional a En la situación inicial de exploración, el estudiante
las otras dos. podrá relacionar la homotecia con situaciones coti-
dianas: la relación, si es que existe, de un objeto y la
Diseño mi estrategia imagen que se pueda registrar de él, por ejemplo, en
En esta sección se aborda el diseño de las posibles una cámara fotográfica o de video.
estrategias con las que el estudiante resolverá un pro- Es posible que al observar la imagen, surja en sus
blema que relaciona el hilo conductor de la Unidad alumnos la idea de figuras semejantes para describir
con el desarrollo de nuevos aprendizajes. la relación entre el globo aeroestático y su imagen, lo
que es correcto, aunque en este Texto la semejanza
Orientaciones didácticas de figuras se abordará formalmente en el próximo
Guíe el desarrollo de esta actividad a la propuesta de Tema. Puede comentarles que aunque en ambos casos
distintas estrategias, más que al cálculo y búsqueda se utiliza una razón con la que se expresa numérica-
de los resultados del problema. Fomente la justifica- mente la proporción entre los tamaños de las figuras,
ción de las estrategias que los alumnos puedan mala diferencia entre homotecia y semejanza radica en
nifestar y que sean ellos quienes evalúen sus ventajas la posición de las figuras. Dos figuras son semejantes
y desventajas. Esta actividad puede evidenciar los dis- independiente de la posición en que se encuentren.
tintos estilos de trabajo de cada uno. Procure acoger En cambio, dos figuras son homotéticas solo si existe
esta diversidad y mostrar que no siempre existe un un centro de homotecia en el que convergen las rectas
único camino para resolver un problema. que unen los puntos correspondientes de las figuras.
Dicho de otra manera, dos figuras homotéticas siempre
En la actividad 2 a y b, a partir de la actividad 1 b,
son semejantes, mientras que dos figuras semejantes a
el alumno debe calcular la razón entre las fotos y
veces serán homotéticas según sea su posición relativa.

3
Unidad
Errores frecuentes
El conocimiento de las dificultades y errores más frecuentes constituye una faceta preventiva de gran ayuda
en la enseñanza. De antemano se puede estar preparado para internar evitar u organizar algunos escollos
que, probablemente, tendrá el alumno.
Las dificultades constatadas parecen deberse a la existencia de obstáculos cognitivos como los siguientes:
• El paso de las estructuras aditivas a las multiplicativas.
• El reconocimiento de la bidimensionalidad de las superficies.
• La noción de equivalencia que fundamenta la medida de formas no pavimentables.
• Errores y dificultades atribuibles a la metodología tradicional relativos a la medida (uso erróneo de los
sentidos, empleo de instrumentos inadecuados, resolución de problemas que contienen datos erróneos
o no reales, carencia de estrategias para hacer medidas de objetos comunes).
Así, las dificultades y errores más frecuentes que aparecen en diferentes investigaciones acerca del tópico
área son:
• Confusión de perímetro-área.
• Conservación del área.
• Dificultades y errores de medida.
• Utilización errónea de los sentidos.
• Uso de instrumentos inadecuados.
• Resolución de problemas que contiene datos erróneos o no reales.
• Abuso de la exactitud en las medidas.
• Carencia de estrategias para efectuar medidas de objetos comunes.
didáctica
Situaciones a-didácticas para la enseñanza de la homotecia utilizando CabriLM
(Leidy Caterine Bautista Galeano)
Este trabajo de investigación en el aula se realizó con cuatro estudiantes de sexto grado de la Institución
educativa las Américas de Bucaramanga. En este se aplicaron dos actividades sobre la homotecia, diseñadas
en el software CabriLM y basadas en la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau.
http://matematicas.uis.edu.co/ccm2011/HTML/ARCHIVOS%20MEMORIAS/EDUCACION/LeidyBautista.pdf
Link de interés
Para que observen un ejemplo de homotecia, en el que pueden escoger el centro y la razón de la homote-
cia, puede sugerir a sus alumnos que visiten el sitio web que también está indicado en el Texto:
http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/reescala.html

Actividad sugerida
Homotecia
1. ¿Cómo se relacionan el área de un cuadrado y el área de su imagen bajo una homotecia de razón 2?,
¿Y si la homotecia es de razón – 1?
2
2. ¿Una homotecia de razón positiva siempre dilata las longitudes? Explica.
3. Si dos figuras planas, con lados hechos de segmentos de recta, están relacionadas por una homotecia
de razón k:
a. ¿cómo se relacionan sus perímetros?
b. ¿qué pasa si el valor de k es negativo?
Soluciones
1. El área de la imagen es el doble que el área del cuadrado original. En el segundo caso, el área de la
imagen es la cuarta parte del área del original.
2. No siempre, solo en los casos en que k > 1.
3. a. Sus perímetros se relacionan según la misma razón k.
b. Si la razón de homotecia k es negativa, la razón entre sus perímetros corresponde a | k |.

der no
a los estudiantes que expliquen con sus propias pala- Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver
bras el concepto de homotecia. las actividades de la página 54 del
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas Cuaderno de ejercicios.
¿Una homotecia de razón negativa contrae la figura
original? ¿Por qué?
¿Qué ocurre a una figura si es transformada bajo una
homotecia de razón 1?
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre una homo-
tecia directa y una inversa?

3
Unidad
Homotecia de forma vectorial
Link de interés
En estas páginas se presenta la representación vec-
torial de la homotecia, en particular, se aborda la Para observar una presentación sobre los errores
definición de vector, las características de un vector frecuentes de la enseñanza de la geometría, pue-
ponderado y cómo esta notación se aplica a la ho- de visitar el siguiente sitio:
motecia. Para desarrollar su representación gráfica se
https://prezi.com/3dx19cmvglvx/estandares
usan la regla y el compás, por una parte, y el progra-
para-educacion-media-geometria/
ma GeoGebra, por otra.
En la situación inicial de exploración, el estudiante didáctica
podrá identificar la representación correcta de una
homotecia con centro en el punto (0, 0) y razón k = 2, Homotecias y su aplicación en la extensión del
en este caso. teorema de Pitágoras en la didáctica del análisis
matemático (Julio César Barreto García)
Los alumnos han trabajado en años anteriores con
transformaciones isométricas en el plano, tanto con la En este artículo mostraremos unas extensiones del
regla y el compás como en el plano cartesiano. Ahora, Teorema de Pitágoras en su acepción geométrica,
la condición es diferente, ya que la homotecia no pre- tomando en consideración el área de las figuras
serva las distancias, es decir, no es una transformación geométricas que están sobre los lados de un
isométrica. En cambio, preserva la forma de la figura, triángulo rectángulo y de esta manera ver que se
y servirá de precedente para las figuras semejantes. cumple la relación pitagórica para cualquier tipo de
figuras que cumplan cierta condición. En particular,
Es posible que les sea difícil visualizar una homotecia esta extensión la vamos a realizar usando aplicacio-
cuando el centro de la homotecia está dentro de la nes de homotecias a las funciones que se generen
figura. Puede aclarar este punto a sus estudiantes de las figuras geométricas, para lo cual cuadratura
destacando que el concepto de homotecia como es lo mismo que decir área.
una transformación de la figura no depende de que
el centro de la homotecia se encuentre en algún lugar http://www.fisem.org/www/union/revistas/2010/23/
particular del plano, ya que la forma de construir la Union_023_011.pdf
imagen de una figura bajo una homotecia es siempre
la misma.
El concepto de homotecia de razón negativa también
puede ser difícil de visualizar y entender para algunos
de sus estudiantes. Para aclararles esto, puede dibujar
en el pizarrón algunos ejemplos, enfatizando en cómo
se invierte la orientación de los distintos segmentos
que componen la figura.

Actividad sugerida

1. Considerando la información señalada, calcula la medida solicitada.
Y
8 H
7 G E
6
5 B
a. ¿Cuál es el valor de HE? F
b. ¿Dónde se ubica el centro 4
de la homotecia? 3
2 C
1 A
D
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X
ABCD ~ EFGH, AB = 24 cm, EF = 8 cm, DA = 9 cm
1. a. 2 cm. Aproximadamente 0,7 cm. En la situación inicial de exploración, el estudiante
2
b. En el punto (8, 5). podrá aplicar el concepto de proporcionalidad en las
medidas de las longitudes de las repisas y la distancia
que hay entre ellas. Comente con sus alumnos, dados
los datos indicados en la ilustración, lo siguiente: ¿po-
a los estudiantes que expliquen con sus palabras el
drían estas repisas no ser paralelas entre sí? ¿Por qué?
concepto de vector ponderado.
Los alumnos podrán comprender mediante cada
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas ejemplo cómo es posible aplicar el teorema de Tales
como las siguientes: para determinar la longitud desconocida en cada caso
¿En qué casos la representación vectorial de una ho- al establecer cuáles son los segmentos proporcionales.
motecia muestra dos figuras con diferente orientación? Por otra parte, su recíproco permite señalar que dos o
¿Por qué? ¿Es posible que dos o más figuras homotéticas más rectas son paralelas cuando los segmentos que
tengan el mismo tamaño? ¿Por qué? cortan son proporcionales. Es una buena instancia para
indicar a sus alumnos qué se puede asumir en el caso
de problemas de geometría: si dos rectas son paralelas
der no
Cu a Recomiende a sus estudiantes resol- o no, o si son perpendiculares o no, o si un triángulo
ver las actividades de la página 55 del es isósceles, equilátero o escaleno, si un cuadrilátero es
Cuaderno de ejercicios. paralelogramo o no, o cuáles son las medidas de los
ángulos, si dos o más segmentos tienen igual medida,
por ejemplo, son datos que deben indicarse explícita-
Teorema de Tales mente, ya sea que se describa en el enunciado o con
los símbolos adecuados, y no pueden asumirse del
En estas páginas se presenta el teorema de Tales, su dibujo. El dibujo, en este tipo de problemas, es refe-
corolario, el teorema particular de Tales y sus diversas rencial. Distinto es en el caso de construcciones con
aplicaciones en la vida cotidiana. regla y compás, por ejemplo, en los que el dibujo es
(en sí mismo) la demostración.

3
Unidad
Errores frecuentes Ventana de profundización
didáctica
En el teorema de Tales, podemos distinguir dos
posiciones fundamentales: Tales dinámico en la espiral del currículo
(S. Bernardis y S. Moriena)
• Triángulos encajados: los triángulos están
Uno de los teoremas más importantes de la geome-
contenidos uno en otro.
tría sintética es el teorema de Tales. Consideramos
que tiene más dificultades de aprendizaje de las que
podemos sospechar. El objetivo de esta publicación
es presentar una propuesta que permita superarlas.
Presentamos, por un lado, el teorema de Tales en
su aspecto proyección, brindando una idea de
movimiento respaldada en las características de
la proyección paralela. Por otro, trabajamos dicho
teorema en su aspecto homotecia, aprovechando
la otra dinámica que utiliza las características de la
homotecia.
• Triángulos con forma de mariposa: los triángu-
los están separados y unidos por un vértice. Debido a que el teorema se aborda en la escuela,
como una configuración estática que oculta es-
tas dos dinámicas, consideramos que trabajando
estas dos experiencias con el mismo problema,
lograremos que se entremezclen para una mejor
comprensión.
http://thales.cica.es/epsilon/sites/thales.cica.
es.epsilon/files/revistas2/epsilon83_5.pdf
Gracias al trabajo de Cordier y Cordier (Escudero,

2006), podemos considerar como representacio-
nes prototípicas del teorema de Tales aquellas en
las que las rectas paralelas están al mismo lado
del punto de intersección de las secantes y en
las que la dirección de las paralelas es la posición
“cuasihorizontal”.
Por tanto, para evitar que las representaciones
gráficas de un concepto produzcan errores en los
alumnos, habrá que tener muy en cuenta no uti-
lizar únicamente aquellas que sean prototípicas.

Actividad sugerida
der no
Teorema de Tales las actividades de las páginas 56 y 57
1. Demuestra que, en la siguiente figura, del Cuaderno de ejercicios.
la expresión de h en términos de a y b
corresponde a: h = ab
a+b División proporcional
de segmentos
a
b En estas páginas se presenta la división proporcional
h de un trazo: primero, la división interior de este y, lue-
c d go, la división exterior. Se exhibe el cálculo necesario
para determinar la posición del punto que divide al
trazo y en las actividades la estrategia para realizarlo
Soluciones con regla y compás.
1. Considerando los segmentos c y d, por teore- Orientaciones didácticas

ma de Tales se cumple que: En la situación inicial de exploración, el estudiante
h= a y h = b podrá observar cómo se pueden relacionar dos trazos
c c+d d c+d colineales y con un punto en común, en términos de
En cada proporción se intercambian los medios: la razón que existe entre sus medidas de longitud.
h= c y h = d Comente a sus alumnos que la idea es ubicar un pun-
a c+d b c+d to tal que se cumpla la razón pedida entre las medidas
Sumando los términos correspondientes: de los segmentos formados en el trazo. Por ejemplo,
muestre la diferencia en la posición del punto P al
h+ h = c + d
a b c+d c+d dividir interiormente un trazo cuando la razón es 4 : 7
respecto de si la razón es 7 : 4, en la que se observan
hb + ha = 1 las mismas proporciones, pero en un caso el punto
ab P se ubica hacia la izquierda, mientras que en el otro
h(a + b) = ab está hacia la derecha.
En el caso de la división exterior de un segmento, los
h = ab
a+b alumnos podrán observar que la posición del punto
P respecto del segmento QS depende del valor de
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide la razón r. Para valores menores que 1, está fuera del
a los estudiantes que describan el teorema de Tales segmento y a su izquierda, mientras que para valores
con sus propias palabras. Para estimular la reflexión, mayores está a su derecha.
puede preguntar:
¿Qué condiciones deben cumplirse para poder aplicar el
teorema de Tales? Link de interés
¿Cuál es la diferencia entre el teorema de Tales, su corola- Para observar un recurso que muestra paso a paso
rio y el teorema particular de Tales? cómo realizar la división de un segmento, puede
Si las rectas paralelas son verticales, ¿se puede aplicar el visitar el siguiente sitio:
teorema de Tales? ¿Por qué? https://www.youtube.com/watch?v=kW2bS9ahOS0

3
Unidad
Errores frecuentes
Tipología de errores en la geometría plana

Un error es una oportunidad de aprendizaje que escrito poco con relación a sus tipos de errores, por
permite al alumno tomar una decisión al perca- lo que el objetivo de esta investigación es proponer
tarse de que no obtuvo la solución correcta del una tipología de errores que permita identificar y
problema; entonces podrá seleccionar una de dos clasificar los que comenten los alumnos. Para la pro-
alternativas: la primera, buscar otro camino que lo puesta se consideraron: la teoría de las situaciones
guíe a la solución correcta y superar así su error; didácticas, tipologías de errores en otras áreas y
la segunda, insistir en el error, lo que lo llevará al un estudio exploratorio realizado durante dos se-
fracaso. Para superarlo, el docente debe diseñar si- mestres con alumnos de Geometría de la Facultad
tuaciones didácticas que conduzcan al estudiante a de Ingeniería de LUZ. Como resultado, se obtuvo
sustituir conocimientos errados por conocimientos una tipología formada por ocho categorías que
verdaderos, identificando, clasificando y conocien- se recomienda utilizar para seleccionar estrategias
do la naturaleza de los errores. En geometría se ha adecuadas que ofrecer a los alumnos en esta área.
http://www.redalyc.org/pdf/356/35602411.pdf
Actividad sugerida
der no
División proporcional de segmentos las actividades de las páginas 58 y 59
1. Considerando la información señalada, del Cuaderno de ejercicios.
calcula la medida solicitada.
I K J ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

IJ = 5, IK = 18 cm
KJ 2 En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
¿Cuál es el valor de IJ?
los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el
Soluciones cuadro al final de esta sección del Texto.
1. 30 cm En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les
pide a los estudiantes que comparen las estrategias
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide que efectivamente usaron en el desarrollo del Tema
a los estudiantes que describan si fueron capaces de con las que se propusieron utilizar en su momento.
dividir proporcionalmente diversos segmentos. También se les pide que recuerden sus metas iniciales
y analicen sus actitudes para alcanzarlas.
como las siguientes: Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
¿Cuál de los métodos presentados te parece más sencillo
de utilizar? ¿Por qué? ¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema?
Al dividir exteriormente un segmento, ¿es posible que
existan dos soluciones? ¿Por qué? Si pudieran volver a empezar este Tema, ¿harían algo

4 Semejanza
Tema
Propósito del Tema

Los alumnos conocen las figuras homotéticas, re- Aunque se puede fundamentar la semejanza de figu-
lacionadas por una homotecia, con un centro fijo y ras usando los criterios de semejanza, se recomienda
una razón de homotecia dada. Esta idea se amplía a desarrollar la noción intuitiva de semejanza y ampliar-
las figuras semejantes, que no están asociadas a un la a la noción de modelos a escala, mostrando a los
centro dado. En este Tema, se presenta el concepto estudiantes su uso en planos y mapas, fotografías,
de semejanza y se utilizan las propiedades de seme- gigantografías, etcétera.
janza de triángulos y de figuras en general de manera
práctica y precisa. Luego, se emplean estos criterios
para deducir y aplicar el teorema de Euclides.
Prerrequisitos
• Ángulos congruentes
• Trazos proporcionales
Conceptos clave
• Criterios de semejanza
• Teorema de Euclides

• Comparan modelos de objetos reales con el original y
mencionan las relaciones que existen entre ellos.
• Calculan, a partir de las medidas de un modelo, las medidas
de un objeto real y viceversa.
• Determinan la escala entre el modelo y la realidad.
OA 10: Aplicar propiedades de
• Modelan situaciones reales, como determinar el tamaño de
semejanza y de proporcionalidad a
una plaza, utilizando modelos a escala.
modelos a escala y otras situaciones de
la vida diaria y otras asignaturas. • Verifican pictóricamente el teorema de Euclides a partir de un
triángulo rectángulo isósceles.
• Comprueban el teorema de Euclides mediante triángulos
semejantes dentro del triángulo rectángulo.
• Aplican el teorema de Euclides en problemas geométricos y
de la vida cotidiana.
actitudinales
OA C: Demostrar interés, esfuerzo, • Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse fácilmente.
perseverancia y rigor frente a la • Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
resolución de problemas y la
búsqueda de nuevas soluciones • Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
para problemas reales. • Comprueban de forma autónoma para validar su resultado.

3
Unidad
Inicio del Tema distintos estilos de trabajo de cada uno. Procure aco-
Texto: páginas 200 y 201 ger esta diversidad y mostrar que no siempre existe
un único camino para resolver un problema.
Recuerdo lo que sé En la actividad 2 a se muestran al alumno dos cua-
El objetivo de esta sección es activar los conocimien- dros correspondientes a una fotografía y se le pide
tos previos que tienen los estudiantes acerca del uso que determine si los cuadros son proporcionales o
de las distintas escalas en los mapas y planos, que es no, y que presente una estrategia para justificarlo.
una de las aplicaciones del concepto de semejanza En la actividad 2 b se abre una instancia para que
de figuras. Para esto, se propone una actividad con- comparta sus estrategias con un compañero y luego
textualizada en un mapa turístico, en la que observan cada uno escriba si son similares o distintas y qué
cómo se relacionan las medidas en el mapa con las pudo aprender de la estrategia de su compañero.
distancias reales entre dos puntos de la ciudad. En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les so-
licita a los estudiantes que comenten acerca de qué
dificultades tuvieron al responder las actividades.
Comente las imágenes con sus estudiantes, guiándo-
los con preguntas como las siguientes: ¿Se han fijado
que existen mapas de distintos tamaños para representar
una misma zona? ¿Por qué creen que se pueden necesitar Las imágenes que se muestran en la actividad 2, ¿corres-
los mapas o planos en diversos tamaños? ¿Cómo puede ponden a figuras homotéticas? ¿Por qué?
reconocerse a qué distancia o longitud corresponde un
trazo de un mapa? También puede orientar la conver- Semejanza de figuras
sación hacia otros aspectos de las figuras semejantes Texto: páginas 202 a 205
y su relación con la vida diaria: ¿En qué situaciones se En estas páginas se presenta la semejanza de figuras,
utilizan medidas proporcionales? abordando las condiciones que deben cumplirse
En la actividad 1 a, el alumno podrá interpretar la es- para los polígonos: que sus ángulos correspondientes
cala indicada en un mapa. En la actividad 1 b podrá sean congruentes y sus lados correspondientes sean
determinar a qué distancia en la ciudad corresponde proporcionales, manteniendo la constante de propor-
la distancia observada en el mapa. Finalmente, en la cionalidad, conocida como razón de semejanza.
actividad 1 c, el estudiante podrá calcular algunas
distancias para un mapa con otra escala. Observe si
sus alumnos tienen dificultades para contestar estas En la situación inicial de exploración, el estudiante
actividades y procure aclararlas antes de continuar. podrá observar las dimensiones de una fotografía
y calcular qué dimensiones debiera tener otra de
Diseño mi estrategia igual proporción.
En esta sección se aborda el diseño de las posibles Comente a sus alumnos que en el caso de figuras
estrategias con las que el estudiante resolverá un pro- no rectangulares, además de conservar la propor-
blema que relaciona el hilo conductor de la Unidad ción entre los lados correspondientes, debe cum-
con el desarrollo de nuevos aprendizajes. plirse que los ángulos correspondientes tengan la
misma medida.
En la sección de Ejercicios
Guíe el desarrollo de esta actividad a la propuesta de
distintas estrategias, más que al cálculo y búsqueda En la actividad 1 se espera que el alumno argumente
de los resultados del problema. Fomente la justifica- correctamente que dos polígonos sean semejantes;
ción de las estrategias que los alumnos puedan ma- enfatice la idea que ellos deben calcular si se cumple
nifestar y que sean ellos quienes evalúen sus ventajas la razón de semejanza para cada par de lados corres-
y desventajas. Esta actividad puede evidenciar los pondientes y comprobar la igualdad de la medida en
cada par de ángulos correspondientes.

En las actividades 4 y 5, se muestran ejercicios que Actividad sugerida

relacionan semejanza con homotecia. Procure pre-
sentar a sus estudiantes que la semejanza es una Semejanza de figuras
relación entre dos o más figuras, que conservan el 1. En la figura se presenta una hoja en formato DIN.
tamaño aunque no la forma y en las que la posición 42 cm
y la orientación de las figuras es irrelevante, mientras
10,5 cm
que la homotecia es una función que transforma una
10,5 cm
5,2 cm
5,2 cm
figura en la otra, según un centro y una razón de ho-
motecia dada. Las figuras generalmente conservan su 21 cm 42 cm
orientación, o adoptan la orientación inversa, en caso 7,4 cm A8
de la razón de homotecia negativa, en tanto que su A6
29,7 cm
7,4 cm A7
posición queda determinada por la ubicación relativa A4
de la figura original respecto del centro de homotecia. A5
A2
14,8 cm
59,4 cm
A3
A0
29,7 cm
Link de interés
118,9 cm
Para observar una presentación sobre las dificulta-
des en el aprendizaje de la semejanza de figuras
planas, puede visitar el siguiente sitio:
https://prezi.com/i8vhlvw7m7hh/dificultades-en
59,4 cm
-el-aprendizaje-de-la-semejanza/
A1
didáctica
Un análisis del tratamiento de la semejanza en 84,1 cm
los documentos oficiales y textos escolares de a. Realiza una investigación sobre los forma-
matemáticas en la segunda mitad del siglo XX tos de papel en general y la relación de
(Escudero Pérez, Isabel ) estos con la idea de semejanza.
Este trabajo centra su atención en el tratamiento de b. Presenta a tu profesor una síntesis y un
la semejanza y el teorema de Tales en los documen- ejemplo tangible de algunos de los forma-
tos curriculares oficiales y en los libros de texto de tos con sus subdivisiones respectivas.
matemática correspondientes a las edades de 11 a
16 años durante los últimos cincuenta años. La dis- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide
tinción de tres momentos en la evolución histórica a los estudiantes que expliquen qué entienden por
de la semejanza ha permitido identificar tres aproxi- semejanza. Para estimular la reflexión, puede plantear
maciones al concepto cuando se considera como preguntas como las siguientes:
objeto de enseñanza. Estas aproximaciones y la
forma de establecer las relaciones entre semejanza Si dos figuras son homotéticas, ¿son también figuras se-
y teorema de Tales son los elementos que utilizamos mejantes? ¿Por qué? Si dos figuras son semejantes, ¿son
en el análisis. En el estudio se pone de manifiesto también figuras homotéticas? ¿Por qué?
la cantidad de restricciones que pesan en la ense-
ñanza de dichos conceptos y su desplazamiento a der no
voluntad de los cambios de planes. las actividades de las páginas 60 y 61
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/ del Cuaderno de ejercicios.
download/22034/3327a78

3
Unidad
Criterios de semejanza Errores frecuentes
En estas páginas se presentan los criterios de seme- Dentro del tema de la semejanza de figuras pode-
janza que se utilizan para establecer la semejanza mos encontrar los siguientes errores:
entre triángulos, y cómo la semejanza puede aplicarse • Confundir figuras parecidas con figuras seme-
en problemas como los de distancias inaccesibles. jantes o con figuras congruentes.
• Es muy frecuente que se confundan estos
términos porque en el lenguaje cotidiano se
En la situación inicial de exploración, el estudiante pueden usar como sinónimos. Al comienzo
podrá comprender que existen casos en los que no de la unidad es importante que quede clara
se dispone de todos los valores para las medidas su diferencia.
de los ángulos y los lados, de modo de establecer • Interpretar la razón de semejanza como parte
la semejanza entre dos triángulos, pero es posible de la unidad u operador fraccionario.
asegurarla si se cumplen algunos de ellos, lo que se
• Dificultades propias del lenguaje (doble,
conoce como criterios de semejanza.
mitad,...).
Advierta a sus alumnos que los vértices correspon- • No verificar la solución apoyándose en la razón
dientes en dos o más triángulos semejantes no de semejanza.
siempre se ajustan a su posición, en términos de que,
• Obtener como resultado una figura ampliada
por ejemplo, “los vértices que están a la izquierda son
cuando la razón de semejanza es menor que
siempre correspondientes”, sino que con la ubicación
la unidad o viceversa.
respecto de la forma del triángulo, tal como se mues-
tra en los ejemplos 1 y 2. Puede presentar especial- • Falta de visión espacial a la hora de representar.
mente el ejemplo 2, en el que se podría descartar • Identificar erróneamente polígonos semejantes.
que los triángulos sean semejantes por la posición • Comprobar solo algunos lados o verificar
en que están dispuestos, pero al analizar los datos se todos los lados, pero no los ángulos. O uti-
puede establecer que sí lo son. lización del razonamiento aditivo en lugar
del multiplicativo.
• Mezclar los criterios de semejanza.
• Generalizar la razón de semejanza en superficies.
didáctica
Una ingeniería didáctica aplicada sobre proporcionalidad y semejanza (Daniela Cecilia Veiga)
En este trabajo se exponen los resultados de una experiencia realizada en dos cursos de la escuela secundaria,
referida a la aplicación de los conceptos de proporcionalidad y semejanza. Se enmarca el análisis de los
mismos en la Ingeniería Didáctica como metodología de investigación. La cual se caracteriza por un esquema
experimental basado en las realizaciones didácticas y la experimentación en la clase. Lo que permite la
confrontación con el análisis a priori.
Para realizar el análisis preliminar, se contemplan las tres dimensiones: epistemológica, cognitiva y didáctica.
Asimismo, se exploraron los contenidos curriculares y sus desarrollos en los libros de textos escolares que
se usan con mayor frecuencia y, finalmente, las concepciones de los alumnos referidas a los conceptos de
razones y proporciones, fuertemente influenciados por la componente didáctica.
http://www.soarem.org.ar/Documentos/56%20Veiga.pdf

Actividad sugerida
Criterios de semejanza
1. En el pentágono regular de la figura, demuestra que los triángulos PQR y RST son semejantes.
U O
Q R
Soluciones
1. Demostración:
P
El pentágono es regular; luego, sus ángulos interiores miden 108°.
72° 36°
Al trazar una de sus diagonales, se obtienen triángulos isósceles (ΔQRU
y ΔROP) cuyos ángulos basales miden 36°. U 72° 108° O
Por diferencia de los ángulos que se forman, el ΔPQR es isósceles, con 36°
QPR de 36° y ángulos basales de 72°, tal como se muestra en la figura. 36°
36°
Análogamente, PRU mide 36°, mientras que RTS mide 72°, ya que 108° 36°
Q R
es suplementario de RTQ (que mide 108° porque QRT y TQR
miden 36°).
Por criterio AA, ΔPQR ~ ΔRST.

der no
a los alumnos que expliquen con sus palabras los Cu a Recomiende a sus estudiantes resol-
criterios de semejanza de triángulos. ver las actividades de la página 62 del
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas Cuaderno de ejercicios.
Los criterios de semejanza de triángulos, ¿podrían utilizar-
se para justificar que dos polígonos son semejantes o no?
¿Cuál sería la forma de determinarlo?

3
Unidad
Teoremas de Euclides Orientaciones didácticas
Texto: páginas 210 a 213 En la situación inicial de exploración, el estudiante
En estas páginas se presentan las relaciones métricas podrá determinar una de las relaciones del teorema
en el triángulo rectángulo, las que se forman entre los de Euclides, analizando la semejanza de los triángulos
catetos, la hipotenusa, la altura y las proyecciones de formados en la figura.
los catetos sobre la hipotenusa, conocidas como los
teoremas de Euclides y que se demuestran aplicando
los criterios de semejanza de triángulos.
Errores frecuentes
• Para algunos estudiantes, la mayor dificultad que presenta este contenido es mantener el orden de
los segmentos correspondientes en los triángulos. Para facilitarles el trabajo les puede recomendar
que separen los triángulos y marquen los segmentos correspondientes de la misma manera, como se
muestra en la siguiente figura.
C
D
D b a h q
p h h
A b C A p D q B C a B
c
• Comente a sus alumnos que cuando se habla de la distancia desde un punto a una recta, siempre se
refiere a la distancia medida desde el punto, sobre una recta perpendicular a la anterior y que pase por
el punto a la recta. Si se ubican estos puntos en un triángulo, es intuitivamente claro que esta distancia
corresponde a la altura de un triángulo rectángulo y, por lo tanto, es posible aplicar el teorema de
Euclides para calcularla.
C B
A
La distancia desde el punto C al segmento AB corresponde a la medida de la altura hc.
didáctica
Demostración Teorema de Euclides y su aplicación (Mora, M., Gutiérrez, F. y Herrera, F.)
La demostración de teoremas geométricos, en general, es un desafío para los estudiantes de enseñanza
media, ya que deben establecer relaciones con otros conocimientos y teoremas, para posteriormente en
una cadena lógica de argumentos llegar a demostrar nuevas proposiciones. A raíz de esto, trabajar con
visualizaciones es un buen recurso para facilitar la comprensión en los estudiantes.
http://matematicalatex.blogspot.cl/2014/08/demostracion-teorema-de-euclides-y-su.html

Actividad sugerida
1. En el triángulo ABC rectángulo en C, la altura correspondiente a la hipotenusa mide la mitad de esta.
Determina si las siguientes igualdades son verdaderas (V) o falsas (F). Justifica las falsas.
B
q
p
C
A
a. (p + q)2 = 4pq
b. q=p
2
c. p=q
d. p + q = pq
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les

Soluciones pide a los estudiantes que decidan si fueron capaces
1. a. V. de aplicar el teorema de Euclides en la resolución
de problemas.
b. F. Por ejemplo, un triángulo rectángulo
isósceles cumple que la altura sobre la hi- Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
potenusa es igual a la mitad de ella, pero como las siguientes:
las proyecciones son iguales. Si se cumplen todas las relaciones entre las medidas
c. V. de los elementos del triángulo que establece el teorema
de Euclides, ¿se puede demostrar que el triángulo es
d. F. Por ejemplo, si a y b miden 1 y c, 2, se rectángulo? ¿Por qué?
( 2)
tiene que las proyecciones p y q miden ,
2 der no
1
pero al multiplicarlas se obtiene . Cu a Recomiende a sus estudiantes resol-
2 ver las actividades de la página 63 del
Cuaderno de ejercicios.

3
Unidad
¿Cómo voy? Evaluación de proceso efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
Texto: páginas 214 y 215 las que se propusieron utilizar en su momento.
En estas páginas se entrega una serie de ejercicios También se les pide que recuerden sus metas iniciales
que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido y analicen sus actitudes para alcanzarlas.
hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti- Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
lizar como una evaluación de proceso que considera como las siguientes:
cuadro al final de esta sección del Texto. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema?
¿Pudieron enfrentarlas? Si pudieran volver a empezar este
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide Tema, ¿harían algo distinto? ¿Por qué?
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad

Actividad complementaria Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
Texto: páginas 216 y 217 como las siguientes:
En estas páginas se entrega una actividad que permi- ¿Cuáles fueron las mayores dificultades en esta Unidad?
tirá a los alumnos integrar lo aprendido en la Unidad ¿Pudieron enfrentarlas?
y aplicarla a situaciones de la vida cotidiana. En este Si pudieran volver a empezar esta unidad, ¿harían algo
caso se muestran tres ciudades que tienen estructu- distinto? ¿Por qué?
ras radiocéntricas: Palmanova (Italia), Sun City (Estados
Unidos) y, de alguna manera, París (Francia). Actividad de cierre
Texto: página 221
¿Qué aprendí? Evaluación final En esta sección se propone una actividad de au-
toevaluación y metacognición respecto del aprendi-
En estas páginas se entrega una serie de ejercicios zaje que los alumnos desarrollaron durante la unidad.
que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido Es importante tanto que ellos contrasten la idea inicial
hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti- que tenían en relación con los contenidos abordados
lizar como una evaluación de proceso que considera con sus actuales conocimientos como que revisen
los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el cuáles fueron sus conductas frente a las distintas ins-
cuadro al final de esta sección del Texto. tancias, si fueron perseverantes, rigurosos o si pudie-
ron desarrollar de buena forma los trabajos en equipo.
der no
Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver Actividades propuestas
las actividades de las páginas 64 a 67
del Cuaderno de ejercicios. En las siguientes páginas se entrega una actividad
que puede fotocopiar y que le permitirá profundizar
los aprendizajes que han logrado los estudiantes con
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide los contenidos trabajados en este Tema en cada caso.
a los estudiantes que comparen las estrategias que Con los resultados de esta actividad se puede tomar
efectivamente usaron en el desarrollo de la Unidad la decisión de reforzar algunos temas que no hayan
con las que se propusieron utilizar en su momento. sido aún comprendidos a cabalidad por sus alumnos.
También se les solicita que reflexionen acerca de las
actitudes que manifestaron en su trabajo personal y Evaluación complementaria
con sus compañeros. Luego, se entrega una evaluación complementaria
que puede fotocopiar y que le permitirá tanto pro-
fundizar como evaluar los aprendizajes que han lo-
grado los estudiantes de los contenidos trabajados en
la Unidad.

Refuerzo Profundización
Sectores y segmentos circulares Sectores y segmentos circulares
1. a. P = 13,48 cm, A = 8,72 cm2, aproximadamente. 1. a. r = 0,63, aproximadamente.
b. P = 27,44 cm, A = 43,61 cm2, aproximadamente.
c. P = 16,54 cm, A = 16,35 cm2, aproximadamente.
Área y volumen de un cono
d. P = 23,95 cm, A = 34,88 cm2, aproximadamente.
1. a. 20 447,68 cm2, aproximadamente.
Área y volumen de un cono b. 6 332,33 cm3, aproximadamente.
c. El área necesaria para construir los relojes aumenta al cuádruple.
1. a. A = 439,6 cm2, V = 564,15 cm3, aproximadamente.
b. A = 275,535 mm2, V = 303,08 mm3, aproximadamente.
Homotecia y teorema de Tales
1
Homotecia y teorema de Tales 1. a. Centro: F, razón: .
4
1. a. k = 3 1
b. Centro: G, razón: .
2
b. Es una homotecia directa, que corresponde a una ampliación.
c. 6 2. a. Todas las homotecias dejan fijo su centro.
1 b. Tiene razón 1. Cualquiera sea la ubicación del centro de la
2. a. k = – homotecia, cuando tiene razón 1, los puntos no cambian
2
b. Es una homotecia inversa, que corresponde a una reducción. su posición.
c. 1 + 2 2
Semejanza
Semejanza 1. a. Sí, son semejantes; sus ángulos correspondientes tienen igual
medida (porque todos miden 108°) y las medidas de sus lados
1. a. x = 9 mm
son proporcionales.
b. 15 cm
1
b. k =
3
3
c. k =
2
2.  ACB =  DCE, ya que es exactamente el mismo ángulo.
Además, sus lados son proporcionales:
BC CA 18 12
= ya que: = = 2.
EC CD 9 6
Luego, por criterio LAL, ΔABC ~ ΔDEC.

Sectores y segmentos circulares
1. Calcula para cada sector circular su perímetro y su área. Considera en cada caso que el radio es de
5 cm y aproxima π ≈ 3,14. Puedes usar una calculadora.
a. Perímetro Área
C
A
40°
B
b.
D
C A
200° B
c.
A
C
75° B
D
d. C
160°
A
B
Área y volumen de un cono
1. Considera los siguientes conos y determina su área total y su volumen. Aproxima π ≈ 3,14. Puedes
usar calculadora.
a. 14 cm Área Volumen
11 cm
b.
15 mm
9 mm


1. Observa la siguiente homotecia y completa: 2. A partir de las homotecias presentadas, completa:
Y Y
B’ 8
4 B
7
6 3 A C
5
B 2
4
3 1 D’ D
2 C C’ A’
C’ O 1
1 A 2 3 4 5 X
B’
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 4 5 6 7 X
A’ –1
a. ¿Cuál es la razón de homotecia k?

a. ¿Cuál es la razón de homotecia k?
b. ¿Cómo se clasifica esta homotecia?
b. ¿Cómo se clasifica esta homotecia?
c. ¿Cuál es la medida del perímetro de A´B´C´D´?
c. ¿Cuál es la medida de B´C´?
Semejanza
1. Considerando la información señalada en cada caso, calcula la medida solicitada:

a. Y L1//L2
4
12 mm
3
1 x
L1 8 mm
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
–1
L2 6 mm
¿Cuál es la medida de x?
AB = 27 cm
b.
A C B
AC = 2
CB 7
¿Cuál es la medida de BC – CA?


Actividades complementarias Profundización
1. ¿Cuál es la razón entre el área del Δ ABC y el sector circular marcado? Considera π = 3,14.
C
B
A
Área y volumen del cono
1. Un reloj de arena formado con dos conos, como se muestra en la figura, será
construido con plástico transparente, considerando las siguientes características:
el diámetro de su base es 22 cm, su altura total 30 cm y es despreciable la separación
entre una cavidad y otra (por donde pasa la arenilla). Considera π = 3,14.
a. Calcula la cantidad de plástico que se requiere para elaborar 10 relojes idénticos
con las dimensiones señaladas y teniendo presente que las tapas son necesarias
para contener la arenilla.
b. Considerando que la arenilla que se vacía por reloj ocupa 1 de la capacidad de una cavidad, calcula
3
cuántos cm3 de este material es utilizado en los 10 relojes mencionados anteriormente.
c. Si se construyen relojes ampliando al doble su radio y altura, ¿qué variación se produce en el uso
de materiales?

C
1. En el triángulo equilátero de la figura se han trazado sucesivamente

las respectivas medianas. Indica el centro y la razón de la homotecia D I E
que transforma: M N
a. DE en LJ. Centro: Razón: G K H

L J
b. HI en KM. Centro: Razón: A F B
2. Decimos que una homotecia deja fijo un punto cuando dicho punto es igual a su imagen.
a. ¿Qué homotecias dejan fijo su centro?
b. ¿Cómo es una homotecia que deja fijos dos puntos distintos? Explica.
Semejanza
1. La figura muestra una telaraña formada por 3 pentágonos regulares. C

D
L
a. ¿Son estos pentágonos semejantes? Justifica. K
F G
H
b. ¿Cuál es la razón de la semejanza entre ABCDE y IHGFJ? J
Usa una regla. O M B
I
E
N
c. ¿Cuál es la razón de la semejanza entre NMLKO y ABCDE?
A
Usa una regla.
2. Demuestra que los siguientes triángulos son semejantes.
6
9 D
12 18
A B

Evaluación complementaria de la Unidad
1. ¿Cuál es el perímetro y área del sector circular de la figura, respectivamente?

A. 2r + 2πr cm, 2πr cm2
2
3 3
B
B. 2r + 4πr cm, 2πr cm2
2
r
3 3 A
120°
C. 2r + 2πr cm, πr 2
cm2
3 3
D. 2r + 4πr cm, πr cm2
2
3 3 C
2. Se tiene un cono cuya altura mide el triple del radio, y su capacidad es de 64π cm3. ¿Cuál es el área
basal del cono?
A. 9π cm2
B. 16π cm2
C. 36π cm2
D. 64π cm2
3. ¿Cuál de las siguientes alternativas muestra una homotecia inversa?

A. D C. B
D’ C
E A
C’
C C’ D’
A B’ D F
A’ B A’ E’
E B’
B. B
D. B C
2 B’ C’ C
B’ C’
A D’ D
A
O
–4 –2 2 4 6
F’ E’
A’ –2 F E
4. En la figura, la medida del segmento EA es: H B

K E
A. 4 cm 4+x
B. 5 cm
A C
C. 5,5 cm 4x + 1
4 cm
D. 6 cm J
6 cm
D

5. Respecto a los triángulos de la figura, ¿cuál de las siguientes afirmaciones siempre se cumple?
C
A. AD = BC
B. CD² = AD • DB
C. ΔADC ~ ΔDBC
D. AC = 2CB A D B
6. ¿Cuál de los siguientes criterios no permite asegurar semejanza entre triángulos?

A. LLA
B. LAL
C. LLL
D. AA
7. ¿Cuál es el volumen aproximado de un cono si el diámetro basal mide 18 cm y su altura 25 cm?

A. 471 cm3
B. 1 413 cm3
C. 2 120 cm3
D. 8 478 cm3
8. El radio basal y la altura de un cono recto miden, respectivamente, 5 cm y 12 cm. ¿Cuál es el área del
manto de este cono?
A. 65π cm2
B. 90π cm2
C. 180π cm2
D. 200π cm2
9. Un artesano elabora velas aromáticas con forma cónica de radio basal 3 cm y altura 10 cm. ¿Cuánta
cera necesita para obtener una docena de velas con dichas características? Considera π = 3.
A. 540 cm3
B. 720 cm3
C. 900 cm3
D. 1 080 cm3
10. En la situación anterior, si se disminuye a la mitad la altura de las velas, ¿qué ocurre con el volumen de
cada una de ellas?
A. Disminuye a la cuarta parte.
B. Se reduce a la mitad.
C. Se mantiene.
D. Aumenta al doble.

11. Calcula el perímetro y área del sector circular si su radio es de 5 cm. Considera π ≈ 3,14. (2 puntos)
160°
A
B
12. La altura de un cono mide 5 cm. Para que su volumen sea 50π cm3, ¿cuánto debe medir su radio basal,
aproximadamente? (2 puntos)
13. Si se hace girar una escuadra con forma de triángulo rectángulo de catetos 9 cm y 12 cm alrededor de
cada cateto, se obtienen dos conos. (2 puntos cada uno)
a. Calcula la generatriz.
b. Calcula el área lateral de cada cono. ¿Son iguales? ¿Por qué?
c. Calcula el área total de cada cono. ¿Cuál de ellos tiene mayor área?
d. Calcula el volumen de cada cono. ¿Cuál de ellos tiene mayor volumen?
14. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Justifica las falsas.
(1 punto cada uno)
a. La superficie de un cono es un tercio de la superficie del cilindro que tiene igual base y altura.
b. El manto de un cono es un triángulo isósceles de lado igual a la generatriz.
c. Si la altura de un cono disminuye a la mitad, su volumen también se reduce a la mitad.
d. Para que dos triángulos sean semejantes según el criterio LLL, debe cumplirse que sus lados
correspondientes sean congruentes.
e. Dos cuadrados siempre son semejantes.

f. Si dos figuras tienen todos sus ángulos congruentes entonces son semejantes.

15. Se aplica una homotecia a una figura, con centro en el origen, de modo que al punto A(6, 4)
le corresponde el punto A’(9, 6) en la homotecia. (2 puntos cada uno)
a. Si otro punto de la figura es B(5, 2), ¿cuáles son las coordenadas de B’?
b. Determina las coordenadas de C si en la homotecia C’(18, 15).
16. Dada la homotecia de centro O(1, 2) y factor 3: (2 puntos cada uno)

a. ¿Cuál es la imagen por la homotecia del triángulo de vértices A(1, 1), B(–3, 2) y C(2, 5)?
b. Calcula el área del triángulo de vértices A’, B’ y C’.
17. Si ABCD ~ EFGH, ¿cuál es el valor de P(ABCD) ? (2 puntos)

P(EFGH)
B C
F G
D
H
A E
18. Argumenta por qué ΔABC ~ ΔEBD. Explica el criterio que justifica la semejanza. (3 puntos)
C
B
A D
19. La maqueta de una avioneta hecha a escala 1 : 50 tiene las siguientes medidas: 32 cm de largo, 24 cm
de ancho y 8 cm de alto. ¿Cuáles son las dimensiones reales de la avioneta? (2 puntos)

Solucionario Evaluación complementaria de la Unidad 3
Unidad
1. D 6. A
2. B 7. C
3. C 8. A
4. D 9. D
5. B 10. B
11. P = 23,95 cm, A = 34,88 cm2
12. r = 5,47 cm
13. a. 15 cm
b. 423,9 cm2 y 565,2 cm2; no son iguales, porque el radio es distinto,
a pesar de tener igual generatriz.
c. 678,24 cm2 (si r = 9 cm) y 1 017,36 cm2 (si r = 12 cm).
d. 1 017,36 cm3 y 1 356,48 cm3, tiene mayor volumen el de 9 cm de
altura.
14. a. F. El volumen de un cono es un tercio del volumen del cilindro
que tiene igual base e igual altura.
b. F. El manto de un cono es un sector circular cuyo radio es igual a
la generatriz.
c. V
d. F. Para que dos triángulos sean semejantes según el criterio LLL,
debe cumplirse que sus lados correspondientes sean
proporcionales.
e. V
f. F. También deben tener sus lados correspondientes
proporcionales.
15
15. a. B’d , 3n
2
b. C(12, 10)
16. a. A’(1, –1), B’(–11, 2), C’(4, 11)
b. 76,5 u2
P(ABCD)
17. = 2
P(EFGH)
18.  CAB ≅  DEB, porque son ángulos rectos.
 ABC ≅  EBD, porque es exactamente el mismo ángulo.
Luego, por criterio AA, ΔABC ~ ΔEBD.
19. 16 m de largo, 12 m de ancho y 4 m de alto.
Indicadores para la evaluación complementaria

A continuación, se detallan los niveles de logro para los Objetivos de aprendizaje de la evaluación del Texto.
Objetivos de aprendizaje a evaluar Ítems Niveles de logro

Calcular el área y el perímetro de sectores Logrado: 2 puntos o más.
1 y 11
y segmentos circulares. Por lograr: menos de 2 puntos.
2, 7, 8, 9, 10, 12, Logrado: 12 puntos o más.
Calcular el área y el volumen de conos.
13 y 14 Por lograr: menos de 12 puntos.
Comprender los conceptos de homotecia Logrado: 6 puntos o más.
y homotecia vectorial. 3, 4, 15 y 16
Desarrollar y aplicar el teorema de Tales. Por lograr: menos de 6 puntos.
Aplicar y reconocer propiedades de semejanza Logrado: 8 puntos o más.

aplicadas a modelos escala, a triángulos y al 5, 6, 14, 17, 18 y 19
teorema de Euclides. Por lograr: menos de 8 puntos.

