O NAPNE COMO POTÊNCIA MEDIADORA DE PRÁTICAS INCLUSIVAS

Gabriel Silva Nascimento1

Ivelton Soares da Silva2
Tássio Acosta3

Resumo

Pensar as práticas inclusivas no contexto atual, implica em discutir a organização das

instituições escolares, suas práticas e a formação dos sujeitos envolvidos nelas a partir dos
novos dispositivos legais e políticas afirmativas de ingresso e permanência nos diferentes níveis
e modalidades da educação. Neste sentido, assumimos aqui uma pesquisa qualitativa de cunho
descritivo, tomando como ponto de partida a atuação do Núcleo de Apoio às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (Napne), núcleo propositivo e consultivo instituído por
meio da Resolução 137/14 nos campi do Instituto Federal de São Paulo. Tencionamos refletir
acerca do papel do núcleo na instituição, sua organização, entraves e potência no sentido de
mediar as discussões e formação que perpassam a Educação Especial. As análises nos
conduzem a ideia de incompreensão quanto ao real papel do Napne dentro da instituição o que
por vezes incorre no risco de transferências de responsabilidade no que diz respeito às ações e
práticas inclusivas. Deste modo as discussões aqui presentes poderão contribuir como um
estudo inicial para elucidar a importância do Napne nos institutos e suas possíveis contribuições
na consolidação de práticas inclusivas na educação federal.

Palavras-chave: Napne. IFSP. Práticas Inclusivas. Educação Especial.

Introdução

Com o advento das novas políticas inclusivas e ações afirmativas oriundas de intensos
movimentos sociais e reivindicações no sentido de uma educação como direito de todos.
Instauram-se dispositivos legais visando assegurar o acesso à educação pública em seus
diversos níveis e modalidades, por pessoas com deficiência.
Dentre os dispositivos diversos que perpassam questões como a da acessibilidade na Lei
10.098 (BRASIL, 2000), o reconhecimento e hospitalidade linguística na Lei 10.436 (BRASIL,

1
Mestrando em Educação (UFES), Especialista em Libras (UFU) e em Educação Especial Inclusiva
(FINOM), Professor de Português/Libras do Instituto Federal de São Paulo.
gabriel.nascimento@ifsp.edu.br
2
Mestre em Física Aplicada (UFRPE), e Professor de Física do Instituto Federal de São Paulo.
ivelton.silva@ifsp.edu.br
3
Doutorando em Educação (UNICAMP), Mestre em Educação (UFSCar), Especialista em Ética,
valores e cidadania na escola (USP), Historiador, Pedagogo e Professor de Pedagogia do Instituto
Federal de São Paulo. tassio.acosta@ifsp.edu.br
2002) e o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) caminhamos para um documento maior que sintetiza
demandas e condições diversas por meio da chamada Lei Brasileira de Inclusão, ou Estatuto da
Pessoa com Com Deficiência (BRASIL, 2015).
A partir dele, é possível se ter uma visão geral das especificidades das pessoas com
deficiência para pensarmos os impactos do ingresso desse novo perfil de aluno na rede federal
e o que será demandado para seu acesso e permanência antes mesmo do início do processo
seletivo, isto é, antes que eles possam concorrer às vagas seria preciso que eles tomassem
consciência delas, áreas de interesse, organização da instituição, etapas de seleção e
documentação.
Em um segundo momento seria necessário pensar o acesso ao campus, perpassando as
questões arquitetônicas para livre acesso aos diversos ambientes e estruturas do campus,
materiais presentes, organização dos laboratórios e possibilidades interativas pautadas na
autonomia e liberdade enquanto discente.
Por fim, a organização envolveria o diálogo com os servidores, sejam eles técnicos
administrativos encarregados da operacionalização das ações no campus, gestores no que diz
respeito às decisões administrativas e orçamentárias para acessibilidade ou docentes pensando
em práticas pedagógicas e novos olhares e perspectivas sobre práticas de ensino menos
excludentes.
Ocorre que, apesar dos dispositivos que instituem o imperativo da inclusão nas escolas,
esbarramos na questão da formação e informação acerca das especificidades das pessoas com
deficiência resultante da incipiência de discussões dentro desse campo na educação básica e
formação profissional e que se consolida no discurso “Não temos formação para isso”.
Sobre isso Tardif (2012) afirma que “a experiência nova proporciona aos professores,
progressivamente, ressignificações em relação ao contexto de trabalho”. Esses novos saberes
ultrapassam a mera formação profissional, incidem nas relações humanas com atravessamentos
sobre a própria ética e o modo de se conduzir em sala de aula.
Isso nos põe a pensar que as questões de inclusão e acessibilidade, para além da
formação profissional enfrentam uma questão atitudinal em sua consolidação, que carece de
maior sensibilização no sentido de pensar a prática e o processo de ensino aprendizagem como
parte da formação humana dos sujeitos que irão lidar com as diferenças em seu cotidiano.
Nesse contexto, a presença do Napne como núcleo consultivo e propositivo de ações se
justifica pela necessidade de constante diálogo, formação e busca por novas ferramentas que
possam de fato viabilizar o acesso e permanência de pessoas com deficiência aos institutos
federais. Parte disso, pelo fato do Napne ser integrado por profissionais de diversas áreas e
instâncias o que permite uma discussão mais horizontal em busca de uma compreensão dos
papéis que podem ser desempenhados pelos setores do campus de modo individual e coletivo.
Retomando a questão atitudinal, a inclusão como prática imperativa estabelecida pelas
vias legais resulta, por vezes, em certa resistência por parte dos servidores e docentes que se
ancoram na ausência de formação e informação sobre as diferenças para fundamentar que os
alunos com deficiência poderiam ser deslocados para outros espaços, uma vez que a sua mera
presença resulta em novas formas de organização administrativas e pedagógicas que exige dos
profissionais um esforço de trabalho considerável.
Essa visão, não raramente conduz uma responsabilização do Napne quanto às ações de
inclusão no campus, na falsa ideia de que pela experiência ou formação diferenciada os
membros de núcleo estariam mais habilitados para lidar com essas questões.
Assim, ao longo deste trabalho, objetivos pontuar afinal, do que se trata a instituição de
um núcleo como o Napne, suas possibilidades de ações, perfil de seus integrantes e limitações.
Situando-o não como responsável pela consolidação da inclusão no Instituto Federal, mas como
potência mediadora desse processo.

