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Unterrichtsphasen

Die Phasen einer Unterrichtsstunde oder einer sich über mehrere Stunden erstreckenden
Unterrichtssequenz sind so etwas wie die Kapitel eines Buches. Sie strukturieren den Ablauf,
erleichtern die Übersicht, bringen Abwechslung und Tempo in den Unterricht, bieten Halte- und
Ruhepunkte und damit Gelegenheit zu besserer Orientierung und neuer Aufmerksamkeit. Eine
genaue Planung einzelner Phasen erleichtert es dem Lehrer, für methodische Vielfalt im Unterricht
zu sorgen und den thematischen roten Faden der Stunde nicht aus den Augen zu verlieren. Darüber
hinaus liefern sie die notwendige Transparenz und sorgen nachhaltig für eine wachsende
Planungskompetenz auch auf Seiten der meisten Schüler.

Weil alle besser lernen, wenn sie wissen, was Sache ist, ist es wichtig, jede Phase einer Stunde mit
einer eigenen „Kapitelüberschrift” zu versehen, aus der klar hervorgeht, worum es inhaltlich in der
jeweiligen Phase geht und was dieser Aspekt mit dem Thema der Stunde zu tun hat. Es lohnt sich,
diese Themen der einzelnen Unterrichtsphasen schülergerecht zu formulieren, sodass die Schüler
sich (von der ersten Klasse an) etwas unter der jeweiligen Überschrift vorstellen können. Diese
„Kapitelüberschrift”, dieses Thema der Phase, sollte sich in erster Linie auf den Inhalt beziehen, kann
aber zusätzlich einen Hinweis zur Methode geben, z. B.: „Unterrichtsgespräch – Worum geht es im
Text?”

Beispiele für sinnvolle Unterrichtsphasen

1. Warming Up

Niemand mag und kann gut lernen oder sich wirklich auf ein Thema einlassen, wenn ein Lehrer mit
der Tür ins Haus fällt und dabei womöglich noch schlechte Laune verbreitet. Deshalb klappt es mit
dem Lernen meistens besser, wenn der Lehrer erst einmal Kontakt zu seinen Schülern herstellt und
selbst „Lernlaune” verbreitet. Vorschläge dazu, wie man Schülern das „Ankommen“ erleichtert (und
sich selbst dadurch das Unterrichten) und ihre Lern- und Aufmerksamkeits-bereitschaft fördert,
finden Sie im Kapitel „Unterrichtseinstiege”.

2. Das Stundenprogramm

Das Offenlegen des Stundenprogramms zu Beginn der Stunde (nicht immer als Erstes!) dient einer
sinnvollen Ritualisierung und schafft damit einen Rahmen von Verlässlichkeit und Klarheit. Es hilft
dabei, die Schüler auf die „Lernspur“ zu bringen, sie inhaltlich ins Boot zu holen und ihnen Sicherheit
über den Ablauf zu geben. All das erleichtert es Lernern, sich auf ein Lern-Setting, auf Unterricht
einzulassen.

Zum Stundenprogramm gehören

•das Thema der Stunde: schülergerecht, auf den Punkt und eher „spritzig” formuliert! Also nicht:
„Die schriftliche Multiplikation”, sondern: „Schriftlich einfacher multiplizieren”. Oder besser noch als
Frage: „Wie kann ich schriftlich einfacher multiplizieren?” Diese Frage kann auch an der Tafel als
Überschrift stehen und als Fragestellung für ein Unterrichtsgespräch genutzt werden.

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•die Begründung des Themas. Dies erfolgt mündlich und stiftet Transparenz in den Lernchancen und
Zielen. Damit entsteht eine Orientierung, die für eine Schlussauswertung des Lernertrags so wichtig
ist.

•die Themen (und ggf. Methoden) der einzelnen Phasen (die „Kapitelüberschriften”) und die
geplante Dauer der einzelnen Phasen.

