Psihološke karakteristike profesionalnog

razvoja arhitekte - Dijana Džalto

Na razvoj arhitekte utiču razni spoljašnji i unutrašnji faktori koji se mogu
rastaviti na 4 osnovne grupe:
1. socijalno - ekonomske
2. socijalno - psihološke
3. školsko - obrazovne
4. projektno - izvođačke,

kao i niza dopunskih: nacionalni, regionalni, socijalni status, prestiž profesije itd.
Usvajanje profesionalne delatnosti pod uticajem navedenih faktora ostvaruje se u dva
pravca:

- 1. razvitka i formiranja profesionalne individualnosti ("subjektivizacija"), tj.

"materijalizacija" u subjektu kompleksa profesionalnih znanja, umeća i navika;
- 2. razvitka i formiranja ličnosti ("profesionalna socijalizacija"), tj. priključivanje
budućeg arhitekte socijalnom eksperimentu profesije i društva u celini, izgradnje u njemu
onih osobina koje utiču na razvitak profesionalnog samosaznanja, društvene i stvaralačke
aktivnosti.
Jedinstvo "socijalizacije" i "subjektivizacije" označava harmonično spajanje ličnog i
individualnog razvoja arhitekte, jer je za arhitektu kao pojedinca karakteristično
potvrđivanje sebe kao stručnjaka - profesionalca; a za arhitektu kao ličnost
karakteristična je spremnost za prevazilaženje profesionalnih stereotipa u cilju
samorazvitka i razvoja profesije.
Nesklad razvoja lične i individualne strane profesionalne delatnosti povezani su sa
razvojem koji se odvija na različitim nivoima: individualni razvoj (profesionalna
socijalizacija) danas se prvenstveno ostvaruje u formalnim strukturama profesije, dok se
arhitekta kao ličnost formira u neformalnim strukturama socio-kulturne i društvene
aktivnosti.
Izdvajajući "formalnu" i "neformalnu" strukturu, razmotrićemo kako se one održavaju na
faze procesa razvoja. U fazi formiranja - postanka dešava se dosledno priključivanje
subjekta profesionalnom i socio-kulturnom saznanju, priključivanje odgovarajućim
komunikacijskim sistemima u procesu stručne obuke, a u fazi razvitka - usavršavanja na
osnovu ranije usvojenog znanja odvija se dalja profesionalizacija i formiranje stvaralačke
individualnosti, kao i potvr|ivanje sebe kao profesionalca i stvaralačke ličnosti. Pri tom
faza postanka odražava prostorno-vremensko formiranje ličnosti (nivo razvitka-školsko
obrazovanje), a etapa usavršavanja nivo kvaliteta ličnosti (njegovi socijalni i
profesionalni tipovi).

U procesu formiranja profesionalnih osobina mogu se izdvojiti pretprofesionalni i

profesionalni period. Posmatrajući predprofesionalni period, koji je povezan sa
obrazovanjem pre fakulteta (srednja škola, kursevi, itd), neophodno je izdvojiti njegov
najviši nivo - kategorizaciju, koja označava psihološki prelaz od najopštijih,
nediferenciranih (često netačnih) predstava o budućoj profesiji prema profesionalnom
usmerenju.
Period profesionalizacije je period ekstenzivnog-ciljnog razvoja, osvajanja profesije.
Izdvajaju se tri nivoa profesionalizacije: predmetni, teorijski i praktični, od kojih se na
svakom formiraju i po odre|enim pravilima transformišu sakupljene profesionalne
osobine, neophodne za rešavanje različitih profesionalnih zadataka.
Razmatrajući proces usvajanja delatnosti kao proces interiorizacije, njenog spoljašnjeg
predmetnog oblika i eksteriorizacije unutrašnjih potencijala, primećujemo da na početnim
etapama obuke spoljašnji predmet aktivnosti nije toliko sredstvo objektivizacije misaone
delatnosti pojedinca koliko je izlazni punkt formiranja profesionalnih karakteristika. U
ovome je suština predmetnog nivoa profesionalizacije.
Usvajanje karakteristika predmetne aktivnosti (njene vizuelne predstave i logičko-
semantičkih sredstava) stvara osnovu za formiranje skupa karakteristika idealnih
aktivnosti, u vezi s čim se može govoriti o formiranju osnova arhitektonskog mišljenja.
Istovremeno se odvija i početno priključivanje pojedinca socio-kulturnom kontekstu -
formiranje skupa dragocenih orijentira i motiva. Osnovne profesionalne karakteristike se
formiraju u obliku sistema početnih predstava i shvatanja, pri čemu je njihova realizacija
na toj etapi moguća samo u okviru forme koji predstavljaju profesionalni obrazac.

Teorijski nivo profesionalizacije odražava rezultate interiorizacije, formiranje unutrašnjeg

plana aktivnosti u oblicima i metodama profesionalnog mišljenja i delovanja. To
formiranje, kao proces i rezultat usvajanja sadržaja profesionalne aktivnosti, odvija se ,
po pravilu, u veštačkim uslovima ciljne obuke, koja odražava najbolje karakteristike
projektovane situacije, na osnovu koje se formira osnovni skelet profesionalnih
karakteristika, izgrađuje se profesionalno-određeni tip mišljenja i normativno-zadate
metode rada. Granica tog nivoa razvoja je potencijalna sposobnost za ispunjavanje
profesionalne delatnosti.
Osnove socio-kulturne delatnosti koje se usvajaju na odre|enom nivou razvoja povezane
su sa orijentacijom budućeg arhitekte na naučno-istraživački rad. Ta strana aktivnosti ne
izlazi iz okvira reproduktivne.

Praktični nivo profesionalizacije označava se kao najznačajniji u stvaralačkoj biografiji

jednog arhitekte. Na ovom nivou nastaju potencijalne mogućnosti za prelaz na
kvalitativno višu etapu ovladavanja aktivnostima profesionalnog usavršavanja i formira
se jezgro zrele ličnosti stručnjaka. Ove karakteristike postaju primarne i pokreću dalji
razvoj.
U zavisnosti od više ili manje izražene svesti o profesionalnom razvoju, koji odražava
individualne karakteristike stručnjaka, govorimo o daljem napretku (koji omogućuje
prelazak na viši nivo razvoja) ili o stabilizaciji profesionalnog razvoja. Ali se i u tom
slučaju čuva mogućnost produbljivanja i usavršavanja stečenih znanja.

Sa etapom usavršavanja povezan je ne toliko visok stepen razvoja koliko oformljenost

individualnog i ličnog usmeravanja stvaralaštva. Ovde se uslovno mogu izdvojiti dva
nivoa: individualnost i majstorstvo. Stepen individualnosti na toj etapi karakteriče
zaokruživanje stečenih znanja i metoda i obogaćivanje profesionalnih osobina,
uspostavljanje sistematskih veza među njima što obezbeđuje izgradnju ličnog stila.
Intenzivno stvaralačko opredeljenje stimuliše formiranje sposobnosti za upravljanje
sopstvenim i proizvodnim vezama u različitim profesionalnim situacijama, što daje
osnovu za razvoj organizaciono-upravljačkih kvaliteta.
Sa fazom individualnosti počinju da se talože odre|eni tipovi stvaralaštva koje karakteriše
izražena stručnost i u društvenim i u stvaralačkim aktivnostima.
Najvažnija osobenost jednog ili drugog tipa arhitekte je dominacija određenih kvaliteta
povezanih sa inicijativnošću i učvršćivanjem profesionalnog liderstva u izabranoj sferi
delatnosti.Profesionalne karakteristike na ovom nivou organizuju se u funkcionalne
skupove koji arhitekti omogućavaju rad sa krupnijim jedinicama profesionalnog mišljenja
i koji predstavljaju neophodne uslove za stvaralačke aktivnosti. Lične i profesionalne
karakteristike dobijaju konkretnu i specifičnu realizaciju u stvaralaštvu arhitekata raznih
profila.

Faza majstorstva odre|uje najviši stepen profesionalizma, kada arhitekta u potpunosti

vlada iskustvom, organizacijom, upravljanjem i naučnom analizom, tj. svim tipovima
profesionalne individualizacije. Na ovom nivou formira se sistem unutrašnjih principa
stvaralaštva, lična profesionalna kultura koja postaje kategorijalna osnova stvarne
stvaralačke slobode.
Ruski arhitekta Žoltovski ističe da se sloboda ispoljava kao rezultat dugog i upornog rada
i uslovljena je prvenstveno bogatstvom unutrašnjeg sadržaja, temeljnim znanjem,
visokom kulturom i zrelim pogledom na svet, a ne tehničkim navikama.
Od psiholo{ke organizacije školskog projektovanja u mnogome zavisi budući stvaralački
potencijal arhitekte.Zbog toga je značajno psihološko-pedagoško istraživanje
transformacije školskog projektovanja u profesionalno stvaralaštvo.

