Sie sind auf Seite 1von 9

Interkulturelle Didaktik

1. Begriffsbestimmung

Unser Alltagsverständnis von Didaktik zeichnet sich noch immer durch nationale und kulturelle
Beschränktheit aus, obwohl organisiertes Lernen, Lehren und Wissensvermittlung für viele
Menschen unserer Gegenwart den Horizont der eigenen Kultur schon längst überschritten haben:
Intensivierung der internationalen Beziehungen, weltweite Vernetzung aller Lebensbereiche, globale
Wissensverbreitung über Massenmedien und vielfältige Formen internationaler Migration
kennzeichnen einen kulturellen Wandel, der auch in der Didaktik begrifflich-gedanklich zum
Ausdruck kommt. »Allgemeine« Didaktik differenziert sich in eine »intrakulturelle«, auf
Wissensvermittlung innerhalb der eigenen Kultur bezogene und eine auf Wissensvermittlung
zwischen den Kulturen bezogene »interkulturelle« Richtung. Die so entstehende »Interkulturelle
Didaktik« ordnet und verbreitet Wissen, das für diejenigen von Bedeutung ist, die als didaktisch
Handelnde in interkulturellen Kontexten professionell oder semiprofessionell arbeiten oder
selbsttätig lernen. Die folgende Darstellung versucht, einen Überblick über die für sie
charakteristischen Handlungsfelder und Wissensgebiete zu geben und dabei in exemplarischer
Weise auf disziplinäre Zusammenhänge, bedeutsame Inhalte, Interessen, Methoden und
Institutionen hinzuweisen, die dabei eine Rolle spielen.

Wenn im folgenden Zusammenhang von »Handlungsfeldern« und »didaktischem Handeln« die


Rede ist, so ist darunter nicht nur die Durchführung von Lehrveranstaltungen in Klassenräumen zu
verstehen. Didaktisches Handeln kann auch auf der Systemebene (z. B. als Mitarbeit in
Planungsabteilungen von Betrieben und Behörden), auf der Programmebene (z. B. in der
Curriculumentwicklung) oder in Einrichtungen stattfinden, die der Aus- und Weiterbildung von
Lehrern, Ausbildern, Dozenten und Trainern dienen, ferner in Einrichtungen, die mit der Produktion
von Medien (z. B. Bildungsfernsehen) und Lehrbüchern (z. B. Verlage) befaßt sind. Didaktisches
Handeln außerhalb von Klassenräumen ist für den Bereich der interkulturellen Didaktik insofern
typisch, als die im folgenden skizzierten Handlungsfelder sehr häufig gerade »Experten«, »Berater«,
»Gutachter« und »Organisatoren« verlangen, die eher mittelbar als unmittelbar mit Lehre
beschäftigt sind. Außerdem spielt in interkulturellen Zusammenhängen auch nicht-formelle (non-
formale) Bildung eine Rolle, die außerschulische Lernorte und selbstorganisiertes Lernen bevorzugt.

Gegenstand interkultureller Didaktik im weiteren Sinne ist somit didaktisches Handeln in


interkulturellen Kontexten oder die Vorbereitung auf solches Handeln. Es geht dabei um
didaktisches Handeln im Kontext von globalem Lernen sowie Lernen und Lehren in
Übergangsgesellschaften, in multikulturellen Gesellschaften, in Bereichen des Kulturaustauschs, in
internationalen Organisationen, in der Privatwirtschaft und in Projekten interkultureller
Bildungsforschung.

Eine weiter gehende systematische Ausdifferenzierung dessen, was sich als »interkultureller
Kontext« bezeichnen läßt, findet sich bei Bochner (1982).

1
2. Handlungsfelder interkulturell-didaktischen Handelns

Im weiteren Sinne bilden Prozesse der Globalisierung und Multikulturalisierung von bislang
nationalstaatlich definierten Gesellschaften den Kontext für interkulturelles Lernen und damit auch
für didaktisches Handeln. Dabei betrifft die Globalisierung vor allem Vernetzungen im Bereich von
Kommunikation, Ökologie, Ökonomie und Politik. Die Multikulturalisierung von Gesellschaften
hingegen beruht sowohl auf Migrationsprozessen und auf der Bildung neuer Staaten (z. B. in
ehemaligen Kolonien) und Staatengemeinschaften (z. B. Europäische Gemeinschaft) als auch auf
kultureller Binnendifferenzierung moderner Gesellschaften nach Lebensstilen und Milieus (Schwenk
1996).