Unidad
3 Geometría
En los espacios urbanos hay diferentes construcciones que se pueden
relacionar con figuras y cuerpos geométricos, los cuales puedes visualizar a
diario y en ocasiones pueden pasar desapercibidos. Por ejemplo, una de las
ventanas de la iglesia de Castro que se muestra se relaciona con sectores y
segmentos circulares que estudiarás en esta unidad.
Estudiarás... Para que puedas... En las páginas...
1 Sectores y segmentos Desarrollar las fórmulas para calcular el área

146 a la 161
Tema
circulares y perímetro de sectores y segmentos circulares.
2 Área y volumen
Desarrollar las fórmulas para calcular el área
162 a la 173
Tema
y el volumen de un cono.
3 Homotecia y teorema Comprender el concepto de homotecia

174 a la 199
Tema
de Tales y el teorema de Tales.
4 Semejanza
Aplicar las propiedades a modelos a escala
200 a la 215
Tema
y otras situaciones de la vida diaria.
142 Unidad 3 • Geometría

Punto de partida
Te invitamos a observar la imagen para
responder las siguientes preguntas que
te ayudarán a planificar tu aprendizaje
en esta unidad.
1. Describe una parte de tu entorno en

la que reconozcas figuras y cuerpos
geométricos.
2. De los temas que estudiarás en esta

unidad, ¿hay alguno que te interese
por sobre otro?
ueden
m ar fo to g ra fías, estas se p
Al to a la
a proporcional
revelar de form da.
imagen capta 3. ¿Qué te motiva a aprender los
temas propuestos? Comenta con
tu compañero o compañera.
4. ¿Qué meta te propones cumplir al

finalizar? ¿Cómo piensas cumplirla?
Actitud
ar de
in v it a m os a abord a la
Te reativ
exible y c
manera fl e soluciones a
d
búsqueda vida diaria, de la
a s d e la s
prob lem l, o propio
cie d a d en genera d e los
so so
signatura
de otras a atem áticos.
m
modelos
xito!!
¡¡Mucho é
Unidad 3 • Geometría 143

Activa tus conocimientos previos y desarrolla las siguientes actividades de evaluación.
Área y perímetro del círculo

1. Calcula el área (A) y perímetro (P) de cada círculo. (1 punto cada uno)
a. b. c.
1 cm
1,5 cm O
1,7 cm
O
O
2. Resuelve los siguientes problemas. (2 puntos cada uno)

a. Si la base de una torta de forma circular tiene un diámetro de 20 cm como mínimo, ¿cuánto papel se
necesita para cubrir la base completamente?
b. Si el perímetro de un círculo es 24π cm2, ¿cuál es el área?
Teorema de Pitágoras
3. En cada triángulo rectángulo, calcula la medida del lado que corresponda. (1 punto cada uno)
a. m(CA) b. m(DE) c. m(JG)
A F G J
5 cm 10 cm 9 cm 15 cm
8 cm
B 12 cm C D E H

a. Se tiene un poste de 5 m de alto y se quiere poner un cable desde su extremo superior, anclado
al piso a una distancia de 3 m del poste. ¿Cuál es el largo del cable comprendido entre el extremo
superior del poste y el punto del piso al que se ancló?
b. ¿Cuánto mide la diagonal del siguiente paralelepípedo?
5 cm
7,2 cm
9,6 cm

3
Unidad
Área y volumen de un cilindro
5. Calcula el área (A) y volumen (V) de los siguientes cilindros. Considera π ≈ 3,14. (2 puntos cada uno)
a. b. c. 12 cm
15 cm
2,5 cm
14 cm
19 cm
8,5 cm
Transformaciones isométricas
6. Aplica cada transformación isométrica. (3 puntos cada uno)
a. Refleja el triángulo ABC según la recta L. b. Traslada el polígono según el vector v = (4, 2).
L Y
4
C 3
2
1
A
B –6 –5 –4 –3 –2 –1 O 1 X
1y2 Calcular área y perímetro de un círculo.

3y4 Aplicar el teorema de Pitágoras.
Medianamente logrado:
13 a 15 puntos.
5 Calcular el área y el volumen de un cilindro.
Por lograr: 12 puntos o menos.
6 Realizar transformaciones isométricas.
Total

• ¿Qué problemas consideras que fueron un desafío resolver? ¿Por qué?
• ¿Hay alguna actividad que no sabías resolver? ¿Cuál? Explica.

Tema
1 Sectores y segmentos circulares

En esta sección recordarás lo que has estudiado en años anteriores y diseñarás una estrategia para
Recuerdo lo que sé
B
En nuestro entorno podemos apreciar

diferentes formas, las que por sus carac-
terísticas se relacionan con elementos O A
C
geométricos, en particular la ventana que 1,2 m
se muestra tiene una forma de círculo.
a. Completa con la medida solicitada. En un círculo de centro

O y radio r, el perímetro
(P) y área (A) se calculan
m(OC) = Diámetro del círculo = como:
b. ¿Es correcto afirmar que la medida de cualquier cuerda es menor que

2,4 m? ¿Por qué? Explica.
r
O
c. Escribe la medida de cada ángulo.
m(AOB) = m(AOD) = P = 2πr

A = πr2
d. Calcula el perímetro del círculo. Considera π ≈ 3,14.
e. Calcula el área del círculo. Considera π ≈ 3,14.

3
Unidad
a. ¿A qué parte del círculo corresponde el arco BC ? ¿Cómo lo determinaste? Explica.
Resuelvo Mi estrategia �
b. ¿Cómo calcularías el área y perímetro del sector circular relacionado con el arco BC ? Explica.
c. Comenta tus estrategias con un compañero o una compañera, luego escribe lo que te sirvió para
mejorar la tuya.

• ¿En qué otra situación has apreciado figuras que se relacionen con círculos? Explica.
• Al momento de responder las preguntas planteadas, ¿qué dificultades tuviste? ¿Cómo crees podrías
mejorar? Explica.
• Considerando lo estudiado en años anteriores, ¿qué conocimientos utilizaste?
• ¿Fuiste creativo al momento de plantear tus estrategias? Justifica de manera detallada.
Tema 1 • Sectores y segmentos circulares 147

Tema 1: Sectores y segmentos circulares
Elementos de la circunferencia y del círculo

Objetivos En variadas construcciones existen ventanas con diferentes formas y características,
en particular la siguiente ventana tiene forma circular.
• Reconocer el ángulo
central en una C
circunferencia.
D B
• Reconocer los elementos
del círculo.
45°
O 20 cm
E A
45°
45°
F H
G
Habilidad • Escribe la medida del diámetro de la circunferencia de centro O. R
Al ejemplificar utilizando • ¿Cuánto mide el COD? R
situaciones cotidianas
para resolver un problema • ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos del centro de la circunferencia?
estás usando la habilidad Explica cómo lo calculaste.
de representar.
Realiza tus cálculos Explicación �
Conceptos
Un ángulo subtiende un arco de circunferencia, cuando el arco está comprendido entre los lados
del ángulo.
En una circunferencia de centro O, el ángulo del centro corresponde a aquel cuyo vértice es el punto O
y sus lados corresponden a radios.
La medida del ángulo AOB es a, es decir, m( AOB) = a.

B
En general, se cumple que: m( AOB) ≠ m( BOA), ya que
m( AOB) = a y m( BOA) = 360° – a
a
A
O Al dividir una circunferencia en n partes iguales con n ∈ , la medida de
los ángulos del centro (a) que se obtienen de esta división cumplen con:
a = 360°
n

3
Unidad
Un grupo de 4 amigos comerán una pizza, y para ello la dividirán en partes
Ejemplo 1
iguales, ¿cuánto medirá cada ángulo del centro?
Ya que quieres dividir en 4 trozos iguales la pizza, se calculará la medida del

ángulo del centro, es decir:
360° = 90°
4
Respuesta: La medida de cada ángulo del centro mide 90°.
Cada uno de los ángulos del centro de una circunferencia miden 60º, ¿en cuántas partes iguales se dividió?
Ejemplo 2
Cada uno de los ángulos centrales de la circunferencia mide 60°, es decir, se cumple: 360° = 60° equivale a
n
n = 360°, de donde se obtiene n = 6.
60°
Respuesta: La circunferencia se dividió en 6 partes iguales.
Divide una circunferencia en 6 partes iguales.

Ejemplo 3
Por el ejemplo anterior, se sabe que cada ángulo del centro mide 60°, luego construyes una circunferencia
de centro O y radio r.
1 Construyes la circunferencia A.
2 Utilizando un transportador, marcas con un punto los ángulos B.
3 Trazas cada diámetro C.
B
paso a paso
A B C B C C
60°
60° 60°
D A D A D A
O O 60° O 60°
60°
Conceptos
RR El círculo corresponde al lugar geométrico formado por todos los puntos de la circunferencia y sus
puntos interiores.
O O O O
RR Las regiones del círculo son:
Sector circular Segmento circular Corona circular Trapecio circular

Ejercicios Resuelve en tu cuaderno las siguientes actividades de los contenidos
1. Escribe el nombre de la región del círculo que se encuentra pintada en cada círculo de centro O.
a. b. c. d.
O O O O
2. Construye los ángulos del centro en cada circunferencia de centro O, según las medidas presentadas.
a. a = 90° b. b = 60° c. γ = 30°
O O O
3. Cada circunferencia de centro O se encuentra dividida en partes iguales. Determina la medida de

cada ángulo del centro.
a. b. c.
δ O
φ
O O λ
4. Responde.
a. ¿Es correcto afirmar que cada sector circular relacionado con el ángulo del centro de un círculo que
mide 90° corresponde a la cuarta parte de dicha circunferencia? Explica.
b. Si un sector circular tiene por ángulo del centro un ángulo que mide 36°, ¿es correcto afirmar que
corresponde a la décima parte del círculo? Argumenta tu respuesta.
c. Si se tienen dos puntos A y B en una circunferencia de centro O, ¿existe un ángulo a tal que
m( AOB) = m( BOA)? Justifica.

3
Unidad
5. Observa cada imagen, relaciónala con una circunferencia de centro O y luego explica cuánto mide
aproximadamente el ángulo del centro.
a. Símbolo de la radiactividad. b. Rueda.
6. Explica qué parte del círculo representa cada sector circular.

a. b. c.
180° 30° 270°

O O O
7. Explica si cada afirmación es correcta o no.

a. Si el ángulo del centro es de 45º, el sector circular representado corresponde a un sexto del círculo.
b. Si se muestra una circunferencia dividida en 12 partes iguales, el ángulo central mide 30º.
lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 46 - 47
• ¿En qué contexto aplicarías lo estudiado? Explica de manera detallada.
• Respecto de la actividad que más te costó resolver, explica cómo lo lograste.

Perímetro de un sector y segmento circular

Objetivo Una productora de eventos contratará a una empresa para que instale rejas a parte
del escenario donde se realizará un concierto, pero dicha reja solo se colocará en la
• Calcular el perímetro parte marcada.
de un sector y
segmento circular.
20 m
A O B
Reja
¿Cuál será la longitud de la reja?

Habilidad
Al evaluar los procesos,
• ¿Cuánto es el radio del escenario? R
comprobar resultados • Remarca la parte de la circunferencia a la cual se le quiere poner reja.
y las soluciones de
un problema matemático
Tercera parte Mitad Cuarta parte
estás desarrollando
la habilidad de
resolver problemas. • Explica cómo calcularías la longitud de la reja que se colocará y luego calcúlala.
Considera π ≈ 3,14.
Explicación � Realiza tus cálculos
Atención • Para calcular el largo de la reja que se pondrá en el escenario es necesario

calcular la longitud del arco que se muestra en la imagen inicial, lo que se
Un escenario tiene formalizará a continuación.
diferentes utilidades,
en particular en esta
situación se utiliza para un
Conceptos
concierto y la reja que se Para calcular la longitud de un arco de circunferencia utilizas lo siguiente:
pondrá se relaciona con
un segmento circular. B L(AB) = 2πra
360°
r
Donde:
a r: es el radio de la circunferencia.
r A
O
a: es un ángulo del centro de la circunferencia.
π = 3,141592...

3
Unidad
En la circunferencia de centro O, ¿cuánto es la L(AB)?
Ejemplo 1
B
Para calcular la L(AB) debes considerar que el arco AB mide 120°, luego:
L(AB) = 2π • 2 • 120° cm = d 480° nπ cm = 4π cm

120°
A
360° 360° 3 O 2 cm
Considerando π ≈ 3,14; la longitud del arco AB aproximadamente es 4,186 cm.
Respuesta: La longitud del arco AB es 4π cm y es aproximadamente 314 cm.

3 75
CC ¿Cómo calcularías la L(BA)? Explica.
Conceptos
En un círculo de centro O y radio r, se tiene que:
RR Para calcular el perímetro de un sector circular, RR Para calcular el perímetro de un segmento
realizas lo siguiente: circular, realizas lo siguiente:
B B
r r
a a
r A r A
O O
C C
Psector circular= 2r + L(AB) Psegmento circular= L(AB) + m(AB)
En el círculo de centro O, ¿cuál es el perímetro (P) del sector circular pintado?

Ejemplo 2
C Para calcular el perímetro del sector circular, tienes que:
P = m(OB) + m(OC) + L(BC)
O 3 cm B = d3 + 3 + 2π • 3 • 90° n cm
360°
= d6 + 3πn cm
2
Considerando π ≈ 3,14; obtienes que:
P ≈ 10,71 cm o P ≈ 1 071 cm
100
Respuesta: El perímetro del sector circular es d6 + 3πn cm y considerando π ≈ 3,14, aproximadamente es
2
1 071 cm.
100

1. Completa la siguiente tabla según corresponda. Observa el ejemplo destacado.
Ángulo central Parte del ángulo completo Parte del círculo Largo del arco con el radio r
270° 270° 3 3 • 2πr

360° 4 4
180°
90°
60°
45°
2. Calcula la longitud de cada arco. Considera π ≈ 3,14.
a. L(AB) b. L(CD) c. L(EF)
B
C
5 cm 4 cm
60° O 4 cm
45° F
O O
3. Calcula el perímetro de cada sector circular destacado.

a. DF diámetro b. m(OQ) = 6 cm c. m(OB) = 7 cm
D P
A
7 cm
150°
72° B
Q O
O O

3
Unidad
4. Considera π ≈ 3,14 para responder a las siguientes preguntas.
a. Si el radio de una circunferencia es de 2,3 cm y la medida del ángulo central de un arco de
circunferencia es de 60°, ¿cuánto es la longitud de dicho arco?
b. Si la longitud de un arco de circunferencia es de 2,355 cm y la medida del ángulo central es de 45°,

¿cuánto mide el radio de la circunferencia?
c. Si el radio de una circunferencia mide 4 cm y la longitud de un arco de circunferencia mide 6,28 cm,
¿cuánto mide al ángulo central de dicho arco?
5. En el círculo de centro O y radio 3 cm Josefa y Alejandro calcularán el perímetro del segmento

circular pintado de la siguiente forma:
B
Josefa: Ya que el triángulo es equilátero, se calcula el perímetro de la
circunferencia y luego al resultado obtenido se le suma el perímetro
120° del triángulo.
A
O Alejandro: Calculo el perímetro de un segmento circular, además como
30°
5,2 cm son 3 los que se deben calcular y el triángulo ABC es equilátero, dicho
resultado lo multiplico por 3.
C
Junto con un compañero o compañera resuelvan utilizando las dos formas explicadas y luego expliquen
si Josefa, Alejandro, ambos o ninguno se encuentra en lo correcto.
6. Una agencia de publicidad creó el siguiente logotipo utilizando solo arcos de circunferencias para
una marca de tablas de surf.
a. ¿Cuánto mide el ángulo del centro en cada

semicircunferencia de centro O y O’?
b. Si la medida del segmento AC es de 8 cm y la

medida del segmento CB es de 4 cm, ¿cuál es el
perímetro de la figura?
A O C O' B lo estudi
cita
Ejer
ado
Página 48

• Explica de qué manera calculaste el perímetro de sectores y segmentos circulares.
• ¿Cómo resolviste el problema que te causó mayor dificultad? Explica tu estrategia utilizada.

Área de un sector y segmento circular

Objetivos En un restaurante de la ciudad se ofrece un servicio variado de menú, el tipo de
plato que se muestra está dividido en 3 partes iguales, para servir diferentes pre-
• Calcular el área de un paraciones. Al ver el plato desde arriba la forma de este se relaciona con un círculo
sector circular. de radio O y diámetro 30 cm.
• Calcular el área de un
segmento circular. C
O B
• ¿Cuánto es la medida del ángulo del centro? R

Actitud
En geometría es • Si se quiere calcular el área de uno de los sectores que se ocuparán con comida,
importante que trabajes ¿cómo lo calcularías? Explica.
de manera ordenada,
ya que esto te ayudará Realiza tus cálculos Explicación �
a comprender los
conceptos matemáticos
en juego.
• A continuación, se formaliza el concepto relacionado con el área de un sector

y segmento circular.
Conceptos
En un círculo de centro O y radio r, se tiene que:
RR Para calcular el área del sector RR Para calcular el área de un segmento
circular, realizas lo siguiente: circular, realizas lo siguiente:
B B
r r
a a
A O r A
O r
C C
Asegmento circular= Asector circular – Atriángulo OAB
Asector circular= πr • a
2
360°

3
Unidad
En la imagen se muestra una pizza con forma circular que se ha dividido
Ejemplo 1
en partes iguales. ¿Cuál es el área del sector que se relaciona con la parte de la
pizza que no aparece en la imagen?
1 El trozo representa la sexta parte, es decir, el ángulo central es de 60°.

2 Al calcular el área del sector circular, se tiene que:
Asector circular = π • 302 • 60° cm2 = 150π cm2
360°
30 cm
3 Considerando π ≈ 3,14; se tiene que 150 • 3,14 cm 2
= 471 cm2.
paso a paso
4 Otra forma de resolver es dividir πr 2

por 6, ya que el trozo corresponde
a la sexta parte, y se obtiene:
Asector circular = π • 30 cm2 = 900π cm2 = 150π cm2
2
6 6
Respuesta: El área del sector circular es 150π cm 2, que aproximadamente es
471 cm2 considerando π ≈ 3,14.
Marcela ha inscrito una señal de un disco pare, que corresponde a un octágo-

Ejemplo 2
no regular cuyos lados miden 22,96 cm, en un círculo de 60 cm de diámetro.

¿Cuál es el área del segmento circular de la parte pintada de color verde?
Atención
1 Como el diámetro del círculo mide 60 cm, su radio es 30 cm. El área (A) de un triángulo
de base b y altura h se
calcula utilizando la
expresión:
PARE 27,72 cm h A=b•h

2
b
2 Para calcular el área, puedes resolver:
paso a paso
= –
Asegmento circular = Asector circular – Atriángulo
Asegmento circular = d302 • π • 45° – 22,96 • 22,72 n cm2

360° 2
Asegmento circular = (112,5π – 260,8256) cm2
Respuesta: El área del segmento circular es (112,5π – 260,8256) cm2.

CC Si π ≈ 3,14 aproximadamente, ¿a cuánto corresponde al área del segmento
circular? ¿De qué otra forma calcularías el área del segmento circular? Explica.

1. Completa la siguiente tabla según corresponda. Observa el ejemplo destacado.
Ángulo central Parte del ángulo completo Parte del círculo Área del sector con el radio r
270° 270° 3 3 • πr2

360° 4 4
180° 180°
360°
120° 1
3
90° 1 • πr2
4
60° 1
6
45° 45°
360°
a
2. Calcula el área de cada sector circular o segmento circular. Considera π ≈ 3,14.

a. AB diámetro, m(AB) = 8 cm. c. CD cuerda, m(CD) = 4,24 cm. e. m(OF) = 5 cm.
D E
O O 45° O
F
3 cm
B C
b. m(OF) = 5 cm. d. m(HG) = 3,86 cm. f. m(OL) = 4 cm.
F H L
2,3 cm
50°
O E 80° O
O G
3 cm

3
Unidad
3. En cada círculo de centro O y radio r se ha inscrito un polígono regular. Explica cómo calcularías el
área de cada sector circular o el área de cada segmento circular.
a. C b. G c. L r 3
2
r r M K
r
r
D r F
O O O c
r
A b B a H J
E I
4. Junto con un compañero, observa la resolución del siguiente problema. Luego explica si es correcta
o no, y corrige de ser necesario.
Se calculará la superficie del trozo de queso que se ha marcado. La altura del trozo es de 7 cm.
10 cm
1° Se calcula el área de la parte superior e inferior que corresponde

2 • 100π cm2 = 50π cm2
a un sector circular, es decir: 4
2° Las caras laterales se pueden representar por rectángulos con-

gruentes de lado 7 cm y 10 cm, por lo que el área de las 3 caras 3 • 7 • 10 cm2 = 210 cm2
laterales corresponde a:
lo estudi
3° La superficie aproximada del trozo marcado corresponde a: cita
Ejer
ado
(50π + 210) cm2.

Página 49
• Para calcular el área de un sector y de un segmento circular, ¿qué elementos son necesarios conocer? Explica.
• Confiaste en tus propias capacidades para resolver los problemas propuestos, ¿qué mejorarías de tus ca-
pacidades? Explica.

¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1
este tema.
1. Diferentes anfiteatros tienen estructura semicircular, por ejemplo el anfiteatro al aire libre ubicado
en la comuna de San Pedro de la Paz, Octava Región, tiene dicha forma. En particular, la ilustración
muestra las medidas de un anfiteatro de centro O y radio igual a 27 m.
A
r
E
O
F
B H
G
J
D
C
Considerando las siguientes medidas, m(AD) = 145°, m(AB) = m(CD) = 35°, m(OF) = 14 m, m(BC) = 33 m
y m(OJ) = 21,42 m. Responde.
a. ¿Cuánto es el perímetro y área del segmento circular de color gris? (3 puntos)
b. ¿Cuánto es el perímetro y área del sector circular de color verde? (3 puntos)
c. ¿Cuánto es el perímetro y área del sector de color celeste? Explica cómo lo calculaste. (3 puntos)

3
Unidad
2. Divide cada círculo de centro O y radio r de manera que se forme un ángulo del centro y luego
responde.
a. Divídela en 3 partes iguales. b. Divídela en 4 partes iguales. c. Divídela en 6 partes iguales.
(1 punto) (1 punto) (1 punto)
O r O r O r
d. Explica la relación que existe entre el ángulo del centro del círculo que se forma luego de dividirlo y
el cálculo del perímetro y área de cada sector circular. (3 puntos)

2a, 2b Reconocer la relación entre el círculo y los sectores
y 2c circulares que lo componen. Logrado: 9 puntos o más.
Reconocer la relación entre el ángulo central y la Medianamente logrado:
2d
parte del área o el perímetro del círculo. 7 a 8 puntos.
1a Calcular perímetro y área de segmento circular. Por lograr: 6 puntos
o menos.
1b y 1c Calcular perímetro y área de sector circular.
Total

• Explica la estrategia que utilizaste para resolver algún problema.
• Cumpliste las metas propuestas al iniciar el tema. Explica de manera detallada.

Tema
2 Área y volumen del cono

Recuerdo lo que sé
15 cm
En nuestro entorno hay variadas formas que se relacio-

nan con diferentes cuerpos geométricos, en particular
el trozo de tronco se puede relacionar con un cilindro. 45 cm
a. Completa con la medida solicitada.

El área (A) de un cilindro está dada por:
A = 2π • r • h + 2 • π • r2
Radio de la base = Altura del cilindro =
r
b. Para calcular el área y volumen de un cilindro, ¿qué datos son
necesarios conocer? Explica.
h
r
c. Calcula el área del cilindro.
2πr
d. Calcula el volumen del cilindro.
El volumen (V) de un cilindro de

radio r y altura h está dado por:
V = πr2h
r

3
Unidad
a. Observa las siguientes imágenes, ¿puedes construir una red de cuerpo geométrico que las
represente? Explica qué medidas necesitas.
Explicación � Respuesta
b. Si tuvieses una copa como la de la figura, para saber la cantidad máxima de

líquido que podemos verter en ella, ¿qué necesitas calcular? ¿Cómo lo podrías
calcular? ¿Qué estrategia utilizarías? Explica.
Mi estrategia � Respuesta
3. Junto con un compañero o compañera, responde: ¿Es mayor el volumen de un cono o el de un

cilindro si ambos tienen bases de igual radio y alturas de igual medida?, ¿creen que exista alguna
relación? Argumenten su afirmación.

• Al momento de responder las preguntas planteadas, ¿cómo crees que podrías mejorar aquellas en las que
tuviste mayores dificultades? Explica.
• ¿En qué actividades demostraste interés, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolución de problemas?
Explica.
Tema 2 • Área y volumen del cono 163

Tema 2: Área y volumen del cono
Área de un cono
Objetivo Javiera observa un cono de señalización vial, prolonga la parte superior y lo rela-
• Desarrollar la fórmula ciona de la siguiente manera.
para calcular el área
del cono. Observa el cono de Lo relaciona con un cuerpo geométrico
señalización vial y luego con su correspondiente red
g 2πr
g
r rr
• El radio r del sector circular de la red, ¿con qué elemento del cono se relaciona?
Explica.
Habilidad
Al explicar procedimientos
de soluciones propias
estás desarrollando la
habilidad de argumentar • ¿Por qué la longitud destacada es 2πr? ¿Qué relación tiene con la base del
y comunicar. cono? Justifica.
Conceptos
El área de un cono (A) pue-
Cono Red del cono
des obtenerla al visualizar Vértice
su red de construcción y la
calculas utilizando: Altura
2πr
h Generatriz g g
Acono = Abase + Alateral
= πr2 + πrg r r
Base 2πr
= πr(r + g)
¿Cuál es el área del siguiente cono?

Ejemplo 1
Al observar la imagen, se tiene que r = 3 m y g = 5 m.

5m
Luego, al calcular el área, se tiene que: 4m
A = 3π(3 + 5) cm2 = 24π cm2
Respuesta: El área del cono es 24π cm2. 3m

3
Unidad
Cálculo del área del cono de radio desconocido.
Ejemplo 2
1 Observa que el área del manto del cono se relaciona con el área del sector circular
correspondiente en su red de construcción, y se tiene lo siguiente:
r 5 cm
O 270°
paso a paso
Asector circular = π • 52 • 270° cm2 = 75 π cm2

360° 4
2 Además, para calcular el área de la base del cono es necesario saber la medida del
radio. El área del manto lo calculas utilizando la expresión πrg, y se obtiene que:
Asector circular = Amanto, es decir, 75 π = 5πr, de donde obtienes que r = 15 .

4 4
3 Luego, el área de la base será : Abase = π • d 15 n

2
cm2 = 225 π cm2.
4 16
4 Finalmente el área del cono resulta: d 75

4
π + 225 πn cm
16
2
= 525 π cm2.
16
Cálculo del área del cono de generatriz desconocida.

Ejemplo 3
C
1 Para calcular el área (A) de un cono utilizas la expresión
A = πr (r + g)
Atención
2 El radio r mide 5 cm, por lo que falta calcular la medida Recuerda que en un
de la generatriz g. Para calcularla se utilizará el teorema g triángulo rectángulo:
de Pitágoras en el triángulo ABC. 12 cm
122 + 52 = g 2
a c
122 + 52 = g A
5 cm
B
paso a paso
169 = g
b
13 = g
el teorema de Pitágoras
3 Luego, el área corresponde a: A = 5π(5 + 13) cm = 90π cm y al considerar π ≈ 3,14,
2 2
establece que:
se tiene que es aproximadamente 282,6 cm2.
a2 + b 2 = c 2
Respuesta: El área del cono es 90π cm2 y al considerar π ≈ 3,14; se tiene que Además tienes que:
aproximadamente es: 282,6 cm2. c = a2 + b 2

1. Calcula el área del cono. Considera π ≈ 3,14.

a. b. c.
25 cm
h
15 cm
h g
8 cm
15 cm 9 cm 6 cm
2. En la tabla se muestran las medidas del radio, generatriz y volumen de un cono. Complétala
según corresponda.
Radio (r) Generatriz (g) Área del cono (A = πr(r + g))
5 cm 7 cm
7 cm 105π cm2
15 cm 184π cm2
12 cm 20 cm
10 cm 250π cm2
3. Observa la red del cono que se muestra y luego responde.

a. ¿Con qué parte de la base del
cono coincide el sector circular? 120°
b. ¿Cuánto es el área del

sector circular?
c. ¿Con qué elemento del cono 6 cm

relacionas el sector circular?
d. ¿Cuánto mide el radio (r)

del círculo? r
e. ¿Cuál es el área del cono

relacionada con la red que
se muestra?

3
Unidad
4. Un estudiante quiere confeccionar la red de un cono, y 10 cm 60°
solo ha confeccionado la red del manto que se muestra.
a. ¿Cuál es el área del sector circular?
b. ¿Cuánto debe medir el radio de la base del cono?
c. ¿Cuál es el área de la base del cono?
d. ¿Cuál es el área del cono?
e. Confecciona la red del cono y anota en ella las

medidas del radio, generatriz y ángulo central.
5. Resuelve el siguiente problema.

Se tiene un espacio circular de diámetro 9 m y se quiere instalar una carpa con forma de cono, hecha de
tela, con altura 4 m. Considerando π ≈ 3,14, responde.
a. La medida del radio de la base del cono.
b. La medida de la generatriz del cono.
c. Julio y Sandra realizan una estimación del total de la tela que se necesita, Julio afirma que para el
manto se necesitan 20 m2 de tela, en cambio Sandra dice que se necesitan más. Julio, Sandra o
ninguno se encuentra en lo correcto. Explica.
6. Junto con un compañero o compañera confecciona una red del cono con las siguientes medidas:
radio 5 cm, y generatriz 7 cm y luego responde.
a. Al confeccionar la red, ¿cuánto mide el ángulo del sector circular que se relaciona con el manto
del cono?
b. ¿Cuánto mide la altura del cono?
c. La generatriz del cono puede ser de 5 cm y el radio del cono puede ser 7 cm, ¿por qué? Explica.
lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 50 - 51

• ¿Argumentaste y comunicaste tus conclusiones a tus compañeros? Explica de manera detallada.
• ¿De qué forma aplicaste las fórmulas para calcular el área del cono en variados contextos? Explica.

Tema 2: Área y volumen del cono
Volumen de un cono
Objetivo En una tienda Cristian compra un recipiente con forma de cono y otro con forma
de cilindro. Ambos tienen igual base y altura.
• Desarrollar la fórmula
para calcular el volumen
de un cono.
Bases iguales
Luego el recipiente con forma de cono lo llena y lo vierte en el recipiente con
forma de cilindro, tantas veces hasta llenarlo.
1 2 3
Actitud
Al momento de resolver
un problema no olvides
explicar tus ideas propias
de manera clara
y coherente.
• ¿Con cuántos recipientes cónicos se llenó el cilindro? Explica.
• Si supieras el volumen del cilindro, ¿qué podrías afirmar con respecto del volu-
men de un cono? ¿Cómo lo calcularías? Explica.
Conceptos
El volumen (V) de un cono corresponde a un ter- Vértice
cio del volumen de un cilindro con igual área de
la base e igual medida de la altura. Se encuentra Altura
dado por la expresión:
h
Generatriz (g)
Vcono = 1 • Vcilindro
3
r
Vcono = 1 • πr 2h Base
3

3
Unidad
¿Cuánto es el volumen del cono?
Ejemplo 1
1 Al aplicar el teorema de Pitágoras para calcular la medida de la altura del cono,

se tiene que:
102 = 62 + ℎ2
100 = 36 + ℎ2
10 m
h 100 − 36 = ℎ2
64 = ℎ2
64 = ℎ
6m 8=ℎ
paso a paso
Luego, la medida de la altura del cono es 8 m.
2 Al calcular el volumen del cono remplazas r = 6 m y h = 8 m en la expresión:

V = 1 • π • 6 2 • 8 m3
3
= 288 π m3
Atención
3 El volumen (V)
= 96π m3 corresponde al espacio
que ocupa un cuerpo.
Respuesta: El volumen del cono, es 96π m3 y considerando π ≈ 3,14, el volumen Algunas unidades de
es aproximadamente 301,44 m3. medida de volumen son:
• km3 (kilómetro cúbico)
Si en el siguiente cono se aumentan al doble las medidas
Ejemplo 2
del radio y la altura, ¿cuál será la variación porcentual respecto • m3 (metro cúbico)
de su volumen? • cm3 (centímetro cúbico)
1 El volumen del cono se calcula como: V1 = 13 πr 2h. h
2 Las medidas aumentadas al doble del radio y su altura

corresponden a 2r y 2h, respectivamente, por lo que su
volumen sería: r
V2 = 1 π • (2r)2 • (2h) = 8 πr 2h
3 3
paso a paso
3 Para calcular la variación porcentual, se tiene que:

1 πr 2h
V2 3
= = 1 = 0,125 Esto equivale a un aumento del 12,5 %.
V1 8 πr 2h 8
3
Respuesta: Si las medidas de la altura y base de un cono aumentan al doble, se

tiene que el volumen aumentaría en un 12,5 %.

1. Observa los siguientes cuerpos geométricos. Recuerda que el volumen (V) de un cilindro de radio r
y altura h se calcula utilizando la expresión V = πr 2h.
9 cm 9 cm
a. Si el radio de la base del cono es igual al radio de las bases del cilindro, ¿qué fracción del volumen
del cilindro es igual al volumen del cono?
b. Si el volumen del cilindro es igual a 1 296π cm3 y sin utilizar la expresión para calcular el volumen del
cono, ¿cuánto es el volumen del cono? Explica cómo lo calculaste.
2. Calcula el volumen de los siguientes conos.

a. c. 10 cm
e.
4,5 cm 12 cm
15 cm
4 cm 5 cm
b. d. f.
6,2 cm
21,5 cm 21 cm
3,5 cm
8,2 cm
3,5 cm
3. Considerando un cono de radio r y área h, responde.

a. Si el radio aumenta al doble y su altura se reduce a la mitad, ¿cuál es la expresión que corresponde al
volumen del cono?
b. Si el radio disminuye a la mitad y su altura aumenta al doble, ¿cuál es la variación porcentual respecto
del cono original?
c. Es correcto afirmar que si el radio y altura aumentan al triple, el volumen también aumenta al triple
respecto del volumen original, ¿por qué? Explica.

3
Unidad
4. Resuelve los siguientes problemas. 10 cm
a. ¿Cuánta agua podemos verter en un cono con las siguientes medidas:
diámetro de la base 10 cm y altura 15 cm?
b. Una carpa tiene forma cónica con radio basal igual a 3 m y su capacidad
es de 5,25π m3, ¿cuál es la altura de la carpa?
20 cm
c. En una convivencia Sandra le servirá jugo de diferentes sabores a sus
invitados. Para ello utilizará copas con forma cónica como las que se
muestran. Si dispone de 5 litros de jugo y todas las copas se llenarán hasta
su máxima capacidad. ¿Cuántas copas puede llenar? (Considera π ≈ 3,14 y
que 1 litro equivale a 1 000 cm3).
5. Junto con un compañero resuelve el siguiente problema.
Se tiene un cono de radio R y altura h, el cual es cortado por un plano a una altura h1 (h1 < h),
formando un cono truncado, como se muestra a continuación:
r
h
h1 h1
R R
Cono Cono truncado
Un estudiante afirma que, ya que el radio de una de sus caras es r, para calcular el volumen del cono
truncado se utiliza la expresión Vcono truncado = 1 πr 2h1.
3
a. Están de acuerdo con el estudiante. ¿Por qué? Argumenta tu respuesta.

b. Suponiendo las siguientes medidas, R = 6 cm, r = 4 cm, h = 12 cm y h1 = 5 cm, ¿cuánto es el volumen
del cono y del cono truncado? ¿En qué porcentaje el volumen del cono disminuye al cortarse
por el plano? cita
lo estudi
Ejer
ado
Páginas 52 - 53
• ¿Cómo se relaciona el volumen del cono con el volumen de un cilindro? Explica.
• ¿En que contexto aplicarías la fórmula del volumen del cono? Explica de manera detallada.

este tema.
1. Un recipiente con forma de cilindro de radio igual a 5 cm se encuentra lleno de líquido y se

vierte agua en un recipiente cónico de radio igual al del cilindro hasta llenarlo, como se muestra
a continuación.
12 cm
12 cm
a. ¿Cuánto es el volumen del cilindro luego de verter el agua en el cono? (2 puntos)
b. ¿Cuánto es el volumen del cono? (2 puntos)
c. ¿Cuál es la relación entre el volumen del cono y el volumen del cilindro? Explica. (2 puntos)
2. La red que se muestra corresponde a la de un cono, ¿cuánto es el área del cono? (3 puntos)
12 cm
20 cm

3
Unidad
3. Calcula el área (A) y el volumen (V) de cada cono. (2 puntos cada uno)
a. b. 39 cm
15 cm
15 cm
8 cm
A= A=
V= V=
6 cm
4. Resuelve el siguiente problema. Considera π ≈ 3,14.
Alejandro vende barquillos como los que se muestran en la imagen, los que venderá
llenos hasta su máxima capacidad.
10 cm
a. ¿Cuál es el área del manto del cono? Considera b. ¿Cuál es el volumen del cono?
109 ≈ 10,44 . (2 puntos) (2 puntos)

Determinar la relación entre el volumen del cono
1
y del cilindro.
Desarrollar la fórmula del área de un cono Medianamente logrado:
2
identificándola con el área de su red. 8 a 9 puntos.
3 Calcular el área y volumen de un cono. Por lograr: 7 puntos
o menos.
Resuelven problemas que involucren volúmenes y
4
áreas de conos.
Total

• ¿Cumpliste las metas propuestas al iniciar el tema? Explica de manera detallada.

Tema
3 Homotecia y teorema de Tales

Recuerdo lo que sé
C
Tomamos fotos a diferentes
situaciones que nos ocurren, ya 25 cm
sea con los amigos, con la B
familia, en diferentes lu- 10 cm
gares, etc. En la imagen A
se muestra a un joven
5 cm Foto 3
fotografiando a su
amiga y también la 10 cm Foto 2
fotografía revelada Foto 1
proporcionalmente
O
en distintos tamaños.
a. Considerando la foto 1, completa con las siguientes medidas y luego La propiedad

explica cómo calcularías el valor de la razón. fundamental de
las proporciones
establece que: “En toda
Largo = Ancho = proporción se cumple
Ancho Largo que el producto de
los medios es igual
al producto de los
Explicación:
extremos”, es decir, si
a = c , entonces:
b d
b. Para que las medidas de la foto 2 mantengan el mismo valor de la razón a•d=b•c
de la foto 1, ¿cuánto debe medir cada lado? Explica cómo lo calculaste.
c. Si la medida del largo en la foto 3 es de 40 cm, ¿se mantiene el valor de la razón como en las otras
fotos? De no mantenerse, ¿cuánto debería ser la medida?

3
Unidad
a. Si las medidas de la foto 1 aumentan al doble, ¿se conserva el valor de la razón respecto de las
medidas originales? Explica.
b. Considerando las medidas de las fotos 1 y 2, obtenidas en la actividad 1. y además que m(OA) = 6 cm,
¿cuánto mide la distancia entre O y B? ¿Podrás plantear una estrategia para responder este tipo de
problemas? Explica.
3. Comenta tus estrategias con un compañero o compañera. Luego escribe lo que te sirvió para
mejorar la tuya.

• ¿Confiaste en tus capacidades al momento de responder a las preguntas planteadas, incluso cuando no
conseguiste una respuesta en forma inmediata? Explica de manera detallada.
• ¿Qué conocimientos de años anteriores utilizaste para desarrollar las actividades?
• ¿Qué dificultades tuviste para responder las preguntas anteriores? Explica cómo podrías resolverlas.
Tema 3 • Homotecia y teorema de Tales 175

Tema 3: Homotecia y teorema de Tales
Homotecia
Objetivo Luciano y Javiera contrataron un tour en un globo aerostático y un amigo de ellos
grabó el momento en que suben al globo.
• Comprender el
concepto de homotecia. A'A'
19,9 m
0,1 m
A
O
B
19,9 m
B'
B'
• ¿Qué representa la distancia OA’? ¿Y la distancia OB’? Explica.

Habilidad
Al elegir o elaborar
representaciones de
acuerdo a las necesidades • Suponiendo que OA y OB tienen la misma medida, completa las siguientes
de la actividad, estás expresiones.
utilizando la habilidad
de representar.
OA' = = OB' = =
OA OB
• ¿Qué relación hay entre los cocientes anteriores? Explica.
Conceptos
Una homotecia es una transformación geométrica Geométricamente, pode- C'
que permite obtener una figura con igual forma a otra. mos representarlo como:
Dos figuras son homotéticas si al unir mediante rectas C
sus vértices correspondientes estas rectas concurren
en un único punto, llamado centro de homotecia (O).
B B'
En una homotecia, la razón entre la distancia del cen- O A
tro de homotecia (O) al vértice de la figura imagen y la A'
distancia del centro de homotecia (O) al vértice de la
figura original se llama razón de homotecia (k).
k = A'O = B'O = C'O
AO BO CO

3
Unidad
Sobre el triángulo ABC se realizó una homotecia de centro O. Si OA’ = 6 cm,
Ejemplo 1
¿cuánto mide BB’? A'
1 Al plantear la proporción, se tiene: A'O = B'O R 6 = B'O

AO BO 3 1,5
A
3 cm
2 Aplicando el teorema fundamental de las proporciones, se O
tiene: 6 • 1,5 = 3 • B’O R B’O = 3. C C'
paso a paso
1,5 cm B
3 Ya que OB’ = OB + BB', se tiene que: 3 = 1,5 + BB' R BB' = 1,5.
B'
Respuesta: La medida de BB’ es 1,5 cm.
Conceptos
Dependiendo del valor de la razón (k ≠ 0), se tiene lo siguiente:
1. Si k > 0, es una homotecia directa y se tienen los siguientes casos:

Si 0 < k < 1, la figura resultante es Si k = 1, la figura resultante Si k > 1, la figura resultante es
una reducción de la figura original es congruente con la figura una ampliación de la figura
y ambas figuras están al mismo original. original y ambas figuras están
lado del centro de homotecia (O). al mismo lado del centro de
homotecia (O).
C C'
C
C'
C'
O C
B'
O B
B' A A' O
A' B B
A B'
A
A'
2. Si k < 0, es una homotecia inversa y se tienen los siguientes casos:

Si –1 < k < 0, la figura resul- Si k = –1, la figura resultante Si k < –1, la figura resultante es
tante es una reducción de la es congruente con la figura una ampliación de la figura origi-
figura original y el centro de original. nal y el centro de homotecia (O)
homotecia (O) está ubicado está ubicado entre ambas figuras.
entre ambas figuras.
A'
C A' C B' C
B'
A'
B' O O
O B
B A
C' C'
B A C'
A

Sobre el cuadrilátero ADCB se realizó una homotecia con centro en O, resul-
Ejemplo 2
tando el cuadrilátero A’D’C’B’. ¿Cuánto es el valor de la razón de homotecia?
D'
1 Al calcular el cociente, se tiene:
k = OD' = 9,3 = 3 y k = OB' = 6,6 = 3 C' 9,3 cm
OD 3,1 OB 2,2
paso a paso
2 Ya que el centro de la homotecia está A' 2,2 cm
OA B
entre ambas figuras, la homotecia es
inversa y el valor de la razón es negativo.
3,1 cm C
Respuesta: El valor de la razón es –3. 6,6 cm D
B'
CC Si OC’ mide 8,4 cm, ¿cómo calcularías la medida de OC? Explica.
Utiliza regla y compás para explicar cómo puedes realizar una homotecia de
Ejemplo 3
razón 2 y centro en O sobre el triángulo ABC.

1 Utilizando una regla, trazas desde el centro
O rectas que pasen por cada vértice del C
triángulo.
O B
2 Luego, con el compás con centro en O y
paso a paso
radio OC, la replicas sobre la misma recta

otra vez con centro en C. Realiza lo mismo A
con cada uno de los otros vértices.
3 Finalmente trazas los segmentos sobre cada figura imagen obteniendo el

triángulo A'B'C' como se muestra a continuación:
C'
O B B'
A'
CC Utilizando un transportador, mide los ángulos internos y utilizando

una regla mide los lados de los triángulos ABC y A’B’C’. ¿Qué puedes
afirmar respecto de dichas medidas? ¿Es correcto afirmar que el lado
BC // B'C' ? Argumenta tu respuesta.

3
Unidad
Al triángulo ABC se le aplicó una homotecia resultando el triángulo A’B’C’.
Ejemplo 4
¿Cuáles son las coordenadas del centro de homotecia P?

Y
C'
5
A
4
B' B
3
2 C
A' 1
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 X Visita la Web
Para saber más sobre
Para determinar las coordenadas del centro de homotecia se trazan las rectas homotecia, visita el
que van de cada vértice de la figura original a la figura imagen. La intersección siguiente sitio web:
de dichas rectas corresponderá al centro de homotecia (P).
http://www.disfrutalas
Y matematicas.com/
C'
5 geometria/reescala.html
A
4
B' P B
3
2
C
A' 1
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 X
Respuesta: El punto del centro de homotecia es P(–1, 3).

CC En este caso, ¿cómo calcularías el valor de la razón de homotecia? Explica.
Herramientas
tecnológicas Nota: la aplicación GeoGebra (www.geogebra.org), creada por Markus Hohenwarter,
fue incluida en este texto con fines de enseñanza y a título meramente ejemplar.
Para construir una homotecia utilizando el software GeoGebra, considera lo siguiente:

1. Utilizando el botón
k
construyes el polígono Por ejemplo, a continuación se muestra la aplica-
correspondiente. ción de una homotecia al triángulo ABC de centro
O(–2, 3) y valor de razón de homotecia igual a 2.
2. Con el botón
k
ubicas el centro de homotecia.
Y
3. Finalmente, con el botón
k
haz clic en la figura, C'
5
el centro de homotecia y luego se abrirá esta 4
C
ventana, que es donde debes ingresar el valor de O B B'
3
la razón de homotecia.
2 A
1 A'
–2 –1 O 1 2 3 4 5 6 7 8 X

1. Observa cada homotecia que se aplica y luego responde.

a. 2,1 cm
A'
A
4,2 cm • ¿Cuál es el valor de la razón de homotecia?
O B B' • Si OB = 5 cm, ¿cuánto mide BB'?
3,2 cm
• Si CA = 2,2 cm, ¿cuánto mide C'A'?
C
1,6 cm C'
• Si m(ABC) = 72°, ¿cuánto es la m(A'B'C')?
b. E'
5,5 cm
• ¿Cuál es el valor de la razón de homotecia?
F
x • ¿Cuánto es x + y?
D' y O 5 cm
D • Si FE = 2,5 cm, ED = 2 cm y DF = 1,5 cm, ¿cuál es
2,2 cm el perímetro del ∆E'D'F'?
E
10,25 cm • Si m(D'E'F') = 20°, ¿cuánto es la m(EFD)?
F'
c. En la homotecia realizada en a. y en b., ¿qué puedes concluir respecto de sus ángulos internos?
¿Corresponden a una homotecia directa o inversa? Explica.
2. Ciencias Una cámara oscura es un instrumento que permite obtener una imagen plana proyectada
a partir de una imagen real utilizando principios de la óptica.
A
30,4 cm B’
30 cm O 7,5 cm
10 cm
A’
a. ¿Cuál es la clasificación de la homotecia?
b. ¿Cuál es el valor de la razón de homotecia?
c. ¿Cuánto es la medida de la proyección de la vela en la cámara oscura (B'A')?
d. Si OB = OA, ¿cuál es el perímetro del triángulo OA’B’?
3. Escribe V si la afirmación es verdadera o F si es falsa.

a. 1 Si el valor de razón de una homotecia cumple que | k | > 1, se tiene una reducción.
b. 1 Si el valor de razón de una homotecia cumple que k > 0, es una homotecia directa.

3
Unidad
4. Utilizando regla y compás construye cada homotecia de centro O y valor de razón k.
a. k = 2 b. k = –1
F
A B G
O
O D
C E
5. Biología En el proceso de la visión, la luz reflejada por los objetos ingresa a nuestro ojo por la pupila
y se proyecta en la retina, la cual contiene receptores visuales, que son los encargados de transmitir
la información al cerebro. El ojo humano tiene forma parecida a una esfera y tiene un radio
promedio aproximado de 2,5 cm.
a. ¿Cuál es el centro de la homotecia?
¿Cómo lo supiste? Explica. Cristalino
Imagen
b. En este caso, ¿el valor de la razón de
homotecia es un número positivo o
negativo? Argumenta.
Objeto Luz
c. Si se observa un lápiz que Retina
mide 10 cm de altura a 20 cm
de distancia, ¿cuál será el largo de Pupila
la imagen proyectada en la retina?
6. Artes visuales El punto de fuga es el lugar

geométrico que corresponde al punto
donde las rectas paralelas se juntan
(convergen) de acuerdo a la perspectiva
que se tenga.
a. En la imagen, ¿qué elementos relacionas
con segmentos que son paralelos? Explica.
b. Realiza en tu cuaderno el dibujo que

se muestra y explica cuál es el punto
de fuga.

lo estudi
cita
Ejer
ado
• ¿Cómo explicarías con tus palabras el concepto de homotecia?

Página 54
• ¿Demostraste confianza en tus capacidades para resolver los problemas? Explica de manera detallada.


Objetivo En el plano cartesiano se ha representado el trián- Y
gulo ACB con los vectores v, u y w, respectivamen- B
• Describir la homotecia te, que van desde el origen (O) a cada uno de los
3
de figuras planas vértices del triángulo. 2
mediante el producto de w C
un vector y un escalar. Al multiplicar por 2 el vector u = (4, 1), se tiene: 1 v A
2 • u = (2 • 4, 2 • 1) = (8, 2) u
O 1 2 3 4 X
• Multiplica los vectores v y w por 2.
2•v= 2•w=
• ¿Con cuál de los siguientes planos relacionas la multiplicación de los vectores?