Analiza karakteristika obučavanja arhitekata omogućava razumevanje načina na koji

protivrečne tendencije na fakultetima nalaze svoje primene u praktičnom razvoju
stvaraoca. Može se primetiti da je ceo taj proces usmeren na vaspitanje projektovanja.
U psihološko-pedagoškoj literaturi se naglašava da u uslovima ubrzanog razvoja nauke i
tehnike stručnjaci moraju biti spremni za suočavanje sa novim profesionalnim zadacima,
koji izlaze iz granica postojećeg znanja stečenog na fakultetu. Baš iz ovih razloga
poseban značaj imaju samostalni rad studenata, kultura naučnog mišljenja, savladavanje
metoda učenja i transformacije znanja, tj. svih osobina koje karakterišu profesionalni
razvoj.Veoma je značajna priprema za timski rad sa stručnjacima drugih profila.
Osnova formiranja metoda arhitektonskog stvaralaštva je realizacija projekata u toku
studija. Studenti, radeći pod neposrednom kontrolom i podrškom iskusnih predavača
dobijaju i usavršavaju znaja, veštine i navike neophodne za profesionalni rad.Upravo se
praktičnim vežbama formiraju kriterijumi profesionalnog procenivanja konkretnih
uslova, usvaja stvaralački odnos prema poslu, koji se zatim neposredno realizuju u
profesionalnim aktivnostima.
Studenti bi trebalo da znaju da analiziraju zadatke i da pokažu raznovrsnost tog procesa,
ali to u praksi najčešće nije tako jer studenti ne poseduju profesionalno formiran prilaz
postavljanju i rešavanju projektnog zadatka. Oni tek treba da ovladaju tom prilazu na
osnovu neprofesionalnih pretpostavki. Odsustvo neophodne profesionalne osnove
osporava postojanje profesionalnog stvaralaštva.
Istraživanja ruskih naučnika pokazala su da pri opšte priznatoj organizaciji obuke
studenata stvaralački proces projektovanja vrši se ne ciljnim razvojem mogućnosti
studenata, već učešćem i razvojem predavača. Tako se na izložbama studentskih radova
lako prepoznaju individualnosti vodećeg mentora. Ukupni rad studenata ocenjuje se na
osnovu gotovih crteža koje mentor gleda, a put dolaska do rezultata i stvaralačka
delatnost pojedinca su u drugom planu. Arhitekta A.Vesnin konstatuje da studenti
usvajaju stil i manir rada mentora i da probleme rešavaju imitatorski.
Svako teorijsko razmatranje metoda mora se zasnivati na konkretnoj aktivnosti
orijentisanoj na izučavanje osnova profesionalnog stvaralaštva, jer realnost znanja ne
treba da bude u formi apstrakcije već u formi različitih aktivnosti koje student
prepoznaje. Orijentacija metoda može biti ograničena na praktično usvajanje
najnapradnijih i najracionalnijih principa, tj. usvajanje profesionalnih minimuma (ili čak
maksimuma) koji koji omogućavaju uspešno ostvarivanje stvaralačkih zadataka.

" Proučivši uslove i trikove, mogu se za kratko vreme posti}i neki rezultati; ali ti rezultati
su veštački i nedovoljni, zato što oni time ništa manje ne ostavljaju studenta
bespomoćnim pri susretu sa novom i neočekivanom situacijom", kaže Valter Gropijus.

Nerazrađenost psihološkog aspekta organizacije obrazovanja arhitekata ogleda se pri

formiranju projektnih zadataka iz školskog projektovanja. Osnovna pažnja se poklanja
profesionalnom sadržaju i principijalnim fazama rada na samom zadatku, bez
proučavanja konktretnih psiholoških uslova pod kojima se može ostvariti kvalitet same
delatnosti i studenata i pedagoga.
Danas ovaj aspekt sve više dobija na značaju jer stručno obrazovanje postaje masovna
pojava, za razliku od ranijih godina gde je u jednoj generaciji bilo 10-15 studenata.
Studenti danas počinju profesionalno obrazovanje od nule.
Obrazovanje stručnjaka treba da bude učenje njih samih struci. Školovanje na osnovama i
principima jeste realna profesionalana delatnost, ali ne samo kao društveni zadatak nego i
kao obrazac obuke. Treba naglasiti da orijentacija obuke za profesionalni proizvod i
orijentacija za profesionalnu delatnost nisu jedno te isto i da se to odražava u unutrašnjim
protivurečnostima u postojećem školskom materijalu: profesionalni proizvod je
bezgraničan, ali je broj zadataka u toku školovanja ograničen. Postavlja se pitanje da li je
bolje izabrati univerzalne ili optimalne teme za izradu zadataka. Istaknuti arhitekti i
pedagozi kao što su Gropijus, Ginzburg, Ladovsli i Žolkovski pokretali su pitanje
metoda.
Strukura profesionalne delatnosti arhitekte, njegovo profesionalno saznanje se kod
studenata transformiše korak po korak, ali se taj proces nikad ne završava, jer je to uslov
postojanja i stvaranja.
Za formiranje sadržaja predmeta nije najbitniji sadržaj sam po sebi, već dinamika
celokupnog formiranja.

Razvitak u toku školovanja trebalo bi da dođe do konačnog cilja i da se usavršava

prevenstveno u postizanju ciljeva onoga što se radi a ne samo rezultata.
Složena sveobuhvatnost psihičkih saznanja formira se u sadejstvu sa spoljnim svetom
kroz konkretne oblike, prijeme, načine i metode stvaralaštva. Univerzalni i stalni način
usvajanja znanja ne postoji, već se menja kako vremenom tako i samim čovekom. Svako
usvaja metod za sebe, prisvajajući ga, a zatim ga menja i nadograđuje prema sebi.
Veliku ulogu u dinamici formiranja predmetnog sadržaja stručne pripreme igra jasna
interpretacija svih neophodnih elemenata školske delatnosti u arhitektonskom
projektovanju. Arhitektonsko projektovanje je "sintetičko" (spaja u sebi sva dobijena
znanja), ali sinteza je moguća samo u slučaju ako elementi koji se spajaju već postoje.
Kako na početnim godinama studija ne postoje znanja koja bi se mogla sintetizovati iz
napred navedenog proizilazi da puna delatnost sintetičkog karaktera može početi tek na
diplomskom radu.
Na kraju treba zaključiti da savremeni školski program treba formirati na logici postanka
projektovanja. To praktično znači ne od objekta prema studentu,već od studenta prema
objektu, tj. od zakonitosti formiranja načina i prijema profesionalne delatnosti.

Može se pretpostaviti, da efektivno i kvalitetno ostvarivanje početnih faza školskog

projektovanja obezbeđuje specijalni krug prethodnih znanja iz širokog spektra zadataka
koji karakterišu predmetni sadržaj profesionalne delatnosti arhitekte. Očigledno je da
takav zadatak ne može biti rešen neposredno u arhitektonskom projektovanju, ukoliko je
usmeren na stvaranje celokupnog objekta u zavisnosti od konkretnog sklopa početnih
uslova.
Na prvim semestrima arhitektonski objekat se pred studentima "razmeće" svojom
osnovnom stranom, i vežbe se moraju organizovati tako da student može pratiti zavisnost
tih strana,a zatim i objekta u celini, od promenjljivih uslova i potreba.
Danas u sistemima obrazovanja postoji nekoliko pedagoških koncepcija, od kojih je
metoda oblikovno-prostorne kompozicije profesora Ladovskog najpoznatija, iako ne
uvek i sasvim prihvaćena. Krajem 20-ih godina prošlog veka Ladovski sa Krunskim i
Dokučajevim zagovara novi psihoanalitički metod predavanja kompozicije, što je
uslovilo osnivanje istraživačke laboratorije VHUTEMAS-a (tzv. "crne sobe") u kojoj su
isprobavani specijalni pribori za procenu mašte. U radu laboratorije učestvovali su i
pshilozi, među njima i Šeplov.
Po prvi put su se u arhitektonskoj školi odrekli čistog i doslovnog mehaničkog
precrtavanja kanonskih oblika, prvi put se pojavila samostalna apstraktna disciplina
"prostranstvo" i maketa kao nastavno sredstvo analize prostora.