In diesem größeren Rahmen haben sich spezifische Kontexte herausgebildet, in denen


interkulturelles Lernen und somit auch interkulturell-didaktisches Handeln stattfindet. Dabei lassen
sich sechs Handlungsfelder erkennen.

2.1 Handlungsfeld »globales Lernen / eine Welt«

Was die geschichtliche Entwicklung anbelangt, so haben sich in Deutschland Konzepte des globalen
Lernens aus der Friedenspädagogik und aus der »Dritte-Welt-Pädagogik« entwickelt (Seitz 1993).
Ausführlich behandelt diesen Prozeß auch H. Bühler (1996). Flechsig (1996) stellt das Konzept des
globalen Lernens in den Zusammenhang aktueller Entwicklung. Einen guten Überblick über frühe
Ansätze im internationalen Bereich vermitteln Pike/Selby (1988).

Seit den 80er Jahren wurden unter der Bezeichnung »globales Lernen« bzw. »Lernen für die eine
Welt« von verschiedenen Organisationen und Projektgruppen Bildungsangebote vor allem für Kinder
und Jugendliche entwickelt. Zu erwähnen sind hier der Bericht der Pädagogischen Kommission des
Forums »Schule für eine Welt« (1996), die UNICEF-Programme »Education für Development: A
Framework for Global Citizenship« und »Voices of Youth« (Godwin 1992). Die Schulberatungsstelle
»Globales Lernen/Eine Welt« bietet unter der Homepage »http://www.matin-geisz.purespace.de«
Zugang zu wichtigen Internet-Seiten zu diesem Thema. Der Verein für Friedenspädagogik erschließt
über seine Homepage »http://www.friedenspaedagogik.de« Dokumente nationaler und
internationaler Organisationen, u. a. die von der »Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland« vorgelegten »Empfehlungen zum Unterricht über die
Eine Welt/Dritte Welt« (KMK 1997).

Was die unterrichtspraktische Umsetzung des Konzepts anbelangt, so bietet Hammond (1991) einen
Prinzipienkatalog für ein »globales Curriculum«. Informationen über Unterrichtsbeispiele finden sich
bei Schernikau (1991) sowie Marcus u. a. (1995).

2.2 Handlungsfeld »Übergangsgesellschaft/Dritte Welt«

Als wichtigstes Handlungsfeld sind hier Organisationen zu nennen, die mit der Vermittlung
»modernen« Wissens an Zielgruppen aus traditionalen Herkunftskulturen in
Übergangsgesellschaften, insbesondere in Ländern der Dritten Welt, befaßt sind. Dabei sollen
allerdings nur die wichtigsten der in der Bundesrepublik auf dem Gebiet der >Bildungshilfe< tätigen
Organisationen genannt werden, welche Personen beschäftigen, die auf dem Gebiet interkultureller
Didaktik qualifiziert sind oder sein sollten. Der herkömmlichen Gliederung in staatliche und nicht-
staatliche Träger folgend, sind dies die »Deutsche Stiftung für Internationale Entwicklung« (DSE), der

2
»Deutsche Entwicklungs- dienst« (DED), die »Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit« (GTZ)
und die »Carl-Duisberg-Gesellschaft« (CDG) im staatlichen Bereich. Hilfsorganisationen der Kirchen
(»Brot für die Welt«, »Misereor«), Stiftungen der politischen Parteien und eine Reihe weiterer
privater Organisationen sind Träger nichtstaatlicher Bildungshilfe. Daneben sind eine Vielzahl von
Consulting-Firmen vor allem im berufsbildenden und Weiterbildungsbereich tätig. Ein Zugang zu den
Homepages dieser und anderer Organisationen findet sich im Internet unter
»http://www.dse.de/zd«. Ein kurzer Überblick über den Gesamtbereich findet sich bei Dankwortt
(1981). Über die besonderen Möglichkeiten für die Nutzung des Internets informiert Afemann
(1998).

