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O currículo na Educação Infantil: uma análise teórica

Resumo
O presente artigo faz uma análise teórica acerca do Ana Lucia de Araújo Claro
currículo e sua construção na Educação Infantil, discussão IIESM ‐ Instituto de Ensino Superior Múltiplo
esta que tem como aporte teórico os estudos de Barbosa ana.claro13@hotmail.com
(2009), Oliveira (2011), Sacristán (2000), Silva (2013), entre
outros. Objetiva, explorar alguns conceitos de currículo à
luz dos teóricos que discutem as teorias do currículo, bem
como a concepção do currículo na Educação Infantil e na Simone Francescon Cittolin
legislação educacional. Reflete, ainda, sobre o papel do UTFPR ‐ Universidade Tecnológica Federal do
professor enquanto mediador na construção do currículo Paraná
numa perspectiva emancipatória, ou seja, como construção sfcittolin@gmail.com
social. Os estudos realizados apontam a necessidade de dar
voz às crianças nessa construção do currículo, bem como a
necessidade de repensar as posturas dos professores nesse
paradigma que se anuncia, que é “deixar as crianças
falarem”. Nessa perspectiva, os professores ouvem a
criança, refletindo acerca de suas ações que podem ser
pautadas em um trabalho de cooperação e de escuta das
vozes infantis, dando ênfase à autoria da criança.

Palavras‐chave: Educação. Currículo. Educação Infantil.

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

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X Anped Sul
Ana Lucia de Araújo Claro ‐ Simone Francescon Cittolin
Introdução
Falar sobre a concepção de currículo não é tão simples, tendo em vista que há uma
necessidade de distinguir algumas nomenclaturas que foram consolidadas, ao longo da
história, na construção do currículo na Educação Infantil. Kramer (1995, p. 12) concebe o
currículo como “[...] uma palavra polissêmica, carregada de sentidos construídos em
tempos e espaços sociais distintos.” Por ser essa palavra carregada de sentidos e
significados, ela vai sendo construída pelo significado e compreensão que cada ator do
processo educativo lhe atribui. Nesse sentido, o currículo também é visto por Silva (2013,
p. 55) como “[...] um local, onde ativamente, se produzem e se criam significados
sociais”. Compreende‐se que tais significados contribuem para a construção das
identidades e subjetividades pela mediação das relações intersubjetivas pelos seus pares.
Nesse contexto, pensar em um currículo que contemple o universo da Educação
Infantil implica analisar como as crianças são vistas nas Instituições de Educação Infantil,
como também na família e na sociedade. Dessa forma, a elaboração e a construção do
currículo para a Educação Infantil se fazem necessárias. Contudo, a sua elaboração
envolve vários aspectos que são importantes, tais como: a formação dos professores, o
perfil desses profissionais para a Educação Infantil – etapa educacional que requer um
cuidado e um olhar diferenciado da sua atuação em relação às crianças pequenas. O outro
aspecto diz respeito às condições ambientais e organizacionais das Instituições de
Educação Infantil.
Todos esses elementos são essenciais quando se pensa em uma proposta
pedagógica voltada para as crianças pequenas, uma vez que essa proposta se constituirá
em um espaço relacional entre o currículo oficial e o currículo oculto que vai se
constituindo pelas culturas de pares. Nesse sentido, tem‐se como objetivo desse estudo
explorar alguns conceitos de currículo à luz dos teóricos que discutem as teorias do
currículo, bem como a concepção do currículo na Educação Infantil e na legislação,
fazendo um diálogo com os teóricos que discutem a questão do currículo. Em seguida,
pretende‐se, ainda, refletir sobre papel do professor para mediação da construção do
currículo em uma perspectiva emancipatória.