Beispiele und genaue Erläuterungen im Kapitel „Unterrichtseinstiege”.

www.flickr.com/photos/guterunterricht => „Stundenprogramme“

3. Das Vorwissen der Schüler zum Thema erfragen

Das kurze Wiederholen bereits behandelter Inhalte ist der traditionelle Stundeneinstieg per se. Es
liegt in der Natur der Sache, holt die Schüler dort ab, wo sie sich befinden, und organisiert von
vornherein Erfolge, weil hier an Sicherheiten angeknüpft wird. Dies ist auch eine Form intelligenter
Redundanz. Die Schüler können hier ihre Kenntnisse zusammentragen und gegebenenfalls neue
Fragen aufwerfen oder akzentuieren, was sie noch nicht verstanden haben. Das muss ja nicht in der
Weise geschehen, wie es leider immer noch vorkommt: „Was haben wir noch letzte Stunde
gemacht?” Geeignet sind ein kurzes Unterrichtsgespräch (siehe Kapitel „Unterrichtsgespräche”)
ebenso wie die spielerische Wiederholung des Stoffes, zum Beispiel in Form von Quizspielen.
Zahlreiche Vorschläge dazu finden Sie im Kapitel „Unterrichtseinstiege”.

Bei allen neuen Themen, Inhalten, Problemstellungen bietet es sich in der Regel an, die Schüler
zunächst nach ihrem Vorwissen zu befragen. Dies mag in Form eines Unterrichtsgesprächs
geschehen, kann aber auch – je nach Vorerfahrung und Selbstständigkeit der Klasse – in eine
selbstständige Partner- oder Gruppenarbeit münden, in der die Schüler selbst ihr Wissen
zusammentragen, aufschreiben, präsentieren und mit den anderen gemeinsam zu
Themenkomplexen ordnen.

Die Fragen der Schüler könnten dann in einem zweiten Durchgang formuliert und eingesammelt
werden, sodass sich hier Interessengruppen bilden, die sich nach thematischen Aspekten
zusammenfinden. Dies darf natürlich nicht „pro forma” geschehen, sondern der Lehrer muss in
seinem Unterricht mit diesen Vorkenntnissen oder Kompetenzen auch arbeiten, darauf Bezug
nehmen, sie vertiefen und gegebenenfalls klären oder richtigstellen.

Eine weitere sehr sinnvolle Form, die Vorkenntnisse der Schüler zu erfragen, besteht darin, dass sie
zu bestimmten Fragen, Sachverhalten, Phänomenen oder Problemen zunächst eigene Hypothesen
formulieren. Doch Vorsicht! Dies macht nur dann Sinn, wenn es überhaupt möglich ist, entweder
durch Geistesanstrengung, aufgrund von Vorwissen oder auf der Basis von Schulbüchern,
Bücherkisten, der Recherche im Internet sich so auf ein Thema einzustimmen, dass man in der Lage
ist, begründet Hypothesen zu formulieren! Das ist häufig aber nicht möglich, oft auch wenig sinnvoll
und letztlich nur dann ertragreich, wenn mit diesen Hypothesen wirklich gearbeitet wird. Die Schüler
müssen also Gelegenheit haben, die Hypothesen zu überprüfen. Zu oft führt das beliebte „Äußern
von Vermutungen” unnötig vom Weg ab, weil der Lehrer letztlich nur auf ein festgelegtes Ergebnis
hinaus will und die Schüler mit ihren Vermutungen bloß raten, was das wohl sein könne.

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4. Info und Unterrichtsgespräch

Die Alternative zum erarbeitenden, fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch heißt Info. Es gibt


viele Dinge, die sinnvoller, besser und nachhaltiger durch gut gemachte Infos vermittelt und geklärt
werden können als durch lähmend-ermüdende Frage-Antwort-Spiele zwischen dem Lehrer und
wenigen einzelnen Schülern. Das Info kann vom Lehrer gegeben werden (siehe Kapitel „Lehrer-
Info”), aber auch von einem Schüler oder einer Schülergruppe (siehe Kapitel „Ergebnisse
präsentieren”). Zu jedem guten Info gehört immer ein kurzes anschließendes kurzes
Unterrichtsgespräch, etwa mit der Fragestellung: Was habe ich Neues, Interessantes,
Bemerkenswertes erfahren oder gelernt bzw. was ist offen geblieben, was habe ich nicht
verstanden?