Actitud Explica.
Al momento de resolver 1 2
Y Y
un desafío confía en B' B'
6 6
tus capacidades, aun
cuando no consigas un 5 5
resultado inmediato. 2w 2w
4 4
B B
3 3
C' 2v C'
2 w 2v 2 w A'
A'
1 v 2u 1 v 2u
A C A C
u u
O 1 2 3 4 5 6 7 8 X O 1 2 3 4 5 6 7 8 X
Conceptos
En el plano cartesiano, un vector se puede representar como un segmento de recta orientado, determi-
nado por dos puntos: un origen y un extremo. De esta manera, un vector se caracteriza por su longitud,
dirección y sentido.
Al multiplicar un vector w por un escalar a se obtiene otro vector, que corresponde al vector ponderado
de w . Si w = (x, y), al multiplicar por a obtienes:
a • w = a • (x, y) = (a • x, a • y) = (ax, ay)
Un vector ponderado cumple con lo siguiente:

• Mantiene la dirección del vector.
• Si a = 0, se obtiene el vector nulo, es decir, 0 • w = 0 • (x, y) = (0 • x, 0 • y ) = (0, 0).
• Si a < 0, el vector cambia de sentido.
• Si a > 0, el vector mantiene el sentido.

3
Unidad
Construye el vector 3 • AB utilizando la regla y luego el compás.
Ejemplo 1
A u B
1 Como se multiplicará por un escalar mayor que 0, el vector ponderado mantiene

la dirección y sentido, por lo que con una regla trazas un segmento de línea en
el sentido del vector.
Habilidad
Al explicar tus soluciones
A u B y los procedimientos
que utilizaste estás
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
desarrollando la habilidad
de argumentar
y comunicar.
2 Al utilizar un compás con centro en A y radio AB y, a partir de B, replicas la amplitud
del vector AB, obtendrás el vector 3AB, como se muestra a continuación.
paso a paso
A u B
3 • AB
CC ¿Qué diferencias aprecias entre el vector AB y el vector 3 • AB? ¿Cómo

representarías utilizando regla y compás el vector 0,5 • AB? Explica.
Conceptos
Al aplicar una homotecia de centro O tal que el valor de la razón k sea distinto
de cero (k ≠ 0), a un vector v = OA, se obtiene lo siguiente:
• Si k > 0, el sentido del vector no cambia.
v v
2v 0,5v
• Si k < 0, el sentido del vector se invierte.
–0,5v v –2v v

Se marcó el centro de homotecia O y un vector CD. A partir de esto construye
Ejemplo 2
el vector –2CD utilizando regla y compás.
O
C D
1 Como el escalar es –2, al aplicar la homotecia el sentido del vector cambiará, luego
utilizando una regla trazas un segmento de línea en sentido contrario al vector.
O
C D
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
2 Luego utilizando un compás con centro en C y radio CD, a partir de C replicas

la amplitud del vector CD, para obtener el vector solicitado como se muestra
paso a paso
a continuación:
C D
–2 • CD
CC ¿Qué ocurre si el centro de homotecia se cambia? Explica.
Si al punto A(2, –2) se le aplica una homotecia de centro O(0, 0), tal que el
Ejemplo 3
valor de la razón k es –2, ¿cuáles son las coordenadas del punto que resulta
luego de aplicada la homotecia?
Una manera de resolverlo es trazar el vector que va desde el origen O(0, 0)
hasta el punto A(2, –2), y luego multiplicar por el valor de la razón k, es decir:
k • OA = –2(2, –2) = (–4, 4), de donde se deduce que el punto imagen es A'(–4, 4).
Y
A'(–4, 4)
4
3
2
–2 • OA
Gráficamente, se tiene: 1
–4 –3 –2 –1 O 1 2 X
–1 OA
–2
A(2, –2)

3
Unidad
En el plano cartesiano se representa el trián- Y
Ejemplo 4
gulo ABC. Si se le aplica una homotecia de 4

centro O(0, 0) y el valor de la razón de homo- 3
tecia k es 2, ¿cuáles son las coordenadas de C 2
los vértices de la figura que resulta?
A B 1
1 Se trazan los vectores que van desde el origen
a cada uno de los vértices, luego se multiplica –6 –5 –4 –3 –2 –1 O X
cada uno de los vectores por el escalar k,
es decir:
Y
4
3 k • OC R (2 • –2, 2 • 2) = (–4, 4)
C 2 k • OB R (2 • –2, 2 • 1) = (–4, 2)
paso a paso
A B 1
k • OA R (2 • –3, 2 • 1) = (–6, 2)
–6 –5 –4 –3 –2 –1 O X
2 Al trazar los vectores, se tiene que los vértices de la figura que resulta son:
Y
C'
4
A'(–6, 2) 3
C
B'(–4, 2) A' B'
2
1
C'(–4, 4) A B
–6 –5 –4 –3 –2 –1 O X
CC ¿Cómo lo resolverías si el centro de homotecia no estuviera en el

origen? Explica.
Herramientas
tecnológicas Nota: la aplicación GeoGebra (www.geogebra.org), creada por Markus Hohenwarter,
fue incluida en este texto con fines de enseñanza y a título meramente ejemplar.
Para construir una homotecia utilizando el software GeoGebra, considera lo siguiente:

1. Utilizando el botónk
construyes el polígono correspondiente.
2. Con el botón
k
ubicas el centro de homotecia.
3. Finalmente, con el botón
k
haz clic en la figura, el centro de homo-
tecia y luego se abrirá esta ventana, que es donde debes ingresar el
valor de la razón de homotecia.
Utilizando el software GeoGebra, construye un cuadrilátero de vértices A(–2, 4), B(–4, 4), C(–5, 1) y D(–1, 1)
y luego aplica una homotecia de O(1, –1) y valor de la razón k = –0,5. ¿Cuáles son las coordenadas
homotéticas de cada vértice?

1. Construye utilizando regla y compás cada vector. Luego explica la construcción.

a. Se representa el vector AB. Construye el b. Se representa el vector CD. Construye el
vector 2 • AB. vector –0,5 • CD.
B C
2. En la imagen se representan los vectores u y w,

y los puntos D, E y F. O
a. Representa los vectores u y w utilizando los puntos

E, D y F. E w
b. Realiza una homotecia de centro O y valor de razón
D
k igual a 2. u
c. Explica una conclusión al comparar las imágenes u' y F
w' respecto de los vectores u y w.
3. Se representó el vector u y los puntos A y B. Además, el punto O corresponde al centro de

una homotecia.
O A
a. Realiza una homotecia de centro O y valor de razón k = 2.
b. Realiza sobre la imagen u' otra homotecia con el mismo centro y valor de razón k = 0,5.
c. Compara la imagen u'' de la segunda homotecia con la preimagen original u. ¿Qué regularidad
aprecias? Explica.

3
Unidad
4. Ciencias A continuación se muestra un dibujo esquemático del ojo humano, donde se marcan dos
segmentos de rectas en color rojo que representan una homotecia.
Imagen
Objeto
Retina
a. ¿Cuál es el signo del valor de la razón de homotecia que se muestra? Explica.

b. Suponiendo que se ve una manzana a una distancia de 10 m, que tiene una altura de 10 cm
y considerando que la retina del ojo se encuentra a una distancia aproximada de 25 mm, ¿cuál es
la altura de la imagen que se generaría en la retina?
5. Aplica una homotecia a cada figura geométrica. Para ello, considera que el valor de la razón es k.
a. Centro de homotecia O, k = 2,5. b. Centro de homotecia O, k = –0,5.
Y Y
3 3
F
2 2
C
1 1
B E
O 1 2 3 4 5 X –4 –3 –2 –1 O 1 2 X
–1 –1
A
–2 –2
D
–3 –3
6. Resuelve el siguiente problema.

A un triángulo de vértices A(–2, 4), B(–4, 6) y C(–4, 2) se le aplica una homotecia de centro O y valor de razón k,
obteniéndose como imagen otro triángulo de vértices A'(4, 4), B'(8, 0) y C'(8, 8).
a. ¿Cuáles son las coordenadas del centro O? lo estudi
cita
Ejer
ado
b. ¿Cuál es el valor de razón de homotecia?

Página 55
• Explica con tus palabras el concepto de vector ponderado.
• ¿De qué manera el estudio de vectores pueden ayudarte en problemas relacionados con Ciencias? Explica.

Teorema de Tales
En una tienda Alicia compra una repisa para su hogar. Quiere determinar la medida
de una parte de ella y para ello realiza un bosquejo con algunas medidas.
Objetivo
• Desarrollar el teorema F CF // BE // AD
de Tales mediante 40 cm
C C F
las propiedades de E
la homotecia, para 40 cm 40 cm 40 cm
aplicarlo en la resolución B E
de problemas. B x
D 40 cm
40 cm A D
• Escribe el valor de cada razón.
CB : BA R CB : CA R
• Escribe la expresión que representa la medida de FD. R

Habilidad • Escribe la proporción solicitada y calcula el valor de x. Luego explica por qué
Al elegir o elaborar es importante considerar que CF // BE // AD.
representaciones de
acuerdo a las necesidades CB = FE CB = FE
de la actividad, estás BA ED CA FD
de representar.
Explicación �
Conceptos
Teorema de Tales: Si Si L1 // L2 // L3 se tiene que:
dos o más rectas pa-
ralelas se intersecan
por dos transversales, AB = BC = AC
A D DE EF DF
entonces las medidas
L1 o equivalentemente:
de los segmentos
B E
determinados sobre L2 AB = DE y AB = DE
las secantes son BC EF AC DF
C F
proporcionales. L3

3
Unidad
En la siguiente figura L1 // L2 // L3, ¿que medida representa x?
Ejemplo 1
Al utilizar el teorema de Tales, se tiene que:

AB = BC
DE EF A D
L1
Luego, al remplazar las medidas, se obtiene 2,5 cm 2 cm
lo siguiente: B E L2
2,5 = 3 3 cm x
2 x C F
L3
x=2•3
2,5
x = 2,4
Respuesta: La medida de x es 2,4 cm.
Calcula la medida de MN y PQ , si MP // NQ // OR, PQ = MN + 1 cm.

Ejemplo 2
MN = MN + 1
1 NO QR
Planteas la proporción.
M P
MN = MN + 1
2 6 8
Remplazas las medidas. N Q
paso a paso
3 8MN = 6(MN + 1) Resuelves. 6 cm 8 cm

O R
4 MN = 3
Respuesta: La medida de MN es 3 cm y la medida de PQ es 4 cm.
Si L1 // L2 // L3, ¿cuál es la medida del segmento AB?

Ejemplo 3
Al utilizar el teorema de Tales,

se tiene que:
C A
L1
CE = AF R x + 1 = x (x + 1) cm x cm
ED FB 6 4
L2
4(x + 1) = 6x E F
6 cm 4 cm
4x + 4 = 6x
4 = 2x L3
D B
2=x
Remplazando x = 2, se tiene que: AF = x = 2, FB = x + 2 = 4.
Luego, AB = AF + AF = 2 + 4 = 6.
Respuesta: La medida del segmento AB es 6 cm.

Conceptos
Corolario del teorema de Tales: Si L5 L6
Atención los lados de un ángulo o sus prolon-
A F
gaciones se cortan con varias rectas
Según la Real Academia L1
paralelas, las medidas de los segmen- B E
Española (RAE), corolario
tos que se determinan en los lados L2
significa: “Proposición O
que no necesita prueba del ángulo son proporcionales, es
decir, L1 // L2 // L3 // L 4 y además L5 y L3
particular y se deduce D C
con facilidad de lo L 6 se intersecan con estas rectas, se
L4
demostrado previamente.” cumple lo siguiente:
FE = EO = OD
AB BO OC
Calcula la medida de BD.

Ejemplo 4
1 Al aplicar el corolario, se tiene que:

A B
AO = OC
BO OD
2 Al remplazar las medidas, se tiene: 4 cm 6 cm
4= 2 O
paso a paso
6 OD AB // DC
2 cm
3 Al resolver, se tiene:
D C
OD = 6 • 2 = 12 = 3
4 4
Respuesta: Como BD = BO + OD, se tiene que: BD = (6 + 3) cm = 9 cm.
Conceptos
El teorema particular de Tales establece C
que un segmento de recta paralelo a un
lado de un triángulo y que interseca a
los otros dos determina en estos últimos
segmentos proporcionales. Por ejemplo,
dado el triángulo ABC y AB // MN, enton- M N
ces se cumplen las siguientes relaciones:
CM = CN CM = CN CM = CA A B
MA NB CA CB MN AB
El recíproco del teorema particular de Tales establece que si una recta corta
dos lados de un triángulo y los divide en segmentos proporcionales, entonces
esa recta es paralela al otro lado del triángulo.

3
Unidad
En la figura, ¿cuál es la medida del lado AD para que AC // DE?
Ejemplo 5
Para que se cumpla que AC // DE, la C

medida de los segmentos sobre los
lados AB y CB deben ser proporcio- 15 cm
nales, es decir:
CE = AD
EB DB E 3 cm
Al remplazar los valores, se tiene que: D
CE = AD R 15 = AD R AD = 25 A 5 cm B
EB DB 3 5
Respuesta: Para que AC // DE, se debe cumplir que la medida del segmento
AD sea de 25 cm.
A la misma hora una persona y un árbol proyectan una sombra, como se

Ejemplo 6
muestra en la imagen. ¿Cuál es la altura (h) del árbol?
1,5 m
6m 2m
Al representarlo utilizando un triángulo, se tiene lo siguiente: Tales de Mileto

630-545 a. C.
D Donde:
AB: es la sombra que proyecta la persona.
E h AC: es la medida de la sombra que
proyecta el árbol.
1,5 m
BE: es la altura de la persona.
A 2m B C
h: es la altura del árbol.
6m
Es considerado el primer
Al aplicar el teorema particular de Tales y remplazar los valores, se tiene: filósofo griego y pensador
de la historia, a quien se
AB = AC R 2 = 6 R h = 4,5 le atribuyen interesantes
BE CD 1,5 h descubrimientos
matemáticos.
Respuesta: La altura del árbol corresponde a 4,5 m.

1. Calcula la medida solicitada en cada caso.

a. Si L1 // L2 // L3, calcula x. c. Si AD // BE // CF, calcula la medida de DF.
10 cm A D
x 2 cm 3 cm
B E
5 cm
12 cm 6 cm
C F
L1 L2 L3
b. Si AB // DC, calcula la medida de BC. d. Si BC = 10 cm, DF = 14 cm, calcula la medida

de EF.
A 4 cm A D
2 cm L1
D 2 cm
B E
C L2
1 cm L1 // L2 // L3
B
C
L3
F
2. Realiza la siguiente actividad.

Con centro de homotecia en A y valor de la razón de homotecia k = 1,5; realiza una homotecia a los vértices
B y C del siguiente triángulo y luego responde. Considera AB = 3,2 cm y AC = 3,2 cm.
B
A
a. Respecto del valor de la razón AC' ; ¿cómo se relaciona con el valor de la razón AB' ? ¿Por qué crees
AC AB
que ocurre?
b. Si se trazan las rectas BC y B'C', ¿qué puedes afirmar?
c. ¿Con qué concepto estudiado relacionas esta homotecia? Argumenta tu respuesta.

3
Unidad
3. Utilizando palitos de brochetas, junto con un compañero o una compañera realicen la siguiente
actividad.
Formen un ángulo agudo con dos palitos de brochetas L4 L3 L1
L1 y L2, fijándolos en sus puntas. Encima de ellos coloquen
otros dos palitos L3 y L 4 en posición transversal y paralelos b A
entre sí, como se muestra. a
S
a. Midan el largo de los segmentos a, b, c y d. c B
b. Calculen el valor de las razones a : b y c : d. Comparen d
dichas cantidades, ¿qué característica tienen en común? Expliquen. L2
c. Si mantienen fijo L 4, y mueven L3 en dirección paralela, luego

midan las nuevas distancias y comparen las nuevas razones
que se forman. ¿Qué característica encuentran en común?
d. ¿Cuál es la importancia de que L 4 sea paralela a L3? Expliquen.

a. Si la altura del árbol en la figura es de 4 m y las b. Con la información que se muestra en el
distancias son las que se muestran en la figura, dibujo, calcula la altura de la torre.
¿cuánto mide el edificio?
C
Rayo de sol
6m
13 m
6m A D B
18 m 50 m
lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 56 - 57

• Explica con tus palabras lo que entiendes del teorema de Tales.
• ¿Qué entiendes por tener una actitud crítica al resolver problemas? Explica.
• ¿Utilizaste representaciones para aplicar el teorema de Tales? ¿Qué requisito es necesario para aplicarlo?
¿Por qué? Explica.

División proporcional de segmentos

Objetivo Julio ha trazado con una regla un segmento de 15 cm y ubicó un punto P, como
se muestra a continuación.
• Comprender la división
proporcional de Q P R
un segmento.
3 cm
Verifica cuál de las siguientes afirmaciones es o son verdaderas.
• La razón entre la medida de los segmentos QP y PR es 3 : 15 y su valor es 0,2.
Realiza tus cálculos
Explicación �
• La razón entre la medida de los segmentos QP y QR es 3 : 23 y su valor es 0,15.

Realiza tus cálculos
Explicación �
• A continuación se generalizará la división de un trazo, que puede ser interior

o exterior.
Conceptos
Para dividir interiormente un segmento QR en la razón r se necesita encontrar
un punto P en este segmento, de manera que el valor de la razón entre QP y
PR sea igual a r, es decir:
Q P R QP = r
PR
Además se tiene que: QP + PR = QR.

3
Unidad
Un segmento QR se ha dividido interiormente ubicando un punto P sobre él,
Ejemplo 1
en la razón de 4 : 7, como se muestra a continuación. ¿Cuáles son las medidas

de los segmentos PR y QR?
Q 12 cm P R
1 La medida del segmento QP es 12 cm.

2 Se tiene que QP
PR
= r, y además se sabe que QP = 12 y r = 4 . Al plantear la
PR PR 7
paso a paso
proporción, se tiene:
12 = 4 R PR = 7 • 12 R PR = 21
PR 7 4
3 Por otra parte, sabemos que QR = QP + PR, luego, QR = 12 + 21 = 33.
Respuesta: La medida del segmento PR es 21 cm y la medida del segmento
QR es 33 cm.
Conceptos
Para dividir exteriormente un segmento QS en la razón r, se necesita encon-
trar un punto P en la prolongación del segmento QS, de manera tal que la
razón entre QP y SP sea igual a r, es decir: QP = r.
SP
Se tienen dos casos:
0<r<1 r>1
P Q S Q S P
Al dividir exteriormente el segmento QS ubicando el punto P, en la razón

Ejemplo 2
7 : 2, se tiene la situación que se presenta en la siguiente figura.
Q 25 cm S x P
Calcular la medida de x.
Se tiene que r = 7, además QP = r, luego se tiene la siguiente proporción:
2 SP
QP = 7 R 25 + x = 7 R 2(25 + x) = 7x R x = 10
SP 2 x 2
Respuesta: La medida de x es 10 cm.
CC ¿En qué se diferencian la división interior y exterior de segmentos? Explica.

1. Calcula la razón pedida en las siguientes divisiones interiores y exteriores de segmentos.

Considera que el punto P siempre está ubicado sobre los segmentos QS o en su prolongación,
según corresponda.
a. c.
14 cm
2 cm 10 cm 3 cm
Q P S Q P S
b. d.
25 cm 20 cm
10 cm 4 cm
Q S P P Q S
2. Analiza la siguiente información y luego divide interiormente cada segmento en la razón dada.
Para dividir un segmento AB en la razón 3 : 1, puedes considerar lo siguiente:

• Considerando el segmento AB se dibuja un rayo AM. Luego A P B
un segmento a de cualquier medida se copia 3 veces sobre
AM y se marca el punto Q. a
• A continuación del punto Q, se copia 1 vez sobre AM el a
segmento a, resultando el punto R. a
Q
• Une con una regla el punto R con el punto B y luego traza un a
segmento paralelo a RB, de manera que pase por el punto Q. R M
La intersección de la recta paralela con el segmento AB es el punto P.
a. Razón 2 : 1 b. Razón 3 : 2.
Q R Q R

3
Unidad
a. Un segmento QS mide 45 cm. Un punto P lo divide exteriormente en razón de 4 : 9. Determina las
medidas de los segmentos QP y SP.
b. Un segmento QS mide 30 cm. Se ubica un punto P sobre su proyección que divide externamente al
segmento en razón de 3 : 2. Determina las medidas de los segmentos QP y PS.
c. Un segmento QS está dividido externamente por un punto P, ubicado en la prolongación del mismo,
a la izquierda de Q. Si las medidas de QP y QS son 21 cm y 49 cm, respectivamente, ¿cuál es el valor
de la razón?
4. Analiza la siguiente información y luego divide exteriormente cada segmento en la razón dada.
Para dividir exteriormente un segmento AB en la razón r = 1 : 2 puedes considerar lo siguiente:

• Traza dos rectas paralelas por los puntos A y B.
• Considerando un segmento de longitud a, cópialo
D
1 vez sobre la recta que contiene al punto A y 2 ve- a
ces sobre la que contiene al punto B. Define dichos C
puntos como C y D. a a
P A B
• Une con una recta los puntos C y D, de manera que
se interseque con la prolongación del segmento AB.
• Llama a dicho punto P. Este punto dividirá exteriormente al segmento AB en la razón 1 : 2.
a. Razón 1 : 3 b. Razón 3 : 2.
A B A B

lo estudi
cita
Ejer
ado
• ¿Dividiste de manera proporcional diferentes segmentos? Explica cómo lo realizaste.

Páginas 58 - 59
• ¿Qué representaciones utilizaste para resolver problemas sobre segmentos proporcionales? Explica.

este tema.
1. Analiza la siguiente información y luego responde.
Un hombre que realiza todos los días el

mismo trayecto desde su casa al tra- Trabajo
bajo y viceversa busca alternativas. En
el siguiente esquema se muestran los D
posibles recorridos que puede realizar,
donde “Trabajo” representa la ubica-
ción del trabajo y “Casa”, la ubicación
de la casa. (Considera que todas las A
calles son de doble sentido). Casa
Él realiza el trayecto desde
su casa hasta D, y luego B
hasta el trabajo. Se sabe que
las calles entre el trabajo y D, y entre la casa y B son paralelas, y además que las distancias entre
la casa y A es de 3 km, entre A y D es de 2 km, entre D y el trabajo es de 3 km y entre A y B es de
2,5 km. Responde a las siguientes preguntas para averiguar cuál es el mejor trayecto que podría seguir.
a. Si consideramos que el triángulo formado por los puntos A, D y el trabajo son una imagen por
homotecia del triángulo formado por los puntos A, la casa y B, ¿cuál sería el centro de homotecia?
Explica. (2 puntos)
b. ¿Cuáles son las medidas de los trayectos que no están mencionados? Describe por lo menos
2 estrategias diferentes para averiguarlo. (2 puntos)

3
Unidad
2. Se sabe que EF // BC y que AE = 9 cm, EF = 3 cm, EB = 6 cm. ¿Cuánto mide el segmento BC?
A
A. 2 cm
B. 15 cm
E
C. 5 cm F
B
D. 3 cm
C
3. En la figura AB // CD // EF, m(CE) = 1 m(AC) y m(DF) = 4 cm, ¿cuál es la medida de BF?
2
A. 2 cm A B
B. 3 cm C D
C. 8 cm E F
D. 12 cm
Y
4. Con respecto a la homotecia, es correcto afirmar que: B
5
I. D es el centro de homotecia. C'
4
II. La razón de homotecia es – 1. A
2 3 A'
III. DC = 2 • DC' D
2
B'
A. Solo III C. Solo II y III
1 C
B. Solo I y II D. I, II y III
O 1 2 3 4 5 6 7 X

1 Mostrar que comprenden el concepto de homotecia. Logrado: 4 puntos o más.
2y3 Aplicar el teorema de Tales. 2 a 3 puntos.
Por lograr: 1 punto.
4 Comprender las homotecias de forma vectorial. o menos.
Total

• ¿Cumpliste las metas propuestas al iniciar el tema? Explica de manera detallada.

Tema
4 Semejanza
Recuerdo lo que sé
¿Te has dado cuenta de que comúnmente usamos

los mapas para movernos ya sea en la ciudad o
fuera de ellas, observar distancias, saber por dón-
de queremos ir, etc? Los mapas son un símil de la
realidad. Ellos nos muestran en proporción lo que
realmente es. Podemos tener mapas más grandes o
más pequeños de la misma realidad, porque están
en escalas diferentes. Por ejemplo, una escala de
“1 : 1 000” significa que 1 cm del mapa equivale a
1 000 cm de la realidad.
a. Supón que la escala del mapa que se está mirando es 1 : 500, ¿qué quiere decir eso? Explica.
Una razón es una
comparación entre dos
cantidades mediante una
división. Una proporción es
una igualdad entre dos
o más razones.
b. Considerando la escala anterior, Javiera quiere ir a un punto que en el mapa está a una distancia
de 20 cm del punto en el que esta se encuentra. ¿Cuánto tendría que caminar para llegar al lugar
deseado? ¿Y en metros?
c. Si la escala de un nuevo mapa es 1 : 1 000, ¿cuál es la distancia real en centímetros, metros

y kilómetros si en el mapa medimos 32 centímetros? ¿Y cuál es la distancia en el mapa de
120 kilómetros?

3
Unidad
Se muestra una fotografía en dos medidas diferentes.
a. Utilizando una regla, podrías afirmar que los cuadros anteriores son proporcionales. ¿Qué estrategia
podrías utilizar para afirmar lo anterior? Explica.
b. Comenta tus estrategias con un compañero o una compañera. Luego escribe lo que te sirvió para
mejorar la tuya.

• De las actividades anteriores, ¿cuál fue de tú interés? Explica.
• ¿Qué dificultad tuviste para responder las actividades anteriores? Explica.
• ¿En qué otro ámbito crees que se utiliza lo anteriormente resuelto? Explica.
• ¿Qué contenidos de años anteriores aplicaste para resolver las actividades? Argumenta tu respuesta.
Tema 4 • Semejanza 201

Tema 4: Semejanza
Semejanza de figuras
Objetivo Un fotógrafo ha tomado una foto con forma rectangular del volcán Villarrica, como
se aprecia en la imagen. Luego quiere obtener otra fotografía que sea semejante
• Aplicar propiedades a la que tomó inicialmente.
de semejanza y de
proporcionalidad a 12 cm
modelos a escala y
otras situaciones de la
vida diaria.
9 cm
Habilidad
• Si la otra fotografía quiere que de ancho mida 6 cm, para que sea semejante a
Al describir relaciones y
la fotografía original, ¿cuál debe ser la medida de su otro lado? Explica.
situaciones matemáticas
estás desarrollando la Realiza tus cálculos Explicación �
habilidad de argumentar
y comunicar.
• A continuación se generalizará el tema de semejanza.

Conceptos
Dos figuras son semejantes (~) cuando tienen la misma forma. Dos polígonos son semejantes si sus ángu-
los interiores correspondientes son congruentes y la razón entre las medidas de sus lados correspondientes
es constante.
Para que el cuadrilátero ADCB sea semejante con el cuadrilátero EHGF, se debe cumplir:
A B
a b E F
a' b'
d' g'
d g H G
D C
1. Los ángulos correspondientes tienen la misma medida: a = a’, b = b’, g = g’, d = d’.
2. La medida de los lados correspondientes son proporcionales. La constante de proporcionalidad k
recibe el nombre de razón de semejanza.
AB = BC = CD = DA = k
EF FG GH HE

3
Unidad
Si ∆ABC ~ ∆A'B'C', ¿cuánto mide el lado B'C'? Atención
Ejemplo 1
C Si dos polígonos regulares

tienen la misma cantidad
8 cm de lados, son semejantes.
C'
6 cm
3 cm
A B A' B'
Ya que los triángulos son semejantes, la medida de los lados correspondientes

es proporcional, es decir:
AC = BC R 6 = 8 R B'C' = 8 • 3 R B'C' = 4
A'C' B'C' 3 B'C' 6
Respuesta: La medida del lado B'C' es 4 cm.
En un mapa que utiliza una escala 1 : 50 000, la distancia entre dos casas es
Ejemplo 2
de 1,8 cm, ¿cuál es la distancia real entre las casas?
1 La razón es 1 : 50 000 significa que 1 cm del mapa corresponden a 50 000 cm

en la realidad.
2 La distancia entre las dos casas, que se encuentra en el mapa, corresponde a 1,8 cm.
paso a paso
3 La proporcionalidad a resolver es 50 1000 = 1,8

x
R x = 90 000.
Respuesta: La distancia que separa las dos casas es de 90 000 cm, que equivale
a 900 m.
Una torre de alta tensión da una sombra y a la misma hora un árbol proyecta
Ejemplo 3
una sombra, formándose dos triángulos semejantes (ΔABC ~ ΔADE), como

se muestra en la imagen. ¿Cuál es la altura de la torre?
C
E Torre
4m
A 3m D B
9m
Los triángulos son semejantes. Al aplicar proporcionalidad entre los lados corres-
pondientes se tiene: 9 = x R x = 9 • 4 R x = 12
3 4 3
Respuesta: La altura de la torre de alta tensión es de 12 m.

1. Explica si los siguientes polígonos son semejantes o no. Argumenta tu afirmación.

a. D 6 cm C b. D
108° 108°
1,41 cm 1,41 cm
6,4 cm 6,4 cm
E C
135° 135°
2 cm 2 cm
72° 72°
A 10 cm B
A 2 cm B
5 cm I
F E
72° 72°
1,41 cm 1,41 cm
3,2 cm 3,2 cm J H
135° 135°
1 cm 1 cm
108° 108°
G 3 cm H
F 2 cm G
2. Calcula la medida del lado que falta en los siguientes polígonos semejantes.
a. Calcula la medida del lado FE. b. Calcula la medida de los lados SD y ND.
D 10 cm C V
4,1 cm 4,5 cm
4 cm
A B C G
3 cm
D
H G
3 cm
E F S 2 cm N

a. Si el largo y el ancho del rectángulo ABCD son 3 cm y 1 cm respectivamente, mientras que el largo
y el ancho del rectángulo EFGH son 5 cm y 3 cm respectivamente, ¿son semejantes los rectángulos?
Justifica tu respuesta.
b. En un triángulo cuyos lados miden 3 cm, 4 cm y 5 cm, se cuadruplican todos sus lados para construir
otro triángulo, ¿es este triángulo semejante al inicial? Explica.

3
Unidad
4. Analiza los siguientes cuadrados y luego responde.
a. ¿Son todos los cuadrados semejantes? Explica. Q P
b. ¿Cuál es el centro de homotecia que transforma L K

los cuadrados?
H G
c. Utilizando una regla y considerando el cuadrado D C
ABCD como preimagen, ¿cuál es el valor de
la razón de homotecia respecto del cuadrado A B
EFGH? ¿Cómo lo calcularías con los otros
E F
cuadrados? Explica.
I J
d. Construye el siguiente cuadrado exterior.
Explica cómo lo construiste. M N
5. Se muestra un cuadrado donde se ha marcado

uno de sus vértices O, el que corresponde al centro
de una homotecia. Utilizando una homotecia de
centro O, se quiere construir un cuadrado que
tenga el cuádruple del área del cuadrado dado.
a. ¿Cuál es el valor de la razón de homotecia?
b. Utilizando regla y compás, realiza la construcción

y explica la construcción realizada.
2 cm
O 2 cm
6. Analiza la siguiente información y luego realiza lo solicitado.
Un jardinero quiere cuadruplicar el área de un jardín circular de flores, que tiene un radio de 3 m.
• Dibuja en tu cuaderno el modelo del jardín en la escala de 1 : 100.

• Elige el centro del círculo como el centro de una homotecia con la cual se logra el
objetivo. Luego utiliza regla y compás para realizar la construcción. lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 60 - 61
• ¿Qué entiendes por semejanza? Explícalo utilizando tus palabras.
• ¿Qué argumentos utilizaste para explicar tus respuestas?

Tema 4: Semejanza
Criterios de semejanza
Objetivo Al visitar un parque de su comuna, Gabriela observa en un charco de agua la silueta
de una paloma, como se muestra a continuación.
• Comprender los
criterios de semejanza
en figuras geométricas.
A
2m
1,65 m
1,98 m 2,4 m
Actitud • ¿Las distancias que se muestran son proporcionales? Argumenta tu respuesta.

Participa en la búsqueda
de posibles soluciones y
expón tus argumentos.
• Para calcular la distancia entre A y B y sin utilizar el teorema de Pitágoras, ¿qué
distancia necesitas saber? Explica.
• A continuación, se formalizará la semejanza de triángulos, la que te puede

ayudar a resolver diferentes problemas relacionados con la vida diaria.
Conceptos
Los criterios de semejanza de triángulos establecen condiciones suficientes
para decidir si dos triángulos son o no semejantes.
RR Criterio lado, ángulo, lado (LAL): Dos triángulos son semejantes si dos lados
correspondientes tienen medidas proporcionales y el ángulo comprendido
por ellos tienen igual medida.
F
Si se cumple que: a = a’
C D
a'
E
AB = AC
DE DF
a Se tiene que ∆ABC ~ ∆DEF.
A B

3
Unidad
El triángulo LQB, ¿es semejante al triángulo RJC? 8 cm Q
Ejemplo 1
B
35°
El ángulo formado entre los lados que tienen las medidas anotadas es
10 cm
igual en ambos triángulos, por lo que se determinará si los lados corres- L
pondientes son proporcionales. C
BL = 10 = 2 y BQ = 8 = 2
RC 15 3 RJ 12 3 15 cm
Respuesta: Se cumple el criterio lado, ángulo, lado (LAL), por lo tanto

∆LQB ~ ∆CJR. R
35°
J
12 cm
Conceptos
RR Criterio lado, lado, lado (LLL) RR Criterio ángulo, ángulo (AA)
Dos triángulos son semejantes si los tres pares Dos triángulos son semejantes si dos de sus
de lados correspondientes tienen medidas ángulos interiores correspondientes tienen igual
proporcionales. medida.
C C
C'
C'
A B A' B' a b a' b'

A B A' B'
AB = BC = CA a = a' b = b'
A'B' B'C' C'A'
∆ABC ~ ∆A'B'C'
∆ABC ~ ∆A'B'C'
¿Los triángulos que se muestran son semejantes?

Ejemplo 2
C 10 cm
6 cm
4,5 cm 5,25 cm
A B P Q
7,5 cm 7 cm
Se calculará el valor de razón entre los lados proporcionales, es decir:

AB = 7,5 = 0,75 BC = 5,25 = 0,75 CA = 4,5 = 0,75
QR 10 QP 7 RP 6
Respuesta: Se cumple el criterio lado, lado, lado (LLL), por lo tanto ∆ABC ~ ∆RQP.

1. Determina qué criterio permite explicar la semejanza entre cada par de triángulos. Justifica
tu respuesta.
a. D c. F
A 3 cm
2 cm
F
6 cm 2,5 cm 15 cm
E
4 cm 12 cm
J
C
5c
4 cm
m
5 cm
B I H G
b. S d. S
P
cm
12
cm
16
Q P
R T
8c
m
m
6c
R Q
N
2. Teniendo en cuenta que los triángulos son semejantes, calcula cada valor desconocido.
a. A b. D
y
16 cm E
20 cm x
6 cm
C C
y
9 cm
B 18 cm
D B
x
5 cm
F 24 cm
3 cm A
E
3. Calcula la medida de EF y la medida de DF, si:

B
∆ABC ~ ∆DEF
AB = 12 cm E
BC = 8 cm D
AC = 10 cm A
DE = 6 cm F
C

3
Unidad
a. Si la persona mide 1,6 m, ¿cuál es la altura del edificio?
2m
9m
b. Existe un método para calcular la altura de un objeto, el cual consiste en colocar un espejo en el piso
y ubicarse en un lugar desde el cual se vea, en el espejo, la parte más alta del objeto. En la figura,
¿cuál es la altura del árbol?
1,8 m
1,5 m 2,5 m
c. En la siguiente figura, C representa el punto en el cual rebota una de las bolas al ser golpeada
sin efecto.
• Demuestra que
∆ABC ~ ∆FDC. F
• Calcula la medida
de m y n. A
40 cm
20 cm C
m n lo estudi
cita
Ejer
ado
B 90 cm D
Página 62
• Explica utilizando tus palabras los criterios de semejanza de los triángulos.
• ¿De que forma participaste en la búsqueda de soluciones a las diferentes actividades propuestas? Explica.

Tema 4: Semejanza
Objetivo La medida del largo del rectángulo ACDF corresponde al doble de la medida
del ancho. En el cual se inscribe un triángulo rectángulo isósceles ACE, como se
• Comprender los muestra a continuación.
teoremas de Euclides
utilizando la semejanza F E D
de triángulos.
A p B q C
Habilidad • ¿Es correcto afirmar que ∆ABE ~ ∆CBE? ¿Qué relación hay entre p y q? Explica.
Al ajustar modelos
eligiendo los parámetros
adecuados para que se • Utilizando solo las variables p y q, calcula el área del cuadrado verde y solo
acerquen más a la realidad utilizando la variable h calcula el área del cuadrado rojo. Explica.
estás desarrollando la
habilidad de modelar.
• ¿Qué relación hay entre las áreas de los cuadrados? ¿Encuentras una relación
entre p, q y h? Justifica tu respuesta.
Conceptos
En el ∆ABC, rectángulo en C, la altura desde el vértice C interseca al lado AB
en un punto D, formando dos nuevos triángulos rectángulos ∆ACD y ∆CBD.
En estos triángulos, es posible establecer la siguiente relación:
∆ABC ∼ ∆ACD ∼ ∆CBD
A partir de lo anterior, es posible expresar los teoremas de Euclides:
C
a a2 = c • p
b h b2 = c • q Referentes a los catetos.
h2 = p • q Referente a la altura.
A q D p B
c

3
Unidad
Si se sabe que ∆ABC ~ ∆CBD, demuestra que en el ∆ABC se cumple la igualdad
Ejemplo 1
a2 = c • p.
C
1 Sabiendo que ∆ABC ~ ∆CBD, se tiene la
siguiente proporción entre la medida de a
b h
sus lados correspondientes.
A q D p B
AB = BC = AC
c
CB BD CD
paso a paso
2 Remplazando las medidas de sus lados en la igualdad AB = BC , se tiene:

CB BD
c = a R a2 = c • p
a p
3 Por lo tanto, en el ∆ABC se cumple que a 2

= c • p.
CC ¿Qué criterio de semejanza te permite demostrar que ∆ABC ~ ∆CBD?

Justifica tu afirmación.
El ∆ABC es rectángulo en C. ¿Cuál es la medida de los lados CA y BC?

Ejemplo 2
Al utilizar el teorema de Euclides referente a los catetos, se tiene que:

C
CA = 4 • 9
2
BC = 5 • 9
2
CA2 = 36 / BC2 = 45 /
CA = 6 BC = 45
A B
4 cm D 5 cm
Respuesta: La medida de los lados CA y BC son 6 cm y 45 cm, respectivamente.

CC ¿Cuánto mide el segmento CD?
El ∆ABC es rectángulo en C. ¿Cuáles son los valores de p, q y h?

Ejemplo 3
Al utilizar el teorema de Euclides referente a los catetos, se tiene que:
82 = p • 10 R p = 6,4 62 = q • 10 R q = 3,6 C
6 cm 8 cm
Utilizando las medidas de p y q se calculará h
la medida de h.
A q p B
h2 = 3,6 • 6,4 R h2 = 23,04 R h = 4,8 10 cm
Respuesta: Las medidas de p, q y h son 6,4 cm, 3,6 cm y 4,8 cm, respectivamente.

1. Utiliza los teoremas de Euclides y calcula lo solicitado.

a. Calcula la medida de AD. c. Calcula la medida de AM.
C M
7 cm
P L
A B A 3 cm
D
16 cm 15 cm
b. Calcula la medida de HF. d. Calcula las medidas de p, q y h.
G X
8 cm 12 cm
9 cm
h
E H F V W
p Z q
20 cm 15 cm
2. Analiza el siguiente triángulo. Luego, responde.

C
b a
h
A p q B
D
c
a. Si a = 8 cm y q = 2 cm, ¿cuál es el valor de c?
b. Si h = 9 cm y p = 4 cm, ¿cuál es el valor de q?
c. Si q = 5 cm y p = 10 cm, ¿cuál es el valor de b?
d. Si a = 3 cm, b = 4 cm y c = 5 cm, ¿cuál es el valor de p, q y h?
e. Si h = 60 cm, p = 25 cm y q = 144 cm, ¿cuál es el valor de a, b y c?

13 13 13
f. Si a = 8 cm, b = 15 cm y c = 17 cm, ¿cuál es el valor de p, q y h?

3
Unidad
A
a. Para sostener los asientos de una tribuna,
se han puesto por debajo las columnas a
y b, y las vigas c y d. Si las vigas forman entre d
sí un ángulo recto, ¿cuál será la altura de c a
b
cada columna?
3m 4m 4,5 m
b. Un poste se encuentra anclado mediante dos

cables que forman un ángulo recto. ¿Cuáles 5m
son las medidas de AB y BC? (Considera que 3m
el poste no tiene grosor).
A B C
4. Demuestra que en el ∆ABC se cumple que:

C
a. b2 = c • q
b. h2 = p • q a
b h
c. a • b = c • hc
d. 12 = 12 + 12 A q p B
D
h a b
c
5. Junto con un compañero o una compañera expliquen quién está en lo correcto. Argumenten.
D
Juan le comenta a Melissa que las medidas
escritas en el ∆ACD no son correctas, ya que
no cumplen con el teorema de Euclides, a lo 17 cm
6 cm 8 cm
que Melissa le responde que sí son correctas,
ya que no se puede aplicar el teorema de
Euclides. ¿Quién está en lo correcto?
A C
10 cm B 15 cm

lo estudi
cita
Ejer
ado
• ¿De qué forma aplicaste los teoremas de Euclides en la resolución de problemas? Explica.
Página 63
• ¿Qué procedimientos matemáticos utilizaste para demostrar los teoremas de Euclides? Escríbelos.

este tema.
1. Analiza la siguiente información y luego responde. (2 puntos cada uno)
42 cm
Luis, a partir de una pintura original, ha

recreado, conservando la proporción, el 21 cm
cuadro que se muestra a continuación.
a. Si el ancho original del cuadro mide 75 cm, ¿cuánto mide el largo original?
b. ¿Cuál sería el valor de la razón entre el cuadro original y la recreación que se tiene? Explica cómo
lo calculaste.
c. Si quiere recrear, conservando la proporción, otros cuadros de manera que su largo sea mayor que
50 cm y menor que 140 cm, ¿qué posibles medidas del largo y ancho puede considerar? Escribe al
menos 2 medidas y explica cómo las calculaste.

3
Unidad
2. Si AB es la sombra del faro y AD es la sombra del poste de 6 m de alto a la misma hora, ¿cuál es la
altura del faro? (4 puntos)
A
10 m D 30 m B
3. Se muestra la vista de atrás de un camión que pasa por un túnel con la forma de medio cilindro.
La imagen es bidimensional y por eso el cilindro se proyecta en forma de semicírculo. El triángulo
ABC está inscrito en una semicircunferencia de radio 5,5 m. ¿Cuál es la altura máxima del camión?
(4 puntos)
C x Altura máxima
del camión
XD EE-01
x
A B
1m 3m 3m 3m 1m
4,5 m

Calcular, a partir de las medidas de un modelo, las Logrado: 9 puntos o más.
1
medidas de un objeto real y viceversa. Medianamente logrado:
7 a 8 puntos.
2 Aplicar propiedades de semejanza.
Por lograr: 6 puntos
3 Aplicar los teoremas de Euclides. o menos.
Total

• Explica con tus palabras lo que entiendes por semejanza de figuras.
• ¿De qué forma participaste en la búsqueda de soluciones a problemas? Explica.
• Respecto de las metas propuestas al iniciar el tema, ¿las cumpliste? Argumenta tu respuesta.

d e sc omp leme
id a nt a
tiv ria
Ac s
I U D A DES L as ciudades radioconcéntricas se
C caracterizan, generalmente, por estar

centradas en una plaza y rodeadas de
calles en círculos concéntricos.
Del centro salen avenidas rectas
que las unen y que forman cruces
aproximadamente de 120º, que se
AS
R AD
relacionan con sus radios.

La ventaja que tiene este tipo de
O
IC
CO T R ciudad es el fácil y rápido acceso entre
I
NCÉN el centro y la periferia.
Ciudades con este modelo de urbanización son escasas, por ejemplo:

• La ciudad italiana de Palmanova, que en realidad no es un círculo sino un polígono regular de 9 lados
(eneágono regular).
• La ciudad de Sun City en Arizona (EE.UU.) presenta una urbanización radioconcéntrica totalmente
circular y el diámetro del círculo mayor mide aproximadamente 1 150 metros.
• Dentro de la ciudad de París encontramos la plaza de l´Étoile y el Arco del triunfo, en el cual desem-
bocan doce avenidas, produciéndose un diseño radial pero sin calles concéntricas.

Responde
A continuación, se considera una parte de la ciudad concéntrica, en la que se destaca un sector circular con
su respectivo ángulo.
a
A
O
1. Representa en el círculo la información anterior, ¿cuánto mide su radio?
2. ¿Qué expresión representa el perímetro y área del sector circular?
3. Suponiendo que el ángulo del centro mide 45°, ¿cuánto es el área y perímetro del sector circular?
4. Considerando la medida del ángulo anterior, ¿cuánto mide el arco AB y el arco BA?

A continuación, te proponemos preguntas que tendrás que desarrollar considerando lo que has aprendido
en esta unidad.

1. Determina qué parte del círculo son los siguientes sectores circulares. (1 punto cada uno)
a. b. c.
270°
60°
E G 120°
C
2. En la siguiente circunferencia se destacan segmentos y sectores circulares. (1 punto cada uno)

A
a. ¿Cuál es el área del sector circular pintado?
8 cm
b. ¿Cuál es el perímetro del sector circular pintado?
c. ¿Cuál es el área del segmento circular marcado? B

O 2 cm
d. ¿Cuál es el perímetro del segmento circular marcado?

3. Los envases de cabritas que se muestran en la imagen están hechos de cartón y tiene igual forma.
a. ¿Qué forma tienen los envases de las cabritas? (1 punto)
b. ¿Cuánta capacidad tiene cada envase de cabritas, suponiendo

que el grosor del cartón es despreciable? (2 puntos)
c. ¿Cuánto cartón se usó en cada envase? (2 puntos) 8 cm 15 cm
d. Si los envases tuvieran tapa, ¿cambia su capacidad? Justifica

tu respuesta. (1 punto)
e. Si los envases tuvieran tapa, ¿cambia su superficie? Justifica tu respuesta. (1 punto)

a. Andrés va a una tienda a comprar una copa con forma cónica. El vendedor le dice que tiene una de
4 cm de diámetro y 15 cm de altura y otra de 6 cm de diámetro y 7 cm de altura. Si Andrés escoge la
que tiene mayor capacidad, ¿cuál elige?
b. Andrea debe construir 200 conos de cartulina para usarlos como envases de papas fritas que
venderán en la fiesta de la escuela. Si cada envase debe tener 5 cm de radio, 12 cm de altura y el
precio de una cartulina de 70 cm de ancho y 100 cm de largo es de $ 150, ¿cuánto gastará?

3
Unidad
L2 L3
L1 a d
5. Con la información que aparece en la imagen, b A
responde. (3 puntos) c e
C
D
a. Nombra tres proporciones entre las medidas de
segmentos definidos por las rectas paralelas sobre
las transversales. B
L1 // L2 // L3 F
6. En cada caso, calcula el valor de x. E
(3 puntos cada uno)
a. b.
L1 L2 L3 A
20 cm
2 cm
x x 10 m BC // DE
3,5 cm B C
y
14 cm 4m 5m
L1 // L2 // L3 D E
7. Mide y determina el valor de razón de homotecia en cada caso. (1 punto cada uno)
a. b. c.
B O
A C E'
C' E
A'
B' E A'
B' D'
C
D A
C' B
A
B F D
D' E'
C
C' A'
D B'
8. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Justifica las falsas.
(1 punto cada uno)
a. 1 La imagen de una figura al aplicarle una homotecia es siempre congruente con

la figura original.
b. 1 Si el valor de la razón en una homotecia es menor que 1 y mayor que 0, siempre

es una reducción de la figura original.
c. 1 Vectorialmente, una homotecia es una transformación que pondera cada uno de

los vectores por una razón dada.