2.3 Handlungsfeld »multikulturelle Gesellschaft«

Ein weiteres Handlungsfeld, das Kenntnisse auf dem Gebiet der interkulturellen Didaktik erfordert,
ist die Arbeit mit Angehörigen kultureller Minderheiten in multikulturellen Gesellschaften. Die in der
Bundesrepublik als »Ausländerpädagogik« oder »Interkulturelle Pädagogik« bezeichneten
Praxisrichtungen haben in anderen Ländern, etwa in europäischen Ländern mit kolonialer
Vergangenheit oder mit keltischen, baskischen oder lappischen Minderheiten, aber auch in den USA
und in Kanada (Quebec), eine längere Tradition vorzuweisen. Als Beschäftiger kommen hier vor
allem die Schulbehörden sowie öffentliche und private (insbesondere kirchliche) Träger von
Ausländerbetreuungs- und Sozialhilfeeinrichtungen in Frage. Weiterführende Informationen über
dieses Handlungsfeld finden sich für den europäischen Bereich in dem vom Europarat in Straßburg
herausgegebenen Übersichtsband »Compendium of Information on Intercultural Education Schemes
in Europe« (1983) sowie das »Handbook of Research on Multicultural Education« (1995) mit dem für
Deutschland wichtigen Beitrag von Hoff (1995).

2.4 Handlungsfeld »Kulturaustausch«

Kulturaustausch umfaßt alle Formen des organisierten Austauschs von Wissen (interkultureller
Wissenstransfer), von Erfahrungen und Meinungen durch wechselseitige Besuche von Personen, die
auf verschiedenen Gebieten der Wissens- und Kulturproduktion arbeiten und lernen. Jugend- und
Schüleraustausch, Studentenaustausch, Wissenschaftleraustausch, Künstleraustausch und
Expertenaustausch sind in diesem Zusammenhang ebenso erwähnenswert wie internationale
Partnerschaften (Städtepartnerschaften, Schulpartnerschaften etc.). Da wechselseitiges Lernen eine
der Hauptbegründungen für solche Austauschprogramme ist, kann interkulturelle Didaktik dazu
beitragen, durch Analyse und Planung von Austauschpraxis deren Qualität zu verbessern.

In der Bundesrepublik existieren verschiedene Arbeitskreise und Organisationen, die


Kulturaustausch in diesem weiten Sinn organisieren. Erwähnung verdienen hier der »Deutsche
Akademische Austauschdienst« (DAAD), der Träger für den Studenten- und
Wissenschaftleraustausch ist, sowie die »Goethe-Institute«, die primär für die Außendarstellung der
Kultur der Bundesrepublik Deutschland zuständig sind. Eine längere Tradition haben auch die vom
»Deutsch-Französischen Jugendwerk« organisierten Aktivi- täten, das inzwischen auch zum Vorbild
für Jugendaustausch mit anderen Nachbarländern (Polen, Tschechien) wurde. Einen guten Überblick
über dieses wie auch über die anderen o. a. Handlungsfelder liefert das von der Vereinigung für
Internationale Zusammenarbeit herausgegebene »Handbuch für Internationale Zusammenarbeit«
(1959 ff.). Die vom »Institut für Auslandsbeziehungen e. V.« herausgegebene »Zeitschrift für
Kulturaustausch« informiert über aktuelle Entwicklungen.