Na osnovu teorijske analize datih eksperimentalnih istraživanja i zajedničkih rezultata

obuke iz eksperimentalnih metoda, pojavila se mogu}nost govora o prisustvu određenih
faza i stadijuma postanka prvih stručnih pojmova.

1. Kategorizacija zapažanja
1.1."Reprodukcija zadate teme bitnih crta prirodnog objekta uz pomoć modela sličnosti"
1.2 ."Idealizacija prirodnih prostornih odnosa"
2. Kategorizacija pokazivanja
2.1. "Prosleđivanje prostornih odnosa prirodnih objekata uz pomoć modularne kocke"
2.2. " Stvaralačko demonstriranje promene zadatih prostornih odnosa"
2.3. " Apstraktna kompozicija sa korišćenjem modularne kocke"
3. " Individualizacija demonstracija"
3.1. Izvršenje klauzule na temu " ravne površine'
3.2. Izvršenje klauzule na temu " obim"
3.3. Izvršenje klauzule na temu " prostor".
Okarakterisaćemo sadržaj i osnovne rezultate eksperimentalnog formiranja prvobitnih
stručnih predstava i pojmova početnom ciklusu kompozicione pripreme arhitekte.
Prva etapa: Kategorizacija opažanja
Prva etapa stvaralačkog vaspitanja budućeg neimara važan je faktor, pre svega samim
prilazom umetnosti. Poznato je sam kontakt opštenja studenata sa arhitekturom, može
doneti željene rezultate. Ali da bi "opštio" za to mora biti sposoban - pa kontakt čoveka sa
umetničkim delima predstavlja principijalnu neophodnost stručnog umeća: posmatrati,
videti, osećati. Le Korbizije je isticao da odnose u arhitekturi može primetiti samo čovek
spreman na to: " Već jedna sposobnost čoveka za primanje uzajamnih odnosa pokazuje
njegovu visoku duhovnu suštinu ... I ako čovek odjednom postane poražen i ukazavši na
jedan od odnosa, uzvikne: " Gledajte", mi razumemo, da je pred nama pesnik".
Prirodno je, da se zadatak, koji mi nazivamo zadatkom kategorizacije opažanja, rešava u
nastavi kompleksno: i na crtežu i na grafičkom radu i u slikarstvu. Ali i crtež i grafički
rad i slikarstvo rešavaju ovaj zadatak smišljeno sa svojim specijalnim nameštanjem,
nipošto ne oslobađajući se arhitektonske kompozicije od tog istog problema: umeće
videti prirodu na taj način, kakav je karakterističan i specifičan samo za predmet
arhitektonske kompozicije i stvaralaštva arhitekte u celini. Zbog toga psihološki, pre nego
što se pristupi ličnom arhitektonskom stvaralaštvu, arhitekta mora naučiti videti
specifičnost arhitektonske kompozicije. Favorski je govorio: "Težnja ka kompozicionosti
u umetnosti je težnja ciljno primati, videti i prikazivati...".
Rešenje zadatka stručne kategorizacije opažanja je uslov za sva završna predavanja: od
vi|enja suštine življenja (površnog, neshvatljivog "sveopšteg", suština odnosa i
zakonitosti arhitektonske kompozicije), neophodno je preći na učenje, stručno videti i
profesionalno ocenjivati ove odnose sa usvojene teorijske pozicije, što bi zatim
projektovali i praktično stvarali samostalno. "Posmatranje", perceptivne radnje mogu
imati njihovo "dostojanstvo sveopštosti", predstavljajući zajedno s tim polaznu tačku za
ulaz ka misaonom, teorijskom izražavnju ove neophodnosti. Moment početka stručnog
priključivanja umetnosti arhitekture mora biti maksimalno približen osećajno-konkretnoj,
"povezanoj" arhitektonskoj delatnosti, čime se obezbeđuje neophodna transformacija
životnih predstava u stručne, formiranje koje je cilj i sadržaj predavanja na određenoj
etapi. Pri tom je predavanje orijentisano na uopštavanje (kao fiksaciju u perceptivnim
kategorijama stručno neophodnih kompozicionih veza objekta primanja) i na apstrakciju
(kao udaljavanje od svega nesuštinskog za date kompozicione veze), što i predstavlja
psihološku suštinu procesa stručne kategorizacije opažanja.
U toj vezi, za nas uopštenom po svom psihološkom sadržaju, predstavlja se zaključak
koji je uradio u svoje vreme Venger u okvirima istraživanja mehanizama formiranja
perceptivne delatnosti predškolskih učenika! "Proizvodna delatnost je delatnost koja
modelira osobine predmeta i preceptivne radnje, koje niču u njenom kontekstu
poprimajući modelarski karakter u direktnom smislu te reči: izgradnja lika predmeta se
pretvara u stvaranje njegovog originalnog obrasca, koje vršimo uz pomoć niza uzajamnih
operacija... Sistematske perceptivne radnje, koje se formiraju u kontekstu proizvodne
delatnosti, obezbe|uju izgradnju raščlanjenih likova opažanja, koji preslikavaju posebne
osobine predmeta i njihovih objektivnih uzajamnih veza i uzajamnog odnosa. Kroz
izgradnju "tačnih obrazaca modela", tj. sklapanje celine od elemenata, dete dolazi do
raščlanjenja celine na odgovarajuće elemente.
Formiranje stručnih prostornih predstava u etapi kategorizacije opažanja sazrevaju u nizu
stadijuma.
I stadijum: "Opažanje iz zadate teme postojećih crta arhitektonskog objekta uz pomoć
modela - "sličnosti".
Studenti u slušaonici u maketarsko - grafičkom obliku proizvode niz predstavljenih na
slajdovima prirodnih objekata (dobro poznatih njima arhitektonskih objekata), čuvajući
njihove najkarakterističnije suštinske i kompozicione specifičnosti na datu temu. Pri
čemu je vreme ispunjenja ograničeno na 5-7 minuta po jednom zadatku. Psihološki
smisao datog stadijuma sadrži se u tome da student, koji je mnogo puta prošao pored
zgrada, ili koji je više puta video date spomenike, mora sada u njima da vidi konkretnu,
realnu stvarnost stručno značajne pojmove - "front", "dubina", "obim" i "prostor",
"statičnost" i "dinamičnost", tj. sve to što predstavlja arsenal razumljivog aparata
arhitektonske kompozicije; drugim rečima, naučiti se posmatrati i videti kompoziciono.
Najpre se radi maketa, a zatim grafički prikaz kao viši oblik radnje - prikaz je
osmišljeniji, logičniji, sadržajniji u detaljima. Svaki student dobija prateće orijentire,
dobijajući od prvih koraka maksimalni kvalitet. U zadatku se postavljaju svi detalji
istorije, česte specifičnosti kompozicije itd.
Naziv dobija samo objekat i pokazuje se predmet opažanja.
Obimna kompozicija. Izvršite kompoziciju obimnih tela. Zadatak pedagoga na ovome je
samo jedan: organizovati delatnost učenika tako da bi on video u prirodi ne jednostavno
kuću, već kompoziciju obimnih tela. A student će videti samo onda kada bude pravilno
proizvodio. Na određenu temu predlaže se nekoliko objekata: predmet mora ispuniti
svojim različitim aspektima i osobinama. Pri tome neophodno je oceniti da u jednom te
istom objektu, kao konkretizacija, mogu se videti praktično sve kategorije kompozicije,
izražavajući ovo odgovarajućim modelima. Ali baš to i jeste psihološki neophodan prvi
stepen prema stručnoj apstrakciji, stručnim zamislima - baš izdvojiti na objektu one
prostorne odnose koji ga karakterišu sa određene kompozicione strane. U osobine
vodećih kriterijuma preciznosti izvršenja zadataka koristi se najvažnija stručna
karakteristika izvršavajućeg modela - izražajnost primernog rešenja teme.
U skladu sa teorijskim sadržajem tog eksperimentalnog kursa delatnost studenata
"naoružala se" ne samo ključevima analize arhitektonskih sadržaja, nego i "tačnim
obrascem" modela, koji se služe materijalno-objektivnom "granicom" razvitka tih ili
drugih osobina kompozicije, tim tačaka "prekida postepenosti" osobina, koje
dozvoljavaju razotkriti objektivnu dijalektiku brojno-kvalitetnih preobražaja prostranstva.
U maketarsko-grafičkoj analizi studenti su uporedili tačne obrasce "predela" prikazanim
objektom; na početku u materijalnom obliku, zatim u uslovno-grafičkom sprovo|enju, na
kraju, u intelektualnom obliku. Samim tim formiran je sistem prvobitnih predstava, koji
obezbeđuju umeće videti, čije zakonitosti proučavamo u samoj stvarnosti.
Sledeći korak na određenom stadijumu formiranja je rad studenata neposredno sa realnim
objektom, koji se izvršava kao samostalni domaći zadatak: student samostalno
(orijentišući se samo na preporučeni registar objekata) proučava objekat u prirodi, bira
tematiku, fiksira neophodne momente i u obkliku domaćeg rada pravi odgovarajuću
maketu, grafičku kompoziciju i pravi kratki sadržaj knjige.
Ove kompozicije autor predstavlja na početku sledećeg predavanja na zajedničkoj izložbi
grupe. Posle kratke zajedničke analize mišljenja, pedegog prelazi na orijentaciju sledećeg
stadijuma formiranja početnih kompozicionih pojmova i mišljenja.
II stadijum: "Idealizacija prirodnih prostornih odnosa"
Domaći radovi, sa prethodnog stadijuma, služe na ovom samo kao predmetno-posredna
karika: sada oni "zauzimaju" prirodu, otvarajući mogućnosti za neophodnu kompozicionu
analizu i poslednjeg "penjanja" po stupnjevima ka stručnoj konkretizaciji slikovitog
predstavljanja. Orijentišući se u odnosu na njih uz pomoć školskih karata i konsultativno-
organizujuće primedbe pedagoga, student, ispunjavajući seriju radova modela-
kompozicionih crteža, mora "odstupiti" od prirode, "odvojiti se" od nje, a preciznije od
toga u njoj da zbog tih ili drugih razloga ne doprinosi (ili suprotno) dostignuću tematskog
lokalizma i živopisne izražajnosti. Pogledajmo npr. rad studenata na temu "oblik". Radeći
na njoj, studenti prikupljaju detalje (krovova, kolonada i sl.) na taj način da ti detalji ni na
koji način ne odudaraju od tog glavnog, što se nalazi u obliku, da bi objekat kada bude
postavljen u dobro poznatom obliku (npr. kocka, valjak, ili spajanje jednostavnih oblika),
ali ne da se stopi s njom , već da sačuva suštinske karakteristike prirode u čistom obliku.