O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas

A atenção mais específica para as pessoas com necessidades especiais se deu a partir do
decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamentou a Lei n. 7.853, de 24 de outubro
de 1.989, e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência4. Passou a ser considerada portadora de deficiência qualquer pessoa com
deficiência física, auditiva, visual, mental e deficiência múltipla, aquela associada a duas ou
mais deficiências, de acordo com Art. 4 do referido decreto. Havendo a necessidade de estar
mais bem preparado para lidar com as diferenças, o Instituto Federal de São Paulo, a partir da
Resolução N. 137, de 4 de novembro de 2014, instituiu o NAPNE a partir de cinco objetivos
centrais, são eles:

I. Criar a cultura da educação para a convivência, o respeito à diversidade, a

promoção da acessibilidade arquitetônica, bem como a eliminação das

4
Para saber mais sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, acessar:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-
nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
 barreiras educacionais e atitudinais, incluindo socialmente a todos por meio
da educação;
II. Prestar apoio educacional aos estudantes com deficiência, com transtorno do
espectro autista e com altas habilidades/Superdotação do campus;
III. Difundir e programar as diretrizes de inclusão dos estudantes com deficiência,
com transtorno do espectro autista e com altas habilidades/Superdotação no
campus;
IV. Integrar os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar para
desenvolver sentimento de corresponsabilidade na construção da ação
educativa de inclusão no IFSP;
V. Promover a prática democrática e as ações inclusivas para estudantes com
deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas
habilidades/Superdotação como diretrizes do campus.

Por se tratar de um órgão consultivo, e não deliberativo, o NAPNE centraliza as suas