3
2.5 Handlungsfeld »Internationale Organisationen«

Zum Handlungsfeld »Internationale Organisationen« gehören vor allem die »UNESCO« und ihre
Unterorganisationen (z. B. »UNICEF«), die nicht nur auf zentraler, sondern auch auf regionaler und
nationaler Ebene über Einrichtungen verfügen (wie z. B. die »Deutsche UNESCO-Kommission« mit
Sitz in Köln). Auch die »Weltbank« in Washington sei als Träger wichtiger Bildungshilfe-Projekte
erwähnt. Für den Bereich der Berufsbildung sind das »Internationale Arbeitsamt« (»ILO«) mit Sitz in
Genf und für die Gesundheitserziehung die Weltgesundheitsorganisation (»WHO«) als Projektträger
und potentielle Beschäftiger zu nennen, da hier die Bundesrepublik Deutschland als Mitglied immer
auch Anspruch auf eine bestimmte Anzahl freier Stellen hat. Dies gilt auch für diejenigen
internationalen Organisationen, welche die Zusammenarbeit im Bildungsbereich auf europäischer
Ebene (»Europarat« in Straßburg und »Europäische Gemeinschaft« in Brüssel) und innerhalb der
westlichen Industrieländer (»OECD«) organisieren. Zugang zu diesen und anderen internationalen
Organisationen eröffnet die Homepage des Autors im Internet: »http://www.gwdg.de/~kflechs«.

2.6 Handlungsfeld Privatwirtschaft

Zu diesem Handlungsfeld gehören vor allem multinationale Unternehmen, Unternehmen mit Export-
und Importorientierungen sowie Unternehmen (z. B. Consultings und Trainingsfirmen), die
Dienstleistungen für erstere erbringen. Dabei ist die Vermittlung interkultureller Kompetenzen in
mehrfacher Hinsicht nachgefragt, die in diesem Bereich als »interkulturelles Training« bzw. als
interkulturelles Management-Training bezeichnet wird (Bergmann/Sourissaux 1992; Klimecki/Probst
1993). Zum einen geht es darum, leitende Mitarbeiter für Tätigkeiten im Ausland oder mit
ausländischen Partnern im Inland vorzubereiten (Kühlmann 1995) und weiterzubilden. Sodann geht
es darum, unternehmensintern Mitarbeiter mit unterschiedlichen kulturellen Orientierungen zu
produktiver Zusammenarbeit zu befähigen und aus dieser Verschiedenheit resultierende Konflikte zu
verringern, wie dies in den USA und anderen multikulturellen Gesellschaften geschieht, wo mit dem
Begriff »diversity training« entsprechende Bildungsmaßnahmen bezeichnet werden (Nile 1999). Und
schließlich gewinnen auch im Zusammenhang mit der Entwicklung von »Unternehmenskultur«
Prozesse interkulturellen Lernens an Bedeutung.

2.7 Handlungsfeld »Interkulturelle Unterrichts- und Bildungsforschung«

Als fünftes und letztes Handlungsfeld interkultureller Didaktik ist die interkulturelle Unterrichts- und
Bildungsforschung zu nennen. Zwar ist die Zahl der Personen und Institutionen, die in der
Bundesrepublik auf diesem Gebiet arbeiten, derzeit noch relativ gering, doch gibt es mehrere
Einrichtungen, die regelmäßig auch interkulturell-didaktische Forschungsprojekte durchführen. Zu
erwähnen sind hier das »Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung« (DIIPF) in
Frankfurt, das »Max-Planck-Institut für Bildungsforschung« (MPI) in Berlin, das »Internationale
Schulbuchinstitut« in Braunschweig, das »UNESCO-Institut für Pädagogik« in Hamburg sowie
Institute an verschiedenen Hochschulen. Die »Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt«
und die »Kommission für Vergleichende Erziehungswissenschaft« der »Deutschen Gesellschaft für
Erziehungswissenschaft« sind Zusammenschlüsse von Wissenschaftlern, die auf dem Gebiet der
interkulturellen Bildungsforschung arbeiten. Als europäische Institutionen mit internationalem
Einzugsbereich sind zu nennen das »International Bureau of Education« (IBE) in Genf und das
»International Institute of Educational Planning« (IIEP) in Paris.