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Conceito de Currículo
Conforme Pedra (1997), o termo currículo surgiu na literatura educacional a partir
do processo de industrialização, no início do século XX, nos Estados Unidos. Com o
impulso da industrialização, surgiu também a necessidade de mão de obra que atendesse
aos princípios da industrialização. Dessa forma, o saber artesanal que era produzido em
escala familiar, passou ao “poder fazer” industrial, bem como os conhecimentos técnicos
dos operários deveriam atender a uma lógica de produção. O conhecimento, por sua vez,
fora transformado sob o ponto de vista da indústria, sendo que nesse contexto, o
operário e a família não detinham mais o saber fazer artesanal, e esse se tornou
fragmentado e distribuído entre várias “seções” da indústria.
Foi nesse contexto, segundo Pedra (1997), que se iniciou o primeiro estudo sobre
o currículo, pois com o impulso da industrialização, os modos de produção foram se
aperfeiçoando, e consequentemente influenciando o modo de pensar e de fazer o
currículo. Nessa perspectiva, o currículo não pode ser entendido como “[...] coisas dadas,
coisas que estão aí, pertencentes à natureza [...]. São, antes disso, produções humanas, e,
como tais, carregam as marcas do tempo e do espaço sociais de suas construções”
(PEDRA, 1997, p. 37). Nesse contexto, o currículo pode ser visto como uma construção
social que influencia e é influenciada pelo poder, pela ideologia e pelo conhecimento que
permeia o cotidiano das instituições de ensino.
Pensar o currículo como uma construção social requer segundo Moreira (1999),
compreender as complexas conexões entre currículo, cultura e poder na sociedade
capitalista. Nessa perspectiva, Pedra (1997, p. 38) concebe o currículo como “[...] um
modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições
escolares [...]”, sendo que a forma como essas culturas são representadas é que vai
constituindo as identidades individuais e coletivas que materializam o currículo.
Para Giroux (1997, p. 10‐11), “[...] é preciso desenvolver um currículo que cultive o
discurso teórico crítico sobre a qualidade e propósito da escolarização e vida humana”,
ou seja, que leve em conta as necessidades sociais e individuais e que as mesmas estejam
mediadas sob uma perspectiva de emancipação humana. Corroborando com o

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pensamento de Giroux (1997), Sacristán (2000) considera que o currículo realizado por
meio de uma prática pedagógica, é o resultado de,
[...] uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou

contraditórias, adquirindo, dessa forma, a característica de um objeto
preparado num processo complexo, que se transforma e constrói no
mesmo. Por isso, exige ser analisado não como um objeto estático, mas
como a expressão de um equilíbrio entre múltiplos compromissos.
(SACRISTÁN, 2000, p. 102).

Contudo, a construção desse currículo exige um tipo de intervenção ativa,
discutida em um processo de deliberação por parte dos agentes participantes como:
professores, alunos, pais, forças sociais e intelectuais, para que o mesmo não se torne
apenas como reprodução de modelações implícitas (SACRISTÁN, 2000).
Desse modo, o pensamento de Sacristán (2000) vem colaborar com as discussões
em torno da construção do currículo na Educação Infantil, uma vez que o autor aponta a
necessidade da participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Tal
pensamento vem ao encontro das discussões propostas para o currículo da Educação
Infantil, pautadas na participação dos atores que compõem esse universo.
Currículo e a Legislação na Educação Infantil
As mudanças ocorridas na educação brasileira, sobretudo nas escolas nessas
ultimas décadas, sofreram as influências das diferentes concepções das teorias do
currículo, pois tais concepções teóricas influenciaram e ainda influenciam as construções
das propostas curriculares, inclusive no Brasil. Essas teorias trouxeram mudanças na
forma de conceber o currículo e dentre elas é possível citar as teorias tradicionais, as
críticas e as pós‐críticas.
Segundo Silva (2013), a teoria tradicional concebia o currículo como uma questão
técnica e burocrática. A preocupação centrava‐se em como ensinar e como atingir as
melhores e mais eficientes técnicas, e apontava para a questão da produtividade,
organização e desenvolvimento. Já as teorias críticas e pós‐críticas “[...] não se limitam a
perguntar “o que”, mas submetem este “que” a um constante questionamento. Sua
questão central seria, pois, não tanto “o que”, mas “por que?” (SILVA,

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2013,p.16).Perguntariam por que esse conhecimento e não outro? Por que privilegiar um
determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? Dessa forma, as teorias
críticas e pós‐críticas estariam preocupadas com as conexões entre saber, identidade e
poder.
Contudo, tais discussões e debates em torno de um dito “currículo ideal” que
atenda aos anseios da sociedade causam impactos para que mudanças sejam realizadas,
sobretudo, no que diz respeito à legislação brasileira. A trajetória da construção de uma
proposta curricular para a Educação Infantil emergiu a partir da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) 9394/96, que compreende a Educação Infantil em seu artigo 29,
“[...] como a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança considerando o aspecto psicológico, intelectual e
social”.
Já no que refere à organização da educação nacional, o artigo 09 da LDB 9394/96,
no inciso V diz que devem ser estabelecidas, em colaboração como os estados, o Distrito
Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação
básica comum.
Nesse percurso de mudanças na legislação nacional, surgiu o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, elaborado em 1998. O referido documento é
considerado um parâmetro para nortear as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil, levando em consideração que as crianças são consideradas como um
ser social, histórico e cultural.
Contudo, o marco importante na conquista da constituição desse espaço da
Educação Infantil são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), criadas pela resolução de n. 05/2009. Sendo que essas diretrizes devem nortear
as propostas de Educação Infantil orientando‐as sobre as questões da diversidade
cultural, religiosa, étnica e racial, bem como a concepção de Educação Infantil, de criança,
de currículo, e de proposta pedagógica.