ações no acompanhamento de alunos com necessidades especiais e realiza proposições de
melhorias para que haja um acolhimento a partir de suas demandas específicas. Os campi do
Instituto Federal de São Paulo dispõem de tradutoras de intérprete em libras para o
acompanhamento de discente com grau de surdez e uma equipe multidisciplinar, formada por
professores das diversas áreas, que compõem o próprio NAPNE.
Ao trabalhar a questão da inclusão como eixo central de seu currículo, pelo
entendimento de que todas as pessoas necessitam ter acesso à educação, há a real possibilidade
de que a valorização das diferenças possibilite não apenas emancipar seus sujeitos como
também a construção de uma instituição escolar e sociedade pautadas no respeito aos valores.
Para Mantoan (1997), a existência de alunos com necessidades especiais em uma sala de aula
enriquece o processo educacional como um todo, onde professores, alunos e demais pessoas
que estejam inseridas naquele universo obtêm um aprendizado mais rico pela mudança de
perspectiva educacional.
Assegurar a permanência, conclusão e êxito de uma pessoa com necessidades especiais
é uma obrigatoriedade de qualquer instituição para que ela possa ter acesso aos bens e serviços
cotidianos, propiciando o seu bem-estar social de forma democrática. Atento a isso, o NAPNE
passou, então, a desenvolver atividades específicas para esse acolhimento por meio de reuniões
que podem ocorrer semanal, quinzenal e/ou mensalmente.
Na seção II do Decreto 3.298, dispõe-se sobre o direito à educação evidenciando as
possibilidades diversas de serem desenvolvidas para que assegure a permanência, conclusão e
êxito de um aluno com necessidades especiais, seja ele de ensino infantil (com zero ano),
fundamental, médio, profissional e/ou superior. No caso dos alunos atendidos pelo IFSP,
aqueles que cursam o ensino médio técnico e ensino superior, há a garantia legal de que tenham
uma "equipe multiprofissional, com a adequada especialização, e adotará orientações
pedagógicas individualizadas" (BRASIL, 1999). Afirma ainda em seu art. 25 que:

[...] os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino

público ou privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente
quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades
educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do
educando.

No caso de um aluno com necessidade especial não ser atendido em sua especificidade
pelo campus em que estuda, ele tem acesso à ouvidoria da própria instituição, assim como
outros meios legais para protocolar uma denúncia, como o próprio Ministério Público Federal.
Caso o aluno não queira protocolar uma denúncia, ele pode requerer o acompanhamento do
sócio pedagógico da instituição para que a sua necessidade seja mais bem atendida pela
instituição.
Ressalta-se, ainda, que, dentre os XIV incisos sobre a competência do NAPNE,
evidencia-se a necessidade de mediação das relações familiares para com o campus e possíveis
instituições especializadas que atendam tais estudantes, o estabelecimento de parcerias do
campus com tais instituições, a proposição, estímulo e acompanhamento de implementações de
melhorias arquitetônicas, atitudinal, comunicacional e pedagógica no campus, o
desenvolvimento de tecnologia assistiva, parcerias com empresas privadas e/ou instituições
para a produção de tecnologia assistiva, promoção de formação continuada na área de educação
inclusiva, socialização dos conhecimentos adquiridos a partir de formações continuadas,
participação do planejamento das atividades didático-pedagógicas e acompanhamento do
processo de aprendizagem de estudantes com necessidades especiais, promover políticas
públicas de inclusão no campus e realizar atividades inclusivas de forma que constem no
calendário oficial anual.

Perspectivas sobre o Napne e o Atendimento Educacional Especializado

Em função da relação que ambos Napne e Atendimento Educacional Especializado

(doravante AEE) têm com o campo da Educação Especial e a formação de pessoas com
deficiência, ainda é comum que eles sejam confundidos como um serviço único que visa a
inclusão de pessoas com deficiência. Ocorre que enquanto o primeiro se constitui em um núcleo
de caráter consultivo, cabe ao AEE assumir um papel prático e deliberativo que assegure aos
educandos o acesso e permanência por meio de práticas inclusivas de acordo com as
especificidades de cada aluno.
Trata-se de um serviço da Educação Especial voltado a eliminação de barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação, por meio de ações que envolvem toda
comunidade acadêmica não se restringindo apenas a sala de aula, mas também em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com os pressupostos
inclusivos conforme evidenciado no artigo 3º do Decreto 7611/2011, que delimita os objetivos
do AEE:

I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - Garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011)