4
3. Wissensvorräte und Wissensarten interkultureller Didaktik

Die o. a. kurze Darstellung charakteristischer Handlungs- und Berufsfelder für professionelles oder
semi-professionelles didaktisches Handeln in interkulturellen Kontexten führt zu der Frage, auf
welche Bestände gesicherten - vor allem auch wissenschaftlich gesicherten - Wissens diejenigen
zurückgreifen können, die in ihnen tätig sind. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach den
wissenschaftlichen Disziplinen, die dieses Wissen erzeugen. Der folgende Überblick über die bislang
erkennbaren Wissensbestände schließt sich eng an die o. a. Gliederung nach Handlungs- und
Berufsfeldern an. Verzichtet wird auf eine Gliederung nach der disziplinären Herkunft dieses
Wissens, und zwar deshalb, weil didaktisches Handeln in interkulturellen Kontexten in aller Regel
eine interdisziplinäre Grundlage hat. Außer der Allgemeinen Didaktik und der
Fremdsprachendidaktik (einschließlich »Deutsch als Fremdsprache«) tragen nämlich verschiedene
Diszi- plinen zur Erzeugung handlungsrelevanten Wissens bei: Interkulturelle Psychologie,
Erziehungsethnologie, Kulturphilosophie, Vergleichende Erziehungswissenschaft, Interkulturelle
Kommunikationswissenschaft und Kultursoziologie, um nur die spezifischen Richtungen der
größeren Disziplinen zu nennen.

Wenn in diesem Zusammenhang von handlungsrelevantem Wissen die Rede ist, so bezieht sich dies
nicht nur auf Handlungs- und Problemlösungswissen (»knowhow«), also auf Techniken, Fertigkeiten,
Verfahren und Strategien der jeweiligen Handlungsträger (einschließlich der Lerner selbst).
Deutungs- und Bewertungswissen (»knowwhy«) ist von gleichem Gewicht, also Wissen über
Positionen, Wertvorstellungen, Motive, Begründungen sowie Deutungs- und Erklärungsmuster.

Das für interkulturell-didaktisches Handeln relevante Handlungs- und Problemlösungswissen


beinhaltet außer gründlichen Kenntnissen auf dem Gebiet der Allgemeinen Didaktik im besonderen
Sensibilität für kulturelle Kontexte, landeskundliche Kenntnisse sowie Wissen über spezifische
Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen der Zielgruppen. Es umfaßt außer Sprachkenntnissen
auch Wissen über kulturspezifische Lern- und Kommunikationsformen sowie über zentrale
Wertvorstellungen, Zeit- und Raumvorstellungen sowie Autoritätsstrukturen der jeweiligen
Partnerkulturen. Deutungs- und Bewertungswissen bezieht sich demgegenüber vorwiegend auf
einen aufgeklärten Umgang mit den eigenen Wertvorstellungen, aus denen die handlungsleitenden
Motive erwachsen, so etwa die Klärung der eigenen Position zwischen universalistischen und
kulturrelativistischen Optionen, zwischen Anpassung und Wahrung kultureller Identität sowie
zwischen interkultureller und transkultureller Orientierung. Wichtige Hinweise hierzu liefert
Schöfthaler (1984).

Im folgenden wird eine exemplarische Auswahl von Beiträgen vorgestellt, in denen


handlungsrelevantes Wissen auf dem Gebiet interkultureller Didaktik erzeugt, geprüft und
angewendet wurde.

5
3.1 Kulturelle Bedingtheit von Lern- und Lehrstilen

Vor allem im Rahmen von Projekten der Entwicklungshilfe haben es Lehrende aus modernen
Kulturen (Entwicklungshelfer, »Experten«) aber auch einheimische Lehrer und Dozenten häufig mit
Zielgruppen zu tun, die in ihren Erfahrungen, Denkmustern, Lernstilen und Kommunikationsformen
bereits geprägt sind, da in traditionalen (Stammes-) Kulturen sehr unterschiedliche Formen der
intrakulturellen Überlieferung von Wissen vorkommen (Spindler 1974). Diese Besonderheiten
traditional-kultureller Prägung gilt es zu berücksichtigen, wenn modernes Wissen erfolgreich
vermittelt werden soll. In der Zusammenarbeit von Ethnologie, Psychologie und Didaktik gilt es dann,
wissenschaftliche Erkenntnisse über angepaßte Handlungsformen zu erzeugen, welche die kulturelle
Bedingtheit von Lern- und Lehrstilen zur Grundlage haben.