Grupne izložbe sa kolektivnom analizom zbira tih vežbi završni moment tog stadijuma je
stvaralački zadatak - ispunjenje serije istraživačkih modela, koji proizvode ne slučajne
crte prirode, već suštinu i karakteristične crte objekta arhitekture koji proučavamo.
Student mora u suštini stvari "idealizovati" situaciju, zamisliti je takvom kakvom bi ona u
principu mogla biti, po njegovom mišljenju, u zavisnosti od zadatka kompozicionih
aspekata.
Kontrolni eksperimenti pokazali su da studenti, koji su osvojili prve nagrade radova
kompozicionog ustrojstva arhitekture, dovoljno sposobni da tačno i stručno, pismeno
poprimaju stvarnost kao arhitektonsko prostranstvo. Upoređujući rezultate stvaranja tih
studenata sa rezultatima studenata koji nisu prošli eksperimentalnu obuku u procesu
izvršavanja kompozicionih vežbanja na izgradnji konketnih oblika kompozicije, može se
zakljuičiti sledeće: prvi neposredno koriste svoja znanja i umeća u procesu rada nad
kompozicionom idejom,a drugi samo pokušavaju to učiniti i to samo posle ukaza
pedagoga, tj. posle određivanja ideje pompozicije i kao "dopuna" njoj.

To govori o tome da u prvom slučaju provobitne kompozicione predstave i pojmovi

postali neophodno sredstvo stvaralačke delatonsti, a u drugom formalni "prilog" ka
svakidašnjim pojmovima. Više od toga, umeće izdvajanja i uočavanja zakonitosti u
kompozicionom rešenju objekata tako i ne postaje poznato i nosi zbog toga zakonomerni
slab karakter.
Ali cela ova etapa u celini je samo prvi korak. Videti prirodu kao kompoziciju određenog
oblika, i čak živopisno proizvoditi (graditi) objekat u obliku idealnog modela, koji
odražava spacifičnosti baš datih kompozicionih odnosa - još ne znači postati arhitekta
prostornog oblika.
Ovde mora biti odre|ena potpuna celokupnost specifičnosti i procesa učenja i njegove
teorijske osnove, koja dozvoljava formirati drugu etapu u postavljanju početnih stručnih
pokazivanja koje mi označavamo kao etapu kategorizacije samih pokazivanja, koji služe
shvatanju tog stručnog sadržaja, koji je bio "shvaćen" na prethodnoj etapi.
Ova etapa u stvaralačkom vaspitanju arhitekte mora biti istovremeno i povezana sa
stvarnošću i apstraktna u odnosu na nju - samo će onda ona predstavljati prirodnu i
ograničenu kariku lanca, koji spaja osećajno- očigledno i apstraktno-idealno. Moraju se
pronaći simboli, koji formalno zamenjuju realni odnos, ali koji ne menjaju njegov
sadržaj. Istraživanje tih simbola prostorne suštine arhitekture i odlikovao je pedegoški rad
arhitekte-novatora BVUTEMAS-a - N.A. Ladovskog, Doku~eva, Krinskog.
Više od toga, mnogi elementi kompozicije, koje su oni objavili preterano su konkretni za
"prvobitno" shvatanje i mogli su opsluživati samo konkretnije nivoe usvajanja teorije
kompozicije, na kojima umetnost stvaraoca forme dostiže odre|enu kompozicionu
savršenost načina kompozicije budućeg objekta. Posredna psihološka karika, koja spaja
osetljivu realnost i kompozicionu konkretnost, umetničkog na~ina u metodici
VHUTEMAS-a nije pronađena.
Naročito aktuelno postaje takvo raščlanjenje procesa na drugoj etapi formiranja početnih
kompozicionih pokazivanja, koje sada u stručnoj pripremi i teorijski i praktično u
potpunosti nema. Ali objektivno student prelazi kroz tu etapu. Ipak to prolazi nesvesno,
nerazvrstano u spoljnoj realnosti, u obliku "stvaralačkih" slika, "istraživanja", mada u
stvari to su muke neznanja i neumenja, a nipošto ne stručnog stvaralaštva.

Druga etapa: " Kategorizacija pokazivanja".

Osnovni sadržaj nastavne delatnosti na ovoj etapi svodi se na formiranje stručnih
demonstracija o uzajamno prelaznim kompozicionim motivima; jer osvajanja sadržajnih
pojmova (a podudarno i njihovo preslikavanje u pokazivanju) moguće je samo u kretanju
tog pojma; "mesto kreativne delatnosti" prelazi pri određenim prostornim situacijama u
"dubinu", "oblik" i "prostor", "nijansa" u "jednakost", "nejednakost" u "kontrast",
"akcenat" u "osnovnu boju" itd.
Ovi prelazni objekti koji uzmiču, najbolje preslikavaju složenost, a vremenom i
nemogućnost pretpostavke ili metaforičnog jednoznačnog opredeljenja oblika forme ili
oblika kompozicije. Baš umeće orijentisanja i primanja rešenja u tom slučaju kada je
kompozicija toliko "različita", a predstavlja dugu stručnost delovanja.
Ipak čisto praktično modelirati površine u svoj celokupnosti svojih nijansi i gradacija
"prelazi" iz jednog položaja u drugi (npr. front u dubinu) na tom stepenu osvajanja
materijala i teško i psihološki bez cilja: veliki broj modela koji odgovaraju gubljenju
vremena, a glavno je neznatni napor efekata sadržajnog opuštanja u samom procesu rada,
kako ne bi raznovrsno ta priroda bila zamišljena. Ovde uslugu formiranja predstavlja
doček, po kome se modeliraju ne objekti sami od sebe, već samo vizuelno suštinski
prostorni odnosi (zahvaljujući prethodnoj etepi). Njihovi "nosioci" neutralni po svom
ličnom sadržaju, postaju tipski elementi prostornih modela - konstruktora, koji
dozvoljavaju zamisliti odnose koje modelujemo, u neophodnoj apstrakciji.
Posledica predavanja na drugoj etapi svodila bi se na sledeća dva stadijuma.
Prvi stadijum: "Prosleđivanje prostornih odnosa prirodnih objekata pomoću modularne
kocke". Na dva ekrana studentima su demonstrirani slajdovi koji odražavaju takve
kompozicione odnose arhitektonskog oblika, kao frontalnost, dubina i dr. Student je
psihološki pripremljen za njihovo stručno poprimanje na prethodnim etapama, zbog toga
je njihova pažnja usredsre|ena na suštinske elemente arhitektonske kompozicije i on ima
praktičnu mogućnost da vidi već odre|ene vrste, oblike, sisteme i ostale prijemne ocene,
koje demonstrira pedagog.
Sledeći korak je lično kompoziciono dejstvo studenta: koristeći model kocke, student sam
odabira elemente kocke i stvara odnose objekta u obliku male radne mikrokompozicije i
grafičkog sprovo|enja. Prisustvo modelarske kocke dozvoljava rad praktično bez
zaustavljanja, na jednu mikrokompoziciju student troši ne više 1-2 min. Sledeći slajd je
malo pregledavanje elemenata i stvorena je jo{ jedna prostorna situacija itd. Rezultat
svakog maketarskog vežbanja se fiksira grafički. Ogled pokazuje da studenti veoma brzo
praktično osvajaju zakonitosti koje su predstavljene u tim situacijama i može brzo i tačno
da ih modelira.