É preciso considerar que o serviço de AEE se estende também aos professores que
trabalham de modo colaborativo com os especialistas na elaboração de novas propostas
didático-pedagógicas que contribuam para prover condições de acesso, participação e
aprendizagem desse aluno no ensino regular de forma plena. Deste modo para que essa
plenitude de participação seja alcançada o professor deve ser assistido de forma conjunta.
Ainda pensando na especificidade dos alunos, a composição do AEE nesse sentido não
será estanque, variando de acordo com as demandas da escola e os recursos empenhados. Dentre
os profissionais especialistas mais frequentes nos atendimentos encontramos: tradutores e
intérpretes de Libras, professores de Língua Portuguesa como segunda língua, professores ou
instrutores de Libras, especialistas em deficiência visual como leitores, transcritores e revisores
de Braille, orientação e mobilidade, soroban, professores de Educação Especial e pedagogos
com formação específica.
A oferta do AEE é realizada de modo obrigatório no contra turno escolar do público
alvo, podendo ser na mesma unidade educacional ou ainda em escolas polos e centro de
atendimento especializados (BRASIL, 2011).
Com base nesses dados, é possível depreender que a começar pela composição, Napne
e AEE muito se diferem em organização e objetivos, uma vez que o primeiro é constituído por
servidores de diversos setores dos institutos federais com ou sem formação específica, mas
empenhados a pesquisas, discutir, propor, encaminhar e orientar práticas inclusivas a partir das
demandas dos campi, inclusive a viabilidade de organização de um AEE no campus será
apontada pelo Napne, bem como as orientações sobre quais profissionais são demandados e
processos relativos.
Não obstante, Napne e AEE continuam a ser confundidos e não raramente as práticas
inclusivas dentro dos campi acabam por serem direcionadas ao Napne, sob a ótica de que as
pessoas que o compõe se configurariam em especialistas da área quando raramente o são, mas
contribuem a partir da sua perspectiva de atuação de formas diversas para assegurar o acesso e
permanência de pessoas com deficiência nas escolas. Para compreendermos melhor o escopo
de atuação do Napne, poderíamos compará-lo a um tabuleiro de xadrez em que diferentes peças
(profissionais) com diferentes habilidades (formação) colocam em movimento estratégias que
confluem para práticas inclusivas sob diferentes perspectivas de análise.

Percurso metodológico

Ao longo dessa pesquisa nos interessava compreender de que modo a existência do

Napne e do AEE se sobrepunham ou se alinhavam partindo da perspectiva do quadro de
servidores de um campus do Instituto Federal. Nesse caminho, assumimos uma pesquisa
qualitativa-descritiva partindo de instrumentos legais que condicionam a organização e
composição tanto do núcleo quanto do atendimento nesses espaços, visando clarificar o papel
de ambos para então discutirmos possíveis entraves na consolidação de práticas inclusivas que
em algum ponto estariam sendo delegadas ao Napne.
As informações percebidas nos aparelhos legais e nos depoimentos nos conduzem então
a uma proposta de análise inicial sobre a atuação dos núcleos e a importância de suas
coexistências para a comunidade escolar, valendo-nos ainda de alguns autores do campo da
Educação e Educação Especial para problematizações que poderão nos permitir novos olhares
sobre o Napne.

O desafio de mediar práticas inclusivas

Atentar-se às especificidades de alunos com necessidades especiais é valorizar a

promoção dos Direitos Humanos e reconhecer que a escola é um local para ampla construção
de conhecimento, saberes e relações. Propiciar uma escola solidária possibilita que aqueles
sujeitos que ali dentro estão, também levem estes valores para fora das salas de aula e
compartilhem todas as aprendizagens plurais para a sociedade em geral.
O ato de não segregar e nem excluir alunos com necessidades especiais de estarem
dentro das salas de aula fazem com que a escola possa ser um local muito mais amplo do que
aquele tradicional, possibilita que ela seja um local de construção de valores, sociabilidades
diversas e respeito às diferenças.
Gadotti (1989) nos lembra que a escola deve pensar num planejamento que enxergue a
educação enquanto formação para a democracia, para a cidadania. Onde o conhecimento dos
direitos e deveres devem ser valorizados e constantemente reafirmado para que a democracia
possa estar mais bem solidificada, visto que, de acordo com o autor, não há cidadania se não
houver democracia. Pensar a escola em um espaço de formação para a cidadania é valorizar as
múltiplas possibilidades educacionais existentes para além do ensino de conteúdos escolares.
Ressalta-se, ainda que:

[...] mais que normatizar os sujeitos transformando-os em corpos dóceis, a

escola marca suas subjetividades incisivamente na crença de que ali é o
ambiente no qual estão sendo projetados os valores que deverão seguir
futuramente, por serem compreendidos como os corretos e moralmente
aceitos. Aquele sujeito que não se enquadrar nesses valores e for hostilizado
terá grandes chances de vivenciar um processo de escolarização sofrido e com
diversas dificuldades. (ACOSTA, 2016: p. 33)