Ein klassisches Beispiel hierfür ist die Einführung der »Neuen Mathematik« in Schulen Liberias in den
70er Jahren. Die dabei auftretenden Probleme (z. B. Lernschwierigkei- ten) wurden in einer
ausführlichen Studie von Gay/Cole (1967) untersucht, die zu den »Klassikern« interkultureller
Didaktik zählen. Dabei ist hervorzuheben, daß die Gestaltung der Praxis ebenso wie die Studie selbst
in der Kooperation von afrikanischen mit euro-amerikanischen Praktikern und Wissenschaftlern
erfolgte.

Die Zeitschriften »Anthropology & Education Quarterly« (1969 ff.) und »Journal of Cross-Cultural
Psychology« (1969 ff.) widmen dem Problem der kulturellen Bedingtheit von Lehr- und Lernstilen mit
zahlreichen Beiträgen große Aufmerksamkeit.

3.2 Lernen und Lehren bei kulturellen Minderheiten

Erstaunlicherweise ist die Erzeugung und Verbreitung von wissenschaftlich gesichertem Wissen über
Lehren und Lernen bei kulturellen Minderheiten ebenfalls neueren Datums, denn nicht nur in
Deutschland, wo bereits im 19. Jahrhundert im Ruhrgebiet eine größere Gruppe von Einwanderern
aus dem polnischen Sprach- und Kulturgebiet Kinder zur Schule schickte, war die Berücksichtigung
kultureller Verschiedenheit kein Thema der Pädagogik (Krüger-Potratz 1989). Auch im klassischen
Einwanderungsland USA herrschte die Auffassung vor, daß Einwanderer möglichst rasch zu
assimilieren, nicht aber besonders zu betreuen seien.

Erst die Bürgerrechtsbewegung der 60er Jahre und mit ihr die Idee der »kompensatorischen«
Erziehung brachten hier einen Wandel mit sich. Dabei stand zunächst vor allem der Aspekt der
sozialschicht-bedingten Unterschiede hinsichtlich Sprache und Kommunikationsstil im Mittelpunkt
(Bernstein 1972). Wegen der Überlappung von Sozialschicht und kultureller Herkunft wurde damit
teilweise auch die Forderung nach dem Abbau von Bildungsbarrieren für Kinder der kulturellen
Minderheiten abgedeckt.

Eine neue Qualität erhielt dann die Forschung über die Erziehung von Kindern kultureller
Minderheiten in multikulturellen Gesellschaften durch die Arbeit von Ramirez/ Castaneda (1974).
Zielgruppe waren Kinder mexikanischer Einwanderer im Westen der USA. Auf der Grundlage
empirischer Untersuchungen sowie eigener didaktischer Experimente entwickelten die Autoren ein
neues Erziehungskonzept, das nicht auf Assimilation, sondern auf »kulturelle Demokratie« gerichtet
war. Sie bezogen nicht nur die Verwendung der Muttersprache im Unterricht und die
Berücksichtigung der besonderen kulturellen Wertvorstellungen ihrer Zielgruppe in ihre

6
Untersuchung ein, sondern versuchten, deren »biokognitive Entwicklung« durch Berücksichtigung
ihrer kognitiven Stile und ihrer Lernstile zu fördern, und zwar durch entsprechend gestaltete
Lernumwelten und Lehrverfahren. Das 1995 erschienene »Handbook of Research on Multicultural
Education« (Banks/Banks 1995) ist die derzeit wohl umfangreichste Darstellung der bisherigen
Erkenntnisse zum Thema Erziehung in multikulturellen Gesellschaften.

Seitdem haben sich auch die westeuropäischen Länder in Richtung auf multikulturelle Gesellschaften
weiterentwickelt, so daß auch hier die Frage nach der schulischen Erziehung kultureller
Minderheiten breiteres Interesse erhielt. Die umfangreiche Studie von Taylor/Hegarty (1985), die in
Großbritannien lebende kulturelle Minderheiten aus dem südasiatischen Raum als Zielgruppe hat,
bringt einen neuen Aspekt zur Geltung: Multikulturelle Erziehung kann sich nicht nur auf
Minderheiten beziehen, sondern muß auch die Mehrheit mit einbeziehen.