Semejanza 2 cm
7 cm 3 cm
9. El siguiente plano tiene una escala de 1 : 100.
Responde las siguientes preguntas.
a. En el mapa, ¿cuáles son las medidas 5 cm
del comedor? (1 punto)
4 cm
b. En la realidad, ¿cuáles serían las
medidas del comedor? (1 punto)
c. ¿Cuál es el área real del comedor en

metros cuadrados? (2 puntos)
4 cm 3 cm
d. Se quiere poner cerámica en la
cocina, cuyo metro cuadrado cuesta
$ 1 500, ¿cuánto dinero se necesita, 5 cm
aproximadamente? (2 puntos)
1 cm
10. Observa la imagen y responde.

a. ¿Por qué el triángulo ABC
es semejante al ACD? ¿Y al C
triángulo CBD? (1 punto)
b. ¿Qué proporciones se cumplen a

b h
entre las medidas de los lados
de los triángulos ABC y ACD?
(2 puntos)
A B
q D p
c. Usa lo anterior para demostrar c
que b2 = q • c. (3 puntos)

Calcular el área y el perímetro de sectores
1y2
y segmentos circulares. Logrado: 28 puntos
o más.
3y4 Calcular el área y el volumen de conos.
Medianamente
Comprender el concepto de homotecia. logrado:
5, 6, 7 y 8
Desarrollar y aplicar el teorema de Tales. 23 a 27 puntos.
Aplicar y reconocer propiedades de semejanza Por lograr: 22 puntos
9 y 10 en modelos a escala, triángulos y los teoremas o menos.
de Euclides.
Total

3
Unidad
Actividad de cierre
Completa el esquema con tus conocimientos antes de empezar la unidad y lo que has aprendido
en ella.
¿Qué sabías ¿Qué querías

¿Qué aprendí
antes de aprender al
al finalizar?
Tema 1 comenzar? comienzo?
Sectores y Área y perímetro

segmentos de una
circulares circunferencia.
Tema 2
Calcular el área
Área y volumen
y el volumen de
del cono
un cono.
Tema 3
Homotecia y
teorema de Tales
Tema 4
Semejanza

• Las estrategias que planteaste, ya sea de forma individual o con tus compañeros al inicio de cada tema, ¿de
que forma te ayudaron a desarrollar los aprendizajes para esta unidad? Explica.
• ¿De qué manera crees que lo aprendido en esta unidad te ayuda a resolver desafíos matemáticos relacio-
nados con la resolución de problemas reales? Explica.
• ¿Cumpliste tu meta propuesta al iniciar la unidad? Explica.

4
Unidad
Probabilidad y estadística
Propósito de la Unidad
En esta Unidad, los estudiantes utilizan los Por otra parte, se busca que desarrollen las
conocimientos adquiridos en años anteriores reglas de probabilidad, empezando con
para registrar distribuciones de dos caracterís- experimentos sencillos, obtener conjeturas
ticas de una población. Para ello, construyen y, luego, conseguir una fórmula. También se
tablas de doble entrada y nubes de puntos; espera que consoliden su noción de azar.
pueden analizar las características de la Para lograrlo, resuelven problemas y usan
población y luego ampliarlo al estudio y la el conocimiento adquirido para describir el
comparación de dos poblaciones. comportamiento azaroso.
Se pretende que sean capaces de comparar Se comienza con la noción de distribución
dos poblaciones y trazar de manera intuitiva normal de manera visual; es decir, trabajan
una recta que separe la nube en dos secto- con la tabla de Galton y visualizan un compor-
res. El objetivo es comenzar con la regresión tamiento aleatorio normal, sin enfrentarse aún
lineal que se estudiará en cursos superiores; a su definición formal. Para tratar los datos ob-
por este motivo, solo se traza intuitivamente tenidos por experimentos aleatorios, emplean
esa recta. conceptos tratados en estadística.
Unidad 4: Probabilidad y estadística
Correlación
Variables Nube de
cuantitativas Puntos aislados
Tema 1: puntos
Comparación de
Comparación de
muestras Variables Tabla de doble dos poblaciones
cualitativas entrada
Evento unión Diagrama de Venn
Tema 2: Evento intersección Reglas aditivas

Propiedades de
la probabilidad Eventos disjuntos Reglas multiplicativas
Eventos independientes Probabilidad condicional
Experimento aleatorio Diagrama de árbol

Tema 3:
Comportamiento
aleatorio Paseo aleatorio Probabilidad empírica

4
Unidad
Objetivos de aprendizaje e. Explicar:
• soluciones propias y los procedimientos utilizados
OA 12: Registrar distribuciones de dos características
distintas, de una misma población, en una tabla de • demostraciones de resultados mediante defini-
doble entrada y en una nube de puntos. ciones, axiomas, propiedades y teoremas
OA 13: Comparar poblaciones mediante la confección • generalizaciones por medio de conectores lógi-
de gráficos xy para dos atributos de muestras, de ma- cos y cuantificadores
nera concreta y pictórica: f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje alge-
• utilizando nubes de puntos en dos colores braico para comprobar o descartar la validez de
los enunciados.
• separando la nube por medio de una recta trazada
de manera intuitiva. g. Realizar demostraciones simples de resultados
e identificar en una demostración si hay saltos
OA 14: Desarrollar las reglas de las probabilidades, la o errores.
regla aditiva, la regla multiplicativa y la combinación
de ambas, de manera concreta, pictórica y simbólica, Modelar
de manera manual o con software educativo, en el h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para
contexto de la resolución de problemas. resolver problemas cotidianos y para representar
OA 15: Mostrar que comprenden el concepto de azar: patrones y fenómenos de la ciencia y la realidad.
• experimentando con la tabla de Galton y con pa- i. Seleccionar modelos e identificar cuando dos
seos aleatorios sencillos de manera manual o con variables dependen lineal o afínmente en un in-
software educativo tervalo de valores.
• realizando análisis estadísticos, empezando por j. Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecua-
frecuencias relativas dos para que se acerquen más a la realidad.
• utilizando probabilidades para describir el compor- k. Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la
tamiento azaroso realidad y determinando sus limitaciones.
• resolviendo problemas de la vida diaria y de las Representar
otras asignaturas.
l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a
Habilidades las necesidades de la actividad, identificando sus
limitaciones y validez de estas.
Resolver problemas m. Transitar entre los distintos niveles de representa-
a. Resolver problemas utilizando estrategias como: ción de funciones.
• simplificar el problema y estimar el resultado n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de
• descomponer el problema en subproblemas información representada en tablas y gráficos.
más sencillos o. Representar y ejemplificar utilizando analogías,
• buscar patrones metáforas y situaciones familiares para resolver
problemas.
• usar herramientas computacionales
b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y solu- Actitudes
ciones dadas de un problema matemático. OA E: Mostrar una actitud crítica al evaluar las eviden-
c. Utilizar lenguaje matemático para identificar sus cias e informaciones matemáticas y valorar el aporte
propias ideas o respuestas. de los datos cuantitativos en la comprensión de la
realidad social.
Argumentar y comunicar
OA F: Usar de manera responsable y efectiva las
d. Describir relaciones y situaciones matemáticas
tecnologías de la comunicación en la obtención de
usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos.
información, dando crédito al trabajo de otros y res-
petando la propiedad y la privacidad de las personas.

Recuerdo lo que sé
OA 12: Registrar distribuciones de dos carac-
terísticas distintas, de una misma población, Relación entre dos variables
en una tabla de doble entrada y en una nube cuantitativas
de puntos.
OA 13: Comparar poblaciones mediante la 1 Relación entre dos variables
confección de gráficos xy para dos atributos de Comparación cualitativas
muestras, de manera concreta y pictórica: de muestras
• utilizando nubes de puntos en dos colores
Comparación de dos poblaciones
• separando la nube por medio de una recta
trazada de manera intuitiva
Recuerdo lo que sé
Unión e intersección de eventos

OA 14: Desarrollar las reglas de las probabilida-
des, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la 2
combinación de ambas, de manera concreta,
pictórica y simbólica, de manera manual o con Propiedades de Probabilidad de la unión de eventos
software educativo, en el contexto de la resolu- la probabilidad
ción de problemas.
Probabilidad de la intersección

4
Unidad
• Resuelven ejercicios relativos a los prerrequisitos de
2 horas
la Unidad.

2 horas
del Tema.
• Registran distribuciones de dos características distintas,

4 horas
de una misma población en una nube de puntos.
• Registran distribuciones de dos características

4 horas distintas de una misma población en una tabla
de doble entrada.
OA E: Mostrar una actitud
• Comparan poblaciones mediante gráficos de dispersión crítica al evaluar las evidencias
6 horas para dos variables utilizando puntos con colores o e informaciones matemáticas
separando la nube con una recta de manera intuitiva. y valorar el aporte de los datos
cuantitativos en la comprensión
de la realidad social.
OA F: Usar de manera
responsable y efectiva las
• Activan ideas previas y como motivación para el inicio tecnologías de la comunicación
2 horas en la obtención de información,
del Tema.
dando crédito al trabajo de otros
• Elaboran o completan diagramas de árbol. y respetando la propiedad y la
4 horas privacidad de las personas.
• Determinan la unión y la intersección de eventos de un
experimento aleatorio.
• Desarrollan la regla de probabilidad aditiva y la aplican

6 horas
en la resolución de problemas.
• Desarrollan la regla multiplicativa de las probabilidades

6 horas
y la aplican en la resolución de problemas.

Recuerdo lo que sé
OA 15: Mostrar que comprenden el concepto

de azar:
Paseos aleatorios
• experimentando con la tabla de Galton y y frecuencias relativas
con paseos aleatorios sencillos de manera
manual o con software educativo 3
• realizando análisis estadísticos, empezando Comportamiento
por frecuencias relativas aleatorio
• utilizando probabilidades para describir el
comportamiento azaroso
Paseos aleatorios y probabilidad
• resolviendo problemas de la vida diaria y de
otras asignaturas
Actividad complementaria

4
Unidad

2 horas
del Tema.
• Comprenden el concepto de azar:

• Experimentan con la tabla de Galton y con paseos
6 horas aleatorios sencillos.
OA E: Mostrar una actitud
• Realizan análisis estadísticos usando crítica al evaluar las evidencias
frecuencias relativas. e informaciones matemáticas
y valorar el aporte de los datos
• Comprenden el concepto de azar: de la realidad social.
• Experimentan con paseos aleatorios sencillos. OA F: Usar de manera
8 horas
• Utilizan probabilidades para describir el responsable y efectiva las
comportamiento azaroso. tecnologías de la comunicación
en la obtención de información
dando crédito al trabajo de otros
y respetando la propiedad y la
2 horas • Aplican lo aprendido en el Tema 3. privacidad de las personas.
• Resuelven una actividad que integra los contenidos de

2 horas
la Unidad.
2 horas • Aplican lo aprendido en la Unidad.

Orientaciones didácticas para el inicio de Unidad
Inicio de Unidad ¿Cuánto sé? Evaluación inicial
Texto: páginas 222 y 223 Texto: páginas 224 y 225
En el desarrollo de esta Unidad se ha escogido como En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
hilo conductor la presencia de la estadística y la pro- que permitirán a los alumnos revisar los prerrequisitos
babilidad en diversos ámbitos de la vida cotidiana. para la Unidad. Esta instancia evaluativa la puede uti-
lizar como una evaluación diagnóstica que considera
En el inicio se pueden observar dos de estos ámbi-
los Objetivos de aprendizaje de años anteriores, que
tos: los estudios de opinión basados en el análisis de
se detallan en el cuadro de la página 225.
encuestas y los juegos de azar y cómo se pueden
estimar cuáles son las probabilidades de ganar. En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
generó más dificultades y que elaboren una estrate-
gia para resolverla de otra manera.
¿Pueden resolver ejercicios que involucran medidas de
tendencia central y de posición?
¿Saben calcular el valor de los cuartiles? ¿E interpretarlos
en su contexto?
¿Comprenden el concepto de probabilidad?
Punto de partida
El objetivo de la actividad es invitar a los estudiantes a
observar la relación entre el hilo conductor de la Unidad
tivarlos a partir de sus intereses y que puedan establecer
sus propios objetivos.
Comente las imágenes con sus estudiantes guiándo-
los con preguntas como las siguientes: ¿Alguna vez has
escuchado sobre cuán probable es que ocurra alguna si-
tuación? Cuando se conocen los resultados anteriores de
algún juego de azar, ¿los podemos utilizar para calcular
la probabilidad de que vuelvan a ocurrir? ¿Por qué?
Observe que en la actividad 1 se realizan preguntas
respecto de la relación entre los contenidos de esta
Unidad, en este caso, la estadística y la probabilidad; y
luego, en la actividad 2, la pregunta se relaciona con
los contenidos del Tema, pero apelando a los intere-
ses de los estudiantes. Finalmente, en la actividad 3,

Tema
1 Comparación de muestras
Propósito del Tema
En este Tema los estudiantes utilizan los conocimientos Se pretende que sean capaces de comparar dos
adquiridos en años anteriores para registrar distribucio- poblaciones y trazar de manera intuitiva una recta
nes de dos características de una población. Constru- que separe la nube en dos sectores. El objetivo es
yen tablas de doble entrada y nubes de puntos para comenzar con la regresión lineal que se estudiará
analizar las características de la población y ampliarlo al en cursos superiores; por este motivo, solo se traza
estudio y la comparación de dos poblaciones. intuitivamente esa recta.
Prerrequisitos
• Operatoria con números racionales • Tablas de frecuencias absolutas y relativas
• Muestreo • Medidas de tendencia central y rango
Conceptos clave
• Distribuciones de dos características distintas • Nubes de puntos
• Tablas de doble entrada

• Elaboran y describen gráficos de dispersión en una y en dos
dimensiones.
• Reconocen estructuras lineales u otras en las formas de las nubes
OA 3: Registrar distribuciones de de puntos.
dos características distintas, de
• Realizan encuestas en su entorno preguntando dos características y
una misma población, en una
representan los resultados mediante gráficos de nube de puntos.
tabla de doble entrada y en una
nube de puntos. • Describen nubes de puntos presentadas en el sistema de
coordenadas.
• Conjeturan de forma intuitiva si hay correlación entre las
características registradas.
OA 13: Comparar poblaciones • Registran datos de dos características provenientes de una o de dos
mediante la confección de gráficos poblaciones en tablas de doble entrada y representan los datos por
xy para dos atributos de muestras, nubes de puntos en dos colores.
de manera concreta y pictórica: • Describen nubes de puntos e identifican y comentan puntos
• utilizando nubes de puntos en aislados en las nubes de puntos.
dos colores • Argumentan si hay coherencias o diferencias entre nubes de puntos
• separando la nube por medio de diferentes poblaciones.
de una recta trazada de • Trazan de manera intuitiva la recta que separa de mejor forma la
manera intuitiva nube de puntos en dos poblaciones.
actitudinales
• Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan
OA E: Mostrar una actitud encontrado en los medios.
crítica al evaluar las evidencias
• Usan procedimientos matemáticos para confirmar la veracidad
e informaciones matemáticas
de una información y/o para complementarla.
y valorar el aporte de los datos
• Intercambian opiniones sobre los motivos de la información
manipulada.
de la realidad social.

Inicio de Tema ventajas y desventajas. Esta actividad puede eviden-

Texto: páginas 226 y 227 ciar los distintos estilos de trabajo de cada uno; pro-
cure acoger esta diversidad y mostrar que no siempre
Recuerdo lo que sé existe un único camino para resolver un problema.
El objetivo de esta sección es activar los conocimien- En la actividad 2 a y b se plantea al alumno que
tos previos que tienen los estudiantes acerca de la identifique alguna relación entre la edad y el pulso
lectura e interpretación de gráficos, así como de las de una persona y luego que compare si esta relación
medidas de tendencia central que puedan calcularse es la misma en el caso de hombres o mujeres. En la
en un conjunto de datos. Para esto, se propone una actividad 2 c se le pide una estrategia que permita
actividad en la que revisarán contenidos de años interpolar los datos del gráfico para inferir cuál sería
anteriores, contextualizada en los datos del pulso de el pulso de una persona cuya edad no tiene algún
hombres y mujeres en reposo y que se relaciona con dato asociado en el gráfico. Mientras que en la acti-
el hilo conductor de la Unidad (la estadística en la vidad 3 se da una instancia para compartir, discutir y
vida diaria). Luego, establecerán estrategias propias argumentar distintas estrategias de resolución de un
para abordar los nuevos contenidos y habilidades. mismo problema.
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les
pide a los estudiantes que analicen los conocimien-
Comente el gráfico con sus estudiantes guiándolos tos de años anteriores o de su propia experiencia
con preguntas como las siguientes: ¿Qué puedes que utilizaron.
concluir respecto de la relación entre el pulso y la edad
para las mujeres? ¿Y para los hombres? También puede
orientar la conversación hacia el uso de gráficos para
comparar dos muestras en la vida diaria: ¿En qué situa- ¿Cuál crees que es la ventaja de presentar los datos corres-
ciones se utilizan gráficos con dos categorías? ¿Cuándo se pondientes a dos variables en un mismo gráfico? ¿Cuáles
requiere comparar dos muestras? piensas que sean sus desventajas?
En la actividad 1 a, el alumno podrá interpretar el
gráfico y escribir numéricamente los datos represen-
tados. En la actividad 1 b podrá comparar los valores
e identificar los valores extremos. Mientras que en la
actividad 1 c podrá calcular los valores de tenden-
cia central a partir de los valores identificados en la
actividad 1 a e interpretar los valores obtenidos en el
contexto del ejercicio. Observe si sus alumnos tienen
dificultades para contestar estas actividades y procure
aclararlas antes de continuar.
En esta sección se aborda el diseño de las posibles
Guíe el desarrollo de esta actividad a la propuesta de
distintas estrategias, más que al cálculo y búsqueda
de una respuesta al problema. Fomente la justifica-
ción de las estrategias que los estudiantes puedan
manifestar y que sean ellos quienes evalúen sus

4
Unidad
Relación entre dos variables Ventana de profundización
cuantitativas didáctica
Análisis didáctico de regresión y correlación
En estas páginas se presenta la relación que puede para la enseñanza media (Lavalle, A., Micheli, E. y
establecerse entre dos variables cuantitativas, cuando Rubio, N.)
existe. Una manera de abordarla es construyendo la Uno de los importantes campos de aplicación de
representación gráfica conocida como nube de pun- la regresión lineal y la correlación es el de la ense-
tos o gráfico de dispersión. En algunos casos se pue- ñanza en la escuela media. Este trabajo se propone
den observar algunas tendencias en la distribución de hacer un análisis didáctico siguiendo el enfoque
los puntos, con las que es posible obtener informa- propuesto por Fernández, Monroy y Rodríguez en
ción sobre la relación entre las variables estudiadas. el libro Diseño, desarrollo y evaluación de situaciones
Orientaciones didácticas problemáticas de estadística, en el que realizan un
estudio desde tres perspectivas: el contenido, la
En la situación inicial de exploración, el estudiante po- enseñanza y el aprendizaje. En función del análisis,
drá observar la distribución de un grupo de chinitas se muestran diversas situaciones de enseñanza que
en la hoja de una palmera e intentarán predecir la pueden ser útiles para llevar a cabo en las aulas de
ubicación de otra chinita que se agregue a la hoja. manera conjunta con los alumnos.
La pregunta aquí es con qué certeza podría afirmarse
que la chinita tomará una ubicación o la otra, como http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttex
una forma de abordar la interpretación que puede t&pid=S1665-24362006000300004
hacerse de un gráfico de dispersión.
Al observar los ejemplos, coménteles que el gráfico Errores frecuentes
de dispersión se utiliza solo para ver la relación entre
dos variables cuantitativas, esto es, las que se asocian Un prerrequisito esencial para la interpretación
a valores numéricos, ya que en caso de las variables de un diagrama de dispersión es la lectura co-
cualitativas (las que se ordenan en categorías) se usan rrecta de los puntos que lo conforman, ya que
otras representaciones. obviamente, si el estudiante no lee los puntos
de manera correcta, no los interpretará de forma
El análisis de un gráfico de dispersión, observar si pue- adecuada. Por esta razón, se recomienda poner
de trazarse una recta que caracterice la correlación especial atención en la lectura e interpretación de
entre las variables, si existen puntos atípicos, etcétera, los pares ordenados, distinguiendo entre lectura
puede entenderse como un paso previo al trabajo de la ordenada, dada la abscisa, y lectura de la
que se realizará en cursos superiores, cuando se abor- abscisa, dada la ordenada.
de la regresión lineal. En esta instancia, es importante
que comprendan los conceptos involucrados: ¿Podría
existir una ecuación o función que represente la relación
que se observa entre las variables? ¿O no existe? ¿O es
posible si se ignoran algunos datos atípicos? Cuál será
finalmente esa función es Tema de la regresión lineal.

Actividad sugerida
Uso de herramientas tecnológicas

Considera la siguiente tabla de datos, que incluye los puntajes
Nota colegio Puntaje examen
de un grupo de estudiantes en una prueba de ingreso a un
instituto y sus calificaciones escolares de presentación. Ana- 6,5 87
lizaremos los datos a través del uso del programa Geogebra 5,6 77
y su herramienta de construcción de nubes de puntos y la
6,2 90
determinación de la recta que los representa.
4,9 54
Ve a la página inicial de Geogebra, sigue estos pasos y luego
analiza para responder: 5 53
5,3 62
• Introduce los datos en la hoja de cálculo.
4,4 50
• Selecciona los datos y ve a la herramienta Análisis de regresión
Dos variables. 6 68
5,9 70
• En la ventana emergente, selecciona la opción Modelo de
regresión lineal. 6 75
1. Observa lo obtenido y realiza un análisis orientado por algunas preguntas como las siguientes:
a. ¿Es posible establecer algún tipo de relación entre los datos presentados? ¿De qué tipo es?
b. ¿Será posible utilizar esta información de forma predictiva? De ser así, ¿qué puntaje se espera para
alumnos que hayan tenido promedio 6,8 en el colegio y para quiénes tuvieron promedio 4,0?
Soluciones Cu a
der no Recomiende a sus estudiantes resolver
1. a. Se puede observar una tendencia lineal que las actividades de las páginas 68 y 69
relaciona las variables. del Cuaderno de ejercicios.
b. Sí. Se podría decir que para personas que

obtuvieron promedio 6,8, aproximadamente Relación entre dos variables
tendrían un puntaje de 92 puntos, mientras
que los que obtuvieron 4,0 , un puntaje de 38. cualitativas
En estas páginas se presenta la relación que puede

En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide establecerse entre dos variables cualitativas, cuando
a los estudiantes que reconozcan si pueden observar existe. Ya que en este caso los datos se ordenan en
diferencias en la relación entre dos variables cuando categorías, una de las representaciones que permiten
la muestra que se considera en estudio cambia, o si analizar los datos para identificar una relación es la
les parece que esto no ocurre, que puedan justificarlo. tabla de doble entrada o tabla de contingencia.
como las siguientes: Orientaciones didácticas
¿Cómo se puede reconocer si los datos siguen alguna ten- En la situación inicial de exploración, el alumno podrá
dencia? ¿De qué forma podría describirse esta tendencia? interpretar los datos contenidos en una tabla de fre-
¿Cómo se explica que se presenten datos atípicos? cuencias y representarlos en una tabla de doble entra-
da para interpretarlos y obtener algunas conclusiones.
Esta es una buena oportunidad para mostrar a sus
estudiantes las ventajas de la tabla de doble entrada.

4
Unidad
Una vez que se comprende la estructura de la tabla Ventana de profundización
es más fácil identificar cuántos datos cumplen con didáctica
dos de las categorías al reconocer la celda correspon-
diente que buscar en el listado propuesto en la tabla Comprensión de frecuencias y representaciones
de frecuencias. Puede surgirles algún par de variables asociadas a las tablas de contingencia (Cañadas,
que permitan extrapolar esto a diez categorías o más G., Contreras, J. M., Gea, M. M. y Arteaga, P.)
para cada variable y podrán apreciar mejor la utilidad Las tablas de contingencia son un instrumento
de esta tabla. necesario en el trabajo de los profesionales de psi-
En la sección de Ejercicios cología y educación, sin embargo la investigación
muestra dificultades en la emisión de juicios de
En la actividad 2, el alumno podrá construir la tabla asociación en estas tablas. Una posible explicación
de doble entrada a partir de la colección de datos, que de estos errores es que los alumnos tengan dificul-
no ha sido ordenada aún. Naturalmente, dado que son tades en la comprensión de los distintos tipos de
dos categorías para las zonas y cuatro para los medios frecuencias involucradas en la tabla de contingencia
de transporte, la tabla debe considerar ocho celdas y sus interrelaciones. En este trabajo se explora esta
con los datos correspondientes. Una vez que complete posibilidad mediante un cuestionario pasado a una
la tabla, podrá responder del ítem c al f. muestra de estudiantes, después de la enseñanza
del Tema.
Errores frecuentes
http://thales.cica.es/xivceam/actas/pdf/com13.pdf
Un error frecuente se relaciona con que la misma
frecuencia absoluta en una celda de la tabla de En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
contingencia pueden ser calculadas dos frecuen- a los estudiantes que analicen las ventajas y desven-
cias relativas condicionales diferentes dependien- tajas entre los gráficos de dispersión y los de barras
do de cuál es la variable condicionada, donde el simples, por una parte, y las tablas de doble entrada
papel de la condición y lo que se condiciona en respecto de las tablas de frecuencias, por otra.
la frecuencia relativa condicional no es intercam-
biable. Lo anterior ha sido documentado por Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
Falk (1986) y otros autores, quienes han señalado como las siguientes:
que los estudiantes tienen dificultades en la in- ¿En qué casos contar con los datos organizados en una
terpretación de las probabilidades condicionales tabla de doble entrada es una ventaja? ¿Cuándo se
porque no discriminan entre las probabilidades requiere saber qué tipo de datos? ¿Y cuándo podría con-
P(A|B) y P(B|A). siderarse una desventaja?
¿Qué tipo de información puede obtenerse de un gráfico
de dispersión que sea más difícil de identificar al observar
los datos representados de otra forma? ¿Por qué?
der no
las actividades de las páginas 70 y 71

Actividad sugerida
Relación entre dos variables cualitativas

1. Formen grupos de 4 personas, observen el c. ¿Cuál es la probabilidad de seleccionar una
siguiente gráfico y luego respondan: persona que haya comprado una batería
original con mal funcionamiento?
Posventa baterías PC
35
d. ¿Cuál es la probabilidad de seleccionar una
30
persona que haya comprado una batería
25 de copia?
20
15
10
5
0 e. Elaboren otro gráfico para representar la
Buena Mala misma información.
Original Copia
a. ¿Qué información viene dada en el gráfico?
b. Completa la tabla de contingencia asociada

a la información presentada.
Original Copia
Buena
Mala
Soluciones d. Hay una probabilidad de 11 de que la perso-

18
1. a. Las frecuencias absolutas de la calificación na seleccionada al azar haya comprado una
posventa de baterías de PC originales y copias. batería de copia.
b. e.
Original Copia Original buena

Buena 25 30
Original mala
Mala 10 25
Copia buena
c. Hay una probabilidad de 1 de que la persona Copia mala
9
seleccionada al azar haya comprado una ba-
tería original con mal funcionamiento.

4
Unidad
Comparación de dos poblaciones Errores frecuentes
En estas páginas se presenta la comparación de dos Al trabajar en el análisis de representaciones grá-

poblaciones mediante gráficos de dispersión para ficas sobre los datos recolectados en relación con
dos variables. El alumno podrá utilizar puntos con muestras de una o más poblaciones, es importan-
un color para cada variable y luego separar la nube te considerar que la lectura e interpretación de
de puntos (con ambos colores) con una recta, de gráficos son destrezas que deben modelarse de-
manera intuitiva. bido a que, en general, los estudiantes no tienen
dificultades con identificar información literal en
Orientaciones didácticas diferentes gráficos, pero sí presentan dificultades
en la interpretación de los datos en gráficos. Por
En la situación inicial de exploración, el alumno podrá
ejemplo, al comparar cantidades, relacionar la in-
observar la comparación de dos poblaciones cuando
formación con el contexto dado, entre otras. Por
se representa cada grupo de datos en un gráfico dis-
esto es importante que ellos tengan las instancias
tinto. Para hacer más evidentes los errores que pue-
en las que desarrollen el proceso que lleva a la
den generarse, estos gráficos tienen distintas escalas,
construcción de un gráfico, comprendan la forma
lo que dificulta su comparación.
en que los datos se organizan y sean capaces de
Los alumnos podrán observar luego las ventajas que realizar inferencias en relación con lo observado.
se presentan cuando se representan los datos de am-
bas poblaciones utilizando la misma escala y colores
distintos para diferenciar si los datos corresponden a Ventana de profundización
una variable o a la otra. didáctica
En la sección de Ejercicios Interpretación de los diagramas de dispersión por

estudiantes de bachillerato (Estepa, A.)
En la actividad 2, el alumno podrá trazar una recta
que represente la tendencia para cada una de las En este trabajo se asume que la correlación es un
variables, en la parte a, y después, podrá trazar rectas tema importante en el currículo de bachillerato. Se
que separen de mejor manera las nubes de puntos de esboza la importancia de los gráficos en la enseñan-
cada color en la parte c. Comente a sus estudiantes za de la estadística, dejando la atención en los dia-
que las rectas trazadas en cada caso tienen objetivos gramas de la dispersión, cuyo estudio suele iniciar
distintos y no deben confundirse. En el caso de las el tema de dependencia aleatoria entre variables,
rectas que representan tendencia, la idea es que se correlación y regresión en el bachillerato actual.
aproxime a la noción de regresión lineal: trazar una Una muestra de estudiantes de bachillerato ha
recta que represente lo mejor posible al conjunto de cumplimentado un cuestionario sobre diagramas
puntos de cada variable. En cambio, las rectas que se de dispersión, con cuyas respuestas se ha caracte-
trazan para separar dos nubes de puntos de variables rizado el significado y la interpretación que estos
distintas, permiten reconocer si hay correlación para estudiantes hacen de estos gráficos. Se finaliza con
las variables. unas implicaciones para la enseñanza y se apuntan
cuestiones para otras investigaciones.
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/
viewFile/118098/297686

Actividad sugerida

1. En una fábrica se quiere cambiar la composición de dos de los productos que produce utilizando
un nuevo material. Antes se realiza una prueba para analizar la posible relación entre el uso de dicho
material y la cantidad de defectos. Para ello, se analizan lotes con distintos porcentajes de este material
y se obtienen los siguientes datos:
Producto 1 Producto 2
Nuevo material (%) Cantidad de defectos Nuevo material (%) Cantidad de defectos
1,0 20,8 1,0 19,2
1,2 21,9 1,3 21,4
1,5 23,9 1,4 20,9
1,7 25,9 1,6 23,8
1,8 23,8 1,9 21,8
2,0 26,5 2,1 23,9
2,2 27,5 2,2 23,2
2,5 31,1 2,4 24,4
2,7 31,1 2,6 27,8
3,0 31,1 2,9 29,1
a. Construye un diagrama de dispersión para los datos de la tabla. Representa los datos del producto 1
con una X para diferenciarlos del producto 2.
b. ¿Observas alguna tendencia en el gráfico?
Descríbela con tus palabras.
c. Traza dos rectas, una para el producto 1 y

otra para el producto 2, que describan de
mejor manera la relación entre las varia-
bles en cada caso. Escribe sus ecuaciones
correspondientes.
d. ¿Cómo afecta el uso del nuevo material en

los productos? Realiza un análisis individual
de cada producto y luego compáralos.

4
Unidad
Soluciones
1. a. El gráfico de dispersión es el siguiente: c. Se pueden trazar las siguientes rectas:
Producto 1 Producto 2
y = 6,3x + 14,2 y = 4,5x + 14,7
b. Se puede observar una tendencia lineal en

ambos casos, en que a medida que crece el
porcentaje del nuevo material, se incrementa d. En cada caso, el aumento del porcentaje del
la cantidad de defectos. nuevo material incrementa el número de
defectos del producto. Sin embargo, en el se-
gundo producto el aumento de los defectos
es menor que en el del producto 1. Como co-
mentario, se podría esperar que el uso de un
nuevo material debería disminuir el número
de defectos, sin embargo ocurre lo contrario.
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide ¿Cómo voy? Evaluación de proceso
a los estudiantes que reconozcan la necesidad de gra- Texto: páginas 242 y 243
ficar la información de dos poblaciones en un mismo
gráfico y cuáles fueron las herramientas estadísticas
que utilizaron.
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas lizar como una evaluación de proceso que considera
como las siguientes: los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el
Las estrategias aplicadas al analizar dos poblaciones, ¿pue- cuadro al final de esta sección del Texto.
den aplicarse a tres o más poblaciones? ¿Crees que podría En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
ser una ventaja o una desventaja? ¿De qué depende? a los estudiantes que comparen las estrategias que
efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
der no las que se propusieron utilizar en su momento. Tam-
Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver bién se les pide que recuerden sus metas iniciales y
las actividades de las páginas 72 y 73 analicen sus actitudes para alcanzarlas.
¿Cuáles fueron las mayores dificultades en este Tema?

2 Propiedades de la probabilidad
Tema
Propósito del Tema

En este Tema, los estudiantes utilizan los conocimientos adquiridos en años anteriores para determinar la
probabilidad en eventos que corresponden a unión o intersección de eventos ya conocidos. Construyen dia-
gramas de Venn, así como diagramas de árbol para analizar la independencia de los eventos, aplicar las reglas
aditivas y multiplicativas de la probabilidad y, en casos de un evento dado que ha sucedido otro, establecer la
probabilidad condicional correspondiente.
Prerrequisitos
• Probabilidades de eventos
• Diagrama de Venn
Conceptos clave
• Diagrama de árbol
• Regla aditiva
• Regla multiplicativa
• Probabilidad condicional

• Elaboran o completan diagramas de árbol con las
posibilidades de experimentos aleatorios para representar los
eventos y determinar sus probabilidades.
• Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad a lo largo
OA 14: Desarrollar las reglas de las de una “rama” que conduce de la partida al tramo exterior.
probabilidades, la regla aditiva, la regla
multiplicativa y la combinación de • Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la unión de
ambas, de manera concreta, pictórica distintas “ramas”.
y simbólica, de manera manual o con • Aplican la combinación de la regla aditiva y de la regla
software educativo, en el contexto de la multiplicativa para determinar probabilidades de eventos
resolución de problemas. compuestos.
• Calculan las probabilidades de eventos simples y compuestos.
• Resuelven problemas de la vida diaria que involucran las
reglas aditiva y multiplicativa.
actitudinales
• Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan
encontrado en los medios.
OA E: Mostrar una actitud crítica al
evaluar las evidencias e informaciones • Usan procedimientos matemáticos para confirmar la
matemáticas y valorar el aporte de los veracidad de una información y/o para complementarla.
datos cuantitativos en la comprensión • Intercambian opiniones sobre los motivos de la información
de la realidad social. manipulada.

Inicio del Tema Orientaciones didácticas
Texto: páginas 244 y 245 En las actividades 5 y 6 los alumnos podrán desarro-
llar la habilidad de resolver problemas mediante la
Recuerdo lo que sé creación de una estrategia para responder la pregunta
El objetivo de esta sección es activar los conoci- planteada, y luego analizar cómo podría cambiar esta
mientos previos que tienen los estudiantes acerca estrategia según las modificaciones a las condiciones
del cálculo de probabilidades, el espacio muestral del problema, en este caso, si el dado es honesto o no.
y la regla de Laplace. Para esto se propone una ac- En la sección Reflexiona sobre tu trabajo, se les pide
tividad contextualizada en los posibles resultados a los estudiantes que comenten acerca de en qué
al lanzar dos dados, uno honesto y otro especial, lo ámbitos se utilizan las probabilidades.
que se relaciona con el hilo conductor de la Unidad:
la estadística y la probabilidad en la vida cotidiana. Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
Luego, establecerán estrategias propias para abordar como las siguientes:
los nuevos contenidos y habilidades. ¿Cómo podrían cambiar las probabilidades cuando se
combinan dos eventos? La probabilidad de que ocurran
dos eventos, ¿crees que es mayor o menor que cada even-
Comente el enunciado con sus estudiantes guián- to por separado? ¿Por qué?
dolos con preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la
diferencia entre el dado honesto y el dado especial que Unión e intersección de eventos
se describe? En este último dado, ¿cuál es el número con
mayor probabilidad? También puede orientar la con- En estas páginas se presenta el concepto de unión
versación hacia el uso de las probabilidades en la vida e intersección de eventos aleatorios, en términos de
diaria: ¿En qué situaciones se utilizan las probabilidades? cuál es el espacio muestral formado en cada caso y,
En la actividad 1 a, el alumno podrá conectar los con ello, cómo se pueden calcular las probabilidades
aprendizajes previos sobre espacio muestral de un y cuál es su relación con las probabilidades de cada
experimento aleatorio con el contexto dado. En la evento por separado.
actividad 2 podrá aplicar la regla de Laplace para Orientaciones didácticas
calcular la probabilidad de cada evento. En la activi-
dad 3, el estudiante podrá aplicar sus conocimientos En la situación inicial de exploración, el estudiante
sobre probabilidades para determinar qué ocurre con podrá describir los espacios muestrales correspon-
el dado especial de Natalia. Finalmente, la actividad 4 dientes al experimento presentado y cuáles de esos
se centra en calcular la probabilidad de dos eventos eventos consideran la obtención de un resultado
sucesivos. específico. Luego, podrá observar cómo pueden
combinarse estos resultados para analizar un evento
Diseño mi estrategia que agrupa dos o más eventos ya descritos.
En esta sección se aborda el diseño de las posibles

Link de interés
con el desarrollo de nuevos aprendizajes. En la página web https://bubbl.us/ encontrará una
aplicación para crear diagramas. La puede utilizar
con sus estudiantes tanto para construir diagramas
de árbol como para desarrollar mapas conceptua-
les cuando lo estime conveniente.

Errores frecuentes
El inventariar todos los posibles resultados del ex- interés, sino todos los sucesos que podrían ocurrir.
perimento tiene, sin embargo, a veces dificultades En la investigación del desarrollo del concepto de
para los niños que no han alcanzado un nivel de azar se ha mostrado que los niños, como algunos
razonamiento combinatorio suficiente. La dificultad adultos supersticiosos, están confinados estrecha-
está en que hay que considerar no solo el suceso mente al determinismo: creen que existen fuerzas
que ha ocurrido realmente o incluso el suceso de ocultas que explican los fenómenos aleatorios.
didáctica
Análisis didáctico para identificar errores y dificultades de los estudiantes en el tratamiento de sucesos
independientes (Bizet, V., Ramos, E. y Ruiz, A.)
El presente escrito tiene como objetivo indagar en (Rico, 1998). El análisis de los datos se lleva a cabo
los errores y las dificultades que presentan alumnos bajo el método de análisis de contenido (Krippen-
entre 16 y 17 años sobre el concepto de sucesos dorff, 1990) constatando la existencia de diversos
independientes a partir de lo desarrollado en el errores y dificultades que aparecen en la literatura
análisis didáctico. Bajo el paradigma cualitativo, se (Batanero, 2001; Cid, 2009). También se observa otras
lleva a cabo un estudio exploratorio (Baptista, Fer- dificultades que emergen de las producciones de los
nández y Hernández, 2006), considerando como estudiantes. Estos resultados nos dan evidencia de
sujetos de estudio estudiantes de un liceo de la la naturaleza compleja del contenido en cuestión,
Quinta Región de Chile. Se diseña el instrumento de abriendo nuevos desafíos para su tratamiento en la
recogida de información a base del análisis didáctico enseñanza escolar.
http://documents.mx/documents/los-primeros-aprendizajes-algebraicos.html

der no
a los estudiantes que determinen si prefieren calcu- Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver
lar las probabilidades usando diagramas de árbol o las actividades de las páginas 74 y 75
de Venn. del Cuaderno de ejercicios.
¿Para qué tipo de situaciones puede ser más efectivo
utilizar un diagrama de árbol que uno de Venn para
calcular las probabilidades de los eventos asociados? ¿En
qué casos puede ser más útil representar la información
en un diagrama de Venn?

4
Unidad
Actividad sugerida

1. En un zoológico hay 70 aves que son de corral, 130 que son ornamentales, 45 que son de corral y
ornamentales, y 310 aves que no son de corral ni ornamentales.
a. Representa la información en un diagrama de Venn.
b. ¿Cuántas aves hay en el zoológico?

c. ¿Cuántas aves son únicamente ornamentales?
2. En un colegio se efectuó una encuesta sobre qué actividad preferían llevar a cabo en su tiempo libre.
Se obtuvieron los siguientes resultados: 120 estudiantes prefieren ver televisión, 90 prefieren navegar
por Internet, 38 prefieren ver televisión y navegar por Internet, y 20 prefieren realizar otras actividades.
a. ¿Cuántos estudiantes fueron encuestados?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que al escoger a un estudiante
prefiera ver televisión únicamente?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que al elegir a un estudiante
prefiera solo navegar por Internet?
Soluciones
1. a.
Ω 310
Corral 25 45 85 Ornamentales
b. Hay 465 aves en el zoológico. c. 85 aves son solo ornamentales.

2. a. Fueron encuestados 192 estudiantes.
b. La probabilidad es 41 . c. La probabilidad es 13 .
96 48

Reglas aditivas de la probabilidad Errores frecuentes

En estas páginas se presentan métodos para calcular Al lanzar un dado de seis caras, la simetría supone
la probabilidad de la unión de dos o más eventos, que ninguna cara se distingue de las demás. Esto
conocidas las probabilidades de cada evento por se- es tomado como argumento para aceptar la igual-
parado, tanto en el caso de eventos disjuntos como dad de probabilidad de cada resultado y llegar a
en los que la intersección no sea vacía. Asimismo, la regla de Laplace, que nos permite asignar una
se pretende contribuir al desarrollo de la habilidad probabilidad de 1 a cada uno de los resultados
de resolución de problemas por medio de la identi- 6
posibles. Una vez calculadas estas probabilidades
ficación de ideas propias y respuestas expresadas en elementales, podremos estimar la probabilidad
lenguaje matemático. de sucesos más complejos como obtener un
Orientaciones didácticas número par o una suma par al lanzar 2 o 3 dados.
En la situación inicial de exploración, el alumno podrá Hay que recalcar que la equidistribución (igualdad
completar el diagrama de árbol asociado al experi- de probabilidad) de los sucesos elementales de
mento de lanzar cuatro monedas honestas, determi- un experimento no puede ser separada de la si-
nar su espacio muestral y calcular las probabilidades metría estadística, es decir, la simetría confirmada
de algunos de los eventos. Luego, podrá analizar si por los registros estadísticos de resultados del
existe alguna relación entre las probabilidades calcu- experimento. El que un dado u otro dispositivo
ladas, decidir si esto se puede generalizar y argumen- generador de resultados aleatorios cumpla las
tar su decisión. condiciones de simetría no es un hecho que
pueda deducirse de la teoría matemática, sino
En los ejemplos 1 y 2 se puede observar cuál es la de la experiencia. De hecho, se han establecido
diferencia al calcular la probabilidad de la unión de algunos principios, como que la simetría física
dos o más eventos dependiendo si estos son disjun- implica la simetría estadística, aunque este prin-
tos o no. Es posible que los estudiantes recuerden cipio es insuficiente, puesto que, aunque el dado
mecánicamente que la probabilidad de la unión de esté bien construido, podría haber un sesgo en el
dos o más eventos es la suma de las probabilidades jugador que lo lanza. En muchas situaciones es la
de cada evento por separado, y así obtengan valores hipótesis más adecuada, pero solo puede ser con-
incorrectos en algunos casos. Incluso puede que ob- trastada a posteriori, por medio de la adecuación
tengan valores mayores que 1, porque no consideran del modelo.
inicialmente si los eventos son disjuntos o no. Es una
buena instancia para enfatizarles que antes de rea- Parece ser que la idea de simetría es difícil de
lizar los cálculos deben analizar si existe algún caso enseñar a los niños. Por este motivo y porque
que pertenezca a todos los eventos de la situación los niños tienen creencias sobre que algunos
planteada. resultados son más fáciles que otros, a pesar de
la simetría física. Solo con el trabajo repetido de
ejemplos de diversos materiales simétricos y no
simétricos se irá desarrollando esta idea.
Link de interés
Para que observen ejemplos de las propiedades

de la probabilidad, puede sugerir a sus alumnos
que visiten el sitio web que también está indicado
en el Texto:
http://www.hrc.es/bioest/Probabilidad_14.html

4
Unidad
didáctica
Equiprobabilidad versus no equiprobabilidad en la enseñanza de la probabilidad (Serrano, L. y Ortiz, J.J.)
En este trabajo estudiamos la opción de afrontar la enseñanza-aprendizaje de la probabilidad desde per-
cepciones equiprobables y no equiprobales, optando con ello por introducir al alumno en el mundo de la
aleatoriedad desde diversas concepciones de la probabilidad, sin olvidar la concepción subjetiva. Se com-
paran las respuestas que alumnos de secundaria dan en estas dos situaciones aleatorias, a fin de detectar
diferencias apreciables en sus juicios estocásticos.
http://www.seiem.es/docs/comunicaciones/GruposXIII/depc/Serrano_Ortiz_R.pdf
Actividad sugerida
Reglas aditivas de la probabilidad

1. En un experimento aleatorio se tienen dos eventos A y B, de modo que P(A) = 3 y que P(B) = 1 :
5 2
a. ¿Qué se puede decir respecto a la probabilidad del evento intersección?
b. Si se sabe que el evento unión es igual al espacio muestral, ¿cuál es entonces la probabilidad del
evento intersección?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que no ocurra el evento A?
d. Bajo el supuesto de que el evento unión es igual al espacio muestral, ¿cuál es entonces la probabi-
lidad del evento formado por los resultados que pertenecen a A y no a B?
Soluciones
1. a. Con los datos que hay no se puede obtener la c. La probabilidad es 2 .
5
probabilidad de la intersección.
d. La probabilidad es 1 .
b. La probabilidad es 1 . 2
10

der no
a los estudiantes que comenten qué estrategias uti- Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver
lizaron para justificar el cálculo de probabilidades y las actividades de las páginas 76 y 77
cuáles de ellas les resultaron más complejas. del Cuaderno de ejercicios.
En estos casos, ¿puede ser más efectivo utilizar un diagra-
ma de Venn que uno de árbol para calcular las probabili-
dades de los eventos asociados? ¿Por qué?

Reglas multiplicativas En la sección de Ejercicios

de la probabilidad En la actividad 2 observe si sus alumnos tienen dudas
Texto: páginas 258 a 263 sobre cómo aplicar los porcentajes presentados en la
En estas páginas se presentan las reglas multiplicati- ilustración. Coménteles que existen dos etapas para
vas de la probabilidad, que corresponden a las reglas considerar: la probabilidad de lluvia para el domingo
para calcular la probabilidad de un evento dada la y la otra para el lunes, pero lo que sucede es que la
ocurrencia de otro, que se conoce como probabilidad probabilidad de lluvia para el lunes está asociada a
condicional y las que permiten calcular la probabili- si llovió o no el domingo según la información de la
dad de dos o más eventos independientes. ilustración. El alumno podrá utilizar los porcentajes
presentados para calcular la expresión que le permita
Orientaciones didácticas decidir si los eventos planteados son independientes
o no, así como el valor de la probabilidad de que
llueva el día lunes.
podrá analizar la relación entre las probabilidades
de dos o más eventos según si estos eventos son
Errores frecuentes
independientes o no. Observe que este ejercicio se
desarrolla solo con las cartas que se muestran en la Algunos de sus alumnos podrían confundirse
imagen (es decir, sin considerar una baraja completa con la notación de la probabilidad condicional e
como todos los casos posibles). invertir cuál de los eventos queda sujeto al otro y
Comente con sus estudiantes por qué al considerar con ello calcular de forma incorrecta sus probabi-
la extracción de cartas sin reposición generalmente lidades condicionales, ya que por el orden de la
cambian todas las probabilidades de los eventos lectura en la expresión P(A|B) puede ocurrir que
posteriores. Por una parte, al extraer cartas necesa- analicen primero el evento A y luego el evento B.
riamente cambia la cantidad de casos posibles, y, por Recuérdeles que el evento A|B corresponde a los
otra, la cantidad de casos favorables puede cambiar o elementos de A, dado que ya ocurrió B, esto es,
no según sea el resultado de la extracción. primero es necesario analizar qué sucedió con el
El ejemplo 3 no es simplemente un caso de dos ex- evento B y luego cómo esto afecta al evento A.
tracciones con reposición, ya que al devolver la bolita
extraída, se agregan otras 7 bolitas del mismo color.
Si observa dudas en sus estudiantes, puede sugerir-
les que dibujen cómo quedaría la urna con todas las
bolitas de colores correspondientes, según si en la
primera extracción se obtuvo una bolita roja o verde.

