UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
I CONGRESO NACIONAL DE PRODUCCION Y REFLEXION SOBRE EDUCACION

EL DERECHO A LA POLITICA COMIENZA EN OTRA ESCUELA

Germán Cantero

En el ámbito de esta iniciativa, oportuna y valiente, para la cual sus organizadores me han
honrado al invitarme, quiero hacerles una propuesta: hilvanar reflexiones en términos
proactivos desde una coyuntura sin precedentes que, sin embargo, nos permita, hacer el
esfuerzo por mirar más allá de ella; precisamente en un contexto en el que toda visión de
futuro parece una misión imposible. Y es lógico que así sea, porque el futuro, hasta cierto
punto, se construye.

Hilvanar democracia con educación pública e identidad (tema de este Panel) requiere desde
mi perspectiva plantearse un conjunto de interrogantes que nos permitan ir incorporando
elementos a un proyecto de escuela para un proyecto de sociedad, en un contexto en el que,
paradojalmente, carecemos de todo proyecto; más aún, en el que muchos descreen o hasta
rechazan la misma noción de proyecto.

El primer interrogante es qué entendemos por política ¿Es la política una litis, un debate
que transcurre entre pares relativos? En tal caso estaremos hablando de una política que
transcurre en la intimidad de la hegemonía. Aún en aquella tal vez idealizada democracia
ateniense, los ciudadanos representaban sólo el 10% de la población del Atica.
(Fontana,J.,1999:195). En principio, el ejercicio de la ciudadanía era un derecho de los
nacidos en Atenas, ricos o pobres; pero, sociológicamente hablando, se trataba de una
práctica política sostenida sobre la base de una estructura esclavista y de la actividad
económica de extranjeros. Es decir, un privilegio para quienes tenían un margen de ocio
para ocuparse de los negocios públicos; tal es así que Pericles (495-429 a.C.) debió
compensar esto instituyendo una retribución a quienes debieran desempeñar cargos
políticos.

Pero si entendemos por política la posibilidad real de una actividad litigiosa, conflictiva
entre desiguales, estamos hablando de una práctica en la que, aquellos que históricamente
no han tenido títulos (por cuna y/o patrimonio) para gobernar, puedan hacer oír su voz y
participar en las decisiones que afectan a lo público. Esta versión de lo político, como
puede verse, ha sido y sigue siendo una excepción histórica.

Quizás por eso, históricamente hablando y desde esta acepción, dice Rancière (1996) que el
orden normal es que no haya política, sino un orden policial, es decir un orden construido
predominantemente sobre la base de la coerción.

Pegando un gran salto en el tiempo, el sistema de gobierno que intentó dar cabida a la
pretensión de aquellas multitudes “incontables” para ser tenidas en cuenta fue la
democracia liberal que instala una versión histórica de la democracia: la del gobierno de los

1
políticos (muy lejos de la retórica declaración de Abraham Lincoln del gobierno “del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo”).

Para este sistema de democracia representativa, en nuestro país se establece que “el pueblo
no delibera ni gobierna sino por medio de sus representantes y autoridades creadas por esta
Constitución”. “Toda ...reunión de personas que se atribuya los derechos del pueblo y
peticione a nombre de éste comete delito de sedición”, es decir de sublevación contra la
autoridad constituida (art. 22). En otras palabras, la deliberación pública de no electos es un
acto de sedición; en el mejor de los casos tolerado, generalmente sospechado, vigilado ¿O
acaso no se vigilan más las asambleas de vecinos autoconvocados que se multiplicaron
después del 19 de diciembre, que las calles mal iluminadas de las ciudades argentinas?1

En realidad esta fórmula jurídica es la ecuación que el sistema capitalista ha encontrado

para poner al mercado al margen del debate democrático. Para ello ha colocado en el
manejo de lo público a un sector especializado, la llamada clase política; haciendo que las
clases subalternas sólo puedan hacer política presionando estructuras que en principio sólo
prevén modalidades de participación formal e indirectas (las directas, introducidas en el
caso argentino en la Reforma de 1994, “casualmente” no han sido reglamentadas).

¿Pero cuándo se comienzan a dar las condiciones para romper este círculo vicioso? Cuando
el pueblo, los trabajadores, las mujeres, los desocupados, etc. toman consciencia de su
identidad y se pronuncian como sujetos individuales y colectivos, como un yo y un
nosotros, potenciales ejercitantes de derechos y responsabilidad políticas.