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Ainda de acordo com o DCNEI (2009), os currículos devem atender também as
crianças indígenas, afrodescendentes, quilombolas e da educação do campo,
respeitando, assim, suas particularidades e suas singularidades. Devem, também, estar
presentes os princípios éticos, políticos e estéticos, que vão constituindo as identidades
das crianças pequenas. No contexto das DCNEI, o currículo é visto como:
Um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos
de idade. (BRASIL, 2009, MEC/SEF)

Em se tratando das DCNEI/2009, segundo Oliveira (2010), pode‐se pontuar como
um dos avanços a ampliação da Educação Infantil para além do território urbano e a
preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes
uma educação que contemple os saberes de cada comunidade, levando em conta a
identidade cultural e regional, bem como a questão da linguística e da religiosidade.
Concepção de Currículo na Educação Infantil
Para Oliveira (2011, p. 183), a construção de uma proposta pedagógica para a
Educação Infantil deve estar vinculada à realidade cotidiana da criança, bem como à
realidade social mais ampla. Isso implica, segundo a autora, conhecer as concepções, os
valores e os desejos, assim como suas necessidades e os conflitos vividos em seu meio
próximo. Destarte, faz‐se necessário ouvir dos profissionais suas concepções
educacionais para a construção dessa proposta, além de reconhecer e inserir as famílias
como interlocutoras e parceiras desse processo de construção. Dessa forma, é preciso
compreender, também, que o currículo não pode ser entendido,
[...] como um plano individual predeterminado. É um projeto coletivo,

uma obra aberta, criativa e apropriada para “aqui e agora” de cada
situação educativa. Ocorre com base na análise dessa situação, no
estabelecimento de metas e de prioridades, no levantamento de
recursos, na definição de etapas e atividades básicas, na reconstrução do
projetado na interação (inter‐ação) com as crianças, na verificação de
aspectos do seu comportamento que se vão modificando no decorrer do
processo. Envolve sensibilidade e uma visão de criança como alguém
competente e com direitos próprios. (OLIVEIRA, 2011, p. 183).

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Conforme Oliveira (2011), isso implica repensar um currículo que atenda aos
interesses e às necessidades dos alunos e da comunidade, sendo essencial inserir a
comunidade nesse planejamento e na avaliação permanente do que está sendo
construído nas instituições. Desse modo, com a elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil de 2009, o currículo é visto e construído sob outros
olhares que levam em conta o contexto interno e externo em que se situa a instituição,
bem como as relações que são construídas e mediadas pelas culturas de pares, pois ao se
relacionar com seus pares, as crianças criam conhecimentos a partir das experiências que
são compartilhas com o coletivo.
Segundo Barbosa (2009), o currículo, nessa perspectiva, precisa estar articulado

às práticas culturais de determinado grupo social. Devem estar presentes, também, os
contextos sociais e familiares em que se inserem essas crianças, sendo que essa
articulação se faz necessária para que haja uma compatibilidade de valores e uma
compreensão em torno das transformações dos valores.
Ainda para Barbosa. (2009, p. 52), o currículo, portanto, não poderá “[...] ser
compreendido como prescrição, mas como ação produzida entre professoras e crianças,
na escola tendo por base os princípios educativos”. Ao ser considerado como uma ação
produzida nesse coletivo é preciso propiciar esses encontros entre famílias, crianças e
docentes, sendo preciso estar atento às formas como essas relações são construídas
nesses espaços, observando suas emoções, seus desejos, como seus saberes se articulam
com suas culturas e seus conhecimentos.
Nessa perspectiva, o currículo não pode ser visto apenas pelo que está explícito
nas práticas pedagógicas, pois também reflete o que está oculto. Para Barbosa (2009, p.
51), “[...] o currículo oculto ensina muito não só as crianças, mas também os adultos, do
que aquilo que já vem definido em planos e programas”, uma vez que a educação envolve
sentimentos, emoções e linguagens, inseridas nessa construção de apropriação do
conhecimento. Esse sentimento não se traduz em uma prescrição, mas na ação humana
entrecruzada e permeada pelas subjetividades e intersubjetividades. Uma vez que,
segundo Kramer (2003, p. 15), ao se propor a desenvolver um currículo, faz‐se necessário

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levar em conta o contexto de vida das crianças, suas características específicas, assim
como a dos profissionais e das instituições de Educação Infantil. Para isso requer,
[...] reconhecer que as crianças são diferentes e tem especificidades, não
só por pertencerem as classe diversas ou por estarem em momentos
diversos em termos de desenvolvimento psicológico. Também os
hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais
próxima interferem na sua percepção do mundo e na sua inserção. E,
ainda, também os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com
elas convivem no contexto escolar (professores, serventes, supervisores
etc.) precisam ser considerados e discutidos. (KRAMER, 2003, p. 22).