4
Unidad
didáctica
Sesgos en el razonamiento sobre probabilidad condicional e implicaciones para la enseñanza
(Batanero, C., Contreras, J. M. y Díaz, C.)
La causalidad es un concepto científico, filo- es sabido que los países con mayor esperanza de
sófico y psicológico complejo, a pesar de que vida tienen una menor tasa de natalidad, pero esto
intuitivamente es comprendido y aceptado por no implica que la tasa de natalidad sea causa de la
la mayoría de las personas, ya que construimos esperanza de vida o al contrario, ya que si conse-
nuestro conocimiento del mundo sobre la base guimos aumentar la natalidad de un país, esto no
de relaciones de causa y efecto entre diferentes incide automáticamente en la esperanza de vida de
sucesos. Desde el punto de vista probabilístico, sus habitantes. La existencia de una relación condi-
si un suceso A es causa de otro suceso B, siempre cional indica que una relación causal es posible, pero
que ocurra A, sucederá B, por lo que P(B|A) = 1. no segura. Una asociación estadística entre variables
La relación causal estricta es difícil de hallar en el puede ser debida a otras variables intervinientes o
mundo real y hablamos de relación de causa débil incluso ser espuria y no implica relación causal. En
cuando al suceder A cambia la probabilidad de que el ejemplo anterior, ambas variables pueden depen-
ocurra B. Es decir, cuando P(B|A) es diferente de der del nivel de renta de un país que es mayor si
P(B), por lo cual una relación de causalidad implica hay mayor proporción de mujeres trabajando; este
una dependencia de tipo estadístico entre los suce- trabajo de las mujeres contribuye a elevar el nivel
sos implicados. de renta y este la esperanza de vida. Pero la mayor
dedicación de las mujeres a la vida profesional hace
Sin embargo, en contra de la creencia popular, dos
que estas decidan tener un menor número de hijos,
sucesos pueden ser estadísticamente dependientes,
disminuyendo la tasa de natalidad.
sin que uno de ellos sea causa del otro. Por ejemplo,
https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V12_N2_2012/RevistaDigital_CBatanero_
V12_n2_2012/ Revistadigital_CBatanero_pdfScr.pdf
Actividad sugerida
Reglas multiplicativas de la probabilidad

1. Andrés va del colegio a su casa el 75 % de las veces en metro y las restantes, en micro. Cuando se va
en metro, llega a su casa antes de las 17:30 h el 80 % de las veces. Si se va en micro, solo el 60 % de las
veces llega antes de las 17:30 h. ¿Cuál es la probabilidad de que:
a. se vaya en metro y llegue después de las 17:30 h?
b. se vaya en micro y llegue antes de las 17:30 h?
2. Al entrenar, un atleta realiza una carrera y registra su marca de tiempo. En lo que resta del entrenamiento
intenta batirla, pero cada vez resulta más difícil debido al cansancio. La probabilidad de que bata su
marca es inversamente proporcional al número de intentos con constante de proporcionalidad 1, es
decir, en su cuarto intento, la probabilidad de batir su marca es de 1 .
4
Si logró su marca en el primer intento, ¿cuál es la probabilidad de que:
a. supere su marca en el segundo intento?
b. no logre superar su marca hasta el quinto intento?
c. bata su marca a lo más en cuatro intentos?

Soluciones ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

1. a. La probabilidad es 0,15. En estas páginas se entrega una serie de ejercicios
b. La probabilidad es 0,15. que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido
2. a. La probabilidad es 1 . lizar como una evaluación de proceso que considera
2
b. La probabilidad es 1 . cuadro al final de esta sección del Texto.
20
3
c. La probabilidad es . En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide
4
efectivamente usaron en el desarrollo del Tema con
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide las que se propusieron utilizar en su momento. Tam-
a los estudiantes que determinen si fueron capaces bién se les solicita que recuerden sus metas iniciales
de aplicar nuevas estrategias para resolver problemas y analicen sus actitudes para alcanzarlas.
de probabilidad, así como explicar cómo se relacionan Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
las propiedades de la unión, intersección y los diagra- tales como:
mas de árbol.
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas ¿Pudieron enfrentarlas?
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre las reglas distinto? ¿Por qué?
aditivas de la probabilidad y las multiplicativas?
¿En qué casos en una situación no se requiere calcular
P(A ∩ B)? ¿Por qué?
der no

Tema
3 Comportamiento aleatorio
Propósito del Tema
En este Tema se comienza con la noción de distribución normal de manera visual, no como contenido; esto
significa que trabajan con la tabla de Galton y visualizan un comportamiento aleatorio normal, sin enfrentarse
aún a su nombre ni a su definición formal. Para tratar los datos obtenidos por experimentos aleatorios, utilizan
conceptos tratados en estadística.
Prerrequisitos
• Medidas de posición, percentiles y cuartiles
• Principio combinatorio
Conceptos clave
• Noción de azar
• Tabla de Galton

• Elaboran árboles o redes de caminos para marcar diferentes
OA 15: Mostrar que comprenden el
“paseos al azar”.
concepto de azar:
• Verifican que una “rama” o “camino” lleva a una meta en el
• experimentando con la tabla de
margen del árbol, mientras que varios caminos llevan a una
Galton y con paseos aleatorios
meta central.
sencillos de manera manual y/o con
software educativo • Reconocen una distribución de los datos (que se acumula en
el centro) en repeticiones de experimentos aleatorios (tabla
• realizando análisis estadísticos,
de Galton).
empezando por frecuencias relativas
• Analizan estadísticas basadas en el mismo objetivo,
• utilizando probabilidades para
reconociendo que son distintas en el detalle, aunque
describir el comportamiento azaroso
muestran coherencias en general.
• resolviendo problemas de la vida
• Resuelven problemas de la vida diaria que involucren
diaria y de otras asignaturas.
estimaciones basadas en frecuencias relativas.
actitudinales
OA F: Usar de manera responsable • Indican y citan de manera adecuada las fuentes usadas.
y efectiva las tecnologías de la • Usan de manera efectiva la información.
comunicación en la obtención de
información, dando crédito al trabajo • Controlan en forma responsable el uso de la tecnología.
de otros y respetando la propiedad y la • Procesan la información extraída, evitando las copias textuales
privacidad de las personas. extremas.

Inicio del Tema Orientaciones didácticas

Texto: páginas 266 y 267 Guíe el desarrollo de esta actividad a la propuesta de
distintas estrategias, más que al cálculo y búsqueda
Recuerdo lo que sé de los resultados del problema. Fomente la justifica-
El objetivo de esta sección es activar los conocimien- ción de las estrategias que los alumnos puedan ma-
tos previos que tienen los estudiantes acerca experi- nifestar y que sean ellos quienes evalúen sus ventajas
mentos aleatorios y cálculo de probabilidades. Para y desventajas. Esta actividad puede evidenciar los dis-
esto se propone una actividad contextualizada en tintos estilos de trabajo de cada uno. Procure acoger
los caminos que pueden escogerse entre dos lugares esta diversidad y mostrar que no siempre existe un
dados, lo que se relaciona con el hilo conductor de único camino para resolver un problema.
la Unidad: la probabilidad en situaciones de la vida En la actividad 2 se ofrece al alumno un cambio en
diaria. Luego, establecerán estrategias propias para las condiciones de cómo Mauricio escoge los caminos
abordar los nuevos contenidos y habilidades. por seguir y se le pide que muestre una estrategia
para calcular sus probabilidades. En la actividad 3 se
sugiere al alumno resolver el problema anterior uti-
Antes de desarrollar la actividad, comente la ilustra- lizando la regla de Laplace y comparar su respuesta
ción con sus estudiantes y guíelos con preguntas con la de la actividad 1 e.
como las siguientes: ¿Cuántos caminos distintos podría
tomar Mauricio para llegar al quiosco? O bien, al llegar
a los estudiantes que comenten acerca de qué cono-
a cada esquina, ¿cuántos caminos posibles tiene para
cimientos previos emplearon para resolver la actividad.
escoger (suponiendo que Mauricio no cruza las plazas
caminando, sino que sigue las calles)? Si él utilizara siem- Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas
pre el azar para escoger el camino en cada esquina, ¿es como las siguientes:
posible que nunca llegue al quiosco? ¿Por qué?
¿Cómo se utiliza un diagrama de árbol para representar
También puede orientar la conversación hacia el uso las distintas etapas y sus probabilidades?
de los experimentos aleatorios y las probabilidades en
la vida diaria: ¿En qué situaciones se utilizan probabilida- Paseos aleatorios
des? ¿Se utilizan siempre números para referirse a ellas o y frecuencias relativas
generalmente se usan otras expresiones? ¿Por qué? Texto: páginas 268 a 273
En la actividad 1 a, el alumno podrá analizar si en En estas páginas se presenta la tabla o máquina de

el contexto de la actividad puede considerarse cada Galton, con la que se pueden representar situaciones
camino como un experimento aleatorio y justificar su asociadas a experimentos en los que cada etapa
decisión. En la actividad 1 b podrá determinar cuáles puede tomar dos resultados, de manera equipro-
y cuántos son todos los caminos posibles. En la activi- bable. Aunque la tabla de Galton puede construirse
dad 1 c, d y e, el estudiante podrá asignar la probabili- físicamente, corresponde al modelo de diversas situa-
dad de cada camino de ser escogido y decidir cuál de ciones que consideren etapas sucesivas de un mismo
ellos es el que tiene la mayor probabilidad. Observe si evento. A medida que se agregan etapas y elementos,
sus alumnos tienen dificultades para contestar estas los resultados se acercan a la distribución normal, o
actividades y procure aclararlas antes de continuar. dicho de otra manera, los resultados ubicados al cen-
tro de la tabla son más probables que los situados en
Diseño mi estrategia los extremos.
En esta sección se aborda el diseño de las posibles Orientaciones didácticas
podrá observar una máquina de Galton tal como fue
concebida inicialmente, con cuatro etapas en este
caso. Las medidas de las bolitas y los espacios entre

4
Unidad
los clavos están dispuestos de tal forma que necesa- Errores frecuentes
riamente la bolita llega a alguno de los casilleros de
la parte inferior. La pregunta final es qué determina La palabra clave “simulación” en estadística
que la bolita llegue a un casillero u otro y si se puede significa algo parecido al isomorfismo en otras
determinar la probabilidad asociada a cada casillero. ramas de las matemáticas. Consiste en poner en
Comente con sus alumnos la diferencia entre experi- correspondencia dos experimentos aleatorios
mento aleatorio y paseo aleatorio: dicho de otra ma- diferentes. La condición es que a cada suceso
nera, un paseo aleatorio no es más que una sucesión elemental del primer experimento le corresponda
de experimentos aleatorios, que pueden ser iguales un suceso elemental del segundo y solo uno, de
o distintos, equiprobables o no, y no necesariamente forma que los sucesos puestos en corresponden-
se refieren a caminos o recorridos. Por ejemplo, lanzar cia en ambos experimentos sean equiprobables.
una moneda sucesivamente también corresponde a Un ejemplo sería “simular” el experimento aleato-
un paseo aleatorio. rio consistente en observar el género de un recién
nacido por el experimento aleatorio consistente
En la sección de Ejercicios en lanzar una moneda al aire.
En la actividad 7 se espera que el alumno replique Lo importante de la simulación es que podemos
los posibles resultados de una tabla de Galton utili- operar y observar resultados del segundo expe-
zando monedas para asegurar la equiprobabilidad rimento y utilizarlos para obtener información
de los resultados en cada etapa. También es una del primero. Así, si queremos saber cuál es la
buena oportunidad para que observen cómo pueden probabilidad de que entre 100 recién nacidos
cambiar estos resultados a medida que se repite el haya más de un 60 % de varones, podemos lan-
experimento, así como cuál es la relación entre los zar, por ejemplo, 1 000 veces 100 monedas al aire,
resultados obtenidos empíricamente y las probabili- estudiar en cada uno de los 1 000 experimentos si
dades teóricas en cada caso. hubo o no más de un 60 % de nacimientos y ob-
tener una estimación para la probabilidad pedida.
La ventaja de la simulación es obvia incluso en
este ejemplo tan sencillo, pues permite condensar
el experimento en un tiempo y espacio concretos.
didáctica
La simulación como instrumento de modelización en probabilidad (Batanero, C.)
La probabilidad es un campo donde los mode- pseudo-concreto de la situación modelizada, permi-
los simples se componen entre sí de una forma te prescindir del aparato matemático para analizar
muy potente partiendo de unas pocas ideas situaciones estocásticas. Como recurso didáctico,
estocásticas fundamentales. Aún así, la mate- puede ayudar a comprender la diferencia entre
mática de la probabilidad es muy compleja, modelo y realidad y a mejorar las intuiciones sobre
más allá de unos pocos desarrollos elementales la aleatoriedad. Como contrapartida, la simulación
y sus resultados son bastante contraintuitivos. no nos proporciona justificaciones ni demostracio-
La simulación o sustitución de un experimento nes, que debemos buscar de nuevo en el modelo
aleatorio por otro equivalente, como modelo matemático.
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5942/5352

Actividad sugerida
Paseos aleatorios y frecuencias relativas

1. Supón que se tiene un tablero para lanzar dardos que está formado por rectángulos cuyas áreas están
en razón 1 : 2 : 3 : 4 y enumerados del 1 al 4 de mayor a menor área. Un jugador lanza dos dardos y el
puntaje que obtiene es la suma de los números correspondientes a los rectángulos donde fueron a
parar sus dardos. Si el jugador lanzó sus dardos y ambos dieron en el tablero:
a. Realiza el diagrama de árbol correspondiente al juego antes descrito.
b. Determina todas las posibilidades que permitan obtener 5 puntos al jugador.
c. ¿Cuál es la probabilidad de obtener 5 puntos?
d. ¿Cuál es la probabilidad de obtener más de 5 puntos?

4
Unidad
Soluciones
1. a.
4 3 2 1
10 10 10 10
1 2 3 4
4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
2 3 4 5 3 4 5 6 4 5 6 7 5 6 7 8
b. {(1, 4), (2, 3), (3, 2), (4, 1)}

c. La probabilidad de obtener 5 puntos es 1 .
5
d. La probabilidad de obtener más de 5 puntos es 3 .
20
En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide Paseos aleatorios y probabilidad

a los estudiantes que comenten si fueron cuidadosos Texto: páginas 274 a 277
al buscar información en Internet y si citaron adecua-
En estas páginas se presentan las probabilidades que
damente la bibliografía y los autores, si fuera el caso.
surgen al analizar paseos aleatorios y cómo se pueden
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas representar con un diagrama de árbol.
¿Qué dificultades podrían presentarse si la información
obtenida no fuera correcta? En la exploración, el estudiante podrá construir el
diagrama de árbol asociado a un paseo aleatorio y
¿Por qué es necesario verificar siempre la información o conjeturar cómo podrían incluirse las probabilidades
revisar si las opiniones están fundamentadas? correspondientes en el mismo diagrama.
En el ejemplo 1 se puede observar qué sucede en
der no
Cu a Recomiende a sus estudiantes resolver algunos paseos aleatorios en los que las condiciones
las actividades de las páginas 80 y 81 del experimento aleatorio permiten que algunos de los
del Cuaderno de ejercicios. caminos se trunquen, sin que hayan transcurrido todas
las etapas. Observe si sus alumnos comprenden esto y
las condiciones que lo provocan.

Actividad sugerida

1. Un concurso de televisión está compuesto por dos etapas. En la primera, el concursante debe lanzar un dado
gigante de 6 caras y luego lanzar una moneda y escoger cara o sello. Si sale un punto, pierde. Cuando salen
dos o tres puntos puede ganar $ 10 000 si acierta con la moneda; cuando salen cuatro o cinco puntos puede
ganar $ 100 000 si acierta con la moneda; finalmente, cuando salen seis puntos, puede ganar un automóvil si
acierta con la moneda. Se supone que el dado y la moneda son honestos.
a. Describe el espacio muestral asociado al juego b. Describe con palabras cuál es el componente
antes descrito. aleatorio del concurso.
c. Desarrolla el diagrama de árbol para el juego.
En la siguiente situación: Un concursante gana $ 10 000 o $ 100 000.

d. Identifica dicho evento en el diagrama de árbol.
e. Escribe además cada posibilidad identificada en el diagrama como un evento y calcula la probabili-
dad que se dé la situación descrita.

4
Unidad
Soluciones
1. a. {(1), (2 o 3, c), (2 o 3, s), (4 o 5, c), (4 o 5, s), (6, c), (6, s)}
b. Tanto el lanzamiento del dado y de la moneda tienen resultados aleatorios.
c.
1 2 2 1
6 6 6 6
0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
Acierta No acierta Acierta No acierta Acierta No acierta

d. Se destacan con líneas gruesas las ramas de los eventos asociados.
e. Sea A el evento “el concursante gane $ 10 000”; B el evento “el concursante gane $ 100 000”; C el
evento “el concursante gane un auto”; D el evento “el concursante pierde”.
P(A) = 2 • 1 = 1 P(B) = 2 • 1 = 1 P(C) = 1 • 1 = 1 P(D) = 1 – 1 • 1 – 1 = 7

6 2 6 6 2 6 6 2 12 6 6 12 12
Errores frecuentes
El utilizar técnicas de conteo para calcular el nú- experimentos aleatorios (extracción con o sin rem-
mero de elementos favorables y desfavorables a plazo, ordenada o no ordenada). Esta conexión se
un suceso y usar estos números para calcular las clarifica con el uso de diagramas en árbol.
probabilidades es otra idea fundamental en el
El diagrama en árbol es una representación fun-
cálculo de probabilidades. La extracción al azar de
damental porque visualiza la estructura multipaso
una urna de tres objetos entre cuatro posibles es
de un experimento compuesto. Por ello, las ope-
un experimento aleatorio en tres fases, que puede
raciones combinatorias proporcionan una inter-
ser interpretado significativamente en el espacio
pretación de la estructura de los experimentos y el
muestral de las variaciones V 43. Además, las opera-
encadenamiento de sucesivos experimentos en un
ciones combinatorias pueden definirse mediante
complejo mayor.
didáctica
La comprensión de la probabilidad (Batanero, C.)
El razonamiento probabilístico de los niños ha sido caracterizado en diversas investigaciones, particularmente
por Piaget e Inhelder y Fischbein. En este trabajo se describen los resultados de estas investigaciones, con el
fin de orientar adecuadamente a los profesores para enseñar la probabilidad a niños en la educación primaria.
http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/1Batanero.pdf

En la sección Reflexiona sobre tu trabajo se les pide ¿Cómo voy? Evaluación de proceso
a los estudiantes que decidan si aplicaron la probabi- Texto: páginas 278 y 279
lidad teórica o los datos observados para determinar
la probabilidad en cada caso.
Para estimular la reflexión, puede plantear preguntas hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti-
como las siguientes: lizar como una evaluación de proceso que considera
Al variar las probabilidades, ¿cambia la forma de calcular los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el
el valor final? ¿Es el mismo proceso o no? ¿De qué depende? cuadro al final de esta sección del Texto.
der no a los alumnos que comparen las estrategias que efec-
tivamente usaron en el desarrollo del Tema con las
que se propusieron utilizar en su momento. También
se les pide que recuerden sus metas iniciales y anali-
cen sus actitudes para alcanzarlas. Para estimular la re-
flexión, puede plantear preguntas como las siguientes:
¿Pudieron enfrentarlas? Si pudieran volver a empezar este
Tema, ¿harían algo distinto? ¿Por qué?

4
Unidad
Orientaciones didácticas para el cierre de Unidad
Actividad complementaria Actividad de cierre
Texto: páginas 280 y 281 Texto: página 285
En estas páginas se entregan actividades que permiti- En esta sección se propone una actividad de au-
rán a los alumnos integrar lo aprendido en la Unidad toevaluación y metacognición respecto del aprendi-
y aplicarlas a situaciones de la vida cotidiana. En cada zaje que los alumnos desarrollaron durante la Unidad.
actividad se muestran diversos juegos de azar y se ana- Es importante tanto que ellos contrasten la idea inicial
liza cómo podrían variar sus probabilidades al cambiar que tenían en relación con los contenidos abordados
alguna de las condiciones en cada caso. Observe cuál con sus actuales conocimientos, como que revisen
es la primera impresión o estimación de las probabi- cuáles fueron sus conductas frente a las distintas ins-
lidades que entregan sus estudiantes y qué sucede tancias, si fueron perseverantes, rigurosos o si pudie-
cuando obtienen los valores definitivos. Es una buena ron desarrollar de buena forma los trabajos en equipo.
instancia para comentar con sus alumnos los peligros
de algunos juegos de azar, los que parecen ser una Actividades propuestas
ganga y que pueden resultar ser casi una estafa. En las siguientes páginas se entrega una actividad
que puede fotocopiar y que le permitirá profundizar
¿Qué aprendí? Evaluación final los aprendizajes que han logrado los estudiantes con
los contenidos trabajados en este Tema en cada caso.
En estas páginas se entrega una serie de ejercicios Con los resultados de esta actividad se puede tomar
que permitirán a los alumnos aplicar lo aprendido la decisión de reforzar algunos Temas que no hayan
hasta ahora en la Unidad. Esta instancia la puede uti- sido aún comprendidos a cabalidad por sus alumnos.
los Objetivos de aprendizaje que se detallan en el Evaluación complementaria
cuadro al final de esta sección del Texto. Luego, se entrega una evaluación complementaria que
puede fotocopiar y que le permitirá tanto profundizar
der no como evaluar los aprendizajes que han logrado los es-
tudiantes con los contenidos trabajados en la Unidad.
las actividades de las páginas 84 a 87

efectivamente usaron en el desarrollo de la Unidad
con las que se propusieron utilizar en su momento.
También se les solicita que reflexionen acerca de las
actitudes que manifestaron en su trabajo personal y
con sus compañeros.
¿Cuáles fueron las mayores dificultades en esta Unidad?
Si pudieran volver a empezar esta Unidad, ¿harían algo

Refuerzo Profundización
Comparación de muestras Comparación de muestras
1. a. y b. 1. a. y b.
Ventas
Promedio de notas
6 24
5 20
4 16
3 12
2 8
1 4
1 2 3 4 5 6 7 8 10 1 2 3 4 5 6 7 8 10
Horas Horas
Empresa A Empresa B
c. No, los puntos están muy cerca de la línea recta.
d. Aparentemente, la inclinación de la recta disminuye. c. Ambas empresas incrementan sus ingresos cuando tienen más
horas de publicidad; sin embargo, la empresa A sobrepasa a la B.
Propiedades de la probabilidad
1. a. Género: Hombre – Mujer
Asistencia a taller: Sí – No 1. a. Las variables son Género, Edad y Estudios previos.
b. Las categorías de Género son Hombre y Mujer.
Las categorías de Edad son: Entre 10 y 15 años, Entre 16 y 20 años.
Género Las categorías de Estudios previos son Sí y No.
Asistencia Hombre Mujer b. Respuesta variada. Para construir una tabla de contingencia se
pueden agrupar las variables. Por ejemplo, Género y Edad juntos:
Sí 18 11
Con estudios Sin estudios
No 4 5 previos previos
c. Mujer entre 10 y 15 años 3 6

22 Mujer entre 16 y 20 años 4 6
•
38
11 Hombre entre 10 y 15 años 4 7
•
38 Hombre entre 16 y 20 años 5 4
9
• c. Respuesta variada. Se podría preguntar por la probabilidad de:
38
A = un joven tenga estudios previos.
Comportamiento aleatorio B = una mujer tenga estudios previos.
C = un joven sea un hombre que tiene entre 10 y 15 años.
1. a. 0,47 16
b. 0,35 P(A) =
39
c. 0,5018 7
P(B) =
19
11
P(C) =
39

Comparación de muestras
1. Considera los siguientes datos, que hacen referencia a las horas de estudio que dedican
semanalmente once estudiantes y el promedio general de notas que manejan:
Horas de estudio 5 4 7 3 5 2 8 5 10 8 6
Promedio de notas 5,8 5,5 5,9 5,4 6,0 5,0 5,8 5,6 6,1 6,2 5,9
a. Representa en el siguiente gráfico la nube de puntos asociada a estos valores.
b. De observar una tendencia lineal, traza la recta que aproxime o represente a los puntos.
c. ¿Existen puntos atípicos? ¿A qué crees que se debe?
d. Se registra la información de dos alumnos más:

• Alumno 12 declara estudiar 7 horas a la semana y tiene promedio 6,0.
• Alumno 13 declara estudiar 10 horas a la semana y tiene promedio 5,7.
¿Implica un cambio significativo agregar estos datos en la relación establecida previamente? Justifica.

1. Se tiene el siguiente registro respecto a los alumnos de un curso de primero medio:
Número de estudiantes Frecuencia

Mujeres que asisten a talleres extraprogramáticos 11
Mujeres que no asisten a talleres extraprogramáticos 5
Hombres que asisten a talleres extraprogramáticos 18
Hombres que no asisten a talleres extraprogramáticos 4
a. ¿Cuáles son las categorías y características que observas en el curso descrito?
b. A partir de lo anterior, completa la tabla de contingencia asociada.
c. ¿Cuál es la probabilidad de seleccionar:

• un alumno del curso que sea hombre?
• una alumna del curso que participe de talleres extraprogramáticos?
• un estudiante del curso que no participe de talleres extraprogramáticos?
Comportamiento aleatorio
2. Considera la siguiente situación:
Elisa administra un casino en una universidad. Durante el período de funcionamiento ha ido registrando las
preferencias y combinaciones de menús que los estudiantes han realizado, con lo que se ha dado cuenta de
lo siguiente:
• Si de entrada se trata, el 20 % elige sopa, el 70 % ensalada y hay un resto que no consume.
• En el caso del plato de fondo: de quienes toman sopa el 70 % prefiere carne y el resto pescado; de los
que eligen ensalada una mitad prefiere carne y la otra pescado, mientras que si no consumen entrada, el
40 % escoge carne y los restantes pescado.
Calcula la probabilidad de elegir:
a. a una persona que haya comido pescado.
b. a una persona que haya elegido ensalada y carne.

c. a dos personas que hayan comido el mismo plato de fondo.

Comparación de muestras
1. Considera los siguientes datos, que representan las ventas de dos empresas deportivas, junto a las
horas de publicidad televisada que han programado cada una, durante 9 meses.
Empresa A
Horas publicidad 2 1 2 3 3 4 4 5 6
Ventas en miles de pesos 12 10 11 14 14 16 15 17 20
Empresa B
Horas publicidad 2 1 2 3 3 4 4 5 6
Ventas en miles de pesos 10 10 11 11 12 13 14 15 16
a. Representa en un gráfico las nubes de puntos asociadas a las tablas de datos usando un color para
cada una.
b. Si observas un comportamiento lineal, traza la recta correspondiente a cada caso y otra que separe
mejor ambas muestras.
c. ¿Observas alguna relación entre las rectas trazadas? ¿A qué crees que se debe?

1. A un instituto de arte postulan diversos jóvenes, quienes han sido registrados en la siguiente tabla:
Número de estudiantes Frecuencia

Mujeres entre 10 y 15 años con estudios previos de arte 3
Mujeres entre 16 y 20 años con estudios previos de arte 4
Hombres entre 10 y 15 años con estudios previos de arte 4
Hombres entre 16 y 20 años con estudios previos de arte 5
Mujeres entre 10 y 15 años sin estudios previos de arte 6
Mujeres entre 16 y 20 años sin estudios previos de arte 6
Hombres entre 10 y 15 años sin estudios previos de arte 7
Hombres entre 16 y 20 años sin estudios previos de arte 4
a. Identifica las categorías presentes en esta información.
b. Construye la tabla de contingencia asociada.
c. Identifica tres probabilidades que sería posible obtener a partir de la tabla construida. Enúncialas
y calcúlalas.

1. ¿Cuál de las siguientes parejas de variables asociadas a una población sería recomendable analizar
bajo una nube de puntos?
A. Color de ojos-género.
B. Nivel de escolaridad-comuna.
C. Edad-IMC.
D. Tendencia musical-curso al que pertenece.
2. De los siguientes gráficos, ¿cuál presenta una tendencia lineal?

A.
6
2
O 2 4 6 8 10
B.
6
2
O 2 4 6 8 10
C.
6
2
O 2 4 6 8 10
D.
6
2
O 2 4 6 8 10

A partir de la información presentada en la siguiente tabla de contingencia sobre las preferencias entre
un grupo de jóvenes, responde las preguntas 3, 4 y 5.
Enseñanza Enseñanza
media superior
Teatro 56 62
Cine 74 68
3. ¿Cuál es la probabilidad de escoger a un joven que prefiera ir al teatro?

A. 142
260
B. 130
260
C. 56
260
D. 59
130
4. ¿Cuál es la probabilidad de elegir a un joven que curse educación superior?
A. 62
130
B. 68
130
C. 130
260
D. 260
130
5. Si se escoge un joven de enseñanza media, ¿cuál es la probabilidad que prefiera ir al cine?
A. 74
130
B. 74
260
C. 142
130
D. 142
260
6. En un curso hay 11 mujeres y 13 hombres. Si se eligen dos alumnos para representarlos en el
campeonato de debate, ¿cuál es la probabilidad de que ambos sean hombres?
A. 11 + 13
24 24
B. 11 • 13
24 24
C. 13 + 12
24 23
D. 13 • 12
24 23

7. Considera el siguiente gráfico: (2 puntos cada uno)
40
20
O 10 20 30 40 50 60 70 80
a. Si lo amerita, traza la línea que permite aproximar a los datos.

b. ¿Existen puntos atípicos?
c. Señala un ejemplo de alguna situación que podría ser representada en este gráfico.
8. En la siguiente tabla de contingencia se ha sintetizado la información sobre la cantidad de turistas

provenientes de diferentes lugares del mundo que visitan distintas zonas de nuestro país, registrados
por Sernatur durante el período estival año 2016. (2 puntos cada uno)
Norte Centro Sur

Europa 42 21 89
Asia 29 37 64
América 76 43 138
a. ¿Cuántos turistas se han registrado en total?
b. ¿Cuál es la probabilidad de elegir a un turista que visite la zona centro-sur de nuestro país?
c. ¿Qué es más probable, seleccionar a un turista europeo o a un turista asiático? Justifica.
d. ¿Cuál es la probabilidad de escoger en la zona norte a un turista americano?


9. En la celebración de Fiestas Patrias de la comuna de Julián se han propuesto diversas actividades para
los vecinos. Los registros señalan lo siguiente: (2 puntos cada uno)
• El 35 % de ellos se ha inscrito en taller de cueca, otro 40 % en taller de cocina chilena y el resto en taller
de artesanía nacional. Considere que solo se puede participar en un taller por persona.
• De los asistentes a cueca el 80 % es mayor de 50 años, mientras que de los inscritos en los otros dos
talleres, el 75 % lo es.
Según esto:
a. Genera un diagrama de árbol que represente la situación.
b. Calcula la probabilidad de elegir a un vecino que participe de algún taller y sea menor de 50 años.
c. ¿Cuál es la probabilidad de escoger a un vecino que participe en cueca y sea mayor de 50 años o
participe en artesanía y sea mayor de 50 años?
d. Determina la probabilidad de elegir a dos vecinos que participen del mismo taller.

Solucionario Evaluación complementaria de la Unidad 4
Unidad
1. C
2. B
3. D
4. C
5. A
6. D
7. a.
40
20
O 10 20 30 40 50 60 70 80
b. No. Aparentemente todos siguen una tendencia.
c. Respuesta variada. Por ejemplo, las variables pueden ser
Distancia (km) vs. Tiempo (min).
8. a. 539 turistas.
b. 392
539
c. Un turista europeo. Tienen mayor frecuencia.
d. 76
147
9. a.
35 % 40 % 25 %

Cueca Cocina Artesanía
80 % 20 % 75 % 25 % 75 % 25 %
> 50 < 50 > 50 < 50 > 50 < 50
b. 0,2325.
c. 0,4675.
d. 0,345.
Indicadores para la evaluación complementaria

A continuación, se detallan los niveles de logro para los Objetivos de aprendizaje de la evaluación del Texto.
Objetivos de aprendizaje a evaluar Ítems Niveles de logro

Registrar distribuciones de dos características distintas
de una población en tablas de doble entrada o gráficos Logrado: 5 puntos o más
de dispersión. 1, 2 y 7
Por lograr: menos de 5 puntos.
Comparar características de dos poblaciones.
Aplicar las reglas de las probabilidades en la resolución 3, 4, 5, Logrado: 8 puntos o más

de problemas. 6y8 Por lograr: menos de 8 puntos.
Comprender el concepto de azar usando frecuencias Logrado: 6 puntos o más

9
relativas o probabilidades. Por lograr: menos de 6 puntos.

4 Probabilidad
y estadística
Unidad
La probabilidad y la estadística están presentes en cualquier situación en

la que no exista certeza de sus posibles resultados. La estadística permite, a
partir de datos, sacar conclusiones e incluso predecir resultados con alguna
medida de confiabilidad. Por otro lado, la probabilidad es una manera de
medir la incertidumbre de los resultados.
s
estas, los dato
Al realizar encu nta en un
r
d o s lo s p uedes represe
reco p ila forma.
p ar a es tu d ia rlos de mejor
gráfico
Estudiarás... Para que puedas... En las páginas...
Registrar y comparar distribuciones de dos
226 a la 243
Tema
características o poblaciones.
2 Propiedades de Resolver problemas que involucran

244 a la 265
Tema
la probabilidad probabilidad.
Comprender el concepto de azar mediante
266 a la 279
Tema
experimentos y análisis estadísticos.
222 Unidad 4 • Probabilidad y estadística

Punto de partida
Te invitamos a observar la imagen para
responder las siguientes preguntas que
te ayudarán a planificar tu aprendizaje
en esta unidad.
1. ¿Cómo crees que se relacionan la

estadística y la probabilidad? Explica.
2. ¿Qué situación o tema de tu interés

crees que se pueda relacionar con
estadística o probabilidad y con lo que
estudiarás en esta unidad? ¿Por qué?
uede
re al iz ar ju eg o s de azar, se p
Al ada
m in ar la p ro babilidad asoci
deter eatorios.
perimentos al
a diferentes ex
3. Respecto a lo que te interesa aprender,

¿qué meta te propones cumplir
al finalizar esta unidad? ¿Cómo
piensas cumplirla? Explica.
Actitud
a
rrollar est
os a desa
Te invitam na actitud crítica
nu
unidad co s, a valora
r
te a info rmacione n la
fren s e
de los dato d social;
el aporte la re ali da
sión d e e
compren n el uso d
ser re sp onsable e n ga s
ya gía. ¡Que
te
las tecnolo umplimiento
lc
éxito en e tas!
de tus me
Unidad 4 • Probabilidad y estadística 223

Activa tus conocimientos previos y desarrolla las siguientes actividades de evaluación.
Medidas de tendencia central y posición

1. Lee la situación y responde.
En un colegio se realizó una prueba de habilidades de lectura a 20 estudiantes con problemas auditivos.
Los puntajes obtenidos fueron:
42 26 22 30 44 22 30 26 38 22 30 22 22 22 26 30 20 44 36 26
a. Calcula la media, la mediana y la moda de los datos. Escribe una conclusión para cada medida.
(3 puntos)
Realiza tus cálculos Conclusión �
b. Determina la cantidad de estudiantes que constituyen menos del 90 % de los datos del estudio.
(1 punto)
Realiza tus cálculos Respuesta �
c. Calcula el valor del dato que deja por debajo el 85 % de los puntajes. (1 punto)
d. Determina el valor de los cuartiles e interprétalo en su contexto. (2 puntos)

4
Unidad
Probabilidad de un evento
2. Supón que se lanza cuatro veces una moneda honesta (no se encuentra cargada).
a. Escribe el espacio muestral del experimento aleatorio. (2 puntos)
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener cuatro caras? (2 puntos)

c. ¿Cuál es la probabilidad de obtener al menos un sello? (2 puntos)


Comprender y aplicar las medidas de Logrado: 8 puntos o más.
1
tendencia central y de posición. Medianamente logrado:
Aplicar el principio multiplicativo para 6 a 7 puntos.
2 Por lograr: 5 puntos o menos.
calcular probabilidades.
Total

• ¿Qué conceptos crees que debes repasar antes de empezar esta unidad? ¿Qué estrategia usarás?
• ¿Por qué se puede asumir que una moneda es honesta? Explica.

Tema
Recuerdo lo que sé Pulso

67
Mujer
66 Hombre
En la ciudad de Santiago se eligió a
10 mujeres y 10 hombres y se les midió 65
su pulso en reposo. 64
En el gráfico se representan los 63
datos, donde cada punto muestra la
información de la edad y pulso de 62
una persona. 61
60
O
25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 Edad
a. Escribe la información del pulso de todas las personas del estudio, por género.
Hombres �
Mujeres �
b. ¿La persona con mayor pulso es hombre o mujer? ¿Y la con menor pulso?
c. Calcula las medidas de tendencia central del pulso de hombres

y mujeres, y luego da una interpretación de cada medida.
La moda, la mediana y la
Realiza tus cálculos media son medidas de
tendencia central. La moda
corresponde al valor con
mayor frecuencia, la mediana
divide la distribución de los
datos en dos partes iguales
y la media se obtiene con el
promedio de los datos.
Interpretación �

4
Unidad
El estudio busca establecer una relación, aproximada, entre la edad de una persona y su pulso a partir
de los datos. Esta relación permitiría determinar cuál debería ser el pulso aproximado de una persona
conociendo su edad.
a. ¿Se puede observar en el gráfico algún tipo de relación entre la edad y el pulso de una persona?
Descríbela con tus palabras.
b. La relación entre la edad y el pulso, ¿es la misma para los hombres y las mujeres? Justifica.
c. A partir de los datos, ¿qué harías para determinar el pulso que debería tener una persona de 63 años
o de 42 años? Explica tu estrategia.
3. Comenta tu estrategia con un compañero o compañera y luego escribe lo que te sirvió para
mejorar la tuya.

• ¿Cómo superarías las dificultades que tuviste para resolver los problemas propuestas?
• ¿Qué conocimientos de años anteriores o de tu experiencia utilizaste en el análisis estadístico de los datos?
• ¿Qué otras variables estimas que se podrían relacionar en un estudio estadístico de tu interés? Da un ejemplo.
• ¿Crees que los datos del problema son reales? Justifica tu respuesta.
Tema 1 • Comparación de muestras 227

Tema 1: Comparación de muestras
Relación entre dos variables cuantitativas

Objetivo Un veterinario especialista en insectos decidió estudiar a las chinitas. Fue a su jardín
y observó a un grupo que vivía en la hoja de una planta.
• Registrar distribuciones
de dos características
distintas de una misma
población en una nube
de puntos.
• Describe con tus palabras cómo están distribuidas las chinitas.
• Si el veterinario pone otra chinita en la misma hoja, ¿dónde crees que se ubicaría?
• ¿Tu respuesta anterior quiere decir que se puede saber con certeza dónde se
Atención ubicará la chinita? Justifica tu respuesta.
Recuerda que una variable
puede ser cuantitativa o
cualitativa. Es cuantitativa
cuando sus valores son • La distribución de las chinitas se asemeja a la representación por puntos en el
numéricos, por ejemplo
plano usada en estadística para mostrar la posible relación entre dos variables
la estatura o la masa
corporal, y cualitativa si sus
y se conoce como nube de puntos o gráfico de dispersión.
valores son categorías no
Conceptos
numéricas, como color de
ojos o pelo. RR Una nube de puntos corresponde a la gráfica de un conjunto de pares
ordenados en el plano cartesiano, donde las coordenadas de cada punto
corresponden a una variable cuantitativa en estudio.
RR Las nubes de puntos se pueden presentar de muchas formas, por lo que
identificar ciertas tendencias o comportamientos puede ayudar a obtener
información sobre la relación que tienen las características estudiadas.

4
Unidad
La siguiente tabla corresponde a datos obtenidos mediante una encuesta que Atención
Ejemplo 1
se les realizó a 10 personas sobre su masa corporal y edad.

En ocasiones se utiliza
el peso y la masa como
Persona 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 términos equivalentes.
Edad 10 13 15 14 11 17 19 15 17 11 Sin embargo no lo son,
ya que el peso es una
Masa corporal 28 34 43 40 31 52 63 42 53 31 magnitud vectorial y la
masa, un escalar.
Representa los datos de la tabla en una nube de puntos.
Para graficar los datos, puedes seguir estos pasos:
1 Debes generar los puntos que conformarán la nube, es decir, los pares ordenados
(edad, masa corporal) para cada persona; por ejemplo, a la persona 1 le
paso a paso
corresponde el par (10, 28) y a la persona, 5 el par (11, 31).
2 Construyes un plano cartesiano en el que el eje X representa la edad y el eje Y,

la masa corporal. Luego, ubicas los puntos. Habilidad
Representar relaciones
Y
Masa corporal
entre variables te ayudará

60 a mejorar su comprensión
y análisis.
45
30
O
10 12 14 16 18 20 X
Edad
¿Se puede observar alguna relación entre las variables?

Atención
Se puede observar una tendencia lineal, es decir, que las variables se relacionan, En muchas ocasiones
aproximadamente, de manera proporcional. diremos que hay una
tendencia lineal cuando
A continuación se observa que se podría trazar una línea recta para aproximar se puede trazar una línea
dicha relación. recta aproximada entre
los puntos.
Y
Masa corporal
60
45
30
O
10 12 14 16 18 20 X
Edad

Conceptos
Cuando una nube de puntos tiene una tendencia semejante a una recta o
están en torno a una recta, diremos que las variables tienen una relación lineal
o están correlacionadas linealmente.
Ejemplo 2 Un estudiante ha tenido las calificaciones que se muestran en la tabla:
Física 6,1 2,8 5,5 4,6 4,8 4,4 6,2 2,4 5,7 3,8
Matemática 6,0 4,7 5,2 5,6 6,0 4,9 5,5 4,5 5,8 4,9
1 Al representar la información anterior en un plano cartesiano, considerando

en el eje X las calificaciones obtenidas en Física y en el eje Y las calificaciones
obtenidas en Matemática, se tiene lo siguiente:
Actitud
7
Matemática
Siempre cuestiona los

datos o estudios que se 6,5
presentan en los medios (4,8; 6,0) (6,1; 6,0)
de comunicación, ya que 6
puede que tengan errores (5,7; 5,8)
5,5 (4,6; 5,6)
de registro o de análisis.
paso a paso
(6,2; 5,5)
5 (4,4; 4,9)
(2,8; 4,7) (5,5; 5,2)
(3,8; 4,9)
4,5
(2,4; 4,5)
4
O 3 3,5 4 5 5,5 6 7
2 2,5 4,5 6,5
Física
2 Al trazar una recta que pase cerca de la mayoría de las calificaciones, se tiene:
7
Matemática
6,5
(4,8; 6,0) (6,1; 6,0)
6
(5,7; 5,8)
5,5 (4,6; 5,6)
(6,2; 5,5)
5 (4,4; 4,9)
(2,8; 4,7) (5,5; 5,2)
(3,8; 4,9)
4,5
(2,4; 4,5)
4
O 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7

Física
Respuesta: Ya que la mayoría de los puntos está cerca de la recta, entonces las
calificaciones (variables) están correlacionadas linealmente.

4
Unidad
Conceptos
Diremos que un punto es aislado (punto atípico u outlier) si en el gráfico mues-
tra un comportamiento muy distinto al de los demás puntos.
Detecta los puntos aislados en la siguiente nube, luego enciérralos.

Ejemplo 3
Atención
Muchos modelos
estadísticos buscan
relaciones lineales entre
las variables y analizan los
puntos aislados que
se presentan en
la información.
O X
Los puntos en la nube siguen la forma de una recta, salvo aquellos tres que se
encuentran más cercanos al eje X y se marcan en la imagen.
Y
O X
Con ello hemos identificado los puntos atípicos.
CC Dibuja una recta lo más próxima a todos los datos sin considerar los
puntos aislados.
CC Si se dibuja una recta considerando los puntos aislados, ¿crees que la
tendencia se ve afectada? Justifica tu respuesta.
CC Si en una situación donde se relacionan dos variables el gráfico de
dispersión presenta puntos aislados, ¿la medida de cada variable
cambia si se quitan dichos puntos? Da un ejemplo.

1. Representa los siguientes datos como nube de puntos.

a. {(1, 2), (3, 4), (5, 6), (7, 8), (9, 9), (12, 3), (1, 3)}
b. {(1, 1), (2, 2), (3, 3), (4, 4), (5, 5), (6, 6), (7, 7)}
c. {(1, 0), (10, 3), (3, 10), (4, 4), (8, 7), (9, 1), (2, 10)}
d. {(0, 1), (2, 6), (3, 2), (5, 6), (2, 2), (3, 1), (6, 2)}
2. En cada una de las nubes del ítem anterior, determina si los puntos siguen algún patrón o parecen
estar distribuidos al azar.
3. En las siguientes nubes de puntos, decide si se puede establecer alguna relación entre las variables.
En el caso de que tu respuesta sea afirmativa, determina si la relación es lineal y si existen puntos
atípicos. Justifica tu respuesta.
a. Y c. Y e. Y
O X O X O X
b. Y d. Y f. Y
O X O X O X
4. Junto con un compañero o compañera, realiza la siguiente actividad.

a. Cada uno elija una variable cuantitativa distinta para analizar y apliquen una encuesta a cada uno de
sus compañeros.
b. Organicen los datos en un gráfico de dispersión.
c. Verifiquen si existe correlación entre las características que eligieron. En caso de que no la haya,
¿existe algún otro tipo de relación en los datos?
d. Repitan la actividad anterior un par de veces consultando a otras personas. ¿Varían sus conclusiones
al cambiar la muestra?

4
Unidad
Doña Martina es dueña de una panadería y está muy interesada en saber si el monto de sus ventas
diarias tiene alguna relación con la cantidad de clientes que van a la panadería en el día. Para ello,
registró durante una semana la cantidad de clientes diarios y la recaudación de sus ventas (en miles
de $) cada día y elaboró la siguiente tabla:
Cantidad de clientes Recaudación (en miles de $)

82 125
58 90
50 68
65 95
100 155
115 175
85 115
a. Construye una nube de puntos para los datos (utilizando una graduación conveniente del plano
cartesiano).
b. Describe brevemente el comportamiento que existe en la nube de datos.
c. ¿Se puede verificar la conjetura que tenía doña Martina en términos de la relación clientes y
recaudación? ¿Cuál sería dicha relación?
d. ¿Existen datos atípicos? Explica.
e. ¿Crees que una semana de registro de datos es suficiente para verificar la conjetura de doña Martina?
f. ¿Crees que tiene sentido hablar de datos atípicos en esta situación?

lo estudi
g. ¿Qué harías tú para que doña Martina pueda tener una respuesta más confiable a su cita
Ejer
ado
conjetura respecto de la relación de clientes y montos de venta?
Páginas 68 - 69
• ¿Qué más averiguaste sobre los temas estudiados? Explica.
• ¿Crees que el estudio de la relación entre dos variables podría variar si se cambia la muestra en estudio?

Relación entre dos variables cualitativas

Objetivo En un estudio se quiere determinar si es más probable que un niño tenga asma
si tiene padres fumadores que aquel cuyos padres no son fumadores. La tabla de
• Registrar distribuciones frecuencias resume los resultados.
de dos características
distintas, de una misma Tabla de frecuencias Tabla de contingencia
población, en una tabla
de doble entrada. Tipo de familia Frecuencia Padres Padres no
fumadores fumadores
Padres fumadores
280 Hijo
e hijo con asma
con asma
Padres fumadores
45 Hijo
e hijo sin asma
sin asma
Padres no fumadores
32
e hijo con asma
Padres no fumadores
143
e hijo sin asma
Conexión con
Biología
• Completa la tabla de contingencia a partir de la tabla de frecuencias.
El asma es una
enfermedad del sistema • Según los datos, ¿cuál sería la conclusión del estudio? ¿En qué tabla te fijaste?
respiratorio que causa
la inflamación de las
vías respiratorias, lo que
produce dificultad
al respirar.
• Escribe una diferencia entre las tablas. Considera, por ejemplo, la cantidad de
variables y sus categorías.
• Cuando se requiere analizar dos características se utilizan las tablas de doble

Atención entrada, ya que permiten organizar los datos de forma ordenada y conveniente.
Los posibles valores de Conceptos

una variable cualitativa
reciben el nombre de RR Una tabla de doble entrada o tabla de contingencia es aquella que
categorías. Por ejemplo, sirve para contar la cantidad de individuos u objetos con dos tipos de
la variable sexo presenta características o variables cualitativas.
las categorías hombre RR Una tabla de doble entrada está conformada por filas y columnas. Las filas
y mujer.
están formadas por las categorías de una variable, y las columnas, por las de
la otra variable. En cada una de las casillas formadas se ubica la cantidad de
datos que tienen ambas características simultáneamente.