En este sentido conviene recordar que la hegemonía es, además de un liderazgo intelectual
y moral como lo definía sabiamente Grammsci (Arrighi,G.,1999:42), el liderazgo de un
grupo social sobre otro que debe ser continuamente renovado, recreado, defendido por
quienes lo ejercen y que al mismo tiempo es resistido, limitado y alterado por presiones
que no les son propias, como amplía Raymons Williams (1989:134).

Estas presiones que resisten, limitan y alteran implican una lucha o, si prefiere, el ejercicio
mismo de la condición ciudadana.

En efecto, es en esta lucha en la que los portadores formales de derechos (civiles, políticos
y sociales) intentan efectivizarlos; es en esta lucha en la que los miembros jurídicos de una
comunidad política tratan de ser realmente incluidos, y es en esta lucha en la que aquellos
que han sido convocados por la retórica dominante para ser partícipes de la construcción
del orden democrático, comienzan conmover este orden para intentar tornarlo
sustantivamente democrático.
1
NOTA AGREGADA AL TEXTO ORIGINAL: Es curioso observar, aún entre intelectuales y políticos
progresistas, que un planteo de este tipo es siempre morigerado con la apelación a la necesidad de sistemas
de democracias representativas o indirectas en el marco de sociedades complejas. Es decir, se antepone a
priori un problema de naturaleza instrumental al problema sustantivo, el de la “calidad” del sistema en sí
mismo. Como veremos luego, la hegemonía también se nos incorpora como una particular manera de ver el
mundo o, para ponerlo en otras palabras, como un paradigma. Sugiero hacer entonces el ejercicio de pensar
al revés: cómo hacer más sustantiva esta democracia, para luego ver qué dificultades instrumentales nos
plantea. Algo así ha comenzado en pequeña escala la Prefeitura de Porto Alegre y luego el propio Estado de
Rio Grande do Sul, al intentar democratizar precisamente la distribución de los recursos públicos (la Tierra
Santa de la tecnocracia) con el Presupuesto Participativo.

2
Y aquí nuevamente la praxis interpela viejos dilemas, ¿es prepolítica esta lucha, en el
sentido aristotélico que recuerda Hannah Arent? (1997:69) ¿Es decir; la política es un fin en
sí misma que requiere previamente de seres libres, o sea portadores plenos de estos
atributos ciudadanos para discurrir en el ágora sobre los asuntos públicos? ¿O, a la inversa,
es la política un medio para alcanzar la libertad? Dicho esto último en términos más
contemporáneos, ¿necesitamos de la libertad de haber satisfecho ciertas necesidades
básicas, que algunos denominan ciudadanía social para ejercer la ciudadanía política?

Precisando más aún, ¿debemos esperar a que esta democracia como gobierno de políticos
solucione el problema del desempleo, de la desnutrición, de la violencia, de la corrupción,
para comenzar a hablar de política con mayúscula en la Argentina? ¿O es precisamente la
lucha que hoy desborda plazas y calles, puentes y rutas, la que dialécticamente genera
aprendizaje político y, a la vez, interpela el saber político?. ¿No es precisamente esa lucha
la que genera libertad y da voz a aquellas voces que han sido una y otra vez acalladas en
nuestra historia? ¿No es desde estos espacios de libertad, así ganados, que comienza a
recuperarse y/o ampliarse la misma condición ciudadana?

Es cierto que hoy no podemos hablar de la ciudadanía en abstracto. Algunos, como

Guillermo O’Donell, pudorosamente, hablan de ciudadanía de baja intensidad (Nun,
J.,2000:159); otros, con mayor realismo y menos eufemismo, hablan de “ciudadanos
siervos” (Capella, J.R.,1993).

En efecto, ¿como denominar la ciudadanía de los vecinos subidos a camiones por

“punteros” barriales para un voto virtualmente cantado en el marco de políticas
clientelistas? ¿Cuál es la condición ciudadana del desocupado o subocupado que siente,
como diría Castel (1997:416), que ha perdido su lugar en términos de utilidad social y
reconocimiento público, y que vive esta situación también como inutilidad cívica y
política? ¿Qué clase de ciudadano es el que todas las noches revuelve la basura para comer
y vender lo que el resto tira? ¿Cómo se puede ejercer la ciudadanía cuando se carece de las
nociones mínimas para reclamar derechos ante la justicia o cuándo se es discriminado y
hasta sospechado por la pobreza de la indumentaria, el color de la piel y el modo de
expresarse al hacer una denuncia policial? ¿Qué ciudadano es el que carece de dinero para
pagar el transporte, el calzado, la vestimenta y los útiles para que sus hijos concurran a la
escuela? ¿En qué categoría ciudadana ubicar a la maestra que envía un telegrama obrero
por no poder concurrir a la escuela porque el gobierno le adeuda dos o más meses de
sueldo, le paga en bonos y le descuenta el presentismo?