Drugi stadijum: " Stvaralačko predstavljanje moguće izmene zadatih prostornih odnosa".
Razvitak stručnog modeliranja na ovom stupnju mi shvatamo kao formiranje umeća
predstavljanja mogućih prelaza ("pretvaranja") objekata iz jednog stanja u drugo, npr u
poziciji frontalno treba znati stručno videti razvitak teme do pozicije dubine sa
očuvanjem predstavljenog karaktera slikovito simboličnih odnosa. Kompozicija se
izgrađivala posle podnošenja stručno odabranih slajdova.
Treći stadijum: " Apstraktna kompozicija sa korišćenjem kocke kao modela"
Na ovom završnom stepenu druge faze rada izgrađena je u potpunoj apstrakciji od
prirode. Studenti moraju samo uz pomoć modela kocke pokazivati seriju
mikrokompozicije - prelaza, naizmenično premeštajući ih iz jednog položaja (obim) u
drugi (prostor) i dosledno konsultujući pedagoga.
Interesantno je, da oštro ograničeni u mogućnostima izbora tipskih modelarnih
elemenata, studenti su prinuđeni da znatno intenziviraju lično stvaralaštvo, da bi dobili
stvarno autorsko rešenje.

Na taj način, druga etapa, dozvoljava značajno smanjenje stvaralačkih gubitaka u procesu
školovanja. Student praktično vidi, oseća uzajamnu vezu etapa školovanja, on realno ima
mogućnost posmatrati i shvatiti preobražaj svojih načina rada- što je najvažnije da se
dobro orijentiše do konačnog cilja tog procesa - opremanje stručnim sredstvima
stvaralaštva, neotežano svakidašnjim opterećenjem pseudoestetskih ocena, a obezbeđeno
je stručnim prijemima delatnosti, svesnim sadržajem teorije kompozicije, više od toga -
mogućnošću samostalnog konstruisanja teorijskih elemenata arhitektonske kompozicije
neophodnih za rešenje postavljenog stvaralačkog zadatka.

Treća faza: "Individualizacija predstavljanja"

Prva i druga faza su neophodne pretpostavke za autorsku kompozicionu delatnost, ali
arhitektonsko stvaralaštvo zahteva u originalnom skladištu ove delatnosti kod svakog
arhitekte, samobitnost umetnosti predstavljanja u njegovoj ličnoj induvidualnosti.
Individualni stil delatnosti može se analizirati kao "čvrst sistem prijema i načina
delatnosti. Ovaj sistem je uslovljen ličnim osobinama, predstavlja sredstvo efektivnog
osposobljavanja za objektivne potrebe".
Evo zbog čega specijalni zadatak predstavlja organizacija ciljne usmerenosti
individualizacije koju mi formiramo kompozicionom delatnošću, mada sama ta delatnost
je samo, mada i važna, ali najopštiji prilaz ka stvarnosti koju mi osvajamo. Zbog toga mi
specijalno izdvajamo u opštoj delatnosti osvajanja prvobitnih kompozicionih predstava
etapu "individualizacija delatnosti".
U zbiru predavanja na trećem kursu student dobija realno svesni sistem stvaralačkog,
kompozicionog istraživanja, mogućnost istraživati svoje radnje, da ih transformiše i
profesionalno orijentiše u njihovoj oceni, što znatno menja i sam odnos studenta prema
predavanju i prema predmetu, razotkriva nove perspektive za stvaralački razvitak.
Uspešni rezultati eksperimenata dokazuju objavljeni sistem prvobitnih predstava i
pojmova je psihološka osnova, na kojoj se baziraju formiranje arhitekata - profesionalaca,
ali koji obično niču stihijski sa svim psihološkim posedicama koje potiču odavde.
Početak formiranja procesa profesionalnog shvatanja neophodno je analizirati kao
odstupanje od neprofesionalnih shvatanja osećajnih pojmova ka profesionalnim oblicima
prikazivanja kao osnove ličnog profesionalnog razvitka. Kako je podvlačio Hegel,
prikazivanje "pokazuje da je oblik , bio u svesti i pronašao izvor svog postojanja u
čovečijem duhu i njegovoj proizvodnoj delatnosti. Ali sada dobijamo već ne pojam o
nekom predmetu,već prisustvu o nekom čovečjem saznanju (svesti)". Nadalje tako|e,
treba primetiti da pri školovanju iz eksperimentalnog programa, koji je gore izložen,
znatno se povećava efektivnost same pedagoške delatnosti pri istovremenom rastu njenog
kvalitetnog nivoa.

Sadržajna osnova za razradu programa predprojektnog vežbanja je sama profesionalana

delatnost, njen sadržaj, zakonitosti, struktura, mehanizmi, dijalektika razvoja, pri čemu
sve to u nastavnim zadacima mora biti predstavljeno u sledbeničkom pokretu od
najjednostavnijeg do složenog. Savršeno je jasno da predavanja arhitektonske struke,
moraju se graditi sa uračunavanjem opštih zakonitosti formiranja umnih radnji i potreba,
koje njima odgovaraju, koje su formulisane u opštoj i pedagoškoj psihologiji, koje
proučavaju ljudsku delatnost i uslove njenog razvitka.
Prvo nastupa potreba posmatranja osnovnih etapa formiranja radnji, počinjući sa
njihovom realizacijom u materijalizovanoj formi kroz govorni oblik ka delovanju u
mozgu, drugo-potreba maksimalnog "razvijanja" radnje u početnoj etapi formiranja
punog spajanja svih teorijski neophodnih operacija, a zatim doslednog i upravnog
"zamotavanja" sadržaja u konkretne strukture stručnog mišljenja. Treće - obezbeđivanje
potpune orijentacione osnove radnje, koja isključuje primitivno proučavanje i koja
obezbe|uje svesno ulaženje subjekta u namenjeni cilj radnje.
Po mišljenju istraživača osvajanje objektivne logike procesa obrazovanja arhitektonskih
objetaka je njegovo teorijsko delo, koji analizira objektivnu dijalektiku predmeta kroz
razvijanje sistema stručnih kategorija i pojmova.