4
Unidad
Considera la siguiente tabla de datos: Conexión con
Ejemplo 1
Geografía
Tipo de individuo Frecuencia
El país se divide política
Hombre en zona rural 12 y administrativamente
en regiones, provincias
Hombre en zona urbana 54 y comunas. Para la
realización de censos y
Mujer en zona rural 16 encuestas se utiliza la
división en áreas urbana
Mujer en zona urbana 48 y rural.
Para saber más, ingresa al
siguiente link:
Representa la tabla de frecuencias en una tabla de doble entrada y escribe
conclusiones a partir de ella. http://www19.iadb.
org/intal/intalcdi/
Para representar la tabla de frecuencias en una tabla de doble entrada puedes PE/2011/08534.pdf
seguir estos pasos:
1 Identificas las características o variables que se deben relacionar. En este ejemplo,

las características son el género y la zona donde se habita, por lo que la tabla
paso a paso
tendrá la siguiente forma:
Rural Urbana
Hombre
Actitud
Muchos estudios
Mujer estadísticos tienen por
objetivo ser una base en la
2 Completa las casillas de los cruces con los datos correspondientes toma de decisiones, por lo
que deben ser rigurosos
y críticos. Cuando realices
Rural Urbana actividades estadísticas,
Hombre 12 54 persigue esta actitud.
Mujer 16 48
3 Escribe conclusiones a partir de la tabla de contingencia.

En el estudio se consideró a 64 mujeres y 66 hombres. La cantidad de per-
sonas en una zona rural es 28, mientras que en la zona urbana es 102. Tanto
en hombres como en mujeres hay mayor concentración de personas en la
zona urbana.
CC ¿La información presente en una tabla de doble entrada se puede

representar con una nube de puntos? Comenta con un compañero.
CC ¿Cuándo usarías una tabla de doble entrada en vez de una nube de
puntos para representar la relación entre dos variables? Comenta con
un compañero o compañera.

1. La siguiente tabla de doble entrada muestra las preferencias en deportes (individual y en equipo) de
40 estudiantes de un colegio.
Fútbol Balonmano Básquetbol
Natación 2 5 3
Tenis 6 7 8
Correr 1 2 6
Calcula las siguientes probabilidades; para ello, considera que se escoge a un estudiante al azar.
a. La probabilidad de que al estudiante le guste el fútbol y el tenis.
b. La probabilidad de que al estudiante le guste el balonmano y correr.
c. La probabilidad de que al estudiante le guste el tenis.
d. La probabilidad de que al estudiante le guste el básquetbol y el tenis o correr.
Una persona quiere realizar un estudio para saber cuál es el medio de transporte más usado en la
Región Metropolitana. Para ello se encuestó a 40 personas de la zona norte de la región y a 40 de la
zona sur y se obtuvieron los siguientes resultados:
Zona norte Zona sur
M M T A A A M B A M T A M T M T
B T T M A M T T A A T B T M T T
B B A M T T T B T B M M T T T B
M M A B B T T T M T A B B B B T
M M A A M T B M M M M A A T B T
A: Automóvil, M: Metro, T: Transantiago y B: Bicicleta.
a. Identifica las variables consideradas en el estudio.
b. Construye una tabla de doble entrada para los datos anteriores.
c. ¿Cuál es el transporte más usado en la zona norte?
d. ¿Cuál es el transporte más usado en la zona sur? ¿Coincide con el de la zona norte?
e. Calcula la probabilidad de que una persona de la zona norte prefiera andar en bicicleta. ¿Coincide
con la probabilidad de que una persona de la zona sur prefiera andar en bicicleta?
f. ¿Cuál es el transporte más usado en la Región Metropolitana?

4
Unidad
3. De la página web http://www.ine.cl/ se puede obtener mucha información de estudios o encuestas
de Chile. A continuación se muestra información obtenida de esta página.
Defunciones, por sexo, según grupo de edad, 2016
Total <1 1a4 5a9 10 a 19 20 a 44 45 a 64 65 a 79 80 y más
Hombres 54 774 886 124 88 490 4 732 12 450 18 598 17 406
Mujeres 49 252 743 126 77 273 1 855 7 569 14 011 24 598
a. ¿Por qué crees que los datos fueron presentados en una tabla de doble entrada?
b. ¿Cómo piensas que se obtuvieron los datos? Averigua y comprueba si estabas en lo correcto.
c. ¿Qué porcentaje de las personas que fallecieron en ese año tenía menos de 20 años?
d. ¿Qué grupo etario y de qué sexo fue el que tuvo mayor registro de decesos?
e. ¿De qué otra manera se podrían haber representado los datos? Explica Actitud
tu respuesta.
Cuando uses información
f. Si al año siguiente se siguiera con este mismo patrón, ¿qué tan probable oficial o de un autor,
debes indicar y citar de
es que una persona fallecida sea una mujer de edad mayor o igual que
manera adecuada las
65 años? fuentes que utilizaste. Hay
muchas formas de hacer
g. ¿Observas alguna relación entre la edad y el sexo en la cantidad de esto. Averigua algunas.
defunciones? Explica tu respuesta.
lo estudi
Ejer cita
ado
Páginas 70 - 71

• ¿Qué ventajas tienen los gráficos de dispersión y tablas de doble entrada respecto de los gráficos de barras
simples y tablas de frecuencias? Explica de manera detallada.
• ¿Las respuestas y conclusiones que sacaste en las actividades fueron fundadas en los datos y procedimien-
tos matemáticos o en tu intuición o conocimiento previo? Justifica tu respuesta.


Objetivo De una población se extrae una muestra de 12 hombres y 12 mujeres, a los cuales
se les preguntó su edad y se les midió el IMC (índice de masa corporal). Los datos
• Comparar poblaciones se registraron en las siguientes tablas.
mediante gráficos de
dispersión para dos
variables utilizando Mujer Edad IMC Hombre Edad IMC
puntos con colores
o separando la nube 1 34 29 1 22 19
con una recta de
manera intuitiva. 2 45 31 2 39 25
3 18 27 3 25 22
4 23 28 4 40 21
5 29 30 5 28 20
6 36 29 6 32 31
7 57 34 7 51 24
8 20 30 8 33 22
9 45 27 9 44 21
10 31 29 10 19 16
11 54 31 11 58 26
12 41 25 12 51 24
• Representa, para los hombres y para las mujeres, las variables Edad - IMC en
una nube de puntos.
Mujeres Hombres
IMC IMC
34 30
Habilidad 32 25
Representar de diversas
30 20
formas un concepto
matemático te ayudará a 28 15
mejorar su comprensión.
26 10
O 30 50 Edad O 30 50 Edad
10 20 40 60 10 20 40 60

4
Unidad
• Escribe una conclusión sobre la relación IMC - Edad en hombres y mujeres a Conexión con
partir de las tablas. La salud
Hombres � Existen muchos métodos
para identificar si se
tiene exceso de masa
corporal, pero entre los
Mujeres �
más utilizados está el
llamado índice de masa
corporal (IMC), que es la
• Escribe una conclusión sobre la relación IMC - Edad en hombres y mujeres a razón que existe entre la
partir de las nubes de puntos que construiste. ¿Siguen algún patrón? masa corporal medida en
kilogramos, y el cuadrado
Hombres � de la estatura medida en
metros.
Mujeres �
• A partir de las tablas o de las nubes, compara la relación IMC - Edad de los
hombres y mujeres. Escribe una conclusión.
• ¿Qué dificultad presenta la forma en que se muestran los datos al momento de

hacer comparaciones de las poblaciones? Explica.
Masa corporal (kg)
IMC =
Estatura2 (m2)
• Propón una forma de representar los datos para poder realizar una compara-
ción de las poblaciones de manera sencilla.
Actitud
Cuando realices análisis
estadísticos, fundamenta
usando herramientas
matemáticas.

Conceptos
Una nube de puntos permite realizar comparaciones entre dos poblaciones
cuando se relacionan dos variables cuantitativas. Para esto, basta con re-
presentar los datos de ambas poblaciones en el mismo gráfico, con distintos
colores para distinguirlas, y en la misma escala.
Con los datos de la actividad inicial, genera una nube de puntos para dos
Ejemplo 1
características usando dos colores y luego determina si existe una correlación.
1 La nube de puntos queda como sigue:

IMC
40
35 Mujer
Hombre
30
25
20
15
10
5
O
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Edad
2 Puedes trazar una recta de forma intuitiva que separe ambas nubes de puntos
paso a paso
para compararlas.
IMC
40
35 Mujer
Hombre
30
25
20
15
10
5
O
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Edad
Respuesta: En este caso, podemos concluir que el IMC de la mujer es, en general,
mayor que el de los hombres para las mismas edades. Se concluye que existe
correlación lineal.

Ejercicios 4
Unidad
Ahora te proponemos ejercicios en los que podrás practicar y aplicar
los conceptos y procedimientos estudiados.
1. Observa las siguientes nubes de puntos.

Y Y Y Y
O X O X O X O X
a. Dibuja una línea que, de forma intuitiva, creas que separa de mejor manera los puntos rojos de los
puntos azules.
b. Determina si existe o no correlación para los puntos azules y rojos. Justifica tu respuesta en cada caso.
c. Marca, en cada nube, aquellos puntos que consideres aislados. ¿Existe alguna relación entre los
puntos aislados rojos y los azules? Explica.
2. Economía Lee la información y responde.
El mercado bursátil o accionario es un mecanismo Y

mediante el cual dueños de grandes empresas
7 000
dan la posibilidad a otras personas para que sean
parte de ella mediante la compra de sus acciones,
5 000
para así obtener mayores recursos y poder realizar
inversiones. 3 000
El gráfico muestra tres índices de precios de ac-
ciones en distintos países, los cuales se presentan 1 000
O X
como nube de puntos. 0 100 200 300 400 500 X
a. Para cada nube de puntos (roja, azul y morada) traza una recta que represente su tendencia.
b. ¿Cómo es la tendencia de las rectas que obtuviste?
c. Traza también una recta de distinto color a las anteriores que, según tu criterio, separe de mejor
manera la nube roja de la azul, y la nube azul de la morada.
lo estudi
d. ¿Qué puedes concluir a partir de lo hecho antes? cita
Ejer
ado
Páginas 72 - 73

• ¿Qué herramienta estadística matemática utilizaste para analizar la tendencia de datos?
• ¿Por qué es necesario graficar la información de dos poblaciones en un mismo gráfico?

este tema.

La tabla muestra el registro de la masa corporal y porcentaje de grasa corporal de una muestra de 20 personas
(10 hombres y 10 mujeres). Todas las mujeres tienen la misma talla, al igual que los hombres.
Mujer Grasa Masa corporal Hombre Grasa Masa corporal

1 20 % 54 1 17 % 70
2 25 % 56 2 20 % 72
3 30 % 60 3 12 % 70
4 29 % 60 4 18 % 74
5 27 % 57 5 22 % 74
6 35 % 65 6 34 % 92
7 26 % 55 7 4 % 117
8 28 % 57 8 15 % 67
9 23 % 56 9 22 % 72
10 10 % 71 10 23 % 75
a. Representa en una nube de puntos la relación entre la masa corporal y el porcentaje de grasa de las
mujeres y de los hombres utilizando distintos colores. (3 puntos)
Porcentaje vs masa corporal

Grasa (%)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
O 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120

Masa corporal (Kg)

4
Unidad
b. ¿Que puedes deducir a partir de lo que se observa en el gráfico en términos de correlación entre las
variables? Explica tu respuesta. (1 punto)
c. Traza una línea (para cada uno de los grupos de puntos) que mejor represente la relación entre las
variables masa corporal y porcentaje de grasa. (1 punto)
d. ¿Existen puntos aislados en los gráficos obtenidos? Márcalos y da una posible explicación sobre la
presencia de ellos. (2 puntos)
e. ¿Se puede trazar una línea que separa los dos grupos de puntos? En caso afirmativo, dibújala en el
gráfico, de lo contrario explica por qué no es posible. (1 punto)
f. ¿Se puede a partir de lo observado deducir que las mujeres, en general, poseen mayor grasa que los
hombres? Justifica su respuesta. (1 punto)
g. La información mostrada, ¿se puede representar en una tabla de doble entrada? Explica tu respuesta.
(1 punto)

1a, 1b Registrar distribuciones de dos características Logrado: 6 puntos o más.
y 1g distintas en una nube de puntos. Medianamente logrado:
1c, 1d, Comparar poblaciones mediante gráficos de 4 a 5 puntos.
1e y 1f dispersión para dos atributos de muestras. Por lograr: 3 puntos o menos.
Total

• ¿Utilizaste la estrategia planteada al inicio de este tema? ¿Cuáles otras usaste? Explica de manera detallada.
• ¿Has cumplido tus metas iniciales? ¿Qué has hecho para cumplirlas? ¿Qué debes mejorar?
• ¿Es más útil un gráfico de dispersión o una tabla de doble entrada? Justifica tu respuesta.

Tema
2 Propiedades de la probabilidad
Recuerdo lo que sé
Lee la siguiente información.
Alejandro se encuentra con su amiga Natalia, quien trae dos dados de 6 caras, numeradas del 1 al 6. Natalia le
comenta que un dado es honesto (no está cargado) y el otro es un dado especial, ya que la probabilidad de
x
obtener un número x al lanzarlo es .
21
1. ¿Cuál es el espacio muestral de lanzar un dado? El espacio muestral (Ω) es
el conjunto de los resultados
posibles de un experimento
aleatorio. Por ejemplo, al
2. Para el dado honesto, aplica la regla de Laplace para determinar la lanzar una moneda, sus
probabilidad de cada resultado posible. resultados posibles son cara
o sello.
a. Pd n= d. Pd n=
La regla de Laplace permite

b. Pd n= e. Pd n= calcular la probabilidad
de un evento cuando los
resultados del experimento
c. Pd n= f. Pd n= son equiprobables y el
espacio muestral es finito. La
probabilidad de un evento A
3. Considera el dado especial de Natalia y completa cada afirmación. se calcula por:
Casos favorables
P(A) =
a. La probabilidad de obtener es . Casos totales
#A
=
5 #Ω
b. La probabilidad de obtener un es .
21
c. La probabilidad de obtener un es menor que la probabilidad de obtener un .
4. ¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar dos veces el dado honesto se obtenga un puntaje igual a 2
en el primer lanzamiento y un puntaje igual a 5 en el segundo?

4
Unidad
Analiza cada caso y plantea una estrategia para desarrollar cada actividad.
5. ¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar el dado especial de Natalia se obtenga un número par?
Plantea tu estrategia Respuesta �
6. A partir del problema anterior, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuál es la principal dificultad del problema anterior?
b. Si en vez de considerar el dado especial de Natalia se considera el dado honesto y se pide calcular la
misma probabilidad del ítem 5, ¿cómo cambia tu estrategia de cálculo? Explica tu respuesta.

• ¿En qué otro ámbito crees que se utilicen las probabilidades? ¿Por qué razón piensas que se usan?
• ¿Cómo superarías las dificultades que tuviste en las actividades anteriores? Explica.
• ¿Qué conocimientos previos utilizaste?
Tema 2 • Propiedades de la probabilidad 245

Tema 2: Propiedades de la probabilidad

Objetivos Se lanza un dado de cuatro caras numerado del 0 al 3, y luego una moneda ho-
nesta tantas veces como el número que se obtenga en el dado, es decir, si sale 0
• Elaborar o completar
no se lanza la moneda, si sale 1 la moneda se lanza una vez, y así sucesivamente.
diagramas de árbol.
• Determinar la unión y
la intersección
de eventos de un
experimento aleatorio.
• Escribe el espacio muestral (Ω) correspondiente al experimento. ¿Cuántos

elementos tiene?
El espacio muestral tiene elementos.
• Describe los eventos que consideran la obtención de al menos dos caras.
Atención • Considera el evento A, que corresponde a que en el dado se obtuvo un 3 y

en los lanzamientos de la moneda, 3 caras; y el evento B, que corresponde a
Una moneda o un dado que en el dado se obtuvo un 3 y en los lanzamientos de la moneda, tres sellos.
se dice honesto si no
¿Cuál es el evento que corresponde a que en el dado se haya obtenido un 3 y
está cargado.
en los lanzamientos de la moneda, tres sellos o tres caras? ¿Cómo se relaciona
con el evento A y el B?

4
Unidad
Conceptos
RR Dados dos eventos A y B, se define el evento unión de A y B como aquel
en el que cada elemento pertenece a A o pertenece a B, es decir, a uno de
los dos eventos o a ambos.
RR Simbólicamente se denota por A ∪ B.
Considera que los resultados del experimento aleatorio de la actividad inicial

Ejemplo 1
son equiprobables. Usa la regla de Laplace para calcular la probabilidad de

la unión de los eventos C y D, en que C corresponde a los resultados, cuyo
lanzamiento del dado se obtuvo 2 y D, a los resultados que tienen por lo
menos dos sellos.
Atención
Para responder a la pregunta, puedes seguir estos pasos: La suposición de que
el dado y la moneda
1 Construyes un diagrama de árbol para conocer los posibles resultados del sean honestos permite
experimento. Recuerda que cada rama representa un resultado. asumir que los resultados
del experimento son
equiprobables.
0 1 2 3
paso a paso
{ø} {c} {s} {cc} {cs} {sc} {ss} {ccc} {ccs} {csc} {css} {scs} {ssc} {scc} {sss}
El espacio muestral tiene 15 elementos, es decir, #Ω = 15.
2 Identificas los elementos de cada evento.

C = {(2, cc), (2, cs), (2, sc), (2, ss)} D = {(2, ss), (3, css), (3, scs), (3, ssc), (3, sss)}
3 Describes la unión de los eventos, es decir, el conjunto que tiene los elementos
de ambos eventos.
C ∪ D = {(2, cc), (2, cs), (2, sc), (2, ss), (3, css), (3, scs), (3, ssc), (3, sss)}
El evento C ∪ D tiene 8 elementos, es decir, #(C ∪ D) = 8. El siguiente diagrama

representa los eventos, su unión y el espacio muestral.
(3, scc)
Ω C (2, cc) (3, css)
(3, ccs)
Atención
(3, ssc) (3, ccc)
(0) (2, cs) (2, ss) El diagrama usado para
(1, s) (2, sc) (3, sss) (3, csc) representar el espacio
(3, scs) muestral y los eventos se
(1, c) D llama diagrama de Venn.
4 Aplicas la regla de Laplace para calcular la probabilidad de la unión.

P(C ∪ D) = #(C ∪ D) = 8
#Ω 15

Conceptos
RR Dados dos eventos A y B, se define el evento intersección de A y B como
aquel en que cada uno de sus elementos pertenece a A y pertenece a B, es
decir, todos los elementos comunes de A y B.
RR Simbólicamente se denota por A ∩ B.
Considera los eventos C y D del ejemplo 1, en el que C corresponde a los

Ejemplo 2
resultados en cuyo lanzamiento del dado se obtuvo 2 y D, a los resultados

que tienen por lo menos dos sellos. Calcula la probabilidad de la intersección
de los eventos.
Habilidad Para responder a la pregunta, puedes seguir estos pasos:
Cuando construyes
diagramas en situaciones 1 A partir del diagrama del ejemplo 1, se tiene que el espacio muestral tiene 15
problemas estás elementos, es decir, #Ω = 15.
de representar. 2 Del ejemplo 1 se tienen los elementos de cada evento.
C = {(2, cc), (2, cs), (2, sc), (2, ss)}
paso a paso
D = {(2, ss), (3, css), (3, scs), (3, ssc), (3, sss)}
3 Describes la intersección de los eventos, es decir, el conjunto que tiene los

elementos comunes de ambos eventos.
C ∩ D = {(2, ss)}
El evento C ∩ D tiene 1 elemento, es decir, #(C ∩ D) = 1. El siguiente diagrama

representa los eventos, su intersección y el espacio muestral.
Ω C (3, css) (3, scc)

(2, cc) (3, ccs)
(3, ssc) (3, ccc)
(0) (2, cs) (2, ss)
(1, s) (2, sc) (3, sss) (3, csc)
(1, c) (3, scs) D
4 Aplicas la regla de Laplace para calcular la probabilidad de la intersección.

#(C ∩ D) 1
P(C ∩ D) = =
#Ω 15
CC ¿Cómo crees que facilita el cálculo de probabilidades el uso de un

diagrama de Venn? Comenta con un compañero o compañera.
CC ¿Qué evento tiene más elementos, la unión o la intersección? ¿Siempre se
cumple una de estas relaciones? Justifica tu respuesta.

4
Unidad
Conceptos
En problemas de planteo, la unión de eventos está asociada a la disyunción o.
Por otra parte, la intersección de eventos se asocia con la conjunción y. En el
siguiente ejemplo se muestra el uso de estas conjunciones y su relación con la
unión e intersección de eventos.
Considera el experimento de lanzar dos veces un dado honesto de seis caras.

Ejemplo 3
¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los puntos sea 6 y que en el primer

lanzamiento se obtenga mayor puntaje que en el segundo?
Para responder la pregunta, puedes seguir estos pasos:
1 Identificas el espacio muestral. Lo puedes representar por un conjunto de pares

ordenados, donde la primera coordenada representa el puntaje del primer
lanzamiento y la segunda, la del segundo.
Ω = {(1, 1), (1, 2), (1, 3), (1, 4), (1, 5), (1, 6), (2, 1), (2, 2), (2, 3), (2, 4), (2, 5), (2, 6), (3, 1),
(3, 2), (3, 3), (3, 4), (3, 5), (3, 6), (4, 1), (4, 2), (4, 3), (4, 4), (4, 5), (4, 6), (5, 1), (5, 2), (5, 3),
(5, 4), (5, 5), (5, 6), (6, 1), (6, 2), (6, 3), (6, 4), (6, 5), (6, 6)}
paso a paso
El espacio muestral tiene 36 posibles resultados, es decir, #Ω = 36.
2 Describes los eventos involucrados en el problema.

El evento E1 está formado por todos aquellos resultados en los cuales la suma
de los puntos en los dados es 6.
E1 = {(1, 5), (2, 4), (3, 3), (4, 2), (5, 1)}
El evento E2 considera los pares en que la primera coordenada es mayor que

la segunda.
E2 = {(2, 1), (3, 1), (3, 2), (4, 1), (4, 2), (4, 3), (5, 1), (5, 2), (5, 3), (5, 4), (6, 1), (6, 2), (6, 3),
(6, 4), (6, 5)}
3 Para resolver el problema debes calcular la probabilidad de que ocurran el evento

E1 y el evento E2, es decir, su intersección.
E1 ∩ E2 = {(4, 2), (5, 1)}

Atención
Si la pregunta del
El evento E1 ∩ E2 tiene 2 elementos, es decir, #(E1 ∩ E2) = 2. problema hubiera
requerido calcular
4 Aplicas la regla de Laplace para calcular la probabilidad de la intersección. la probabilidad de
ocurrencia del evento
#(E1 ∩ E2) 2 1 E1 o del E2, se tendría que
P(E1 ∩ E2) = = =
#Ω 36 18 determinar la unión de
los eventos.
Respuesta: La probabilidad de que la suma de los puntos sea 6 y que en el
1
primer lanzamiento se obtenga mayor puntaje que en el segundo es .
18

1. Considera el siguiente experimento aleatorio:

Se lanza una moneda. Si sale sello se lanza un dado y termina el experimento. Si sale cara, se lanza nueva-
mente la moneda y se analiza el resultado. Esto se repite a lo más 4 veces si sale cara consecutivamente.
Construye un diagrama de árbol para representar el experimento aleatorio y
calcula las siguientes probabilidades usando la regla de Laplace.
a. La probabilidad de obtener un puntaje mayor que 4.
b. La probabilidad de obtener 3 caras.
c. La probabilidad de obtener 3 caras o un número primo de puntos.
d. La probabilidad de obtener un puntaje igual a 1.
e. La probabilidad de obtener un 3 o un 4.
f. La probabilidad de obtener un 1, un 4 o un sello.
g. Si en el primer lanzamiento de moneda salió una cara, la probabilidad

de obtener un número menor que 3.
h. Si en el primer y segundo lanzamiento se obtuvo una cara, la

probabilidad de obtener un número impar.
2. Julia realiza el experimento aleatorio de extraer las cuatro tarjetas de la bolsa, una tras otra, y ver la
palabra que resulte, tenga o no sentido.
a. Usa un diagrama de árbol para determinar todas las
posibles palabras que se pueden formar.
b. Describe el evento de las palabras que empiezan con

la letra B. Nómbralo por E1.
c. Describe el evento de las palabras que terminan con

la letra Z. Nómbralo por E2.
d. Describe el evento correspondiente a la unión de los

eventos E1 y E2.
e. Describe el evento correspondiente a la intersección

de los eventos E1 y E2.
f. Calcula la probabilidad de los eventos E1, E2, E1 ∪ E2

y E1 ∩ E2.
g. ¿Observas alguna relación entre las probabilidades

obtenidas? Descríbela.

4
Unidad
3. Lee la información y responde.
El diagrama de Venn que se muestra presenta la información que registró una tienda de calzado femenino.
Dicha información está relacionada con los diferentes medios de pago que utilizan sus clientes al adquirir
alguno de sus zapatos.
Ω
Los pagos que se registraron fueron D C
hechos con tarjeta de crédito o con
tarjeta de débito, de tal forma que C es
35 % 10 % 50 %
el evento en que la persona paga con
tarjeta de crédito y D es el evento en que
la persona paga con tarjeta de débito.
Calcula la probabilidad de que al seleccionar uno de los clientes al azar, este haya pagado con:
a. Tarjeta de crédito.
b. Tarjeta de débito.
c. Tarjeta de débito una parte, y la otra con tarjeta de crédito.
d. Cualquier otra forma de pago diferente a tarjeta de crédito o tarjeta de débito.
e. Tarjeta de crédito o con tarjeta de débito.

Se sabe que quienes hicieron un pago diferente a tarjeta de débito o de crédito usaron dinero en
efectivo. Teniendo en cuenta esta nueva condición, halla la probabilidad de que:
f. El pago fuese con tarjeta de crédito o en efectivo.
g. El pago fuese con tarjeta de débito o en efectivo.
lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 74 - 75

• ¿Qué representación te parece mejor para el cálculo de probabilidades: los diagramas de árbol, los diagra-
mas de Venn u otro tipo? ¿Por qué? Justifica tu respuesta.
• ¿Qué estrategia fue la que más usaste para el cálculo de probabilidades en las actividades? ¿Por qué?

Reglas aditivas de la probabilidad

Objetivo
• Desarrollar la regla de Un profesor de Matemática, con el objetivo de enseñar probabilidades, toma cuatro
probabilidad aditiva y monedas honestas de su bolsillo y las tira sobre la mesa.
aplicarla en la resolución
de problemas.
• Completa el diagrama de árbol para representar el espacio muestral del
experimento.
1era moneda C S
2a moneda
3era moneda
4ta moneda
• ¿Cuántos elementos tiene el espacio muestral? ¿Se puede decir que cada re-
sultado es equiprobable? Justifica tu respuesta.
• Considera el evento A, en el que en todas las monedas se obtuvo cara, y el

evento B, en el que todas resultaron sello. Calcula las siguientes probabilidades,
usando la regla de Laplace:
P(A) = P(B) = P(A ∪ B) = P(A ∩ B) =
• ¿Cómo se relacionan las probabilidades anteriores?
• ¿Crees que la relación anterior es una regla general? Si tu respuesta es afirmativa,

justifícala usando un esquema, en caso contrario, da un ejemplo.

4
Unidad
Cada resultado posible del experimento aleatorio es un evento. En muchos tex-
tos los llaman eventos elementales. Por su estructura, estos eventos no tienen
elementos en común. A continuación, veremos la relación entre eventos que no
tienen elementos en común y la probabilidad de la unión.
Conceptos
RR Dos eventos son disjuntos si no tienen elementos en común, es decir, no
pueden ocurrir de manera simultánea, entonces la intersección entre los
eventos es vacía.
RR Si los eventos son disjuntos, entonces P(A ∪ B) = P(A) + P(B).
RR La probabilidad del evento que no tiene elementos (vacío) es cero, es decir,
P(∅) = 0.
RR En general, la probabilidad de la unión de eventos se calcula como:
P(A ∪ B) = P(A) + P(B) – P(A ∩ B)
A estas propiedades se las conocen como reglas aditivas de la probabilidad.
RR
Atención
La baraja inglesa es un
Se extrae al azar una carta de una baraja inglesa. ¿Cuál es la probabilidad conjunto de naipes o
Ejemplo 1
de que la carta extraída sea un trébol o una J de corazón? cartas formado por
52 unidades repartidas
Para resolver el problema, puedes seguir estos pasos. en cuatro pintas, cada
una con 13 cartas: trébol,
1 Identificas los eventos involucrados. En este caso son: corazón, diamante y picas;
El evento A, como aquel en que la carta extraída fue una J de corazón. y 2 comodines.
El evento B, como aquel en que la carta extraída fue un trébol.
En este texto
2 Verificas si los eventos son disjuntos. Para esto, debes determinar si los eventos consideraremos la baraja
pueden ocurrir de forma simultánea. En este caso, la respuesta es no, porque una sin comodines.
paso a paso
carta no puede ser trébol y corazón a la vez, es decir, los eventos son disjuntos.
3 Por lo anterior, la probabilidad de la unión de los eventos será calculada

simplemente por P(A ∪ B) = P(A) + P(B).
1 y P(B) = 13 . Entonces,
4 Calculas la probabilidad de cada evento, P(A) = 52 52
P(A ∪ B) = 1 + 13 = 14 = 7
52 52 52 26
Respuesta: La probabilidad de que la carta extraída sea un trébol o una J de
corazón es 7 .
26
CC ¿Por qué cuando los eventos no son disjuntos se debe restar la intersección
de los eventos? Comenta con un compañero o una compañera. Puedes
realizar un esquema con un diagrama de Venn para comprender la idea.
CC Si se quiere calcular la probabilidad de la unión de tres eventos, ¿cómo
crees que sería la fórmula en el caso de que sean eventos disjuntos y en el
caso de que no lo sean? Comenta con un compañero o una compañera.

Se extrae al azar una carta de una baraja inglesa. ¿Cuál es la probabilidad
Ejemplo 2
de que la carta extraída sea un trébol o una J?
A diferencia del ejemplo anterior, la J puede tener cualquier pinta. Para resolver
el problema, puedes seguir estos pasos.
1 Identificas los eventos involucrados. En este caso son:

El evento C, como aquel en que la carta extraída fue una J.
El evento B, como aquel en que la carta extraída fue un trébol.
2 Verificas si los eventos son disjuntos. Para esto, debes determinar si los eventos
paso a paso
pueden ocurrir de forma simultánea. En este caso, la respuesta es sí, porque la

carta extraída puede ser una J de trébol, es decir, los eventos no son disjuntos.
3 Por lo anterior, la probabilidad de la unión de los eventos será calculada

simplemente por P(C ∪ B) = P(C) + P(B) – P(C ∩ B).
4 , P(B) = 13 , P(C ∩ B) = 1 . Entonces,
4 Realizas los cálculos. P(C) = 52 52 52
P(A ∪ B) = 4 + 13 – 1 = 16 = 4
52 52 52 52 13
Respuesta: La probabilidad de que la carta extraída sea un trébol o una J
es 4 .
13
Habilidad
El ejemplo 3 se puede Observa la tómbola de la imagen. ¿Cuál es la probabilidad de extraer una
Ejemplo 3
resolver aplicando bola verde o una roja?

directamente la regla
de Laplace, sin embargo Para resolver el problema, puedes seguir estos pasos.
conocer y usar nuevas
estrategias y propiedades 1 Identificas los eventos involucrados. El evento
desarrolla tu habilidad de A se puede definir como aquel en que la bola
resolver problemas. extraída es verde y el evento B, como aquel en
que la bola extraída es la roja.
2 Determinas si los eventos son disjuntos. Los
paso a paso
eventos son disjuntos, ya que una bola no

puede tener dos colores.
3 La probabilidad de la unión de los eventos será

calculada por:
P(A ∪ B) = P(A) + P(B).
4 Realizas los cálculos considerando que los resultados del experimento son
equiprobables y se puede usar la regla de Laplace.
P(A) = 1 y P(B) = 3, por lo que P(A ∪ B) = 1 + 3 = 4 = 2

6 6 6 6 6 3
Respuesta: La probabilidad de que la bola extraída sea verde o roja es 2.
3

4
Unidad
Conceptos
Cuando el experimento aleatorio se puede representar mediante un diagra-
ma de árbol, cada resultado representado por ramas distintas es un evento
disjunto de los demás. Por lo tanto, la probabilidad de la unión de eventos de
cada rama es la suma de las probabilidades de cada una.
Francisca extrae, sin mirar, una tras otra, todas las

Ejemplo 4
tarjetas de la tómbola para formar una palabra, con

o sin sentido, en el orden que aparecen. ¿Cuál es la
probabilidad de que la palabra extraída termine con
la letra A o con la L?
Para responder a la pregunta del problema, puedes
seguir estos pasos:
Visita la Web
1 Representas los resultados en un diagrama de árbol. Para saber más sobre
las propiedades de la
probabilidad, visita el
A L E siguiente sitio web:
http://www.hrc.es/bioest/
L E A E A L Probabilidad_14.html
E L E A L A
1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6
paso a paso
2 Cada rama del árbol representa un posible resultado de la extracción, es decir, Actitud
un evento elemental disjunto de los demás. Como hay seis posibles palabras, la Recuerda que las
probabilidad de cada uno es de 1. respuestas y soluciones
6 a problemas deben
3 Defines los eventos. El evento A corresponde a que la palabra formada termine estar justificadas por
con la letra A, y el evento B, a que la palabra formada termine con la letra M. tus conocimientos
Se debe calcular P(A ∪ B). matemáticos.
4 Calculas la probabilidad de cada evento. Como cada evento está formado por
eventos elementales disjuntos, la probabilidad de cada uno se calcula como la
suma de las probabilidades de los eventos elementales.
P(A) = 1 + 1 = 2 P(B) = 1 + 1 = 2
6 6 6 6 6 6
Como A y B también son disjuntos, la probabilidad de la unión es la suma de
las probabilidades.
P(A ∪ B) = 2 + 2 = 4 = 2
6 6 6 3
Respuesta: La probabilidad de que la palabra formada termine con la letra A
o con la letra L es 2.
3

1. Se lanzan dos dados honestos en una mesa lisa. Calcula la probabilidad de los siguientes eventos.
a. Que la suma de los puntos sea 8.
b. Que la suma de los puntos sea 10.
c. Que la suma de los puntos sea 8 o 10.
d. Que se obtenga el mismo puntaje en ambos dados.
e. Que la suma de los puntos sea 8 o que se obtenga igual puntaje en ambos dados.
f. Que la suma de los puntos sea menor que 7 o que se obtenga igual puntaje en ambos dados.
g. Que la suma de los puntos sea 8 o se obtenga al menos un número primo de puntos en uno de
los dados.
h. Que la suma de los puntajes sea un número primo o en ambos dados se obtenga el mismo puntaje.
i. Que la suma de los puntajes sea un número par o un número primo.

a. Se extrae una bolita al azar de la
tómbola.
• ¿Cuál es la probabilidad de que la
bolita sea un número par o un múl-
tiplo de 4?
bolita sea un número mayor que 10
o menor que 20?
bolita sea un número primo o un
múltiplo de 3?
bolita sea un divisor de 20 o un múl-
tiplo de 6?
b. Si Daniela lanza dos dados, ¿cuál es la
probabilidad de que los puntajes sean
distintos o iguales?
c. Se lanzan cuatro monedas y se observan sus resultados. Luego, se quitan todas las monedas en que
se obtuvo cara y se dejan aquellas en las que se obtuvo un sello. ¿Cuál es la probabilidad de que una
vez terminado el experimento queden al menos dos monedas?

4
Unidad
El encargado de un taller mecánico debe realizar la mantención de un camión minero, y para ello debe
seleccionar a 3 de entre sus 5 mecánicos para llevar a cabo el trabajo: Juana, José, Bastián, Rodrigo y
Gabriela. El encargado considera que todos sus mecánicos son capaces de efectuar el trabajo, por lo que
decide seleccionarlos al azar mediante un sorteo.
a. ¿Cuál es la probabilidad de que el equipo sea conformado por Gabriela, Rodrigo y Juana?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que Juana o Rodrigo queden seleccionados?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que Gabriela no quede en el equipo pero Bastián sí?
4. Lee la situación, observa la tabla y luego responde.

Para pintar un muro, el dueño le dice al pintor que puede pintarlo de rojo, azul o verde, y que él decida. El
pintor, entonces, toma un dado honesto de seis caras, lo lanza y anota el puntaje obtenido. Luego lo vuelve
a lanzar y entonces decide el color de la siguiente manera:
• Pintará rojo si el segundo lanzamiento fue menor que el primero.
• Pintará azul si el segundo lanzamiento fue igual al primero.
• Pintará verde si el segundo lanzamiento fue mayor que el primero.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos al lanzar dos dados:
1 2 3 4 5 6
1 (1, 1) (1, 2) (1, 3) (1, 4) (1, 5) (1, 6)
2 (2, 1) (2, 2) (2, 3) (2, 4) (2, 5) (2, 6)
3 (3, 1) (3, 2) (3, 3) (3, 4) (3, 5) (3, 6)
4 (4, 1) (4, 2) (4, 3) (4, 4) (4, 5) (4, 6)
5 (5, 1) (5, 2) (5, 3) (5, 4) (5, 5) (5, 6)
6 (6, 1) (6, 2) (6, 3) (6, 4) (6, 5) (6, 6)
a. ¿Cuál es la probabilidad de que lo pinte rojo?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que lo pinte verde?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que lo pinte azul? lo estudi

cita
Ejer
ado
d. Si en el primer lanzamiento obtuvo un 6, ¿cuál es la probabilidad de que lo pinte rojo?

Páginas 76 - 77
• ¿Cuántas estrategias distintas usaste para justificar el cálculo de probabilidades en los distintos problemas?
• ¿Qué estrategias te resultaron más complejas? ¿Por qué? Comenta con un compañero o una compañera
para que puedas aclarar tus dudas.

Reglas multiplicativas de la probabilidad

Objetivo Un mago pide extraer dos cartas sin reposi-
ción de las que muestra, es decir, sin devol-
• Desarrollar la regla
multiplicativa de las
verlas al mazo después de la extracción.
probabilidades y Considera los siguientes eventos:
aplicarla en la resolución
de problemas. A: En la primera extracción obtener un as.
B: En la segunda extracción obtener un 7.
• Escribe el espacio muestral del experimento como un conjunto de pares or-

denados en que la primera coordenada representa la primera extracción, y la
segunda coordenada, la segunda extracción.
• Escribe los elementos del evento intersección entre A y B.
• ¿Cuál es la probabilidad del evento A ∩ B?
Habilidad P(A ∩ B) =
Cuando construyes
diagramas estás
desarrollando la habilidad • Si consideras solo la primera etapa del experimento, ¿cuál es la probabilidad
de representar. del evento A?
La probabilidad del evento A es .
• Supón que se ha dado la ocurrencia del evento A en la primera etapa. En la

segunda etapa, ¿cuál es la probabilidad del evento B?
La probabilidad del evento B es .
• ¿Observas alguna relación entre las probabilidades de los eventos A, B y la

intersección de los eventos? Comenta con un compañero.

4
Unidad
La probabilidad de la intersección de dos eventos se puede relacionar con el
producto de probabilidades.
Conceptos Atención
RR La probabilidad de la intersección de dos eventos A y B se calcula como: El evento A|B se lee
P(A ∩ B) = P(B) • P(A|B), A dado B.
donde P(A|B) corresponde a la probabilidad del evento A dada la ocurrencia

del evento B. Se conoce como probabilidad condicional.
RR Dos eventos son independientes si P(A ∩ B) = P(A) • P(B), o en forma
equivalente, dos eventos son independientes si la realización de uno no
afecta la probabilidad del otro, es decir, P(A|B) = P(A).
RR Estas propiedades se conocen como reglas multiplicativas de la
probabilidad.
Se lanza un dado honesto de seis caras. Se definen los siguientes eventos:

Ejemplo 1
• A: El puntaje obtenido es un número mayor que 2.

• B: El puntaje obtenido es un número menor que 5.
Calcula la probabilidad del evento A|B donde:
1 Describes el espacio muestral y los eventos.

Ω = {1, 2, 3, 4, 5, 6} A = {3, 4, 5, 6} B = {1, 2, 3, 4}
El evento A|B corresponde a los elementos de A dado que ocurrió B, es decir,

A|B= {3, 4}, ya que en el contexto de que ocurrió B el espacio muestral se
paso a paso
reduce a 4 elementos, de los cuales solo 2 pertenecen a A.
2 Sin aplicar una fórmula, obtienes que P(A|B) = 2 = 1 = 0,5.

4 2
3 Para aplicar la fórmula,se debe conocer:
P(A) = 4 P(B) = 4 P(A ∩ B) = 2
6 6 6
4 Aplicas la fórmula. P(A|B) = P(A ∩ B) = 2 : 4 = 2 = 1 = 0,5.

P(B) 6 6 4 2
Respuesta: La probabilidad del evento A|B es 0,5.
En la situación inicial, si el mago pidiera la extracción de las cartas pero con repo-
sición, es decir, después de sacar la carta se devuelve a la mano.
CC ¿El experimento aleatorio es el mismo?

CC ¿Cuáles son las probabilidades de los eventos descritos? ¿Cómo se
relacionan con la probabilidad de la intersección?
CC ¿Son los eventos independientes? ¿Por qué?

El experimento aleatorio de la situación inicial se puede describir como una suce-

sión de experimentos aleatorios. La ocurrencia del evento A en la primera etapa
influía en la ocurrencia del evento B de la segunda, por lo que los eventos no
eran independientes, y calculaste la probabilidad condicional. Ahora veremos un
Atención ejemplo de eventos independientes.
Recuerda que las Considera el experimento de lanzar dos veces una moneda al aire y observar
ramas de un diagrama Ejemplo 2 el resultado que se obtiene. Considera los siguientes eventos:
de árbol representan
eventos elementales, A: En el primer lanzamiento se obtiene una cara.
disjuntos entre sí, por
lo que la probabilidad
B: En el segundo lanzamiento se obtiene una cara.
de la unión de estos
eventos es la suma de
Los eventos A y B, ¿son independientes?
las probabilidades.
1 Describes el espacio muestral y los eventos.
Ω = {cc, cs, sc, ss} A = {cc, cs} B = {sc, cc} A ∩ B = {cc}
paso a paso
2 Calculas la probabilidad de los eventos A, B y de su intersección.

P(A) = 1 P(B) = 1 P(A ∩ B) = 1
2 2 4
3 Compruebas que los eventos sean independientes usando la definición:
P(A) • P(B) = 1 • 1 = 1 = P(A ∩ B)

2 2 4
Respuesta: Los eventos son independientes. Esto también se refleja en el hecho
de que los resultados de lanzar una moneda no tienen relación con los resultados
obtenidos en otros lanzamientos.
Conceptos
Atención RR Un diagrama de árbol permite representar un experimento aleatorio de
varias etapas, como la extracción sucesiva de cartas, el lanzamiento sucesivo
En general, los resultados
de monedas y la extracción sucesiva de bolas de una tómbola.
de lanzamientos sucesivos
de monedas y dados son RR En un diagrama de árbol se pueden asignar probabilidades en cada etapa
independientes en cada considerando la ocurrencia de la etapa anterior, es decir, verificando si los
etapa. No así cuando se resultados entre etapas son independientes.
extraen bolas de una
tómbola o cartas de un RR La probabilidad de una rama del árbol se obtiene como el producto de las
mazo sin reposición, ya probabilidades sucesivas obtenidas en cada etapa, es decir, se aplican las
que al extraer una bola reglas multiplicativas de la probabilidad.
o una carta, en la siguiente RR Recuerda que las ramas de un diagrama de árbol representan eventos
etapa, las probabilidades
de los resultados elementales, disjuntos entre sí, por lo que la probabilidad de la unión de
posibles cambian. estos eventos es la suma de las probabilidades, es decir, se aplican las reglas
aditivas de la probabilidad.

4
Unidad
Se extrae una bolita al azar de una urna como la de la imagen. Se observa
Ejemplo 3
su color y luego se devuelve agregando otras 7 bolitas del mismo color.

Considera los eventos A y B.
• A : En la primera extracción se obtiene una bolita roja.
• B : En la segunda extracción se obtiene una bolita roja.
¿Son independientes los eventos A y B?
1 Usando un diagrama de árbol, en cada etapa debes asignar las probabilidades

correspondientes según las características del experimento en esa etapa. El
siguiente diagrama de árbol representa las probabilidades de los resultados de
cada etapa, donde R corresponde al color rojo y V, al color verde.
3 5
8 8
1era etapa
R V
Atención
10 5 3 12 Supón que en una
2da etapa 15 15 15 15 urna se tienen b bolas
R V R V blancas y r bolas rojas.
Un experimento aleatorio
paso a paso
consiste en seleccionar
La probabilidad del evento A es 3 , porque en la primera etapa hay 8 bolitas
8 una bola al azar y
y solo 3 son rojas. regresarla a la urna junto
con c bolas del mismo
La probabilidad del evento B se obtiene considerando las dos ramas cuya color. Dicho experimento
segunda etapa considere una bola roja. En cada rama se multiplican las se conoce como la urna
probabilidades y luego se suman. de Polya.
P(B) = 3 • 10 + 5 • 3 = 2 + 1 = 3
8 15 8 15 8 8 8
La probabilidad de la intersección se consigue considerando la rama que
cumple con la descripción de ambos eventos, es decir, que en ambas
extracciones salga una bolita roja.
P(A ∩ B) = 3 • 10 = 1.
8 15 4
2 Compruebas si los eventos son independientes usando la definición
P(A) • P(B) = 3 • 3 = 9 ≠ 1 = P(A ∩ B)

8 8 64 4
Respuesta: Los eventos no son independientes.
CC Explica con tus palabras cuándo la probabilidad de la intersección de

dos eventos es igual al producto de las probabilidades.
CC ¿Crees que se podría usar un diagrama de Venn para representar un
experimento en varias etapas? Justifica tu respuesta.

1. Claudia extrae sin mirar una bolita de la urna que se muestra en la imagen, anota su color y la
devuelve. Luego, vuelve a sacar otra y anota su color.
a. Da un ejemplo de dos eventos independientes.
b. ¿Cuál es la probabilidad de que las dos bolitas sean del mismo color?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que las dos bolitas sean de colores distintos?
d. ¿Cómo cambian las probabilidades anteriores si el experimento se realiza

sin devolver la bolita a la urna?
e. Si las bolitas no se devuelven a la urna, los eventos que planeaste en el ítem a, ¿siguen siendo
independientes?
2. Analiza la imagen de la presentación del tiempo, lee la situación y responde.
Si no llueve el día domingo, Si llueve el día domingo,

entonces se tendrá un 30 % entonces se tendrá un 60 %
de probabilidad de lluvia para de probabilidad de lluvia
el día lunes. para el lunes.
70 % De probabilidades de lluvia para el domingo 70 % De probabilidades de lluvia para el domingo
a. Los eventos ''llueve el día domingo'' y ''llueve el día lunes'', ¿son independientes?
b. Calcula la probabilidad de que llueva el día lunes. Puedes usar un diagrama de árbol.
3. Una persona se encuentra en la calle, a 3 pasos de su casa, y decide efectuar el siguiente

experimento: toma una moneda y la lanza al aire. Si obtiene una cara, avanza un paso y si obtiene
un sello, retrocede un paso.
a. El evento "al quinto lanzamiento la persona avanza un paso", ¿es independiente de los resultados que
haya obtenido en los cuatro lanzamientos anteriores?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que la persona llegue a su casa después de 3 lanzamientos?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que la persona llegue a su casa después de 4 lanzamientos?
d. ¿Cuál es la probabilidad de que la persona se encuentre a 6 pasos de su casa después de

4 lanzamientos?
e. ¿Es probable que la persona nunca llegue a su casa realizando este experimento? Justifica tu respuesta.

4
Unidad
4. Lee la situación.
En cierto país existen tres partidos políticos: A, B y C. En cada proceso de elecciones, se tiene que:
• Existe un 30 % de probabilidades de que los que votaron en el proceso anterior por A ahora lo
hagan por B, y un 70 % de que mantengan el voto.
• Existe un 20 % de probabilidades de que los que votaron en el proceso anterior por B ahora lo
hagan por A, un 30 % de que ahora lo hagan por C y un 50 % de que mantengan su voto.
• Existe un 10 % de probabilidades de que los que votaron en el proceso anterior por C ahora lo
hagan por A y un 90 % de que mantengan su voto.
Responde las siguientes preguntas considerando que en la primera elección que se realizó en dicho país
un individuo decidió su voto al azar.
a. Los eventos "en la primera elección votó por A" y "en la segunda elección votó por B", ¿son
independientes?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que en la 3era elección el individuo vote por C?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que en la 2da elección el individuo vote por B?
d. Si en la 1era elección el individuo votó por B, ¿cuál es la probabilidad de que en la 3era elección vote
por A?
5. Resuelve el siguiente desafío matemático.