In der Bundesrepublik verstärkte die Entwicklung neuer Minderheiten seit Mitte der 70er Jahre
Beiträge zum Thema »Ausländerpädagogik« und »interkulturelles Lernen«. Zu den frühen
empirischen Untersuchungen gehört die Arbeit von Akpinar u. a. (1977). Überblicksdarstellungen
finden sich bei Auernheimer (1990), Niekrawitz (1991), Hoff (1995) und Böhm (1999). Demnach
lassen sich gegenwärtig acht Grundkonzepte für didaktisches Handeln in multikulturellen
Gesellschaften aufweisen:

• Die um den Themenkomplex »Ausländer in Deutschland« erweiterte Allgemein- bildung;

• eine um Ausländer- und Rassismusprobleme erweiterte politische Bildung;

• verhaltensorientierte Ansätze sozialpsychologische Konfliktbearbeitung;

• sozialpädagogische Förderung kulturell Benachteiligter im Sinne von Anpassung;

• Förderung kultureller Identitätsbildung (besonders von Minderheitenkindern);

•Bikulturell-bikognitive Erziehung (besonders von Minderheitenkindern);

• Entwicklung kulturdemokratisch-kulturpluralistischer Schulorganisation sowie

• Konzepte einer kulturtranszendierend-kulturrevolutionären Pädagogik, die sich sowohl an Kinder


und Jugendliche aus Mehrheits- und Minderheitskulturen wenden und auf die Entstehung neuer
demokratischer Formen des Zusammenlebens gerichtet sind.

3.3 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Trainings

Die Tatsache, daß Kulturaustausch und Kulturtransfer seit dem Zweiten Weltkrieg erheblich
zugenommen haben und daß die Notwendigkeit hierzu immer weniger bestritten wurde, hat die
Frage nach geeigneten Verfahren verstärkt. Insbesondere ist deutlich geworden, daß Menschen, die
Kulturkontakte aufnehmen oder aufnehmen müssen, jedoch nicht darauf vorbereitet sind, statt der
möglichen positiven Wirkung (z. B. Abbau von Stereotypen und Vorurteilen) eher negative
Wirkungen erfahren.

Obwohl es in vielen Ländern bereits früher Formen systematischer Vorbereitung von bestimmten
Zielgruppen (Missionaren, Diplomaten etc.) gab, entwickelten sich didaktisch differenzierte Konzepte

7
interkulturellen Training in den USA erst seit den 50er Jahren des 19. Jahrhunderts. Diese standen
zunächst im Zusammenhang der Vorbereitung von Militärangehörigen auf Auslandseinsätze und von
Orientierungsmaßnahmen für den Kulturaustausch, im besonderen von Studenten. Mit der
Gründung des Peace-Corps (1961) waren dann Entwicklungshelfer, mit zunehmender Globalisierung
der Wirtschaftsbeziehungen auch Manager, eine wichtige Zielgruppe für interkulturelle Trainings.

Von der sehr umfangreichen Literatur aus den USA seien erwähnt die Überblicksdarstellungen von
Kohls/Knight (1994), Fowler/Mumford (1995) sowie Landis/Bhagat (1996). Deutsche Beiträge liefern
Thomas/Hagemann (1992), Krewer (1994) und Flechsig (1999). Das »International Journal of
Intercultural Relations« enthält wichtige aktuelle Beiträge zu Themen interkulturellen Trainings.

Kern der so entstehenden »Didaktik interkulturellen Lernens und interkultureller Kommunikation«,


die zur Vorbereitung auf Kulturkontakte der verschiedensten Art in professioneller Weise betrieben
wird, sind außer sprachlichen und länder- bzw. kulturkund- lichen Komponenten (»area studies«) vor
allem Simulationen (Rollenspiele etc.), Fallstudien (»cultural assimilators«, »critical incidents«), in
denen reale Kulturkontakte von Per- sonen anglo-europäischer Herkunft mit Menschen aus Asien,
Afrika und Lateinamerika analysiert und interpretiert werden, sowie verschiedene
gruppendynamische Methoden, die in organisierten Begegnungen von Lernern unterschiedlicher
kultureller Herkunft (»intercultural workshops«) angewendet werden.