Početna stručna apstrakcija ne može biti toliko prostrana i bogata po sadržaju kategorije
kao "arhitektonska struktura", "arhitektonska kompozicija", itd.
Analizirajući sadržaj stručne delatnosti arhitekte, uočava se kao najbitnije njen prostorno
obrazujući karakter, a prostorni zadaci-kao glavni zadaci arhitektonskog projektovanja.
Baš prostorna strana arhitektonskih objekata istupa kao glavna određujuća za kvalitetno
rešenje za koje arhitekta snosi stručnu odgovornost.
Kao osnovanu naučnu apstrakciju stručnog znanja i istovremeno kao početnu "ćeliju" tela
arhitekture treba smatrati iskusno obrazovano prostranstvo, koji sadrži u sebi u
nerazvijenom obliku sve osnovne protivurečnosti organizacije arhitektonskog prostora.
Uvođenje pojma arhitektonskog elementarnog prostora čini mogućim apstrakciju od
realne raznovrsnosti konkretnih oblika veštački stvorenih prostora (sobe, kabineti, sale,
hodnici i dr.) i neophodno vodi ka izdvajanju iz celine: ka "viđenju" u njima veštački
stvorenog prostora za procese življenja. Osim toga, uvođenje ovog pojma dozvoljava
analizu složenih arhitektonskih objektata ne kao haotično spajanje različitih soba, već kao
ukomponovanu strukturu u kojoj ne samo da su prisutni određeni oblici elementarnih
arhitektonskih prostora nego takođe, određeni načini veze tih elemenata u prostornoj
strukturi. Analiza takvih struktura otvara njihove osnovne tipove, a tako|e mogućnosti
njihove uzajamne prelaze iz jednog u drugi. Sve to je vrlo važno sa tačke gledišta
predavanja, jer sadržaj nastavnog programa predmeta u sastavu sa logikom razvitka
stručnog materijala formira celovito, sistematsko mišljenje o zakonitostima izgradnje
arhitektonskih objekata.
Odeđivanje osnovnih stručnih zapažanja je važno, ali samo izvornim momentom
poznavanja dijalektike projektnog modeliranja, ukoliko predstavlja sobom samo početak
ulaska od apstraktnog do konkretnog. Dalje kretanje analize sadržaja ove apstrkacije
predstavlja prelaz u druge, bogatije i konkretnije pojmove kroz otkrivanje unutrašnjih
protivrečnosti organizacije arhitektonskog prostora.
Elementarni arhitektonski prostori postoje kao materijalno oformljeni prostori, ipak
"ćelije" arhitektonskih organizama postoje samo u snazi svog duplog karaktera, samo
zbog toga što oni istovremeno predstavljaju i materijalno formiranu funkciju i
funkcionalno organizovani oblik.
Razumeti arhitektonski prostor kao funkcionalno-organizovan može se samo analizirajući
ga u vezi sa onim što je izvršeno u njemu, procesima funkcionalnim za životne aktivnosti,
kao "sfera delatnosti" odre|ene grupe funkcionalnih procesa, koji podležu ovom ili onom
materijalnom ograničenju. U skladu sa principima dijalektičke logike svaka od izdvojenih
strana mora biti analizirana u odgovarajućim vežbanjima - zadacima jednostrano, njen
sadržaj neizostavno otvoriti, važno je pokazati zakonitosti formiranja svakog njenog
trenutka i aspekta, i samo posle toga može se preći na sintezu kao "monolit raznovrsnog",
ka reprodukciji konkretnog u jedinstvo njihovih unutršnjih suprotnih strana.
Red analize, pokaznih strana i aspekata arhitektonskog prostora ne može biti proizvoljan.
On se određuje onom objektivnom ulogom, koju igraju fiksirane suprotnosti i protivrečja
u odnosu na arhitektonski prostor neophodno počinjati proučavanje arhitektonskog
prostora sa njegove funkcionalne organizacije, kojom arhitektonski prostor odre|uje
životni prostor.
Iako, analizirajući zadatak za projektovanje i one procese koji će se ostvariti u prostoru
koji mi stvaramo, arhitekta često dolazi u neophodnost racionalnijeg grupisanja
funkcionalnih procesa i shodno menjanju sastava prostora i njegovih brojnih veličina.
Slični zadatak se pojavljuje kod projektovanja nekog novog tipa objekta, kada se još nisu
utvrdili strogi kriterijumi, koji potčinjavaju strukturu prostora i njihovu površinu. Sa tim
stručnim zadatkom sukobljava se arhitakta pri projektovanju individualne kuće, gde svaki
put kad se primenjuje konkretno spajanje nastalih uslova moraju se odre|ivati kvalitetna
merenja prostora.

Zadatak projektanta, je da "oseti" u svakom konkretnom slučaju socio-ekonomske mere

te sredine koju on organizuje i formira rešenje u jednom "mesto, vreme i funkcija".
Zbog toga funkcionalna organizacija prostora se ostvaruje, po pravilu, kroz sistematsko
modeliranje procesa životnih uslova u prostoru i u vremenu. Takvo modeliranje je
nezamislivo van predmetnog okruženja, tj. u suštini stvari modelira se jedinstvena
predmetno-prostorna sredina. Paralelno ide svestrana analiza nabrojanih aspekata. U
rezultat formiranja ukupnog sistema kriterijuma, koji odre|uju kvalitetno-brojne
parametre prostora koji projektujemo, je delimično zajednički geometrijski oblik i stepen
materijanog ograničenja.
Celokupnost materijalno oformljenih prostora, koji se nalaze u odre|enoj vezi,
predstavljaju prostornu strukturu arhitektonskog objekta ili, ako gledamo još šire, vidimo
materijalno-stvarni sadržaj arhitekture. Ipak, arhitektonski prostor je samo kada može
postojati i kao materijalno oformljen pojam, kada je on sagra|en sa zaračunavanjem
zakonitosti njegove konstruktivne organizacije. U tom smislu arhitektonski prostor
predstavlja konstruktivno-organizacioni prostor.
Konstruktivna organizacija prostora se ostvaruje na osnovu analize uzajamnog odnosa
materijalnih elemenata. Odsustvo jednoznačne veze među arhitektonskim prostorima i
materijalnim vezama dovelo je do toga da se pojavila mogućnost i istovremeno
neophodnost subjektivno - pristrasne interpretacije te veze. Arhitektonski prostor sa tačke
gledišta njegove materijalne organizacije, počeo je da se formira '' takođe i po zakonima
lepote'' (Karl Marks), tj. nastupilo je umetnčko organizovanje prostora. Dijalektička
uzajamnost funkcionalne i materijalno-konstruktivne strane arhitktonskog prostora, koji
se analizira u razvitku kao stožer stručnog razvitka mišljenja arhitekte i neophodna
osnova za formiranje teorijskog nivoa projektne pripreme. Zbog toga je ona i bila
zamišljena u odgovarajućem sistemu zadataka, koje je sastavio sadržaj eksperimentalnog
programa.
Proces formiranja razmišljanja i pojmova koji obezbe|uju ''ulaz'' stručnog saznanja sa
''predmetnog'' nivoa profesionalizacije na početnom stupnju ''teorijskog'' nivoa deli se na
2 osnovne etape. U celini sav program eksperimentalnog školovanja na datom stepenu
formiranja teorijskog odnosa prema arhitektonskom prostoru se može predstaviti na
sledeći način:

1. Proučavanje zakonitosti formiranja ''elementarnog arhitektonskog prostora'':

''Funkcionalna'' organizacija prostora; ''Materijalna'' organizacija prostora (formalno-
estetski aspekti organizacije; konstruktivno-tehnički aspekti organizacije).
Uzajamnost funkcionalnih i morfoloških aspekata formiranja prostora (formiranje
prostora ''otvorenog tipa''; formiranje prostora ''zatvorenog tipa'').
2. Proučavanje zakonitosti formiranja prostornih struktura:
''Funkcionalna'' organizacija; ''materijalna'' organizacija: (formalno-estetski aspekti
organizacije prostornih struktura);
''Konstruktivno-tehnički'' aspekti organizacije prostornih struktura.

Razgrani~avanje izme|u 2 etape u u dovoljnoj meri uslovno zakonito proizila`enje slo`ene

prostorne strukture (od ''jedno}elijskih'' arhitektonski organizama prema
''mnogo}elijskim'').

Na prvoj etapi ''ćelija'' arhitektonskog prostora se analizira kao relativno samostalna

pojava, i zadatak predavanja je oformiti načine njene odre|enosti u zavisnosti od spoljnih
uslova i potreba, s jedne strane, i unutrašnjih, koje su prisutne u arhitektonskom
oblikovanju zakonitosti, sa druge. U saglasnosti sa ovim arhitektonski prostor se u
nastavnim programima analizira dvojako: sa funkcionalne tačke gledišta ( I stadijum) i sa
tačke gledišta materijalne organizacije ( II stadijum ), svaki put jednostrano. I samo posle
toga, arhitektonski prostor se predstavlja studentima kao istoredno jedinstvo tih strana (III
stadijum).
Analiza prostora kao funkcionalno organizovane ''ćelije'' počinje od vežbanja, čija će
psihološka funkcija '' uvesti '' studente u problematičnu situaciju. Studentima se zadaje da
organizuju prostor za odre|eni proces. Ako studenti zadatak rešavaju samo praktično,
rezultati neća biti visoki. Analizom ovih rezultata uočavaju se ''problemi'' koje je
neophodno rešiti, pa se studentima prepušta sa sami organizuju seriju vežbanja.
Vežbe počinju sa proučavanjem zakonitosti određivanja arhitektonskih prostora u
zavisnosti od funkcije. Ukoliko funkcija sam po sebi postavlja jednoznačno takvu
kvalitetnu karakteristiku arhitektonskog prostora, kao njegovu konfiguraciju, onda je
neophodno privremeno izdvojiti se iz svih raznovrsnih mogućih materijalno-
konstruktivnih rešenja. To dozvoljava koncentrisanje poimanja studenata na
zakonitostima organizacije prostora u zavisnosti od tih karakteristika funkcija, određuje
njihovu prostornu veličinu. Za ''materijalizovano'' obezbeđenje takve apstrakcije uvodi se
radna maketa.
Čvrsti oblici kontura stvaraju psihološki neophodnu, neutralnost materijalnog
ograničenja. Celokupna ˝objektivizacija˝ sadržaja ovaj prijem znatno ublažava i usporava
obavljanje radnje. Ipak, čim studenti dostignu neophodan kvalitet nivoa stručnih
demonstracija, ovo ograničenje se prekida. Više od toga u jednom od vežbanja stručno se
istražuju povezanost konfiguracije prostora i procesa. Zadatak se rešava prvenstveno u
skicama.