Considera el intervalo [0, 1], esto es, todos los números que son mayores o iguales que 0 y menores o
iguales que 1. También considera el intervalo :0, 1D y :1, 2D, ambos contenidos en [0, 1]. Si se define la
2 3 3
probabilidad de escoger un subintervalo del [0, 1] como su largo (es decir, punto final menos punto
inicial), entonces muestra que los intervalos :0, 1D y :1, 2D son independientes.
2 3 3
lo estudi
cita
Ejer
ado
Páginas 78 - 79

• ¿Qué estrategias nuevas usaste para resolver problemas de probabilidad? Descríbelas.
• Explica cómo se relacionan las propiedades de la unión, intersección y los diagramas de árbol.

este tema.
1. Analiza la situación y responde.

Nuestra participante
Josefa debe escoger
entre tres puertas. Detrás
de las puertas encontrará
una moneda, un dado o
una baraja de cartas, pero
no sabe en qué puerta
está cada objeto, por lo
que su elección es al azar.
Si escoge la puerta Si escoge la puerta que tiene Si escoge la puerta que tiene la baraja,
que contiene la el dado, deberá lanzarlo y si deberá extraer una carta y si saca un trébol,
moneda, deberá obtiene un puntaje mayor que entonces podrá lanzar un dado y si obtiene
lanzarla y gana si 4, entonces podrá lanzar una un puntaje mayor que, 4 podrá lanzar una
obtiene cara. moneda y ganará si obtiene cara. moneda y ganará si obtiene una cara.
a. Completa el diagrama de árbol con los resultados posibles y probabilidades. (9 puntos)

1
1 3 1
Puerta 1: Moneda 3 Puerta 2: Dado 3 Puerta 3: Baraja
A B C F
D E G
H I
b. Calcula la probabilidad de los siguientes resultados posibles del experimento. (1 punto cada uno)
P(D) = P(E) = P(F) = P(G) = P(H) = P(I) =
c. ¿Cuál es la probabilidad de que Josefa gane el concurso? ¿Y de que pierda? (2 puntos)

4
Unidad
d. ¿Cuál es la probabilidad de que escoja la puerta que contiene la baraja y pierda en el lanzamiento de
la moneda? (1 punto)
e. ¿Cuál es la probabilidad de que Josefa pierda el concurso si escogió la puerta con el dado? (1 punto)

Elaborar o completar diagramas de árbol con
las posibilidades de experimentos aleatorios
1a Logrado: 11 puntos o más.
para representar los eventos y determinar
sus probabilidades. Medianamente logrado:
9 a 10 puntos.
Aplicar la regla aditiva, la multiplicativa y Por lograr: 8 puntos
1b, 1c, 1d
combinación de ambas para determinar o menos.
y 1e
probabilidades de eventos simples y compuestos.
Total

• La estrategia que planteaste al inicio de este tema, ¿tenía relación con el uso de diagramas de árbol? Si no,
¿cómo se podría relacionar? Explica.
• ¿Has cumplido tus metas iniciales? ¿Qué has hecho para ello? ¿Qué debes mejorar? Explica.
• ¿Qué conocimientos previos fueron importantes para el desarrollo de este tema? Justifica.

Tema
Recuerdo lo que sé
Mauricio
Mauricio está en la calle y pue- HO

TEL
HO
de tomar varios caminos para SP

ITA
L
ir al quiosco, como se
muestra en la imagen.
Decide que en cada
esquina donde debe elegir
entre su derecha e izquierda
lo hará al azar usando una Quiosco
moneda honesta.
Supón que Mauricio siempre va en dirección al quiosco, es decir, cada vez que se enfrenta a dos caminos
y sabe que uno de ellos lo conduce al quiosco, lo toma y en caso de no saber, la decisión es al azar.
a. ¿Se puede considerar que cada camino es evento de un experimento aleatorio? Explica tu respuesta.
b. Traza con distintos colores todos los caminos posibles que puede tomar Mauricio para llegar a su
casa. ¿Cuántos caminos posibles hay? Completa la respuesta.
Hay caminos posibles.
c. ¿Se podría decir que cada camino tiene la misma probabilidad de ser escogido? Justifica tu respuesta.
d. Usa la regla de Laplace y calcula la probabilidad de cada uno de los caminos al quiosco.
e. ¿Cuál es el camino con mayor probabilidad de ser escogido?

4
Unidad
Analiza cada caso y plantea una estrategia para desarrollar cada actividad.
2. Si al día siguiente Mauricio elige el camino de la derecha con 1 de probabilidades y con 2 de

3 3
probabilidades el de la izquierda, ¿cuáles son las probabilidades de los caminos ahora?
3. Responde las siguientes preguntas a partir del problema anterior.

a. ¿Se podría haber ocupado la regla de Laplace para resolver el problema? Justifica tu respuesta.
b. ¿Cuál es el camino con mayor probabilidad de ser escogido al modificar las probabilidades? Compara
tu respuesta con la obtenida en el ítem 1e.

• ¿Qué otras situaciones en las que esté presente el azar se pueden definir por etapas?
• ¿Justificaste cada problema usando tus conocimientos matemáticos? Explica.
• ¿Qué conocimientos del tema anterior utilizaste para diseñar tu estrategia?
Tema 3 • Comportamiento aleatorio 267

Tema 3: Comportamiento aleatorio
Paseos aleatorios y frecuencias relativas

Objetivos La tabla de Galton o máquina de Galton consta de un tablero vertical con
varias filas de clavos. Se introducen bolitas en la parte superior para que caigan
• Comprender el concepto rebotando aleatoriamente y depositándose, a medida que caen, en los casilleros de
de azar. la parte inferior. La imagen muestra una máquina de Galton con 4 filas de clavos y
• Experimentar con 5 casilleros x1, x2, x3, x 4 y x5.
la tabla del Galton
y con paseos
aleatorios sencillos.
• Realizar análisis
estadísticos usando
frecuencias relativas.
x1 x2 x3 x4 x5
Considera que cada vez que una bolita rebota en un clavo esta tiene una probabi-
lidad de 0,5 de ir hacia la derecha y de 0,5 de ir hacia la izquierda.
• Traza con distintos colores todos los caminos posibles que puede tomar la
Habilidad bolita para llegar a uno de los casilleros. ¿Cuántos caminos pudiste formar?
¿Cómo se relaciona la cantidad de caminos con las potencias de base 2?
"Se lanza una moneda 10
veces y se quiere calcular la
probabilidad de que salgan
4 caras".
Esta y muchas otras • ¿Cuál de los casilleros tiene una mayor cantidad de caminos por los cuales la
situaciones se pueden bolita puede llegar a él?
modelar usando la tabla
de Galton. Averigua
cuáles otras.
• Si se lanza un bolita en el tablero, ¿puedes saber con certeza en qué casillero
caerá? ¿Por qué?
• Si se lanzan 10 bolitas, escribe cuántas crees que deberían caer en cada casi-
llero. ¿Qué casilleros se ocupan con mayor frecuencia? Justifica tu respuesta.
• Si se agregan 5 filas más de clavos, ¿cuántos caminos crees que se pueden formar
en total?

4
Unidad
Simula 10 lanzamientos de bolitas en la tabla inicial. Para hacerlo, lanza una mo- Francis Galton
neda en cada fila de la tabla. Si sale cara, la bolita va a la derecha, si sale sello, a la 1822-1911
izquierda, es decir, para cada bolita deberás lanzar 4 veces una moneda.
• Completa la tabla de frecuencias con los resultados de tu simulación.
Frecuencia
Casillero Frecuencia
relativa
x1
x2
x3
Estadístico, entre otras
x4
profesiones. Dedicó
x5 gran parte de su vida
a la investigación. Sus
Total 10 1
contribuciones fueron
reconocidas recién cuando
• La cantidad de bolitas que pensaste que caerían fue cercana a las frecuencias tenía 87 años. Cofundador
obtenidas. ¿Por qué crees que pasó eso? de la revista científica
Biometrika, muy prestigiosa
en las áreas de Economía
y Biología.
Herramientas
tecnológicas
Entra al link https://tube.geogebra.org/m/10276 y encontrarás una máquina de Galton virtual.
• ¿Cuántos caminos posibles puede tomar una Máquina de Galton
bolita? ¿Cómo lo supiste? xi
0
fi
0
P
1 0
INICIO
2 0
3 0
4 0
• En esta máquina, ¿en qué casilleros crees que 5

6
0
1
se concentrarán las bolitas que ingresan en la ACCIÓN 7 0

8 1
9 0
parte superior? velocidad = 2.05 10 0
11 0
12 3
13 1
14 0
15 0
• Presiona el botón de inicio y luego el de 16
17
0
0
acción para simular 100 lanzamientos de 18
19
0
0
bolitas. Observa la tabla de frecuencias que 20
21
0
0
aparece al costado derecho de la máquina. Total 8
¿Se cumplió tu conjetura anterior? Ver histograma binomial teórico

Ver aproximación mediante distribución normal
Como pudiste notar, tanto la actividad de inicio de tema como la tabla de Galton corresponden a un
experimento en el que en cada etapa se carece de certeza respecto a qué camino se seguirá. Situaciones
como estas se conocen como paseos aleatorios.

Conceptos
RR Un experimento aleatorio es aquel en que, bajo ciertas condiciones,
podemos conocer todos sus posibles resultados, pero al realizarlo no
podemos determinar con certeza cuál se obtendrá.
RR Un paseo aleatorio es una caminata o un recorrido en el cual en cada paso
o etapa se tienen varias opciones para continuar, pero no se tiene certeza
de cuál tomaremos.
Lee la situación y responde.

Ejemplo 1
Considera la recta numérica de la imagen, en la que se sitúa una pelotita en el 0.
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
Se realiza el siguiente experimento: Se lanza una moneda al aire. Si sale cara,

avanza la pelotita una posición hacia la derecha, si sale sello, una posición hacia
la izquierda. El experimento se hace 4 veces.
¿Cuántas opciones tiene la bolita de terminar en la posición marcada con 0?
Para responder a la pregunta puedes seguir estos pasos:
1 La forma más sencilla de revisar todas las posibles opciones que tiene para
posicionarse la bolita es construir un diagrama de árbol.
0
paso a paso
–1 1
–2 0 0 2
–3 –1 –1 1 –1 1 1 3
–4 –2 –2 0 –2 0 0 2 –2 0 0 2 0 2 2 4
2 Buscas los resultados de interés, en este caso que la bolita se encuentre situada
en la posición 0, y las cuentas.
Respuesta: Existen 6 opciones de terminar en la posición marcada con el 0 des-
pués de efectuar 4 veces el experimento.
CC ¿Cómo crees que se pueden usar los diagramas de árbol para el cálculo
de la probabilidad de un camino aleatorio?

4
Unidad
Conceptos
RR Cuando realizas varias veces un mismo experimento aleatorio, la frecuencia
relativa de un evento se define como la cantidad de resultados a favor
del evento elegido, dividido por la cantidad total de veces que se realizó el
experimento.
RR La frecuencia relativa de un evento también es conocida como la
probabilidad empírica. Esta permite aproximar la probabilidad teórica de
cierto evento en situaciones en que no se conoce con exactitud.
Lee la situación y responde.

Ejemplo 2
A un joven, fanático de los autos rojos, le gustaría saber cuál es la probabilidad

de que en una hora observe uno desde su balcón. Decidió anotar en una hoja el
Atención
color de cada auto que pasara por la calle, y obtuvo lo siguiente: Recuerda que la
frecuencia absoluta es la
A V R N V B A R N A cantidad de veces que
se observa un cierto
V B A N R A N V V B evento, y la frecuencia
R V R V A N V B N R relativa de un evento
corresponde a la
Donde A: Azul, B: Blanco, R: Rojo, N: Negro y V: Verde. frecuencia absoluta
dividida por el
A partir de los datos, ¿cuál es la probabilidad empírica de que pase un auto rojo total observado.
en una hora?
1 Construyes la tabla de frecuencias para poder obtener las frecuencias relativas.

Colores de auto
Color Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
6
Azul 6
30
paso a paso
4
Blanco 4
30
6
Negro 6
30
6
Rojo 6
30
8
Verde 8
30
Total 30 1
2 Observas la frecuencia relativa del evento de interés y obtienes la probabilidad

empírica. En este caso, el evento es ver un auto rojo, cuya frecuencia relativa es
6 , que simplificada es 1.
30 5
Respuesta: La probabilidad empírica de ver un auto rojo en una hora es de 1 ,
5
que es igual a 0,2.


Para un estudio se realizó una encuesta a 54 mujeres sobre la cantidad de hijos que tenía. Lamentable-
mente, después de registrar los resultados se produjo un problema en la computadora que almacenaba
los datos y se perdieron algunos, quedando solo la siguiente tabla:
Resultados de una encuesta

Cantidad de hijos Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
0 9
1
1
9
2 18
3
1
4
6
a. Completa los datos que faltan en la tabla anterior.
b. Si se escoge una mujer al azar de este grupo, ¿cuál es la probabilidad empírica de que ella tenga 2
o 4 hijos?
2. Decide si las siguientes situaciones corresponden o no a paseos aleatorios. Justifica tu respuesta.

a. Una persona que camina por las calles de una ciudad, cada vez que puede doblar a la derecha en
una calle lo hace.
b. Una persona camina por un sendero y cada 10 minutos lanza una moneda al aire. Si sale cara, toma
un descanso, y si sale sello, sigue su camino sin descansar.
c. Una persona está apostando en un juego de casino y solo puede ganar o perder, nunca empatar.
d. En el ejercicio c. agregamos que puede empatar.
e. El conserje de un edificio abre la puerta y deja pasar a una persona si la reconoce y sabe que vive ahí;
en caso contrario, no la deja pasar.
3. Cada una de las situaciones anteriores que consideraste un paseo aleatorio, represéntala con un
diagrama de árbol.
4. Junto con un compañero o una compañera planteen tres situaciones de la vida real que se puedan
considerar como paseos aleatorios.
5. Como se mencionó en la cápsula de Habilidad, la tabla de Galton permite modelar distintas

situaciones de la vida real. Averigüen sobre este tema, su relación con el modelo binomial y hagan
un informe. Recuerden mencionar la bibliografía y fuentes que ocuparon.

4
Unidad
6. Un hombre realiza el siguiente experimento: se para en un cierto punto de inicio y lanza una
moneda. Si sale cara, avanza un paso, y en caso de salir sello, vuelve al punto de inicio.
a. Construye un diagrama de árbol para representar el experimento anterior si la persona realizó el
experimento 4 veces.
b. Si suponemos que la posición de la persona es la cantidad de pasos a la que se encuentra del punto
de inicio, ¿cuál es la posición que posee más caminos en el diagrama de árbol?
c. ¿Corresponde el experimento anterior a un paseo aleatorio? Justifica tu respuesta.
7. Junto con un compañero o una compañera, consideren la tabla de Galton de la actividad inicial y
realicen lo siguiente.
Dibujen en su cuaderno la tabla de Galton de la actividad inicial y simulen el camino de una bolita de
la siguiente manera:
• Tracen el recorrido de la bolita, el cual se obtendrá en forma aleatoria tirando una moneda cada
vez que la bolita toque un clavo. Le corresponderá ir hacia la derecha si sale cara, y a la izquierda
en caso contrario, y así hasta que la bolita llegue a un casillero.
• Registren en qué casillero cayó la bolita y sigan con otra.
• Hagan este experimento simulando 5 bolitas, luego 10 bolitas y finalmente 15 bolitas.
a. Confeccionen una tabla con las frecuencias absolutas y relativas para los tres casos (5, 10 y 15 bolitas).
b. ¿Cómo se comportan las frecuencias relativas en los tres casos? ¿Existe algún patrón en los tres
experimentos? Explica.
c. Construyan el diagrama de árbol teórico que corresponde a este experimento y calculen las
probabilidades teóricas de caer en cada receptáculo.
d. ¿Cómo se comportan las probabilidades empíricas (frecuencia relativa) en relación con las teóricas?
lo estudi
e. En caso de existir diferencias, ¿por qué creen que sucede? Comenten. cita
Ejer
ado
Páginas 80 - 81

• En el trabajo sobre la tabla de Galton, ¿nombraste adecuadamente la bibliografía y autores de donde
obtuviste la información?
• ¿Cómo superarías la mayor dificultad que tuviste? Explica.


Objetivos Una hormiga se encuentra en uno de los vértices de un triángulo y se mueve a uno
de los otros dos vértices en forma aleatoria. Además se sabe que la hormiga tiene
• Comprender el concepto
igual preferencia por ir a cualquiera de los dos vértices.
de azar.
• Experimentar con
paseos aleatorios
sencillos.
• Utilizar probabilidades 3
para describir el
comportamiento
azaroso.
1 2
• ¿Qué significa en términos de probabilidad que la hormiga tenga igual

preferencia por ir a cualquiera de los dos vértices?
• Si suponemos que la hormiga se ha movido 4 veces, construye el diagrama de

árbol correspondiente.
• ¿Cómo se puede incluir el concepto de probabilidad en el diagrama de árbol

que modela la situación?

4
Unidad
En la lección anterior pudiste analizar paseos aleatorios usando frecuencias relati-
vas, pero también es posible modelarlos con probabilidades.
Conceptos
Un paseo aleatorio se puede modelar usando probabilidades y un diagrama
de árbol, asignando probabilidad de ocurrencia a cada una de las etapas y
aplicando las propiedades de las probabilidades estudiadas en el Tema 2.
Resuelve el siguiente problema.

Ejemplo 1
Marcela apostará en cierto juego en el que se sabe hay una probabilidad de

ganar de 0,5 y una probabilidad de perder de 0,5. Ella cuenta inicialmente con
$ 3 y apuesta $ 1 en cada juego. Marcela jugará a lo más 4 juegos. ¿Cuál es la
probabilidad de que quede en la bancarrota (con $ 0) o que gane al menos $ 1?
Se supone que juega siempre que puede.
Para resolver el problema, puedes seguir estos pasos:
1 Construyes un diagrama de árbol para representar el experimento.

3
2 4
1 3 3 5
0 2 2 3 2 4 4 6
paso a paso
1 3 1 2 2 4 1 3 3 5 3 5 5 7
2 Identificas los resultados a favor del evento A descrito como "Marcela queda en
bancarrota o gana por lo menos $ 1". En este caso corresponden a las ramas con
números finales 0, 4, 5 y 7.
3 Calculas las probabilidad de cada uno de los resultados. Para esto, en cada Habilidad
línea asignas 1 de probabilidad y por el principio multiplicativo tienes que la
2 En la resolución de
probabilidad de que Marcela quede con $ 4, $ 5 o $ 7 es 1 en cada caso, y la problemas, recuerda
16
probabilidad de que quede en bancarrota es 1. justificar tus pasos. Así
8 desarrollas la habilidad de
argumentar y comunicar.
4 Calculas la probabilidad del evento A. Como este evento está compuesto por
resultados disjuntos, utilizas la propiedad aditiva de las probabilidades:
P(A) = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 5 + 2 = 7 = 0,4375
16 16 16 16 16 8 16 16 16
Respuesta: La probabilidad de que Marcela acabe en bancarrota o gane al menos
$ 1 es 0,4375.

1. Considera una tabla de Galton con 5 niveles, es decir, con 5 filas de clavos: la primera con un clavo,
la segunda con dos, y así sucesivamente.
a. Construye el diagrama de árbol para representar los posibles caminos de una bolita a un casillero.
b. Si asumimos que la probabilidad de que en cada nivel la bolita vaya a la derecha o a la izquierda es la
misma, calcula la probabilidad de que una bolita tome un camino específico.
c. ¿Cómo se podrían comparar las probabilidades de distintos caminos?
d. Si lanzamos una bolita por la tabla de Galton, y sabemos que llega a una casilla al terminar su
recorrido, ¿qué casilla tiene mayor probabilidad de recibir la bolita?
2. De cinco tenistas en un torneo del circuito profesional, tres de ellos serán sometidos a un test de
antidopaje escogidos al azar.
a. Construye un diagrama de árbol para determinar el total de posibilidades que existen.
b. Si dos de los cinco tenistas son hermanos, determina la probabilidad de que ambos sean sometidos
al control de antidopaje.
Una persona realiza el siguiente experimento: Se para en un punto inicial y lanza una moneda al aire.
Si sale cara, la persona avanza un paso, y en caso de sello, la persona se devuelve al punto inicial. Si ya
estaba en el punto inicial, se queda allí.
a. Construye un diagrama de árbol para representar la situación en el caso de que la persona lanzara
5 veces la moneda.
b. Si la persona lanzó 5 veces la moneda, ¿cuál es la probabilidad de que este se encuentre a tres pasos
del punto inicial?
c. ¿Existe alguna tendencia en la probabilidad de que la persona tenga rachas muy largas de avanzar
un paso? Para esta pregunta, considera la probabilidad de que la persona saque 15, 20 o 30 caras
seguidas y analiza qué pasa con las probabilidades.
d. Según los resultados del experimento y sus probabilidades, después de varios intentos, ¿cómo
debería ser el comportamiento de la persona respecto de su posición?
e. Si la persona hace el experimento con una moneda cargada, es decir, no tiene la misma probabilidad
de salir cara que de salir sello, en este caso, comenta sobre cómo cambia el experimento. Propón
distintas situaciones con probabilidades y cantidad de lanzamientos.
f. Si se asume que la probabilidad de cara es de 2, ¿cambia la conclusión del ítem anterior?

3
g. Supón ahora que la persona cambió el experimento y cuando sale sello en vez de volver al inicio
simplemente retrocede un paso (para la cara sigue igual). En esta nueva situación, repite los ítems
a, b y c. ¿Cambian las probabilidades obtenidas en este nuevo experimento en relación con el
primero? Explica.

4
Unidad
4. Considera el ejemplo de la hormiga de la actividad inicial y supón que esta tiene el doble de
probabilidades de elegir ir al vértice a su derecha que al de su izquierda.
a. Construye un diagrama de árbol para representar el comportamiento de la hormiga en 4 etapas.
b. ¿En qué posición es más probable que se encuentre la hormiga después de 4 etapas?
c. ¿Es la misma posición que en el caso cuando la hormiga tenía igual probabilidad de ir a la derecha o
a la izquierda? Justifica tu respuesta.
5. Junto con un compañero o compañera realicen la siguiente actividad.
El siguiente problema es conocido como “Problema de Monty Hall o de las tres puertas”.
• Una persona va a un concurso de un programa de televisión en el que debe escoger una de tres
puertas. Detrás de cada una hay un premio: en dos de ellas un regalo sorpresa y, en la otra, el
premio máximo, que es un automóvil.
• El participante escoge una de las puertas al azar e inmediatamente después de eso el conductor,
quien sabe dónde se encuentra el automóvil, abre una de las puertas que no escogió el participan-
te y que tiene un regalo sorpresa detrás.
• El conductor ofrece al participante cambiar la puerta que escogió inicialmente por la otra que
queda sin abrir.
¿Le conviene al participante cambiar la puerta en el sentido de aumentar sus probabilidades de ganar?
a. A partir de tu intuición, ¿cuál sería tu respuesta al problema?
b. Construye un diagrama de árbol para representar la situación del concurso.
c. ¿Cuáles son todos los casos en los que el participante gana si se cambia de puerta?
d. ¿Cuáles son todos los casos en los que el participante pierde si se cambia de puerta?
e. ¿Qué aconsejarían hacer al participante para aumentar la probabilidad de que gane el auto en
el concurso?
lo estudi
cita
f. ¿Era lo que tú esperabas de forma intuitiva? Comenta.
Ejer
ado
Páginas 82 - 83

• Para modelar una situación real en la que está presente el azar, ¿usarías un enfoque más frecuentista
(experimental) o probabilidades teóricas? Justifica tu respuesta.
• ¿Qué estrategias de las que has aprendido te han parecido más útiles? ¿Por qué?

este tema.
Un hombre se encuentra parado en un tablero rectangular,

como se muestra en la imagen, y realiza el siguiente
experimento:
Lanza una moneda. Si sale cara avanza hacia el cuadrado
siguiente, y si sale sello, retrocede al anterior, salvo que esté
en el primero, en cuyo caso se queda en el mismo lugar.
a. ¿Cuánto es la mínima cantidad de lanzamientos de moneda que debe hacer para llegar al último
cuadrado? (1 punto)
b. Simula el experimento 10 veces usando una ficha para representar a la persona y lanza 4 veces la
moneda. Realiza el experimento 10 veces y registra el casillero en el que queda la persona después
de los 4 lanzamientos. (4 puntos)
Casillero en el que queda 1 2 3 4 Total

Frecuencia
Frecuencia relativa
c. Según la tabla que obtuviste, ¿qué tan probable es que la persona llegue al casillero 4? (1 punto)
d. ¿Cuál/es casillero/s tiene/n mayor frecuencia? ¿Cuál/es la menor frecuencia? ¿Qué significa? (1 punto)
e. Representa los posibles resultados al lanzar 4 veces la moneda en un diagrama de árbol. Anota las
probabilidades asociadas en cada rama. (4 puntos)

4
Unidad
f. ¿Cuál(es) camino(s) tiene(n) mayor probabilidad de ocurrencia? ¿Cuál(es) menos? Escribe en cada caso
las probabilidades de los eventos. (1 punto)
g. ¿Cuál es la probabilidad de que después de 4 lanzamientos aún se encuentre en el primer cuadrado?

(1 punto)
h. ¿Cuál es la probabilidad de que se encuentre en el segundo cuadrado después de 3 lanzamientos?

(1 punto)
i. Tienen relación las probabilidades que obtuviste experimentalmente con las que planteaste
teóricamente? Justifica tu respuesta. (2 puntos)
1e, 1f, 1g Elaborar diagramas de árbol para representar Logrado: 10 puntos o más.
y 1h caminos aleatorios y estudiar sus resultados. Medianamente logrado:
8 a 9 puntos.
1a, 1b, 1c, Resolver problemas que involucran estimaciones Por lograr: 7 puntos
1d y 1i basadas en frecuencias relativas. o menos.
Total

• ¿Qué estrategia para modelar situaciones de azar te parece más adecuada, registrar datos experimentales y usar
las probabilidades empíricas, o utilizar diagramas de árbol con probabilidades teóricas? Justifica tu respuesta.
• ¿Has cumplido tus metas iniciales? ¿Qué has hecho para ello? ¿Qué debes mejorar?
• ¿Qué fue lo que más te interesó de la unidad? ¿Por qué?

ades comp lement ar ias
Ac t i v i d
A A A
A
egos de azar A
AJuA A
Juegos de probabilidades
El error del duque de Toscana

Alrededor del año 1560, el duque de Toscana, un gran jugador de juegos de azar, había observado que a
lo largo de su experiencia al lanzar tres dados y sumar sus puntos, el 10 aparecía con más frecuencia que
el 9, a pesar de que, según él, para ambas sumas había seis maneras de lograrlas.
Para él, las maneras de sumar 9 eran: Y las maneras de sumar 10 eran:
1+6+2 1+3+5 1+4+4 1+3+6 1+4+5 2+2+6
2+2+5 2+3+4 3+3+3 2+3+5 2+4+4 3+3+4
a. ¿Qué error cometió el duque de Toscana en sus cálculos?

b. Según la regla de Laplace, ¿cuál es el espacio muestral al lanzar tres dados?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que la suma sea 9? ¿Y que la suma sea 10?
d. ¿Qué puedes concluir sobre este error? Explica tu respuesta.
Juegos de azar
En Chile existen diferentes juegos de azar. Entre los poco posible que escojan la combinación 1, 2, 3, 4
juegos que consisten en extraer cierta cantidad y 5, porque creen que tienen menos posibilidades.
de bolitas desde una tómbola para completar un
cartón existe la posibilidad de escoger los números a. Según el cálculo de probabilidades, ¿sería
del cartón. correcto pensar de esta manera? Justifica tu
respuesta.
En este contexto, las personas escogen números
que en lo posible se encuentren distribuidos dentro b. ¿Se podría hacer un análisis de las frecuencias re-
del total de las bolitas, por ejemplo, si las bolitas lativas con los resultados de los sorteos anteriores
son 20 y deben escoger 5 números, una persona para obtener información sobre la probabilidad
podría escoger; los números 2, 7, 11, 15 y 19. Es muy de las combinaciones? Explica tu respuesta.

Lanzamiento de un dado
Tres compañeros quieren calcular la probabilidad de • El tercero razona de la siguiente manera: La
sacar un puntaje igual a 1 y 2 al lanzar dos dados. probabilidad de sacar un 1 o un 2 en un dado
• El primero razona de la siguiente manera: La es 2 y la probabilidad de sacar un 1 o un 2 en el
6
probabilidad de sacar un 1 es 1 y la probabili- otro dado es de 2, por lo tanto la probabilidad
6 6
1 de que salga un 1 y un 2 es 2 + 2 = 4 = 2.
dad de sacar un 2 es , por lo tanto la probabili- 6 6 6 3
6
a. Los tres cálculos son incorrectos. ¿Cuál fue el
dad de que salga un 1 y un 2 es 1 + 1 = 1. error en cada caso?
6 6 3
• El segundo razona de la siguiente manera: La b. Determina correctamente la probabilidad de sa-
probabilidad de sacar un 1 es 1 y la probabili- car un puntaje igual a 1 y 2 al lanzar dos dados.
6
1
dad de sacar un 2 es , por lo tanto la proba-
6
bilidad de que salga un 1 y un 2 es 1 · 1 = 1 .
6 6 36

Un profesor decidió sortear un obsequio entre los Uno de los alumnos, sentado al fondo de la sala, res-
30 alumnos de su clase. Un alumno propuso tomar pondió que no estaba de acuerdo con este método,
30 papelitos, marcar uno de ellos y, después de do- argumentando que él tendría menos posibilidades
blarlos y mezclarlos, repartir uno a cada estudiante. El de acertar que los primeros, y que lo más probable
profesor propuso un método más sencillo y rápido: es que ni siquiera llegara la oportunidad de decir
Pensaré en un número entre 1 y 30, y lo anotaré en el número, por que antes otro alumno ya lo habría
un papel y, luego, siguiendo el orden en el que están acertado. ¿Este alumno estaba en lo cierto o, por el
sentados, cada alumno dirá un número distinto hasta contrario, el profesor propuso un sorteo justo?
que uno acierte el número que he pensado.
Problema de la apuesta interrumpida

Dos hermanos, Beatriz y Andrés, están apostando a. ¿Cómo deben repartir la apuesta? Explica tu
en un juego, en el que gana el primero que con- respuesta.
sigue 10 puntos. En cada ronda ambos tienen la
misma probabilidad de ganar y el que gana obtiene b. Conversa con tus compañeros y compañeras la
un punto. El partido se encuentra en un punto cul- solución del problema.
minante. Beatriz lleva 9 y Andrés, 8 puntos, pero por c. La solución correcta del problema dependerá
motivos extraordinarios, deben interrumpir el juego. de aspectos que pueden no ser matemáticos,
Dado que ninguno ha llegado a los 10 puntos, deci- pero intenta llegar a una solución mediante el
den repartir el dinero de la apuesta realizada. uso de probabilidades. Puedes usar un diagra-
ma de árbol con las jugadas que quedan.

A continuación, te proponemos preguntas que tendrás que desarrollar considerando lo que has aprendido
en esta unidad.
Comparación de muestras 110

Y
100
1. Responde las siguientes preguntas a partir del gráfico
de dispersión. 90
a. Los puntos, ¿presentan alguna tendencia? (1 punto) 80
70
b. Traza la recta más próxima a los datos. (1 punto)
60
c. En el gráfico, ¿hay presencia de puntos atípicos
50
(aislados o outliers)? (1 punto)
40
d. A partir de las respuestas anteriores, ¿qué conclusión
X
puedes sacar sobre la relación entre las variables O 150 160 170 180 190
(X e Y)? (2 puntos)
Talla Y
2. El diagrama de dispersión muestra los datos de una
encuesta hecha a hombres y mujeres para analizar la 160
relación entre la talla y la masa corporal. Los puntos
rojos corresponden a mujeres y los círculos, a hombres. 140
a. Para el caso de las mujeres, ¿están correlacionadas 120
la talla y la masa corporal? ¿Y para los hombres?
(2 puntos) 100
X
b. ¿Se pueden apreciar con claridad puntos atípicos, O
62 64 66 68 70
rojos o círculos? (1 punto) Masa corporal
c. Traza una recta que a tu criterio separe de mejor manera los puntos rojos de los círculos. (1 punto)
d. ¿Cómo cambia la masa corporal a medida que la talla es mayor? Responde por separado para el caso
de las mujeres y de los hombres. (2 puntos)
e. De acuerdo a tus respuestas y al gráfico, escribe una conclusión respecto a la relación entre la talla y
la masa corporal, y su diferencia entre hombres y mujeres. (2 puntos)
AA00
Bingo
3. Miguel está organizando un bingo a beneficio en su barrio y folia cada
uno de los cartones con dos letras (excepto CH, LL y Ñ) y dos números. 10 18 43 77 64
Los números y las letras se pueden repetir.
15 16 35 50 61
a. Determina la cantidad de cartones distintos que pueden elaborar. Considera
9 28 12 46 78
26 letras y los 10 dígitos. (1 punto)
11 27
b. ¿Cuál es la probabilidad de sacar un cartón que esté marcado solo con números 33 (1
pares? 7 punto)
99
c. ¿Cuál es la probabilidad de sacar un cartón y que su marca contenga al menos una vocal y un
número primo? (1 punto)

4
Unidad
4. En un restaurante se ofrecen promociones para almorzar, las cuales están compuestas de una
comida y una bebida, donde los clientes pueden elegir entre las siguientes:
• Comida: hamburguesa, pizza o completo • Bebida: jugo, agua o bebida cola
a. Construye un diagrama de árbol para obtener todos los casos posibles de promociones. (1 punto)
b. ¿Cuál es la probabilidad de que en una promoción el cliente pida una bebida cola? (1 punto)
c. ¿Cuál es la probabilidad de que en una promoción el cliente pida una hamburguesa o una pizza?
(2 puntos)
5. En la imagen se muestra el diagrama de árbol

correspondiente al siguiente experimento:
Se lanza un dado. Si sale 3 o menos, se lanza una moneda, de 1 2 3 4 5 6
lo contrario se vuelve a lanzar un dado, pero esta vez de 4 caras.
C S C S C S 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Completa el diagrama asignando la probabilidad de cada rama
y de los eventos finales. (1 punto)
6. Supón que tienes los siguiente eventos:

A: El gato se sube a un árbol. B: El niño toma un helado. C: La niña salta la cuerda.
a. Describe con tus palabras los eventos A ∪ B, B ∪ C, A ∪ C, A ∩ B, B ∩ C y A ∩ C. (3 puntos)
Supón que P(A) = 1 , P(B) = 1 y P(C) = 1 y que los eventos son todos independientes entre sí.
3 4 6
b. Calcula la probabilidad de los eventos A ∪ B, B ∪ C, A ∪ C, A ∩ B, B ∩ C y A ∩ C. (3 puntos)
c. ¿Los cálculos anteriores se pueden hacer sin suponer la independencia de los eventos? Explica.
(2 puntos)
Josefina escucha música y activa la función de reproducción aleatoria para no preocuparse de cam-
biarla. Ella está intrigada con saber la probabilidad de que suene una canción de rock, por lo que cada
vez que comenzaba una canción anotaba en una hoja el género de esta, obteniendo los siguientes
datos, en los que R: Rock, P: Pop, M: Metal y T: Tropical.
R P M T M P R M R P T R P T R
M T P R M T M R P M R T R T R
a. ¿Dónde está el componente aleatorio del experimento que realizó Josefina? (1 punto)
b. Representa los datos en una tabla de frecuencias. (1 punto)
c. ¿Cuál es la respuesta a lo que se preguntó Josefina en términos de probabilidad empírica? (1 punto)

De la cima de un cerro bajan

54 competidores de mountain-
bike, los cuales pueden seguir
varios senderos según sus
preferencias, pero no todos
llegan a la meta, como se
muestra en la imagen.
Se sabe que en cada bifurca-
ción un tercio de los competi-
dores decide ir a su izquierda
y dos tercios deciden ir a
su derecha.
a. Anota en la representación la cantidad probable de competidores que habrá en cada uno de los
diferentes caminos. (2 puntos)
b. ¿Cuántas personas probablemente llegarán a la meta? (1 punto)
c. ¿Cuál es la probabilidad de que un competidor llegue a la meta pasando por tres

bifurcaciones? (2 puntos)
d. ¿Cuál es la probabilidad de que un competidor no llegue a la meta? (2 puntos)

Registrar distribuciones de dos características
distintas de una población en tablas de doble
1y2 entrada o gráficos de dispersión. Logrado: 23 puntos o
Comparar características de dos poblaciones. más.
Aplicar las reglas de las probabilidades en la 19 a 22 puntos.
3, 4, 5 y 6
resolución de problemas. Por lograr: 18 puntos
o menos.
Comprender el concepto de azar usando
7y8
frecuencias relativas o probabilidades.
Total

4
Unidad
Actividad de cierre
Resume lo que aprendiste en esta unidad. Para esto, confecciona un esquema con conceptos que consi-
deres importantes y descripciones de cada uno. Si se relacionan los conceptos, únelos con líneas y escribe
sobre ellas por qué se relacionan.
Probabilidad y estadística
dividida en
Comparación de Propiedades de Comportamiento

muestras la probabilidad aleatorio

• ¿Usaste las estrategias que planteaste al comienzo de la unidad o de cada tema? ¿Te permitieron cumplir
con las metas planteadas? Explica de manera detallada.
• ¿Analizaste según tus criterios la información que se presentaba? Es decir, ¿fuiste crítico?
• Cuando resolviste problemas, ¿justificaste tus pasos usando bases matemáticas o estadísticas? Describe la
situación particular que más compleja fue de justificar.
• ¿Demostraste curiosidad e interés al resolver los problemas propuestos? ¿Por qué? Justifica.
Unidad 4 • Probabilidad • Números

Unidad y1 estadística 285

Solucionario
Unidad 3: Geometría
¿Cuánto sé? Evaluación inicial (Páginas 144 y 145) Página 150
1. a. Corona circular. c. Trapecio circular.
Área y perímetro del círculo
b. Segmento circular. d. Sector circular.
1. a. A = 2,25π cm²; P = 3 π cm 2. a. α = 90° b. β = 60° c. γ = 30°
b. A = π cm²; P = 2 π cm
c. A = 2,89 π cm²; P = 3,4 π cm
2. a. Se necesitaría como mínimo 100π cm² de papel, considerando π = 3,14; se
necesitarían como mínimo, 314 cm² de papel para cubrirla. a b γ
b. A = 144 π cm² O O O
Teorema de Pitágoras
3. a. m(CA) = 13 cm b. m(DE) = 6 cm c. m(JG) = 12 cm
4. a. 34 m 3. a. δ = 72° b. φ = 120° c. λ = 40°
b. La diagonal del paralelepípedo mide 13 cm. 4. a. Sí, ya que 90° es la cuarta parte de 360°.
b. Sí, ya que 36° es la décima parte de 360°.
Área y volumen de un cilindro
c. Sí, con a = 180°.
5. a. A = 2 731,8 cm²; V = 9 891 cm³ Página 151
b. A = 172,7 cm²; V = 166,8125 cm³
5. a. 60° b. 30°
c. A = 942 cm²; V = 2 147,76 cm³
6. a. Corresponde a la mitad del círculo.
Transformaciones isométricas b. Corresponde a la doceava parte del círculo.
c. Corresponde a las tres cuartas partes del círculo.
6. a.
7. a. No, ya que es la octava parte.
L A'
b. Sí, ya que 360° : 12 = 30°.
C'
C Perímetro de un sector y segmento circular (Página 152)
• 10 m
B' • Mitad
• La reja mide 31,4 m. Se calcula el perímetro total y se divide en 2.
A
Página 154
B 1.
b. Ángulo Parte del ángulo Parte del Largo del arco

central completo círculo con el radio r
Y
270° 3 3 • 2πr
4 270°
360° 4 4
3 180° 1 1 • 2πr
180°
360° 2 2
2
90° 1 1 • 2πr
1 90°
360° 4 4
60° 1 1 • 2πr
O X 60°
–6 –5 –4 –3 –2 –1 1 360° 6 6
45° 1 1 • 2πr
45°
Tema 1: Sectores y segmentos circulares 360° 8 8
a a a • 2πr
Recuerdo lo que sé (Página 146) a
360° 360° 360°
1. a. m(OC) = 1,2 m Diámetro del círculo = 2,4 m 2. a. Corresponde a 5,23 cm.
b. Sí, ya que el diámetro es la cuerda de mayor longitud. b. Corresponde a 3,14 cm.
c. m( AOB) = 90°; m( AOD) = 270° c. Corresponde a 6,28 cm.
d. 7,536 m
e. 4,5216 m²
3. a. (7π + 14) cm b. d 12 π + 12n cm c. d49π + 14n cm
5 6
Diseño mi estrategia (Página 147) Página 155
2. a. El arco BC corresponde a la cuarta parte del círculo. 4. a. La longitud de dicho arco es aproximadamente 2,407 cm.
b. Para calcular el área del sector del círculo relacionado con el arco BC se b. El radio de la circunferencia mide 3 cm.
puede calcular el área del círculo y luego el resultado dividirlo por 4. Para c. El ángulo central de dicho arco mide 90°.
calcular el perímetro del sector del círculo relacionado con el arco BC se 5. Ambos están en lo correcto, y el perímetro es (6π + 15,6) cm.
puede calcular el perímetro del círculo completo, dividir el resultado por 4 6. a. 180°
y al resultado sumar 2 veces el radio.
b. 12π cm
Elementos de la circunferencia y del círculo (Página 148) Área de un sector y segmento circular (Página 156)
• 40 cm
• 120°
• 45°
• Se calcula el área total y se divide en 3.
• 360°. Se deben calcular las medidas de los ángulos que faltan, y luego se
suman todos.