Conforme a autora, esse reconhecimento cultural e social dos sujeitos envolvidos
nesse processo educativo precisa ser considerado como elemento indispensável na
construção de uma proposta curricular que de fato atenda de forma concreta aos anseios
das crianças pequenas, respeitando, assim, as peculiaridades de cada criança para que os
objetivos sejam alcançados independentemente de quaisquer condições. Contudo, tal
reconhecimento não deve ser visto de forma depreciativa ou se constituir em práticas
discriminatórias em relação às diferenças e às condições socioconômicas ou culturais das
crianças.
O Papel do Professor na Mediação do Currículo
O currículo como elemento articulador para nortear as propostas pedagógicas na
Educação Infantil deve ser pensado nas várias dimensões que fazem parte do processo
educativo. Nesse caso, é importante repensar as formas como esse currículo vem sendo
articulado nas relações pedagógicas, ou seja, como o professor o vem construindo com
as crianças pequenas, uma vez que a relação pedagógica é permeada pelas subjetividades
entre seus pares. Dessa forma, esse professor precisa ter uma formação sólida que lhe
possibilite uma reflexão contínua sob sua ação pedagógica, compreendendo os sentidos
e os significados da ação docente. Tendo em vista que o professor, segundo Sacristán
(2000), tem o papel mediador,
[...] para que os alunos obtenham resultados e significados concretos,

[...] pela significação que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento
que transmite em particular e pelas atitudes que tem para o

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conhecimento ou para com uma parcela especializada do mesmo.

(SACRISTÁN, 2000, p. 177).

Nesse sentido, um dos desafios dos profissionais da educação das instituições de
Educação Infantil é compreender como se dá essa dinâmica das propostas das
DCNEI/2009, e compreender como as categorias: criança, currículo, proposta pedagógica,
princípios, diversidade cultural, práticas pedagógicas e Educação Infantil se inserem nessa
proposta e se entrecruzam nas relações pedagógicas, constituindo a mediação entre o
currículo oculto e o currículo oficial.
Nessa perspectiva, é preciso estar atento aos modos como as crianças vão
construindo seus saberes e como elas se situam nesses espaços, como pensam e
solucionam seus problemas. Também, nesse espaço de construção, é preciso observar as
linguagens que são construídas pelas crianças nas mediações com as culturas infantis. No
entanto, para que a criança compreenda essa construção, o professor precisa propiciar
situações que estimulem esses saberes, colocando a criança no centro da aprendizagem.
Para isso, o professor precisa superar a visão de sua prática centrada na sua
autoria, dando ênfase agora à autoria do aluno; a questão é não fazer pelo aluno, mas
com o aluno, colocando‐o como sujeito dessas construções. Tais posturas adotadas pelos
professores irão, portanto, contribuir para o desenvolvimento das crianças, uma vez que
é por meio das relações sociais que as crianças vivenciam suas experiências com os
professores e outras crianças, e vão construindo, assim, as suas identidades.
Destarte, a construção do currículo deve estar articulada à ação docente, pois é a
partir dessa interação que serão mediados o conhecimento, as percepções e as emoções
dos sujeitos envolvidos nesse processo educativo, que sofre influências dos fatores
internos e externos, e que permeiam o processo de ensino e de aprendizagem. Essas
relações podem agora ser vistas sob outra ótica: a criança é convidada a se fazer presente
nessas discussões, pois sendo consideradas como sujeitos de direitos, elas precisam ser
ouvidas, escutadas, precisam fazer parte da construção desse currículo.
Silva (2013, p. 55), ao citar um dos conceitos trabalhados na obra de Giroux (1997),
traz um termo interessante para esta discussão que é a questão da “voz”, que ressalta a