Será, então, justamente por essas marcas às subjetividades que a escola se torna um local
de construção de valores, sobretudo pelo entendimento de que o aluno ali presente já tem a sua
história, a sua cultura e o seu entendimento sobre a sociedade, fazendo com que a escola seja
mais um pilar de formação da cidadania, sobretudo quando há a identificação de que um
determinado aluno tem práticas intolerantes e discriminatórias.
Neste entendimento, o Napne tem possibilidades diversas de atuação para a promoção
dos Direitos Humanos e fortalecimento das relações interpessoais, assim como na valorização
de que uma sociedade plural a partir da socialização de culturas, conhecimentos e olhares. Para
Jacy (2010), "a inclusão advém de um conceito de complexidade, por envolver a inserção entre
as diferenças humanas. Para fazer a diferença é necessário reconhecer e valorizar a escola, que
se pauta pela igualdade de oportunidades. De fato, somos diferentes; é necessário que o sejamos
de direito".
Dentre as possibilidades de atuação do Napne, reconhece-se que a realização de
atividades em calendário anual é de extrema importância não apenas para dar visibilidade às
pessoas com necessidades especiais, como também pelo entendimento de que a escola é um
espaço para a construção do respeito às diferenças e promoção de Direitos Humanos; em
consonância a isso, pode-se realizar eventos, feiras, palestras e outras atividades que estejam
referenciadas nestes valores pois entende-se que a escola é um local para ampla construção da
cidadania.
Estimular a promoção aos Direitos Humanos é fazer com que o espaço escolar seja
plural, que as diferenças não sejam silenciadas e muito menos invisibilizadas e possibilitar que
haja as mais diversas formas de expressões. Entende-se, ainda, que a existência do Napne é de
fundamental importância para que uma escola estimule e valorize as diferenças, que busque
cada vez mais estar preparada para trabalhar com outras formas de ensinar e que promova
resistências às normatizações sociais.

A tarefa de educar para/em os direitos humanos impõe à escola processos de

qualificação de seu corpo docente. Isto porque, a realização de projetos
educativos em direitos humanos supõe um conjunto de ações de natureza
crítica e criativa, capazes de desencadear uma reflexão sobre a realidade
existente, com o objetivo de ressignificá-la, recriá-la e reinventá-la na direção
da construção de processos humanizadores de emancipação, empoderamento
e autonomia dos sujeitos envolvidos. (DIAS, 2014: p. 3)

O olhar atento às diversas necessidades especiais existentes e atendidas pelo Napne é

de fundamental importância para que se compreenda sua relevância dentro dos institutos
federais pois será a partir de sua atuação que a comunidade escolar como um todo (docentes,
discentes, técnicos administrativos educacionais e terceirizados) e comunidade externa possam
compreender que todos têm condições de serem inseridos à sociedade, e não postos às margens
sociais.
Atentar-se às especificidades discentes é compreender que a escola é o local da
construção e fortalecimento da democracia, do entendimento de que todos têm o direito de ali
permear, independentemente de suas condições. O acolhimento promovido pelo Napne é de
fundamental importância para que o percurso escolar daquele determinado aluno seja positivo
e que lhe possibilite vivenciar experiências positivas para o seu processo formativo, até mesmo
pelo fato de que a inclusão necessita estar nos objetivos da escola e não apenas tê-la instituída
legalmente por meio de legislações diversas.
Para Freitas, Teixeira e Rech (2014), "cabe à gestão escolar mobilizar sua comunidade
como um todo, para juntos planejarem ações inclusivas, sejam elas de ordem estrutural e/ou
pedagógico. Além disso, a escola deve buscar parceiros para além dos muros escolares: a
família e as instâncias políticas/educacionais" (p. 212)
 Da mesma forma, quando assumimos a presença de um Atendimento Educacional
Especializado, entendemos a presença de profissionais que irão impulsionar as práticas de
acessibilidade e alicerçar a aprendizagem dos alunos com vistas à uma formação com
autonomia e progressiva para com os demais pares em sala de aula.
A eles, ainda que participem ativamente e concomitante nas discussões e elaborações
do Napne, serão centradas as práticas, a formação e orientação dos docentes de modo
colaborativo e também dos demais servidores, tendo em vista que a inclusão envolve todos os
espaços escolares e não escolares. Nesse sentido a construção de novos saberes e práticas
pedagógicas serão consolidadas em uma ação conjunta de coexistência.
À medida em que o Napne mapeia, colhe informações, percebe demandas, documenta
e fomenta as questões de acessibilidade e aprendizagem das pessoas com deficiência, ele
impacta diretamente na criação e manutenção de um AEE, na contratação de profissionais, na
organização da formação e nas resoluções que concerne aos alunos público alvo da Educação
Especial.
Reconhece-se ainda que a escola é um local de formação, ou seja, é o meio e não o fim
da produção. Será justamente na escola que o processo formativo daquele sujeito se dará a partir
da troca de experiências, onde os outros alunos também aprenderão a conviver com as
diferenças e que todos poderão aprender a aprender. Será por meio dessa troca de aprendizagens
que o professor necessitará olhar para seus alunos individualmente, compreendendo toda a
heterogeneidade existente em sala de aula e que os processos educativos devem ser
acompanhados num todo, podendo até mesmo problematizar quais as reais funções e objetivos
da escola e a quem essa escola, como a conhecemos, interessa.
Afirmamos isso pelo entendimento de que a escola centra muita de sua atenção no
discurso produtivista de que ela deve formar as pessoas para o mercado de trabalho, e não a
partir do entendimento de que forma-se sujeitos para a cidadania, ainda que muitas escolas
façam esse segundo discurso, o da formação para a cidadania, o que se vê na prática é uma
pedagogia produtivista e que muitas vezes ignora aquele aluno com déficit de aprendizagem,
deixando-o à margem do processo formativo de escolarização.