Es obvio entonces que el futuro de este país y de América Latina depende en gran medida
de un nuevo ciudadano, no de un ciudadano sumiso y eficiente como trabajador y cliente,
sino de un ciudadano, como propone Moacir Gadotti (1997:15), consciente de sus derechos,
de su posibilidad de crear nuevos derechos y de su poder para defenderlos del
autoritarismo, de la violencia y del arbitrio. Más todavía, de su capacidad de crear nuevas
formas de relaciones sociales y políticas.

3
Esto implica gestar una nueva cultura popular que para Freire equivale a cultura ciudadana;
una cultura rechazada por la historia de las diferentes formas de dominación que se han
sucedido hasta hoy.

Para ello la escuela tiene que comenzar desalentando la cultura que el neoliberalismo ha
conseguido instalar en algunos sectores: la que vincula el ejercicio de derechos y
responsabilidades al ámbito individual y privado. Esto ha sido posible porque, como afirma
Raymons Willams (1989:134), la hegemonía no consiste sólo en un control político sino en
la naturalización de una particular manera de ver el mundo.

En síntesis, se trata de entender la educación ciudadana como educación política y popular.

En primer lugar, como es sabido, porque la escuela tiene que ver con la construcción,
apropiación y distribución social del conocimiento, y si el conocimiento es poder, la
escuela es un lugar político 2; pero a la vez porque, como espacio de disputa por la
hegemonía, es un campo cultural, complejo y contradictorio de procesos de confrontación,
de negociación, desarticulación y rearticulación entre diversos sectores 3; de ahí su
autonomía relativa.

Al respecto Paulo Freire (1996:60) rechaza tanto las visiones ingenuas de algunos grupos
progresistas que pretenden hacer de esta acción de la escuela la palanca de la
transformación, como las que desprecian su contribución a la misma, como “si la educación
fuera algo que hubiera que hacer sólo ‘después’ de la transformación radical de la
sociedad” (Freire, 1996:60).

En este sentido, nosotros, desde la experiencia empírica 4, en una investigación que ha

abarcado escuelas de las provincias de Entre Ríos y Buenos Aires, podemos dar evidencias,
tanto de las enormes dificultades a vencer como de promisorios síntomas emergentes.

Las dificultades se denominan miedo, desaliento, malestar, alienación 5. “Hay que agachar
la cabeza” plantean algunos; “hay muchísimo miedo”, “desesperanza”, plantean otros;
“estamos en retroceso ¿no? de participación” nos dicen también. Otros manifiestan mucha
“bronca”, pero bronca que busca catarsis y no siempre lucha. “No sé si en esto no somos
culpables nosotros, los docentes, porque aceptamos de alguna manera todas estas
condiciones... No sé cómo podríamos pelearlas pero es como que estamos aceptando todos
esos condicionamientos”. Otra docente, al tratar de inculcar en sus alumnos de la villa el
valor del trabajo, les dice: “no es un sueldazo desorbitante pero me permite ser una
persona de bien, me siento bien... tengo organizada mi familia”, dando muestras elocuentes
de su grado de adaptación a condiciones de trabajo en creciente deterioro y a una sociedad
cuya polarización hoy resulta pornográfica.

2
Rigal, Luis, citando a Bourdieu, Passeron (1985) y Baudelot y Establet (1975); en Crítica
Educativa, Año I, Nº 1, Buenos Aires, pág. 33.
3
Rigal, Luis, citando a Mouffe (1979), Williams, (1980) y Apple (1986). Ibidem, pág. 33.
4
Cantero, G., Celman, S. y Equipo: Proyecto de Investigación Reformas Educativas y Ciudadanía,
Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 2002.
5
En el sentido autoextrañamiento e impotencia ante el propio destino que el existencialismo le da a
este término.

4
Los emergentes promisorios tienen que ver con actitudes de verdadera afirmación
ciudadana: asambleas de padres y docentes en la propia escuela desafiando el autoritarismo
que prohibe por teléfono lo que no se atreve a suscribir con la firma. Una maestra le dice a
su compañera que duda frente a la decisión de retirarse de la escuela en adhesión a una
medida de protesta “¡Pero hija de dios, vos sos grande, querida! ¡Poné lo que tenés que
poner y decís me voy! ¿Me entendés!”. En fin, docentes que resignifican las situaciones
más adversas como desafíos y hacen del trabajo en escuelas rurales o urbano marginales
una opción consciente.