Na taj način formiranje počinje od rešavanja "elementarnih" problema prostorne

organizacije, najjednostavnijih funkcionalnih procesa. Pri rešavanju zadatka studenti
treba da se načelom ''čovek je merilo svih stvari''. Početne etape formiranja projekta
sadrže se u maketnom i grafičkom "gubljenju" jednih ili drugih funkcionalnih procesa u
određivanju veličine neophodnih prostranstava za njih.
Logički razvijajući sadržaj vežbi, tj. zadajući sve složenije procese, menjajući način
(maketarski, grafički, opisni) i uslove njegovog izvršenja (veličine itd.) mi dobijamo
neophodnu zakonitost pri projektovanju.
Izvršenje datih zadataka u potpunosti dovodi studente u grupu vežbanja u kojima se
istražuju zakonitosti materijalne organizacije arhitektonskog prostora. Vežbe, koje
otvaraju pred studentima zakonitosti kompozicione organizacije prostora, grade se na taj
način da student može proslediti kako po meri promene oblika i uzajamnog nalaženja
organizacionih prostora i površine, menja se sistem prostornih veza i odnosa koje
karakterišu ovo ili ono prostorno rešenje. Pri ovome, različiti oblici obimno-prostornih
kompozicija, pojavljuju se i prelaze jedan u drugi, demonstrirajući samim tim jedinstvo
raznovrsnosti prostornih situacija, sa kojima se susreće arhitekta u procesu projektovanja.

Sledeća grupa vežbanja ovog stadijuma otvara pred studentima zakonitosti konstruktivne
izgadnje arhitektonskog prostora.
Kao i u prethodnih slučajevima, studentima se zadaje da prethodno reše niz zadataka koji
moraju demonstrirati pre svega samim studentima njihov završni nivo shvatanja ključnih
problema konstruktivnog obrazovanja oblika. Delimično, studentima je bilo sugerisano
da daju principijalno konstruktivno rešenje, koje dozvoljava veličine i oblike:
a) pravougaone na planu 18 x 24 m, visine 7-9 m
b) kružne na planu prečnika 24 m i visine 7-19 m.
Nepoznavanje problema konstrukcije dovodi do niza grešaka kao što je npr.
konstruktivno neostvarena rešenja, nepravilno određuju veličine konstruktivnih
elemenata u rešenjima se ignoriše neophodnost modulacije i unifikacije. Obavljeni radovi
su bili, po pravilu, neizražajni u kompozicionom odnosu. U većini slučajeva studenti
koriste samo grede i ploče, ne primenjujući nabore, obloge i druge moguće konstruktivne
šeme.
Nakon završetka radova i njihove analize, studentima treba ukazati na nedostke njihovih
rešenja i pokazati odgovarajuća uspešna rešenja istog problema.
Nakon ove faze treba sprovesti vežbe čija je suština pokazati zavisnost oblika
konstruktivnih sistema od povećanja veličina i promene oblika arhitektonskog prostora,
tj. pokazati na koji način brojne i geometrijske karakteristike utiču na kvalitet
konsruktivnog rešenja.
Psihološka specifičnost takvog prilaza (u poređenju sa proučavanjem konstrukcija u
ciklusu inženjersko-tehničkih disciplina) sastoji se u tome da, prvo otvaraju se
principijalna osnivanja veze konstrukcije i tog prostora, koja ona ''materijalizuje''.
Konstruktivni sistemi se analiziraju najpre sa tačke njihovih prostornih mogućnosti, a
samo zatim i sa tačke gledišta obezbeđenja odgovarajućih inženjerskih potreba (čvrstina,
nosivost i dr.). Takvim prilazom prilazom isključuje se nepotrebna na određenom stupnju
proučavanja (analiza) detaljnosti razmatranja. Ali glavna osobina se sastoji u tome, da
različiti konstruktivni sistemi se proučavaju ne izolovano, već sistematski, jer ostvaruju
postanak i razvitak konstruktivnih struktura od najjednostavnijih pa do složenih.
Zadatak naredne faze je da obezbedi sintezu dobivenih pojmova i mišljenja u procesu
sistematske ocene konstruktivnog, funkcionalnog i kompozicionog aspekta u toku
izgradnje arhitektonskog prostora.
Studentima se postavlja zadatak iz projektovanja ''jednoćelijskog arhitektonskog
organizma''. Uračunavajući ''otvoreni'' i ''zatvoren'' prostor, pri čemu je uloga
konstruktivnog faktora naročito veliki, studenti treba da je obavljaju na dvema
kompleksnim vežbanjima tog stupnja: na ''otvorenom'' i ''zatvorenom'' prostoru.

Sledeća je etapa eksperimentalne obuke gde studenti proučavaju formiranja složenih

prostornih struktura.
Prvi stadijum je počinje sa poznavanjem zakonitosti funkcionalne organizacije prostornih
struktura. To se objašnjava time da samo pojavljivanje objekata složene arhitekture je
posledica razvitka i složenosti životnih procesa. Kako studenti, bez obzira na ova
prethodna znanja nisu pripremljeni za ovakav poduhvat, potrebno je napraviti pripremu
tako što će imati zadatak da organizuju prostor stana za porodicu od 3-4 člana. Zadatak se
izvršava na maketi. Studenti treba da samostalno odrede sastav unutrašnjeg prostora,
usredsređujući pažnju na funkcionalne aspekte prostorne organizacije i orijentišući se na
sve celokupne procese koji se vrše u stanu.
Studenti su u ovom slučaju prinui|eni da pročuavaju zakonitosti funkcionalnih veza
prostora, što kod ''jednoćelijskih'' struktura nije bilo potrebno.
Kasnijim zadacima dodaju se složeniji procesi i odgovarajuća predmetno-prostorna
celina. Svi ovi faktori vode ka promeni životne sredine od 'ćelije'' do složenih struktura.
Naročita pažnja posvećuje se utvrđivanju karaktera prostorne veze koja bi maksimalno
odgovarala potrebama procesa životne delatnosti.
Sledeća grupa vežbanja otvara zakonitosti materijalne organizacije složenih
arhitektonskih objekata.
Treća grupa vežbanja usmerena je na sistematsko korišćenje zakonite uzajamnosti
funkcionalne, kompozicione i konstruktivne organizacije razvijenih arhitektonskih
objekata u rešenju suštine projektnog zadatka. Zadatak, koji rešavaju studenti, sadrži se u
tome da razradi principijalno konstruktivno rešenje koje dozvoljava materijalizaciju
ranije napravljene funkcionalno-planske šemu kao obimnu kompoziciju prostora koje
projektujemo. Ako pak to funkcionalno rešenje se ne može konstruktivno realizovati ili je
neracionalno, onda se predla`e promena izgleda njegovog na taj način da bi konačna
varijanta bila ne samo optimalno-funkcionalana, nego i estetsko-izražajna i konstruktivno
izvodljiva.

Kao što smo ocenili, samo projektovanje osporava arhitektu da prepravi sav nagomilani i
teorijski osmišljen eksperiment. Teorijski odnos ka stvarnosti, koju mi projektujemo,
usput svog sopstvenog razvitka, počinje demantovati sebe, zakonodavno prerastajući u
težnju praktično promeniti prostornu sredinu. Samim tim stvaraju se neophodne
psihološke predispozicije daljeg razvitka stručne svesti, njegove transformacije na
''praktičnom'' nivou stručnosti, koje formiraju studenta-arhitektu kao ozbiljnog umetnika
prostora.