Considerações finais

Ao longo deste estudo, compreendemos o imperativo da inclusão a partir de

instrumentos legais e aportes teóricos que alicerçam a Educação como um direito humano
irrestrito e delineia ferramentas para que se consolide práticas didático-pedagógicas que no caso
dos institutos federais, se materializam principalmente por meio dos Napnes e, por conseguinte
nos espaços de Atendimento Educacional Especializado.
Ocorre que, embora Napne e AEE se diferenciem tanto nos objetivos e atuação quanto
na composição, suas atribuições são frequentemente confundidas e na ausência de um AEE
estruturado, o Napne acaba por ser responsabilizado pela comunidade acadêmica pelas práticas
inclusivas, ainda que seu escopo de atuação se dê na organização e planejamento.
Parte disso se deve ao envolvimento de alguns servidores do quadro efetivo comum
como tradutores e intérpretes de Libras ou revisores de textos Braille. Ainda que esses
profissionais atuem com práticas diretas e também no AEE, ao comporem ao Napne, este pode
ser entendido como AEE ou extensão dele.
Naturalmente isso não significa que esses profissionais do AEE não possam integrar o
Napne, pelo contrário, suas contribuições, quando presentes, quanto às orientações e etapas do
processo de inclusão são essenciais para o acesso e permanência dos alunos com deficiência,
ainda porque não necessariamente é requerido dos membros do Napne formação específica para
isso, o que os direciona frequentemente a busca de profissionais que possam auxiliar na
condução de decisões e propostas.
Entendemos que um fator de peso nessa perspectiva sobre o Napne se deve ainda a falta
de informações claras sobre o que ele é e a extensão de sua atuação, que por vezes fica
distanciada das discussões político-pedagógicas do próprio campus aliada a ideia de que atuar
na/para educação de pessoas com deficiência é uma responsabilidade delegada a indivíduos
específicos.
Pensando nisso, faz-se necessário uma maior aproximação entre os profissionais que
compõe os Napne e AEEs para que se problematize às práticas inclusivas como uma
responsabilidade institucional apontando caminhos para a construção de uma Educação que
perpasse as questões humanas e o respeito às especificidades.
Acreditamos que este estudo, pode representar uma discussão inicial acerca dos Napnes
e sua relevância para os institutos federais fundamentando a necessidade de que ele se consolide
não apenas como núcleo voluntário da instituição, mas como setor estratégico que possibilite
ações ainda mais extensas de acessibilidade e formação. Novos desdobramentos poderão surgir
partindo ainda de análises futuras envolvendo a perspectiva de servidores, docentes,
comunidades externas e ações realizadas no instituto através do Napne contribuindo para o
fortalecimento da inclusão como prática naturalizada nos campi.

Referências
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