Pero hay otras dificultades más difíciles de remover y que requieren otros tiempos y un
gran esfuerzo. Estas se vinculan con la cultura: tanto de alumnos como de docentes, del
campo y de la villa.

En el ámbito rural, un medio en el que las relaciones sociales se organizan claramente entre
los que mandan y los que obedecen, ¿lo que algunos docentes valoran como un alumno
respetuoso, es la actitud de un niño que considera genuinamente la dignidad de sus mayores
o la de quien frente al adulto expresa sumisión, fruto de una educación familiar rígida y
jerárquica?

¿Este “respeto”, es un punto de partida para formar un ciudadano crítico, autónomo o un

punto de llegada para descansar de la violencia de las escuelas urbano marginales? En
algunos casos, ¿no será tal vez una idealización algo bucólica de la vida rural, que pone a
este medio fuera de las representaciones sociales docentes de un posible ámbito de
educación popular?

En las escuelas urbano-marginales algunos maestros intentan combinar una propuesta

adaptativa frente al sistema con el desarrollo de la autoestima del alumno. Una maestra nos
comenta que les inculca a cada chico el valor de “ser respetuoso, ser honesto, ser
trabajador, cumplir con lo que corresponde aquí en la escuela y en el trabajo ahora, ayudar
en tu casa, tus padres tienen estos problemas, que va hacer...trabajá para salir del barrio”. Y
al mismo tiempo, hay quienes nos cuentan: “vos estás dando clase y (sus alumnos) dicen:
¿pero para qué voy a trabajar? Yo voy y robo señora cuando sea más grande”.

Por ahora, roben o no, se están educando en una representación de la ley como mera
represión violenta del delito: “yo lo único que te puedo decir es que acá los chicos le tienen
terror a la policía, terror..., no es terror, una agresión grande hacia la policía...”

Al mismo tiempo, los docentes son conscientes de cómo sus alumnos viven la marginación
que les infringe la sociedad y nos dicen “ellos mismos se marginan... falta de autoestima,
ellos crecen viendo que son inferiores a otros... lo que yo quisiera es que ellos se animaran,
no sé si les estoy dando las armas...” “¿Que se animaran a qué?” “A salir del barrio, ellos
no salen del barrio. Es su lugar y allí se sienten seguros, que se animen a más cosas.. a salir
adelante, a luchar, a enfrentar la sociedad, a mostrar lo que ellos pueden, a autovalorarse
mucho más..”

Remover todos estos obstáculos será difícil, tanto para los docentes cómo para los alumnos
que necesitan cambiar.

5
Para ello se requieren dos procesos de transformación paralelos e inescindibles: uno tiene
como ámbito privilegiado la escuela; el otro obviamente la sociedad, como espacio de
construcción de un nuevo proyecto histórico.

La transformación de la escuela no puede basarse en condiciones excepcionales, como la

convergencia de personalidades que la psicología denomina “estrellas” y con peculiares
procesos de socialización familiar de algunos actores centrales; junto con sujetos cuyas
trayectorias educativas han sido ricas y diversas, y exhiben, además, una historia de
protagonismos sociales. (Cantero, G.; Celman, S. y otros, 2001:178).

La transformación de la escuela requiere sí, de sujetos de esta talla pero no puede estar
supeditada sólo a ellos y a que la casualidad los reúna.

Dentro de una larga lista que habrá que construir socialmente, plantearía, en primer lugar,
la necesidad romper con la hipocresía de la llamada discriminación positiva de dar lo
elemental a una porción de los que menos tienen en educación. Se trata de invertir
realmente el orden de prioridades que históricamente se ha consolidado, tanto en lo que se
refiere a distribución de recursos, como a capacidades humanas. Si los mejores maestros y
los mayores recursos en términos económicos y didácticos no se concentran donde se
encuentran los grandes desafíos pedagógicos: escuelas urbano-marginales y escuelas
rurales, ninguna transformación sustantiva a gran escala es posible. Para ello también debe
pensarse, obviamente, en otra retribución para los docentes y en incentivos que dignifiquen
estas responsabilidades y no que las estigmaticen como situaciones adversas, de riesgo o
desfavorables.

Pero al mismo tiempo, todas las interacciones en la escuela y desde la escuela deben ser
replanteadas; las que atañen al orden de la gestión y las que se refieren al ámbito áulico. El
replanteo se llama democracia y Paulo Freire es muy claro al respecto: sería incongruente
protestar contra el arbitrio y el abuso de poder de la Administración sino instauramos un
régimen de gestión democrática al interior de la escuela (Freire,P,1996:111).