Zadatak organizovanja procesa formiranja praktičnog nivoa profesionalnog stvaralaštva

sa psihološke strane gledišta uključuje u sebe nekoliko problematičnih situacija. Važno je
prvo, odrediti na koji način u i kojim uslovima se mora ostvariti orijentacija na sadržaj
delatnosti u raznim etapama školovanja; drugo, potrebno je razjasniti sardžaj i dinamiku
tog procesa i, na kraju, treće, pokušati naneti teorijske principe koji obezbe|uju
zajedničko rešenje ovog zadatka. Ukoliko je školsko projektovanje osnova osnivanja
stručnog stvaralaštva, neophodno je tako|e utvrditi kako između sebe povezani zadaci
usvajanja konkretnih načina delatnosti i dostignuća stručnih rezultata po svom nivou.
Očigledni je da ta dva aspekta stvaralaštva na raznim nivoima razvitka školskog
projektovanja se nalaze u različitom odnosu jedan prema drugom.
Korisno je stvarati, da tamo gde je važnije usvajanje gradiva studenata osnova stručne
delatnosti, primarni cilj predavanja postaje proučavanje osnovnih komponenata
stvaralačkog metoda; kada se govori o razvitku stručnih razmišljanja o objektu koji
projektujemo, suštinski značaj dobija potvrdu za dostignuće stručnog ''proizvoda''. Jasno
je da za priznanje stručnog stvaralaštva odlučujuću ulogu igra početni period pripreme.
Sa te tačke gladišta diplomski rad, mada je i poslednji neposredni nastavni zadatak,
nazvan po šuštini prvo samostalno stručno dostignu}e studenta, koji stvara perspektive
stručnog samoopredeljenja.

Delatnost pedagoga mora odgovarati tim psihološkim zadacima koji su vodeći na svakoj
konkretnoj etapi postanka arhitekte. Saglasno tome, ako se na početku predavanja
maksimalna pažnja mora pokloniti razotkrivanju psiholoških stručnih metoda, koje oni
sastavljaju, onda ka završnim stadijumima stručne pripreme sve veći značaj dobijaju
oblici stvaralačkog rukovodstva i saradnje u procesu projektovanja, ocena različtih strana
''stručnog predmeta'' delatnosti.
Na principijalnom psihološkom planu početak ovog procesa razlikuje se od njegovog
završetka time da se one stručne radnje koje student usvaja, tj. konstruiše proizvod u
svojoj delatnosti, moraju nastupiti kao spoljašnja objektivna u odnosu na saznanje
studenta šema njegove delatnosti, kao precizno i oštro potčinjeni sistem organizacije
delatnosti, i zbog toga uslovno ovaj stadijum može biti nazvan objektivno ''stvaralaštvo''.
Na završnom stadijumu koji se karakteriše usvajanjem ovih radnji u ličnom
eksperimentu, stvaralaštvo na stručnoj osnovi postaje unutrašnja mera razvitka
stvaralaštva i može biti okarakterisano kao ''subjektivno stvaralaštvo''.

Temelj za kritički odnos ka direktinom, čvrstom upravljanju delatnošću svake vrste

celokupnost radnji stvaralaštva više nego dovoljno, jer dosta sličnih prilaza, analiziraju
samo stvaralaštvo, ne kao adekvatnu suštinu delatnosti, oblik njenog postojanja i princip
njenog razvitka, već kao neki naročiti način stvaralaštva, vladanje koje obezbeđuje
rešenje stvaralačkih zadataka.
Obraćanje ka realnoj praktičnosti stvaralačke delatnosti dozvoljava skinuti mnoge od
sličnih ''opozicija''.

Oslanjajući se na teorijski položaj o suštini i sadržaju projektnog modeliranja, koji su

formulisani gore, i uračunavajući rezultate niza eksperimentalnih istraživanja koji
analiziraju različite aspekte psihološko-pedagoške problematike stavaralaštva, moguće je
utvrditi da se na početnim etapama postanka profesionalne stvaralčke delatnosti
upravljanje ovom delatnšću mora ostvariti u punoj odgovornosti sa osnovnim položajima
teorije planiranog formiranja. Samo oštra i psihološki adekvatna priroda stvaralačkog
procesa, podčinjavanje uslova stvaralaštva, mire se sa novim stručno značajnim
psihološkim strukturama delatnosti.
Zbog toga period neposrednog postanka projektnog stvaralaštva u sistemu pripreme
arhitekte na fakultetu može se predstaviti u obliku ''postepenog'' prelaza studenata od
neposrednog učenja uslova za postizanje projektnih rešenja, do stvarnih rezultata pri
projektovanju.

Ovde se mogu videti tri osnovna stadijuma.

Prvi stadijum- početak je najnesamostalniji (sa tačke gledišta stručnog arhitekte) i u ovom
smislu najudaljenija od stvarnog načina stručne radnje. Ali baš na njoj stručne radnje su
maksimalno izdvojene, jasno opisane krajnje detaljisane i objektizovane.
Ovo je najkontrolisaniji, od strane pedagoga, proces rada studenta, i na tom planu
spoljašnjim načinom je najmanje stvaralačka etapa.

Pri ovome važno je primetiti da se ne sme mešati zadatak formiranja psihološke osnove
stručnog stvaralaštva sa pitanjima obezbe|enja stvaralačkog odnosa studenata za svoj
studentski rad.
Svaki problem, koji ulazi u projektni zadatak, mora biti oformljen tako da student dok je
još u nevoljno svesnom obliku sa profesionalne tačke gledišta ipak realizovao stručni
prelaz ka izvršenju stvaralačkog procesa.
Na taj način, na prvom stupnju pedagog određuje stručno-neophodno delatnost rada s
njim, odre|uje sve međuprostore zadatka i neophodne delove i sredstva njihovog rešenja.
Pri izvršenju podloge osnovna pažnja studenta se posvećuje stručnom saznanju potreba
koji povezuju svaki ''ulazni'' zadatak sa zajedničkom projektnom strategijom koju je
odredio pedagog.

Drugi stadijum. Proces postepenog prelaženja ka ''subjektivnom'' stvaralaštvu označava

da, s jedne strane niz ''ulaznih'' zadataka, koji na prvoj etapi su nastupili raščlanjeno,
počinju da se sjedinjuju i ukrupnjavaju kako bi studentu oslobodili polje delatnosti za
isticanje lične intelektualne inicijative, sa druge strane, na ovom stupnju nastavnik
pomaže studentu da samostalno odre|uje zajednički završni posao i sadržaj zadataka.

Tre}i stadijum se karakteriše time, da pedagog odre|uje samo zajedničku karakteristiku

smera rada nad zadatkom u celini, njenu idejnu strategiju. Glavnu pažnju on poklanja
otvaranju objektivnih osnova formiranja projektne koncepcije u toku traženja rešenja. U
suštini ovaj stadijum označava već neposredni prelaz ka stručnom načinu radnje i mora
na svojim završnim stadijumima (blizu diplome) ne samo pominjati taj posao za stručni
način stvaralačkih dejstava. Zbog toga ovaj stadijum je maksimalno (u uslovima stručne
pripreme) stvaralački i samostalan od strane studenta. Ovde već postaje utvrđena
neposredna i zajednička korekcija ideje kojku razrađuje student, jer ''učitelj'' i ''učenik''
mogu stručno razumevati jedan drugog, njihoiv stručni nivo se postepeno zbližava. Ovaj
oblik istraživačkog procesa postaje stvarno proizvoljan, a ne formira se spoljašnjim
programom, jer sam program-zadatak u zbiru dobija oblik stručne dokumentacije, tj.
katalog polaznih zahteva i potreba.

Student istražuje i saznaje svu celokupnost "predmetno-praktičnih izvora" svoje

projektantske delatnosti i njene osnovne komponente.
U tradicionalnoj organizaciji procesa predavanje projektovanja psihološki ostaje na toj
istoj poziciji, ali pošto student još uvek uči, njegov rad vrlo dugo ostaje "kvazistručan" i
ne postaje nastavni, već je "kvazinastavni".
U eksperimentalnoj nastavi osnovni cilj za studenta je poznavanje zakonitosti i uslova
njegovog razvitka, napretka saznanja on stvara projektantski model.
Projektantsko modelovanje po svojim vode}im ciljevima nastupa, pre svega ka o saznajni
proces, kako svojim sredstvima, tako i objektivnim rezultatima, samim tim čuvajući u
celini zajednički kritički smer svog nastavnog rada budućeg arhitekte.

Proces projektovanja je istovremeno i proces ovladavanja zakonitostima njegovog

stvaranja i zbog toga bezuslovno obavlja veoma smišljen zadatak, naročito neophodan u
procesu obuke budućeg stručnjaka, kome je projekat neophodan, pre svega, kao sredstvo
poznavanja i usvajanja odgovarajućih zakonitosti stvaralačkih metoda.