Página 158 Tema 2: Área y volumen del cono
1.
Recuerdo lo que sé (Página 162)
Ángulo Parte del ángulo Parte del Área del sector
central completo círculo con el radio r 1. a. Radio de la base = 15 cm Altura del cilindro = 45 cm
270° 3 3 • πr 2 b. Son necesarios la medida del radio de la base y altura del cilindro.
270° c. Acilindro = 1 800π cm2
360° 4 4
180° 1 1 • πr 2 d. Vcilindro = 10 125π cm3
180°
360° 2 2 Diseño mi estrategia (Página 163)
120° 1 1 • πr 2
120°
3 2. a. Sí, es posible construir una red de cuerpo geométrico que las represente, y
360° 3
para ello se necesita conocer la medida del radio de la base, la medida de
90° 1 1 • πr 2 la generatriz, y la medida del ángulo del sector circular.
90°
360° 4 4 b. Se necesita calcular el volumen y se calcula: Área de la base por su altura, y
60° 1 1 • πr 2 dicho producto dividido en 3.
60°
360° 6 6 3. Cilindro, si el volumen del cono es la 3° parte.
45° 1 1 • πr 2
45°
360° 8 8 Área de un cono (Página 164)
a a a • πr 2 • Se relaciona con el radio de la base del cono.
a • Es el perímetro de la base del cono, que es una circunferencia.
360° 360° 360°
Página 166
2. a. Aproximadamente 25,12 cm². d. Aproximadamente 1,841 cm².
b. Aproximadamente 10,902 cm². e. Aproximadamente 9,8125 cm². 1. a. 1 884 cm2 b. 678,24 cm2 c. 301,44 cm2
c. Aproximadamente 2,565 cm². f. Aproximadamente 37,68 cm². 2.
Página 159 Radio (r) Generatriz (g) Área del cono (A = πr(r + g))
3. a. Ya que el triángulo es equilátero, el ángulo central mide 120°, es decir, el 5 cm 7 cm 60π cm2
área del sector circular corresponde a la tercera parte del círculo de centro
2 7 cm 8 cm 105π cm2
O. Por lo tanto el área del sector circular corresponde a πr .
3
8 cm 15 cm 184π cm2
b. El polígono inscrito corresponde a un cuadrado, por lo que el ángulo del
centro mide 90° lo cual corresponde a la cuarta parte del círculo de centro 12 cm 20 cm 384π cm2
O, entonces el área del segmento circular corresponde a calcular:
10 cm 15 cm 250π cm2
πr 2 r 2
Área sector circular – Área del triángulo = – .
4 2 3. a. Con el perímetro. d. 2 cm
c. El hexágono que se encuentra inscrito es regular, por lo que el ángulo del b. 12π cm2 e. 16π cm2
centro mide 60°, es decir, corresponde a la sexta parte, entonces el área del c. Con el manto
segmento circular corresponde a calcular:
πr 2 r 2 3 Página 167
Área sector circular – Área del triángulo = – .
6 4 50 5 25 175
4. a. π cm2 b. cm c. π cm2 d. π cm2
4. No es correcto, el error está en que en las 3 caras laterales solo 2 son 3 3 9 9
rectángulos congruentes de medidas 7 cm y 10 cm y la otra parte e.
corresponde al manto del cilindro cuya área es de 35π cm². Por lo tanto, la 10 cm 60°
superficie del trozo es (140 + 85π) cm².
¿Cómo voy? Evaluación de proceso 1 (Páginas 160 y 161)

1. a. El perímetro corresponde a d33 + n m y el área corresponde a
45π
4
d n m².
1 215π 35 343
–
8 100
b. El perímetro corresponde a d28 + πn m y el área corresponde a
49 343
π m². 5
18 18 cm
3
c. El perímetro corresponde a d26 +
287
πn m y el área corresponde a
36 5. a. 4,5 cm b. 145 cm
3 731 2
π m².
72 c. Sandra se encuentra en la razón ya que se necesitan aproximadamente
2. a. Cada ángulo del b. Cada ángulo del c. Cada ángulo del 85,06 m2.
centro mide 120°. centro mide 90°. centro mide 60°. 6. a. Aproximadamente 257,1° b. 24 cm
c. No, ya que en un cono recto la generatriz debe ser mayor al radio.
120° 60° Volumen de un cono (Página 168)

90° 90° 60° 60°
120° O • Con 3 conos.
r 90° O 90° r 60° O 60° r • Se puede afirmar que es la tercera parte. Se puede calcular con la fórmula
120° 60° Volumen cilindro
V= .
3
Página 170
d. Respuesta variada, algunas pueden ser: Depende del ángulo del centro 1
qué parte del perímetro o área se considera para cada sector circular. En el 1. a. del volumen del cilindro.
3
cálculo del área del sector circular, π • r 2 se debe multiplicar por el valor de b. 432π cm3, se divide por 3 el volumen del cilindro.
la razón entre el ángulo del centro y 360°.
2. a. 80π cm3 c. 37,5π cm3 e. 100π cm3
En el cálculo del perímetro, a la suma de los radios se debe sumar el del
arco, que se calcula como 2 • π • r, multiplicado por el valor de la razón 6 321π 2 009π 6 727π
b. cm3 d. cm3 f. cm3
entre a y 360°. 8 60 150
Solucionario 299

Solucionario
2πr 2h Página 181

3. a. La expresión que corresponde al volumen del cono es V = .
3
b. El volumen disminuye en un 50 %. 4. a.
A'
πr 2h B'
c. No. El volumen del cono es , con los valores aumentados corresponde
3 A
a 9πr 2h, es decir, aumenta 27 veces. B
O
Página 171
4. a. El volumen es 125π cm3, considerando π ≈ 3,14, se tiene que se pueden
verter 292,5 cm3. C
b. La altura de la carpa es 1,75 m.
c. Puede llenar 9 copas. C'
5. a. No, porque no es un cono de radio r. b. F
320
b. Vcono = 144π cm3, Vcono truncado = π cm, disminuye en un 25,925%.
3 E'
G
D'
1. a. El volumen es 300π cm3, considerando π ≈ 3,14 corresponde a 942 cm3. O D
b. El volumen es 100π cm3, considerando π ≈ 3,14 es 314 cm2.
Volumen del cilindro πr 2h G' E
c. Vcono = =
3 3
2. 384π cm 2
F'
3. a. A = 200π cm2
5. a. La pupila es el centro de homotecia, ya que por ahí entra la luz reflejada
V = 320π cm3
por los objetos.
b. A = 810π cm2
b. Negativo, ya que el centro de homotecia se encuentra entre el objeto y la
V = 2 700π cm3
imagen.
4. a. El área es 98,3448 cm2. c. 2,5 cm.
b. El volumen es: 94,2 cm3
6. a. Los segmentos que demarcan la orilla del camino y la línea central.
b. Dibujo queda a cargo del estudiante.
Homotecia de forma vectorial (Página 182)
Recuerdo lo que sé (Página 174) • 2v = (4, 2) 2w = (4, 6)
10 cm 5 cm • Con el gráfico 2, pues los vectores u, v , w se hallan correctamente representados.
1. a. = 2, = 0,5
5 cm 10 cm
b. Largo 20 cm, ancho 10 cm. Herramientas tecnológicas (Página 185)
c. No es proporcional, la otra medida debe ser 50 cm.
Diseño mi estrategia (Página 175) B A

4
2. a. El valor de la razón se mantiene.
m(OB) m(OA)
b. 12 cm, ya que = . 3
ancho foto 2 ancho foto 1
Homotecia (Página 176) 2

• OA’ = Distancia entre la cámara y la parte más alta del globo.
OB’ = Distancia entre la cámara y la base del globo. 1
C D
OA’ 20 OB’ 20
• = = 200 = = 200
OA 0,1 OB 0,1
OA’ OB’ –5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 4
• =
OA OB O
–1
Página 180
1. a. –2
D' C'
• 3 : 2 • 2,5 cm. • 3,3 cm. • 72°
b. –3
• –5 : 2 • 16,6 cm. • 15 cm. • 70°
A' B'
c. Los ángulos internos de la figura original y de la homotética son
congruentes. A'(2,5; –3,5), B'(3,5; –3,5), C'(4, –2), D'(2, –2)
La homotecia en a. es directa y la realizada en b. es inversa.
Página 186
2. a. Homotecia inversa.
b. –0,25 1. a. Como el escalar es mayor a cero, se mantiene la dirección y sentido, por
c. 2,5 cm. lo que con una regla se traza un segmento de línea en sentido del vector.
Con un compás, se replica la medida de AB para obtener 2AB.
d. 17,7 cm.
3. a. F
b. V
2 • AB

b. Como el escalar es menor que cero, con una regla se traza un segmento de b.
línea en sentido contrario del vector. Con un compás, se mide la amplitud Y
de CD y se replica la mitad de este
3
D F 2
D'
1
–0,5 • CD
C E E'
O X
–4 –3 –2 –1 1 2
–1
F'
2. a. u = DF w = DE
–2
b. D
O –3
2•w
6. a. (0, 4)
b. k = –2
E
w
Teorema de Tales (Página 188)
D • 1 : 1 1 : 2
• FD = (40 + x) cm.
u • x = 40 cm. Para que las igualdades entre las razones constituyan una
proporción, es necesario que las rectas sean paralelas.
F 2•u
Página 192
1. a. x = 5 cm. c. DF = 10,5 cm.
b. BC = 2 cm. 35
c. Se concluye que u' = 2u y que w' = 2w. d. EF = cm.
3
3. a. AC' 3
2. a. =
AC 2
B' b. Que las rectas son paralelas.
c. Con el teorema particular de Tales, ya que se tiene BC // B'C'.
u' = 2 • u = A'B' Página 193
3. Actividad a cargo del estudiante, se espera que lo relacionen con el
teorema de Tales.
4. a. El edificio mide 16 m.
u 300
b. La altura de la torre es m.
37
O A' División proporcional de trazos (Página 194)
b. QP 3
• - Falso, ya que = = 0,25.
PR 12
B' QP 3
• - Falso, ya que = = 0,2.
QR 15
Página 196
u' = 2 • u = A'B'
1 5 11 1
1. a. b. c. d.
B'' 5 2 3 5
2. a. b.
Q P R Q P R
u'' = 0,5 • u' c2 c2
c1
O A' c1 c3
c4
c. Corresponden a los mismos puntos y vectores que se tenían en un inicio. c c
M M
Página 187
Página 197
4. a. El signo es negativo.
b. 0,025 cm = 0,25 mm 3. a. QP = 36 cm; SP = 81 cm
5. a. b. QP = 90 cm; PS = 60 cm
3
Y c. r =
10
3 4. a.
C'
2 K
C
1
B B'
O 1 2 3 4 5 X L
–1
A
M A
–2 B
A'
–3
Solucionario 301

Solucionario
b. 6. Dibujo a cargo del estudiante, los radios deben ser 3 m y 6 m.
3m 6m
A T
B

1. a. El centro de homotecia sería A, pues es un punto compartido entre el
triángulo imagen y el original.
5
b. De A al trabajo son km.; de la casa hasta B son 4,5 Km.
3 Criterios de semejanza (Página 206)
2. C 3. D 4. B
• Sí, son proporcionales ya que al calcular el valor de la razón entre las medidas
Tema 4: Semejanza dadas correspondientes se tiene:
1,65 1,98
y = 0,825.
2 2,4
Recuerdo lo que sé (Página 200) • Sin utilizar el teorema de Pitágoras se necesita saber la distancia entre B y C.
1. a. Quiere decir que 1 cm en el mapa equivale a 500 cm en la realidad. Página 208
b. Debería caminar 10 000 cm, es decir, 100 metros.
4 5 6
c. 32 000 cm, 320 m o 0,32 km. La distancia en el mapa es 12.000 cm. 1. a. LLL, pues = = .
2 2,5 3
Diseño mi estrategia (Página 201) 12 16
b. LAL, pues y y  PQN ≅ RQS ya que son opuestos por el vértice.
6 8
2. a. Sí, ya que sus medidas son proporcionales en razón de 2 : 1. Las medidas c. LLL o LAL, obteniendo el lado que falta por medio del Teorema de
de la fotografía grande son 6 cm de largo y 4 cm de ancho, mientras que la Pitágoras.
fotografía más pequeña mide 3 cm de largo y 2 cm de ancho. d. AA, ángulo recto y ángulos opuestos por el vértice,  PRQ y  TRS.
Semejanza de figuras (Página 202) 2. a. x = 4 cm; y = 12 cm.
b. x = 3 cm; y = 8 cm.
• 8 cm, ya que debe cumplirse la proporcionalidad entre sus lados.
3. Medida de EF es 4 cm y la medida de DF es 5 cm.
Página 204
Página 209
1. a. Los trapecios son semejantes ya que tienen sus ángulos correspondientes
congruentes y sus lados correspondientes proporcionales a razón de 2 : 1. 4. a. La altura del edificio es 7,2 m.
b. No, ya que sus lados correspondientes no son proporcionales. b. La altura del árbol es 3 m.
15 c. Se tiene que  CBA ≅ FDC pues ambos son rectos. Además como
2. a. FE = cm
2 • m( FCA) = 90°, entonces  ACB ≅ CFD. Luego por AA, se tiene que
41 ∆ABC ∼ ∆FDC. La medida de m es 30 cm y la de n es 60 cm.
b. SD = cm ND = 3 cm
15
3. a. No, ya que sus lados correspondientes no son proporcionales.
Teoremas de Euclides (Página 210)
b. Sí, ya que sus medidas se obtienen a través de una amplificación de la • Sí, es correcto, la medida de p es igual a la medida de q.
medida de los lados originales, por lo tanto sus lados correspondientes • Área cuadrado verde es p²; Área cuadrado rojo es h • q.
serán proporcionales. • p² = h • q, ya que los dos cuadrados son congruentes.
Página 205 Página 212
4. a. Sí, sus ángulos correspondientes son proporcionales y sus lados 49 c. AM = 6 cm
1. a. AD = cm
correspondientes estarán en una razón determinada. 16 27 48 36
b. La intersección de las diagonales del centro del cuadrado ABCD. 16 d. p = cm q = cm h = cm
b. HF = cm 5 5 5
c. El valor de la razón de homotecia es 2,1. Para calcular el valor de la razón 5
de homotecia respecto a los otros cuadrados, considerando como O la 2. a. c = 32 cm 16 9 12
intersección de las diagonales, se puede calcular la distancia desde O a d. p = cm, q = cm, h = cm
81 5 5 5
uno de los vértices de los otros cuadrados y esa medida dividirla por la b. q = cm
4 e. a = 12 cm, b = 5 cm, c = 13 cm
medida desde O hasta uno de los vértices del cuadrado ABCD. 225 64 120
c. b = 150 cm f. p = cm, q = cm, h = cm
d. El dibujo del siguiente cuadrado exterior queda a cargo del estudiante. La 17 17 17
explicación depende del valor de la razón considerado.
Página 213
5. a. Razón = 2 : 1
b.
3. a. a = 25,5 cm, b = 9 25,5 cm
17
81
b. AB = cm y BC = 4 cm
4
4. a. Ya que ∆ABC ∼ ∆ACD por el cumplimiento del criterio AA, se tiene que:
AB AC c b
= ⇔ = , de donde se obtiene que b2 = c • q.
AC AD b q
b. Ya que ∆CDA ∼ ∆BDC por el cumplimiento del criterio AA, se tiene que:
4 cm
CD BD h p
= ⇔ = , de donde se obtiene que h2 = p • q.
DA DC q h
c. Ya que ∆ABC ∼ ∆ACD por el cumplimiento del criterio AA, se tiene que:
2 cm AB AC c b
= ⇔ = , de donde se obtiene que a • b = c • h.
BC CD a hc
O 2 cm

a•b 1 c Homotecia y teorema de Tales
d. Ya que a • b = c • h ⇒ =c⇒ = , si se eleva al cuadrado la
h hc a • b
1 c2 AC BF AD BE AD BE
expresión se obtiene: 2 = 2 2, luego como c 2 = a2 + b2 la igualdad 5. = = =
h a •b CD FE AC BF CD FE
1 a 2+ b 2 20
queda como: 2 = 2 2, de donde se obtiene: 6. a. x = 5 cm, y = cm.
h a •b 7
1 a2 b2 1 1 1 b. x = 8 cm
= + ⇒ = + .
h2 a2 • b 2 a2 • b 2 h2 a2 b 2 7. a. k = 2
5. Melissa tiene la razón, ya que efectivamente el ∆ACD no es rectángulo, b. k = –2
porque no se cumple el teorema de Pitágoras, es decir, 62 + 172 ≠ 252. 1
c. k =
2
8. a. F
b. V
1. a. El largo original es de 150 cm. c. V
b. 7 : 25, se establece la razón entre la medida del ancho de la pintura original
y con la medida de la recreación. Semejanza
c. Respuesta variada, algunas son: Largo = 84 cm, ancho = 42 cm, se
9. a. 5 cm de largo y 4 cm de ancho.
obtienen multiplicando por 2 las medidas del recuadro.
b. 500 cm de largo y 400 cm de ancho, o en forma equivalente, 5 m de largo
Largo = 126 cm, ancho = 63 cm, se obtienen multiplicando por 3 las
y 4 m de ancho.
medidas del recuadro.
c. 20 m2
2. La altura del faro es de 24 metros. d. Las medidas de la cocina en el mapa son de 5 cm de largo por 3 cm de
3. La altura máxima del camión es de 10 metros. ancho, que en la realidad expresada en metros corresponde a 5 m de
largo y 3 m de ancho, lo que hace un área de 15 m2. Por lo que necesitará
Actividades complementarias (Página 217) $ 22 500.
1. 10. a. ∆ABC ∼ ∆ACD, pues  ACB ≅ CDA y  BAC ≅ DAC, y con ello se
cumple el criterio AA. De igual manera, por el cumplimiento de AA, se
B
tiene que ∆ABC ∼ ∆CBD.
AB BC AC
b. = =
AC CD AD
AB AC c b
c. Como = ⇒ = ⇒ b2 = c • q.
a AC AD b q
O A
575 m
Perímetro del sector circular es d1 150 + n m.

1 150 πa
2.
360°
330 625 πa 2
Área del sector circular es m.
360°
3. Si el ángulo del centro mide 45°, se tiene:
Perímetro del sector circular es d1 150 + n m.
575 π
4
330 625 π 2
Área del sector circular es m.
8
575 π 4 025 π
4. Medida arco AB = m, Medida arco BA = m.
4 4
¿Qué aprendí? Evaluación final (Páginas 218 a la 220)
Sectores y segmentos circulares.
1 3 1
1. a. b. c.
6 4 3
2. a. π cm2 b. (π + 4) cm c. (π – 2) cm2 d. (π + 8) cm
3. a. Tienen forma de cono.
b. Tiene una capacidad de 80π cm3.
c. Uso 4 241π cm3 de cartón.
d. No, pues la capacidad es lo que logra contener el envase, independiente
de que tenga tapa o no.
e. Sí, se necesitaría más cartón, pues se amplía la superficie.
4. a. Escoge la copa de diámetro 6 cm. y altura 7 cm.
b. $ 900
Solucionario 303

Solucionario
Unidad 4: Probabilidad y estadística
¿Cuánto sé? Evaluación inicial (Páginas 224 y 225) Página 232
1. a.
Medidas de tendencia central y posición
1. a. x = 29 MO = 22 Me = 26 10
Interpretación: 9
–– Si todos los niños hubieran obtenido el mismo puntaje, este sería de 8
29 puntos. 7
–– El puntaje con mayor frecuencia es 22 puntos. 6
–– Bajo los 26 puntos se encuentra el 50 % de los puntajes que se 5
obtuvieron. 4
b. 2 3
c. 38 2
d. Q1 = 22 Q2 = 26 Q3 = 30 1
Interpretación:
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
–– Bajo los 22 puntos se encuentra el 25% de los datos.
–– Bajo los 26 puntos se encuentra el 50% de los datos. b.
–– Bajo los 30 puntos se encuentra el 75% de los datos.
8
Probabilidad de un evento 7
2. a. (c, c, c, c), (c, c, c, s), (c, c, s, c), (c, s, c, c) 6
(s, c, c, c), (s, s, c, c), (s, c, s, c), (s, c, c, s) 5
Ω=
(c, c, s, s), (c, s, c, s), (c, s, s, c), (s, s, s, c) 4
(s, s, c, s), (s, c, s, s), (c, s, s, s), (s, s, s, s)
3
b. 1 c. 15 2
16 16
1
Tema 1 : Comparación de muestras O 1 2 3 4 5 6 7 8
Recuerdo lo que sé (Página 226) c.
1. a. Hombres: 61 – 60 – 61 – 61 – 62 – 62 – 63 – 62,5 – 61,5 – 64 12

Mujeres: 62 – 63 – 62 – 64 – 65 – 64 – 64 – 65 – 66 – 67
b. Con mayor pulso mujer y menor pulso hombre. 10
c. 8
Hombres Mujeres
x 61,8 64,2 6
Me 62 64 4
MO 61 64 2
En promedio las mujeres tienen un mayor pulso que los hombres, esto se O 2 4 6 8 10 12
refleja en las 3 medidas de tendencia central.
d.
Interpretación:
–– Si todas las mujeres escogidas tuvieran el mismo pulso, este sería de
7
64,2. Asimismo, si todos los hombres tuvieran el mismo pulso, este sería
de 61,83. 6
–– Bajo un pulso de 64 se encuentra el 50 % de las mujeres, y bajo un pulso 5
de 62 el 50 % de los hombres.
4
–– El pulso con mayor frecuencia en las mujeres es de 64, y en los hombres
de 61. 3
Diseño mi estrategia (Página 227) 2
1
2. a. Mientras más años tiene la persona, mayor es el pulso. Los hombres de
menor edad presentan el menor pulso, mientras que el mayor pulso lo O
presentan las mujeres mayores de 60 años.
1 2 3 4 5 6 7
b. En general sí, en ambos casos se observa que a medida que las personas 2. En el grafico a y b se sigue una tendencia lineal. Sin embargo, en los
tienen más edad su pulso es más alto. Sin embargo, el de la mujer siempre gráficos c y d no se observa patrón, más bien parecen distribuidos al azar.
es más alto que el del hombre. 3. a. Sí, hay una relación lineal. Existen 2 puntos atípicos cercanos al eje X.
c. Para una persona de 63 años, se podría calcular el promedio entre el pulso b. Sí, hay una relación lineal. En este caso la recta es decreciente y se pueden
habitual de una persona de 60 y otra de 65 años, y para la persona de observar 3 puntos atípicos cercanos al eje X.
42 años calcular el promedio entre el pulso habitual de una persona de 40 c. Sí, hay una relación lineal. Se observan aproximadamente 10 puntos atípicos.
y otra de 45 años.(Resultados aproximados) d. No se observa ninguna relación.
e. Si bien la relación no es lineal, se agrupan en 2 sectores claramente
Relación entre dos variables cuantitativas (Página 228)
marcados, y 4 puntos atípicos.
• La mayoría están agrupadas en la punta de la hoja. f. Si bien la relación no es lineal, se agrupan formando una curva la gran
• En la punta de la hoja. mayoría de los puntos. Se observan 3 puntos atípicos.
• No, solo predecir basándose en el comportamiento de las demás. 4. Por ejemplo, un par de variables que se podrían analizar con tus
compañeros son: La nota obtenida en la última prueba de matemática y el
número de horas de estudio destinadas a la prueba.

Página 233 Comparación de dos poblaciones (Página 238)
5. a. Mujeres
40
IMC
200 35
Monto de venta (en miles)
180 30
160 25
140 20
120 15
100 10
80 5
60 O
40 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
Edad
20
Hombres
O 35
Hombres
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130
Cantidad de clientes 30
b. La mayoría de los puntos está cerca de una recta que se puede trazar en 25
forma ascendente, entonces las variables están correlacionadas linealmente.
20
c. Sí, a mayor cantidad de clientes mayor venta (comportamiento lineal).
d. No. 15
e. No, son pocos datos para poder concluir. 10
f. No, pues en general a más clientes más monto de venta. 5
g. Analizaría las mismas variables, pero con datos obtenidos de un periodo
más largo de tiempo. Además, se podría investigar sobre estudios que se O 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
hayan realizado con estas variables anteriormente. IMC
Página 239
Relación entre dos variables cualitativas (Página 234) Hombres: Se observa una clara relación lineal con solo 1 punto aislado.
• Padres fumadores Padres no fumadores Mujeres: La dispersión de los puntos es mayor en este caso, aunque la mayoría de
los puntos pudiera estar cerca de una recta.
Hijo con asma 280 32 –– Se observa que en general el IMC es menor en hombres que en mujeres, para
personas de igual edad.
Hijo sin asma 45 143
–– Son demasiados números presentados sin un orden, por lo que suelen confundir.
• Por los valores analizados en la ‘tabla de contingencia’, se observa que –– En un mismo gráfico (nube de puntos) ubicar los datos de hombres y mujeres.
efectivamente es más probable que un niño tenga asma si tiene padres Página 241
fumadores.
• Una de las diferencias es la cantidad de variables y categorías de estas. 1. a.
Además, la ‘tabla de frecuencia’ solo entrega números, pero la ‘tabla de Y Y
contingencia’ cruza las variables pudiendo observar de mejor forma el
comportamiento entre ellas.
Página 236
1. a. 6 b. 2 c. 21 d. 17
40 40 40 40
2. a. Variables: Zona de la región metropolitana y medio de transporte.
b.
Zona norte Zona sur
O X O X
A 8 7 Y Y
M 12 10
T 12 15
B 8 8
c. Metro y transantiago.
d. Transantiago. Sí, uno de ellos coincide.
e. 8 , la probabilidad es la misma en ambas zonas de la región metropolitana. O X O X
40 b. La correlación lineal se da en la medida que haya relación lineal entre las
f. Transantiago. variables. En el gráfico 1, tanto puntos negros como rojos muestran una
Página 237 tendencia lineal, por lo tanto correlación lineal. En el gráfico 2 y 3 no se
observa una tendencia lineal en los puntos, y en el gráfico 4 solo en los
3. a. Para poder resumirla y ser presentada de forma clara y ordenada.
puntos negros se observa una tendencia más o menos lineal.
b. A través de los organismos gubernamentales encargados de recopilar la
c.
información. Por ejemplo, el Registro Civil.
c. Aproximadamente el 2,7 %. Y Y
d. Mujeres de 80 y más años.
e. En un gráfico de puntos, donde se identificará con un color a los hombres
y con otro a las mujeres.
f. La probabilidad es 38 609 .
104 026
g. Ejemplo de respuesta. Sí, en general los hombres presentan mayor
mortalidad a lo largo de la vida, excepto después de los 80 años.
O X O X
Solucionario 305
Mat_1M_Sol_U4_gui.indd 305 23-09-19 13:08

Solucionario
2. a. d.
Y Y Hombres Mujeres
Grasa (%)
40%
7 000 35%
30%
5 000 25%
20%
3 000 15%
10%
1 000 5%
O
0 100 200 300 400 500 X 0
50 60 70 80 90 100 110 120 X
b. Decreciente Masa corporal (Kg)
c. Para que una persona de peso bastante mayor que el regular mantenga la
Y misma talla que los de peso menor, es porque el % de grasa que tienen es
muy pequeño (son casos atípicos en la realidad).
7 000 e.
Y Hombres Mujeres
Grasa (%)
40%
5 000
35%
30%
3 000
25%
20%
1 000
15%
O
0 100 200 300 400 500 X 10%
¿Cómo voy? Evaluación de Proceso 1 (Páginas 242 y 243) 5%
1. a. 0
50 60 70 80 90 100 110 120 X
Y Hombres Mujeres Masa corporal (Kg)
Grasa (%)
40% f. Sí, a menor peso igual tienen mayor porcentaje de grasa que los hombres.
En general, los puntos que representan a las mujeres en el gráfico están
35%
ubicados en la parte superior de la línea que se ha trazado para poder
30% compararlos.
25% g. No, porque hay 3 variables involucradas.
20% Tema 2: Propiedades de la probabilidad
15%
10%
1. E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
5%
0 2. a. 1 b. 1 c. 1 d. 1 e. 1 f. 1
50 60 70 80 90 100 110 120 X 6 6 6 6 6 6
Masa corporal (Kg) 3. a. 1 b. 5 c. 4
21
Página 243
b. Tanto para hombres como para mujeres, se observa una correlación lineal 4. a. 1
36
y puntos atípicos.
c. Diseño mi estrategia (Página 245)
Y Hombres Mujeres 12 = 4 . Estrategia: Sumar las probabilidades de obtener un número par.
Grasa (%)
5.
40% 21 7
35% 6. a. Que hay que considerar caso a caso para poder determinar la probabilidad,
pues el dado de Natalia no tiene resultados equiprobables.
30%
b. 3 = 1 , se considera casos favorables versus casos probables.
25% 6 2
20%
Unión e intersección de eventos (Página 246)
15%
0, (1, c), (1, s), (2, c, c), (2, c, s), (2, s, c), (2, s, s)
10% • Ω = (3, c, c, c), (3, c, c, s), (3, c, s, c), (3, s, c, c), (3, s, s, c) tiene 15 elementos.
5% (3, s, c, s), (3, c, s, s), (3, s, s, s)
• (2, c, c), (3, c, c, c), (3, c, c, s), (3, c, s, c), (3, s, c, c)
0
50 60 70 80 90 100 110 120 X • Evento A = {(3, c, c, c)} y evento B = {(3, s, s, s)}.
Masa corporal (Kg) Evento A o B = {(3, c, c, c), (3, s, s, s)}, se consideran los elementos del evento A y
los del evento B.

Página 250 Página 257
1. 3. Ω = {(Juana, José, Bastián), (Juana, José, Rodrigo), (Juana, José, Gabriela),
(Juana, Bastián, Rodrigo), (Juana, Bastián, Gabriela), (Juana, Rodrigo,
Gabriela), (José, Bastián, Rodrigo), (José, Bastián, Gabriela), (José, Rodrigo,
C S Gabriela), (Bastián, Rodrigo, Gabriela)}
a. 1 b. 9 c. 3
C S 1 2 3 4 5 6 10 10 10
4. a. 15 = 5 b. 6 = 1 c. 15 = 5 d. 5
36 12 36 6 36 12 6
C S 1 2 3 4 5 6
Reglas multiplicativas de la probabilidad (Página 258)
C S 1 2 3 4 5 6 • Ω = {(A, 3), (A, 7), (3, A), (7, A), (3, 7), (7, 3)}
a. 6 c. 0 e. 6 g. 4 • A ∩ B = {(A, 7)} • P(A ∩ B) = 1 • P(A) = 1 • P(B) = 1

20 20 14 6 3 2
b. 1 d. 3 f. 7
• La probabilidad de la intersección coincide con el producto de las
20 20 20 h. 3 probabilidades.
8
2. a. Página 262
A B O Z 1. a. Por ejemplo, que en la primera extracción salga una bolita roja y en la
segunda, una blanca.
B O Z A O Z A B Z A B O b. 83 c. 142
225 225
d. La probabilidad de que las bolitas sean del mismo color es 34 y de que
O Z B Z B O O Z A Z A O B Z A Z A B B O A O A B 105
sean de distinto color, 71 .
Z O Z B O B Z O Z A O A Z B Z A B A O B O A B A 105
e. No, pues la segunda extracción queda condicionada a los resultados de la
b. E1 = $(B, A, Z, O), (B, Z, A, O), (B, Z, O, A), (B, O, Z, A), (B, A, O, Z), (B, O, A, Z).
primera.
c. E2 = $(A, B, O, Z), (A, O, B, Z), (B, A, O, Z), (B, O, A, Z), (O, A, B, Z), (O, B, A, Z). 2. a. No, porque las probabilidades están condicionadas.
b. La probabilidad es de 0,51.
(B, A, Z, O), (B, Z, A, O), (B, Z, O, A), (B, O, Z, A), (A, B, O, Z)
d. E1 ∪ E2 = 3. a. Sí, cada lanzamiento no depende del anterior.
(A, O, B, Z), (B, A, O, Z), (B, O, A, Z), (O, A, B, Z), (O, B, A, Z)
b. 1 c. 0 d. 5
e. E1 ∩ E2 = $(B, A, O, Z), (B, O, A, Z). 8 28
e. Es probable, dado que muchos de los resultados alejan a la persona de su
f. P(E1) 6 = 1 , P(E2) 6 = 1 , P(E1 ∪ E2) = 10 = 5 , P(E1 ∩ E2) = 2 = 1 casa o la mantienen yendo y viniendo a tres pasos de la casa.
24 4 24 4 24 12 24 12
g. La probabilidad de la unión de los eventos corresponde a sumar la Página 263
probabilidad del evento 1 y 2 y restarle la intersección de los eventos. 4. a. No b. 11 c. 4 d. 9
25 15 100
Página 251
3. a. 60 % c. 10 % e. 95 % g. 50 % 5. Los intervalos =0, 1 G y = 1 , 2 G no se intersecan por eso son independientes.
2 3 3
b. 45 % d. 5 % f. 65 %
Reglas aditivas de la probabilidad (Página 252)
• 1 moneda 1. a.
era
C C
2da moneda C S C S 1 1 1
3 3 3
3ra moneda C S C S C S C S
Puerta 1: Moneda Puerta 2: Dado Puerta 3: Baraja
4 moneda C S C S C S C S C S C S C S C S
ta
1 1 4 2 39 13
• 16 elementos, y son equiprobables porque las monedas son honestas.
2 2 6 6 52 52
• P(A) = 1 P(B) = 1 P(A ∪ B) = 2 = 1 P(A ∩ B) = 0 = 0 A B C F
16 16 16 8 16
• La unión de las probabilidades corresponde a la suma de las probabilidades de
los eventos A y B, menos la probabilidad de la intersección. 1 1 4 2
2 2 6 6
• Sí, P(A ∪ B) = P(A) + P(B) – P(A ∩ B)
D E G
Página 256
1 1
1. a. 5 d. 6 = 1 g. 28 = 7
2 2
36 36 6 36 9
H I
b. 3 = 1 e. 10 = 5 h. 20 = 5
36 12 36 18 36 9 b. P(D) = 1 P(F) = 1 P(H) = 1
18 4 72
c. 8 = 2 f. 18 = 1 i. 32 = 8
36 9 36 2 36 9 P(E) = 1 P(G) = 1 P(I) = 1
18 18 72
2. a.
c. Que gane 17 y que pierda 55 .
• La probabilidad es 12 . • La probabilidad es 15 . 72 72
25 25
• La probabilidad es 1 • La probabilidad es 9 . d. 1 e. 5
25 72 18
b. La probabilidad es 1. c. La probabilidad es 11 .
16
Solucionario 307

Solucionario
Tema 3: Comportamiento aleatorio 3.

C S
1. a. Sí, ya que cada camino se obtiene mediante un experimento aleatorio. C = Descansó 10 minutos.
b. Hay 5 caminos posibles. S = Avanzó.
C S C S
C SC SC SC S
TEL
HO
HO
SP
ITAL
Gana Pierde
Gana Pierde Gana Pierde
Gana Pierde Gana Pierde Gana Pierde Gana Pierde
c. No, cada camino tiene distinta probabilidad dada por los resultados del Gana Empata Pierde
lanzamiento de la moneda y la cantidad de veces que se lanza en cada
camino.
d. Dos caminos tienen probabilidad 0,125 y los otros tres, 0,25. Gana Empata Pierde Gana Empata Pierde Gana Empata Pierde
e. Los tres caminos de la izquierda de Mauricio tienen mayor probabilidad. Cada árbol sigue hasta que se cumpla la cantidad de veces que haya que
realizar el experimento.
Diseño mi estrategia (Página 267)
Página 273
2. Las probabilidades, en orden ascendente, son 1 , 2 , 6 , 6 y 12 .
27 27 27 27 27 6. a.
3. a. No, porque los caminos no tienen la misma probabilidad de ser escogidos.
b. El camino que se encuentra por la izquierda de Mauricio.
A R
Paseos aleatorios y frecuencias relativas (Página 268)
• Se pueden formar 16 caminos, es decir 24 (hay 4 filas de clavos). A R A R A = Avanza
• X3
• No, porque es un experimento aleatorio. R = Retrocede
A R A R A R A R
• X1 = 0, X2 = 3, X3 = 4, X4= 3 y X5 = 0. Siempre los casilleros X2, X3, X4 se
ocuparán con mayor frecuencia, porque hay más caminos que llegan a ellos.
• 512 caminos, es decir 29. A RA RA RA R A RA RA RA R
Herramientas tecnológicas (Página 269)

• La tabla es actividad para los estudiantes (respuestas variadas). 1 –1
• 221, pues tiene 21 filas.
• En los centrales, principalmente en x11.
2 0 0 –2
• Sí, se cumple.
Página 272
3 1 1 –1 A R A R
1. a.
Cantidad de hijos Frecuencia absoluta Frecuencia relativa 4 2 2 0 2 0 0 –2 2 0 0 –2 0 –2 –2 –4
1 b. La posición inicial.
0 9
6 c. Sí, las posiciones las define un experimento aleatorio.
1 7. Actividad a cargo del estudiante.
1 6
9
Paseos aleatorios y probabilidad (Página 274)
1
2 18 • Que son eventos equiprobables.
3
• 1
2
3 12
9
1 3 2
4 9
6
1 2 3 1
b. 1
2
3 2 1 3 2 1 3 2
2. a. No b. Sí c. Sí d. Sí e. No
1 21 3 2 31 2 3 12 3 2 11 3
• Denotando que cada camino que se escoja tenga 0,5 de probabilidad.
Página 276
1. a.

b. Cada camino tiene probabilidad (0,5)4. Página 277
c. Los caminos tienen la misma probabilidad, pero muchos caminos llegan al
4. a.
mismo destino, por lo que se podría comparar la probabilidad de llegar a
un destino a partir de la suma de las probabilidades. 1 Hormiga 2
d. La casilla central tiene mayor probabilidad, porque hay más caminos que Izquierda 3 3 Derecha
llegan a ella. 1 3 2 1 2 2
2. a. 3 3 3 3
3 2 1 1 2 3
2 4 1 2 1 2 1 1 2
5 3 3 3 3 3 3 3 3
4
3 1 1 2 1 3 2 1 3 2 1 2 2 1 3 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2
1
5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 5 3 2 2 1 2 1 1 3 2 1 1 3 1 3 3 2
b. En la posición 2.
4
3 c. No, antes la posición 1 tenía mayor probabilidad.
5 5. Respuesta a cargo del estudiante.
2
4 5
3 4 5
1. a. 3 monedas.
b. 3 b. Resultado relativo, depende de cada estudiante
10 c. Poco probable
3. a. Se define P0 si vuelve al punto inicial, Pn como la cantidad de n pasos. d. Mayor frecuencia el 1 y menor frecuencia el 4.
e.
P1 P0
1 2
P2 P0 P1 P0
1 2 1 3
P3 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0
1 2 1 3 1 2 2 4
P4 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0 P3 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0
P5 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0 P3 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0 P4 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0 P3 P0 P1 P0 P2 P0 P1 P0 1 21 3 1 22 4 1 21 3 1 33 4
Siendo una moneda honesta, cada rama tiene una probabilidad de 0,5
b. 2 = 1
32 16 f. La mayor probabilidad es que el hombre quede en el cuadrado inicial,
c. La probabilidad de obtener varias caras seguidas (avanzar) cada vez mientras que la menor probabilidad es que llegue al último cuadrado.
es menor que 1 . La probabilidad de obtener 15 caras es d 1 n . La

15 6 3
g. =
2 2 16 8
probabilidad de obtener 20 caras es d 1 n . La probabilidad de obtener 30
20
h. 3
2 8
caras es d 1 n .
30
2 i. Deberían tender a parecerse.

d. El comportamiento debería ser volver al punto inicial (P0).
Actividades complementarias (Páginas 280 y 281)
e. Si la moneda no es honesta, la tendencia que se va a seguir depende de si
‘cara’ tiene más posibilidades de salir que ‘sello’, o viceversa. Por ejemplo, si El error del duque de Toscana
es más probable que salga sello, seguirá quedándose en la posición inicial, a. No considerar los distintos ordenamientos que se pueden dar.
pero si es más probable que salga cara, es más probable que solo avance. b. 63 = 216 combinaciones.
f. La probabilidad de avanzar es mayor. E = {(1, 1, 1), (1, 1, 2), (1, 2, 1), ….. , (6, 5, 6), (6, 6, 5), (6, 6, 6)}
g. c. Que la suma sea 9 es 18 y que sea 10 es 18 .
a. Cada número representa la cantidad de pasos que avanza, retrocede 216 216
o mantiene. d. Son eventos equiprobables.
0 Juegos de azar
a. No, cada bolita tiene la misma probabilidad de salir.
b. Sí, pero la complejidad de este análisis estará en el número de bolitas que hay
–1 1
en total y las que se extraerán. Sin embargo, siempre cada combinación debe
tener igual probabilidad.
–2 0 –1 2 Lanzamiento de un dado
a. – Sumar las probabilidades.
–3 –1 –1 1 –2 0 1 3 –– No considerar que podría ser (1, 2) o (2, 1).
–– Sumar las probabilidades.
–4 –2 –2 0 –2 0 0 2 –3 –1 –1 1 0 2 2 4
b. 2 = 1
36 18
–5 –3 –1 –1 –3 –1 –1 1 –3 –1 –1 1 –1 1 1 3 –4 –2 –2 0 –2 0 –1 2 –1 1 1 3 1 3 3 5
b. 8 considerando que pueden ser 3 pasos delante o detrás del punto El alumno está en la razón, en la primera opción tienen todos la misma
32
inicial. posibilidad, en cambio en la opción que propone el profesor se va achicando el
c. Las probabilidades de avanzar se mantienen, cambian las probabilidades espacio muestral, por lo tanto aumentando la probabilidad.
de retroceder. Problema de la apuesta interrumpida
Beatriz debería recibir más por llegar más lejos. Una posibilidad sería hacerlo
proporcionalmente.
Por otro lado, usando probabilidad y si consideramos que quedan 2 jugadas más,
Beatriz debería tener 3 de las opciones de ganar y Andrés solo 1 .
8 8
Solucionario 309

Solucionario
¿Qué aprendí? Evaluación final (Páginas 282 a la 284) 5 5 4 4

• • • + 2•
5 5 21 4
• • • + 2•
5 21 4 4
• • •
26 26 10 10 26 26 26 10 26 26 10 10
Comparación de muestras 5 21 4 6 18 040
+4• • • • = .
26 26 10 10 27 600
1. a. Sí, presentan una tendencia lineal.
4. a.
b. Y
110 H H H
J P A P BC P
100 C C C
1 2
b. c.
90 3 3
5.
80
1 1
6 1 6
1 1 1
70 6 6 6
6
1 2 3 4 5 6
60 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
50 C S C S C S 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 12 12 12 12 12 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
40
6. a. A ∪ B = el perro sube al árbol o el niño toma un helado.
B ∪ C = el niño toma un helado o la niña salta la cuerda.
O 150 160 170 180 190 X A ∪ C = el perro sube al árbol o la niña salta la cuerda
c. No. A ∩ B = el perro sube al árbol y el niño toma un helado.
d. Las variables están correlacionadas linealmente. B ∩ C = el niño toma un helado y la niña salta la cuerda.
A ∩ C = el perro sube al árbol y la niña salta la cuerda.
2. a. Sí, en ambos casos.
b. No con tanta claridad. 7 1 1
b. A ∪ B = A∪C= B∩C=
12 2 24
c. Y 5 1 1
Talla B∪C= A∩B= A∩C=
12 12 18
160 c. No, pues la unión no se asociaría solo a la suma ni la intersección solo a la
multiplicación.
140
7. a. En que cada vez, todas las canciones tienen la misma probabilidad de ser
reproducidas.
120
b. Tipo de música Frecuencia absoluta
100 R 10
P 6
O 62 64 66 68 70 Peso X M 7
T 7
d. Para las mujeres se nota que su peso aumenta más que en los hombres a
medida que la talla aumenta. 1
c.
e. Tanto para los hombres como para las mujeres, el peso aumenta en la 3
medida que aumenta la talla. Asimismo, los hombres por lo general
8. a.
mantienen un peso y talla mayor que el de las mujeres.
3. Si las letras consideradas fueran 27, no se pueden repetir (al igual que los
números) y el orden siempre es de 2 letras primero y luego los 3 números,
entonces: 18
a. 26 • 26 • 10 • 10 • 10 = 676 000 36
b. La mitad de los cartones son pares, por lo tanto, su probabilidad es 0,5.
c. Se puede construir un diagrama de árbol.
6 12 24
5 V 21 V
26 26
V C V C 2 4 4 8 12 8 16
4 P 6 C P C P C P C
10 10 b. 28 8 13
c. d.
P C P C P C P C P C P C P C P C 27 27
Las combinaciones que nos interesan del árbol son las siguientes:
VVPP VCPP CVPP
VVPc VCPc CVPc
VVcP VCcP CVcP

Glosario
A E
Abscisa: valor que se representa en el eje horizontal o Ecuación: igualdad entre expresiones algebraicas que
eje X en el plano cartesiano. solo se cumple para algunos valores de la incógnita.
Altura: cada uno de los segmentos perpendiculares Eje de simetría: recta que divide una figura en dos
trazados desde un vértice de una figura al lado opuesto partes de igual forma y tamaño.
o a una prolongación de este. Evento: subconjunto del espacio muestral.
Ángulo interior: es el formado por dos lados conti- Experimento aleatorio: experimento en el que no
guos de un polígono y se encuentra dentro de este. se tiene certeza de lo que pasará aunque se conocen
Arco de una circunferencia: parte de la circunferen- todos los casos posibles. Por lo tanto, no se puede pre-
cia comprendida entre dos puntos de ella. decir el caso que se obtendrá.
Área: medida de una superficie. Expresión algebraica: términos algebraicos rela-
cionados entre sí mediante operaciones de adición o
B sustracción.
Base de una potencia: corresponde al factor que se Exponente entero: término de una potencia que
repite en una potencia. indica cuántas veces se repite la base.
C F
Círculo: región del plano delimitada por una Factor literal: parte no numérica de un término
circunferencia. algebraico.
Circunferencia: es el lugar geométrico de todos los Frecuencia absoluta: número de veces que se repite
puntos del plano que están a una distancia r de un un determinado valor en la variable estadística que se
punto O. estudia.
Coeficiente numérico: constante que multiplica la I
parte literal de un término algebraico.
Constante de proporcionalidad: valor de la razón Inecuación: desigualdad en la que aparecen una o
entre dos variables proporcionales. más incógnitas.
Cuadrado: cuadrilátero cuyos cuatro ángulos interio- L
res miden 90° y sus lados tienen la misma medida. Longitud: distancia entre dos puntos.
Cuadrado perfecto: es el resultado de multiplicar un
número por sí mismo. M
Cuadrilátero: región del plano limitada por cuatro Media aritmética (x): promedio entre todos los datos
segmentos, entre los cuales no hay tres colineales. de una distribución estadística.
Cuerda: segmento trazado entre dos puntos cuales- Mediana (Me): valor que ocupa el lugar central en una
quiera de una circunferencia. distribución de datos.
D Medidas de tendencia central: valores alrededor
de los cuales tienden a concentrarse los datos de una
Decimal finito: numero decimal con una cantidad distribución estadística.
finita de cifras decimales. Medidas de posición: indican el valor de la variable
Diámetro: cuerda de mayor longitud en una que divide a un conjunto ordenado de datos en una
circunferencia. cantidad determinada de partes.
Moda (Mo): valor que tiene la mayor frecuencia abso-
luta en una distribución estadística.
Muestra: subconjunto de la población a partir de
la cual se pretende realizar inferencias para dicha
población.

N R
Números enteros (¢ ): conjunto numérico formado Radio: segmento de recta que une el centro de una
por los números naturales (  ), el cero y los inversos circunferencia con un punto de ella.
aditivos de los números naturales. Razón: comparación de dos números mediante el
Número decimal: está formado por una parte entera cociente entre ellos.
y una parte decimal separada por una coma decimal. Rectángulo: paralelogramo en el que sus ángulos
Número mixto: número representado por un número interiores miden 90° y sus lados opuestos tienen la
entero y por una fracción. misma medida.
O Reflexión: transformación isométrica en el plano que
consiste en reflejar una figura a partir de una recta lla-
Ordenada: valor que se representa en el eje vertical mada eje de reflexión.
(eje Y) en el plano cartesiano.
Regla de Laplace: forma de calcular la probabilidad
Origen: punto en el que se intersecan los ejes del de un evento, determinando el cociente entre los casos
plano cartesiano. Se representa con el punto (0, 0). favorables y los casos posibles, en un experimento alea-
P torio, cuando sus resultados son equiprobables.
Rombo: paralelogramo cuyos lados son todos de igual
Paralelógramo: cuadrilátero que tiene dos pares de medida y sus ángulos interiores opuestos son iguales
lados paralelos. (dos ángulos son agudos y los otros dos obtusos).
Paralelepípedo: es un cuerpo geométrico formado Romboide: paralelogramo en el que sus lados opues-
por seis caras que son paralelogramos, las caras opuestos miden lo mismo y la medida de sus ángulos interio-
tas tienen iguales características y son paralelas entre sí. res opuestos es la misma.
Par ordenado: en el plano cartesiano corresponde a
una dupla de elementos, el primero indica la abscisa y S
el segundo la ordenada. Sector circular: corresponde a la porción del círculo
Perímetro (P): longitud del borde de una figura. En limitada por un arco y los dos radios que lo conforman.
un polígono se calcula como la suma de las medidas Segmento circular: corresponde a la porción del cír-
de sus lados. culo limitada por una cuerda y el correspondiente arco.
Pi (π): número irracional que corresponde a la razón T
entre el perímetro (P) y el diámetro de un círculo.
Plano cartesiano: es el plano euclidiano provisto de Término algebraico: cada uno de los sumandos que
un sistema de coordenadas en el que se distinguen dos aparecen en una expresión algebraica.
ejes perpendiculares (rectas numéricas) que determi- Trapecio: cuadrilátero que tiene un par de lados
nan cada punto en el plano. paralelos.
Población: conjunto de individuos, objetos o fenó- V
menos de los cuales se quiere estudiar una o varias
características. Vector: segmento orientado determinado por su ori-
gen y su extremo. Se caracteriza por tener magnitud,
Polígono: figura plana formada por una línea poligo- dirección y sentido.
nal cerrada y su interior.
Porcentaje: razón cuyo consecuente es 100. Se repre-
senta por el símbolo %.
Probabilidad: posibilidad de ocurrencia de un evento.
Toma valores entre 0 y 1, pero también se puede escri-
bir como porcentaje.
Producto notable: son multiplicaciones entre expre-
siones algebraicas con características determinadas y
cuyo resultado puede obtenerse de manera simple.
Proporción: igualdad de dos razones.
Glosario 313

Bibliografía y Webgrafía
Bibliografía
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• El portal de las matemáticas:
http://www.sectormatematica.cl • Propiedad de las probabilidades:
http://www.hrc.es/bioest/Probabilidad_14.html
• Elige vivir sano:
http://www.eligevivirsano.cl/mueve-tucuerpo/ • Recursos matemáticos Redemat:
indice-masa-corporal/ http://www.recursosmatematicos.com/redemat.html
• Fundación Futuro: • Recursos matemáticos Eduteka:
http://www.fundacionfuturo.cl/ http://www.eduteka.org
• Gobierno de Chile: • Real Academia Española de la lengua:
http://www.gob.cl/ http://www.rae.es
• Homotecias: • Simce:
http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/ http://www.simce.cl/
reescala.html
• Sociedad Chilena de Educación Matemática:
• Instituto Nacional de Estadísticas: http://www.sochiem.cl
http://www.ine.cl/
• Sociedad de Matemática de Chile:
• Máquina de Galton: http://www.somachi.cl
https://tube.geogebra.org/m/10276
• Software geométrico:
• Ministerio de Educación: http://www.geogebra.org
http://www.mineduc.cl
• Software Regla y Compás.
• Ministerio de Salud: http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/index_es.html
http://www.minsal.cl/
• Teorema de Pitágoras:
• Multiplicación de números racionales: http://mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/trian9.htm
http://www.vitutor.com/di/r/a_12.html
• Wolfram alpha:
• Ojo científico: http://www.wolframalpha.com/
www.ojocientifico.com
Bibliografía y Webgrafía 195

Recursos Digitales Complementarios Matemática 1° Medio
Cada Recurso Digital Complementario que se generó para esta propuesta didáctica se basa
en los Objetivos de Aprendizaje propios del nivel y de la asignatura.
N° RDC N° unidad del Texto N° página del Texto Objetivo del RDC
del Estudiante del Estudiante
Reconocer conocimientos previos y activar
RDC 1 1 15
los aprendizajes.
Apoya el desarrollo de conocimientos y
RDC 2 1 31
habilidades de la unidad.
RDC 3 1 57
RDC 4 2 74
los aprendizajes.
RDC 5 2 107
RDC 6 2 127
RDC 7 3 165
los aprendizajes.
RDC 8 3 169
RDC 9 3 191
RDC 10 4 227
los aprendizajes.
RDC 11 4 261
RDC 12 4 275
RDC Matemática 1.indd 1 01-08-18 10:07

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Loreto Alvarado Carrasco

Loreto Alvarado Carrasco

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RODOLFO HIDALGO CAPRILE

Subdirección editorial: Marisol Flores Prado

Subdirección de diseño: María Verónica Román Soto

© 2016, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones.

Gui_Mat_1M_Inic_T2.indd 2 12-09-19 15:31

Comprender las matemáticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y

¿Por qué aprender matemática? 3

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 3 04-09-19 16:16

Guía didáctica del docente Texto del estudiante

4 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 4 04-09-19 16:16

Unidad 2 • Álgebra y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 5 04-09-19 16:16

Guía didáctica del docente Texto del estudiante

Unidad 3 • Geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

6 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 6 04-09-19 16:16

Unidad 4 • Probabilidad y estadística . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 7 04-09-19 16:16

8 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 8 04-09-19 16:16

Los pilares de la propuesta didáctica 9

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 9 04-09-19 16:16

La entrada de Unidad desarrolla una situación motivadora y contextualizada en el

4 Probabilidad y estadística 4 Planificación de la unidad 1 1

Objetivos de aprendizaje Temas Secciones Tiempo Indicadores de evaluación Actitudes

10 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 10 04-09-19 16:16

Articulación de la propuesta editorial 11

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 11 04-09-19 16:16

Orientaciones didácticas para el Tema 2 Orientaciones didácticas para el Tema 2

12 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 12 04-09-19 16:16

Actividades complementarias Refuerzo

Matemática 1° Medio 143

Matemática 1° Medio 145

Se incluye material fotocopiable con Actividades complementarias, tanto de refuerzo

Articulación de la propuesta editorial 13

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14 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 14 04-09-19 16:16

Conocer los logros en el

Conectado con la experiencia y

Evaluación diagnóstica Evaluación final

Fundamentación del modelo didáctico 15

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 15 04-09-19 16:16

OA 3: Desarrollar los productos notables de manera concreta,

OA 2: Mostrar que comprenden las potencias de

OA 4: Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2)

OA 5: Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma

Objetivos de aprendizaje transversales (OAT)

16 Guía didáctica del docente

Lib_Gui_Mat_1M_T2.indb 16 04-09-19 16:16

OA 7: Desarrollar las fórmulas para encontrar el área y el volumen

OA 8: Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:

OA10: Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a

Objetivos de aprendizaje transversales (OAT)

80 horas pedagógicas 62 horas pedagógicas

Visión global del año 17