Pero es preciso avanzar más aún: se trata de instalar un proceso de educación popular en las
escuelas. “Toca a las educadoras y los educadores progresistas, armados de claridad y
decisión política, de coherencia, de competencia pedagógica y científica, de la necesaria
sabiduría que percibe las relaciones entre tácticas y estrategias, no dejarse
intimidar”(Freire, P., 1996:111). En efecto, requiere valentía evitar separar la enseñanza de
contenidos del develamiento de los problemas que viven los chicos y, desde allí, elucidar,
esclarecer, hacer que, comprendiendo aún dolorosamente el mundo en que viven,
comiencen a emerger como ciudadanos. Obviamente, se trata de seres que, por ser niños,
requieren tambien contención, juego, fantasía; por ello esta tarea debe ser realizada con
mesura, con criterio. Pero, si me permiten esta afirmación enfática, estoy convencido que
todo maestro está obligado a entender que en sus manos está una vacuna simbólica contra
la exclusión.
Para ello los docentes deben conocer directamente la realidad que viven sus alumnos,
recorrer sus barrios, visitar sus casas, reunirse con sus familias; de lo contrario la
descentración cultural es imposible y hasta el entendimiento lingüístico se dificulta.

6
De la misma manera, los pedagogos, los especialistas en ciencias de la educación, debemos
ponernos codo a codo con los docentes en esta tarea, para juntos resolver los problemas,
desarrollar un lenguaje comunicable y convertirnos en sus consultores naturales. Al
respecto quisiera sincerar con los colegas una preocupación: toda disciplina tiene sus
códigos, la pedagogía también, pero nuestros debates epistemológicos no justifican la
construcción de una jerga que se interponga en la comunicación pedagógica.

Pero las transformaciones educativas no se logran sólo desde la escuela o la Universidad, ni

las transformaciones sociales son meros problemas dirigenciales o de cúpula. Estas
transformaciones, si queremos que alumbren para nuestros hijos y nuestros nietos, nos
requieren a todos más allá de los muros de la escuela y la academia; nos requieren junto a
los movimientos sociales, ampliando el ámbito de lo público y penetrando, permeando, al
Estado desde todos sus flancos; sí a este Estado que, aún corrupto, privatizado y
desnacionalizado, sigue siendo nuestro objetivo por derecho, por necesidad y por dignidad.

Es alentador ver que esto está ocurriendo hoy en la Argentina y en América Latina; falta
dar continuidad a esta ebullición social para que no decaiga en una nueva reacción social
espasmódica. Para ello hace falta unificar este protagonismo popular en un proyecto
histórico, alternativo a este modelo caduco. El contenido de este proyecto y la unidad de
esta práctica se logrará a medida que avancemos en la experiencia de lucha, de
organización y de confianza en nuestras propias fuerzas. Sólo así haremos posible que el
año próximo nos volvamos a encontrar para hablar de todo esto con la misma libertad con
que hoy lo hemos hecho. Nuevamente, muchas gracias.

BIBLIOGRAFIA:
ARENT, Hannah: ¿Qué es la política?; Paidós, ICE/U.A.B, Barcelona, 1997.
ARRIGHI, Giovanni: El largo siglo XX. Poder y dinero en los orígenes de nuestra época;
Akal, Madrid, 1999.
CANTERO, Germán; CELMAN, Susana y otros: Gestión Escolar en Condiciones
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CAPELLA, J.R.: Los ciudadanos siervos; Trotta, Madrid, 1993.
CASTEL, Robert: La metamorfosis de la cuestión social; Paidós, Buenos Aires, 1997.
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FONTANA, Josep: Introducción al Estudio de la Historia; Crítica, Barcelona, 1999.
FREIRE, Paulo: Política y Educación; Siglo XXI Editores, México, 1996.
GADOTTI, Moacir: Una escuela con muchas culturas. Educación e identidad, un desafío
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NUN, José: Democracia. ¿Gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?; Fondo de
Cultura Económica, Buenos Aires, 2000.
RANCIÈRE, Jacques: Conferencia pronunciada en Paraná sobre “El Estado de lo Público”,
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Ciencias de la Educación, UNER.
RIGAL, Luis: La escuela popular y democrática: un modelo para armar; en Crítica
Educativa, Año I, Nº 1, Buenos Aires, julio de 1996.
WILLIAMS, Raymons: Marxismo y literatura; Península, Barcelona, 1989.