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importância da construção de um espaço em que os anseios, os desejos e os
pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e atendidos. Sendo que para Giroux, a
ausência desse espaço dificultará a efetivação do currículo e, consequentemente, pouco
contribuirá para uma educação emancipatória.
Embora não se referindo especificamente às vozes infantis, o pensamento de
Giroux (1997) vem colaborar com os pesquisadores que discutem a questão da educação
da infância, sobretudo, em um livro elaborado pelo BRASIL/MEC/2011, que traz como
tema a questão: “Deixa eu falar”. O livro, segundo Mumme (2011, p. 3), tem por objetivo
favorecer o diálogo com as crianças. Nesse sentido, para ouvirmos as vozes infantis, faz‐
se necessário, como salienta Oliveira (2010), superar alguns desafios para a elaboração
curricular, bem como sua efetivação no cotidiano escolar, assim, a proposta pedagógica,
[...] deve transcender a prática pedagógica centrada no professor e

trabalhe, sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximação real da
criança, compreendendo‐a do ponto de vista dela, e não do ponto de
vista do adulto. (OLIVEIRA, 2010, p. 6).

Enfim, criar e dar vida ao currículo na Educação Infantil requer uma mudança de
paradigmas nas relações do professor, pois para efetivar os princípios éticos, políticos e
estéticos propostos pelas DCNEI/2009 é preciso sair da condição de autoritarismo para a
cooperação de abordagem proposta por Devries e Zan (2004, p. 326): “Faça o que eu
digo”, para a proposta: “Vamos trabalhar juntos”. De acordo com as autoras, os
professores podem melhorar suas ações pedagógicas, desde que se propunham a sair da
condição de autoria da ação docente e criar um ambiente cooperativo. Isso implica,
segundo Devries e Zan (2004, p. 51), “[...] criar uma atmosfera sociomoral cooperativa,
consultando as crianças e dando a elas uma significativa quantidade de poder para
determinar o que ocorre em sala de aula”. Além dessa consulta às crianças, o professor
deve fazer um questionamento constante sobre as atividades propostas: se as mesmas
estão possibilitando a construção da autonomia das crianças.
Uma vez que o currículo, segundo Devries e Zan (2004), pode ser examinado por
meio das ações e das palavras das crianças, sendo assim, pode‐se fazer os seguintes
questionamentos: As atividades continuam a despertar o interesse das crianças? O que as
crianças estão aprendendo a fazer? Essa proposta de participação ativa dos sujeitos na

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construção do currículo, na visão de Sacristán (2000), é um elemento fundamental nos
processos das deliberações, para que essa não seja uma mera reprodução de decisões e
modelações implícitas. Nesse sentido, ainda segundo Sacristán (2000), o professor tem
um papel decisivo nessa construção do currículo, uma vez que ele será o mediador entre
o aluno, a cultura e a significação que atribui ao currículo, bem como pelas suas atitudes
diante da construção do conhecimento (SACRISTÁN, 2000, p. 177).
Considerações Finais
Ao discorremos sobre a construção do currículo, consideramos importante
pontuar alguns elementos importantes na sua construção: um desses elementos é a
compreensão do que vem a ser currículo, entendendo que esse não se constrói como
uma prescrição de normas e preceitos, e que o mesmo deve ser elaborado, ou seja,
construído, levando em conta o contexto em que se insere a instituição de Educação
Infantil. Contudo, essa construção pode acontecer de forma participativa e dinâmica, com
os atores do processo educativo.
Com a construção das diretrizes curriculares podemos, portanto, vislumbrar um

currículo que está atento às diversidades e às singularidades das crianças pequenas.
Podemos perceber que há uma preocupação política e ética com o bem estar dessas
crianças, uma vez que as próprias DCNEI (2009) possibilitam uma abertura flexível para a
construção das propostas pedagógicas nas instituições de Educação Infantil, enfatizando
que essas devem se constituir com a participação de todos os atores, professores, pais,
crianças e comunidade.
Dessa forma, os professores devem estar abertos aos seus anseios, às suas
emoções, ao seu jeito de ser e de estar no mundo. No entanto, os professores precisam
sair da condição de elementos centrais do fazer pedagógico e passarem a considerar as
crianças como atores principais desse processo educativo.
Por fim, acreditamos que essa postura seja um salto positivo nessa construção do
currículo. Outro aspecto importante na construção do currículo, de acordo com os

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estudos realizados, é que se faz necessário dar voz às crianças, para que elas participem
desse processo de construção, isto é, é preciso ouvi‐las.
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[...] uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou

[...] como um plano individual predeterminado. É um projeto coletivo,

Segundo Barbosa (2009), o currículo, nessa perspectiva, precisa estar articulado

[...] para que os alunos obtenham resultados e significados concretos,

conhecimento ou para com uma parcela especializada do mesmo.

[...] deve transcender a prática pedagógica centrada no professor e

Com a construção das diretrizes curriculares podemos, portanto, vislumbrar um

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