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, ob sich beim Aufbau interkultureller Kompetenz
Entwicklungsstufen erkennen lassen, die vergleichbar sind mit Stufen kognitiver und moralischer
Entwicklung, oder die mit ihnen sogar in Zusammenhang stehen (Hoopes 1979).

3.4 Probleme interkultureller Unterrichts- und Bildungsforschung

Die Überzeugung, daß Wissenschaft auf die Erzeugung allgemeingültigen Wissens gerichtet sein
müsse, verdeckt häufig den Aspekt der kulturellen Relativität wissenschaftlichen Wissens. Auch in
der Unterrichts- und Bildungsforschung herrschen nicht selten euro- oder anglozentrische
Sichtweisen vor, welche die kulturelle Begrenztheit ihres Erkenntnishorizonts ignorieren
(Hubermann 1987).

Dieser Mangel an Bewußtsein für die kulturelle Relativität wissenschaftlichen Wissens kommt in den
Erziehungs- und Sozialwissenschaften auf mehreren Ebenen zum Ausdruck und beeinflußt die
Beziehungen zwischen Bildungsforschern und ihren Partnern (Zielgruppen, Versuchspersonen,
Praktikern etc.) auf verschiedene Weise:

Auf der Ebene des Grundverständnisses von Wissenschaft stehen universalistische


kulturrelativistischen Positionen gegenüber. Forscher, die in der anglo-europäischen Tradition
stehen, gehen oft von weltanschaulichen Grundoptionen aus, die andere Kulturen so nicht teilen; z.
B. die Trennung von Geist und Materie, von Erkennen und Handeln, von Subjekt und Objekt, von
Analyse und Synthese (Horton 1971).

Auf der Ebene der methodologischen Grundentscheidungen werden »etische« Ansätze bevorzugt,
bei denen der Forscher seinen Erkenntnisgegenstand »von außen« betrachtet, gegenüber
»emischen« Ansätzen, bei denen er mit den seiner Zielgruppe immanenten kulturellen Kategorien
arbeitet (Berry 1980; Lonner/Berry 1986). Diese Einseitigkeit wird jedoch zunehmend unter dem
Einfluß der Erziehungsethnologie überwunden.

8
Schließlich schlägt sich anglo-europäischer Ethnozentrismus auch in den Verfahren und
Instrumenten der Datenerhebung nieder. Dies gilt für das »setting«, die ökologischen, sozialen und
kommunikativen Kontexte, in denen Daten erhoben werden. Es gilt für die Verwendung solcher
Tests in außereuropäischen Kulturen, die ursprünglich für anglo-europäische Zielgruppen entwickelt
worden waren, was zum Vorwurf mangelnder »kultureller Fairneß« führte. Es gilt aber auch für die
Kommunikations- und Interaktionsstile, die Forscher oft wie selbstverständlich bei der
Datenerhebung praktizieren, ohne sensibel zu sein für die Verstöße gegen den »guten Ton«, die sie
in anderen kulturellen Kontexten damit begehen (Hui/Triandis 1985).

Forschung auf dem Gebiet interkultureller Didaktik muß sich nicht nur dieses Problems der
kulturellen Voreingenommenheit des Forschers bewußt sein. Sie muß auch in der Entwicklung ihrer
Methoden und in der Ausbildung ihres Nachwuchses besonderen Wert auf »interkulturelle
Sensibilität« legen. Somit könnte sie auch einen Beitrag für die »intrakulturelle« Unterrichts- und
Bildungsforschung bzw. für die Allgemeine Didaktik leisten, indem sie dazu anregt, auch in der
wissenschaftlichen Beschäftigung mit unterschiedlichen Kulturen (Lebensstilen, Milieus) im eigenen
Land interkulturelle Sensibilität zu entwickeln (Schwenk 1996).