5. Arbeitsauftrag

Ein gelungener Arbeitsauftrag ist auf Anhieb für alle verständlich, nachvollziehbar und meistens auch
durch visuelle Hilfsmittel unterstützt. Es müssen darin Fragen der Sozialform (Einzelarbeit, Partner-,
Gruppenarbeit), der Methodik vorgestellt und kurz begründet werden sowie der Ablauf
(Stationsverfahren, Werkstatt, verschiedene Arbeitsaufgaben usw.) und das Zeitbudget erklärt
werden. Auch ist – sofern dies nicht ritualisiert ist – der Umgang mit den Ergebnissen
(Selbstkontrolle, Prüfstation, Experten, Präsentation usw.) anzusprechen sowie die Rolle und
Aufgaben des Lehrers, d. h., vor allem seine Möglichkeiten und Grenzen als Berater.

6. Selbstständige Arbeit

In jedem guten Unterricht wird es eine Phase der selbstständigen Schülerarbeit geben. Diese wird
natürlich auch häufig Elemente der selbstständigen Informationsrecherche allein oder in Gruppen
beinhalten und dadurch eine explizite Info-Phase überflüssig machen. In jedem Fall ist die Phase der
selbstständigen Schülerarbeit mehr als die klassische „Stillarbeit”, denn selbstständiges, aktives und
vor allem erfolgreiches Lernen ist mit leisem Austausch verbunden, erzeugt also eine produktive
Unruhe, über deren Ausmaß die Beteiligten korrigierend mitbestimmen sollten.

Sinnvolle selbstständige Arbeit ist mehr als Üben, Trainieren, Wiederholen, mehr als das bloße
Ausfüllen von Arbeitsblättern! Sicherlich gehört auch das von Zeit zu Zeit dazu und macht –
gewissermaßen als „Fitnesstraining” – Sinn. Vor allem Aufgaben, die „intelligentes Üben“
ermöglichen, sind für erfolgreiches Lernen unerlässlich. Für eine gemeinsame Ergebniskontrolle
solcher Arbeitsblätter im Plenum ist die Zeit jedoch zu schade und der Lerneffekt für die einzelnen
Schüler zumeist gleich null. Hier müssen Möglichkeiten der Selbstkontrolle der Ergebnisse für die
Schüler vorbereitet sein.

Spannend, ertrag- und im besten Sinne lehrreich sind Aufgaben, bei denen die Schüler
beispielsweise selbstständig Literatur auswerten, einen Rechercheplan aufstellen, Interviews
vorbereiten, Rollenspiele trainieren oder eine Präsentation vorbereiten.

Ausführliche Informationen zur selbstständigen Arbeit im Kapitel „Selbstständig lernen”.

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7. Ergebnisse präsentieren

Die Phase, in der die Schüler Ergebnisse der selbstständigen Arbeit präsentieren, gehört zu den
besonders anspruchsvollen und schwierig zu gestaltenden Unterrichtsphasen. Das liegt einerseits
daran, dass die Phase am Ende einer Stunde oder Unterrichtssequenz liegt, wo die Aufmerksamkeit
und Konzentration der Schüler natürlich nachgelassen hat. Zum anderen vergisst man als Lehrer oft,
diese Phase besonders sorgfältig zu planen, weil sie doch ein vermeintlicher „Selbstgänger” ist –
nach dem Motto: „Wer will denn noch mal seine Ergebnisse vorführen?” Im besten Fall – zumeist in
der Grundschule – sind die Kinder stolz, sich und ihre Ergebnisse präsentieren zu dürfen. Das
Interesse der anderen, der Zuschauer hält sich dabei aber oft in Grenzen: Kein Wunder, sie haben
sich ja bereits selbst intensiv mit der gleichen Sache beschäftigt und warten jetzt eher ungeduldig
auf ihren „Auftritt”. Ab Klasse 5 sinkt auch das Interesse an der eigenen Präsentation. Die Schüler tun
sich zunehmend schwer damit, vor ihren Klassenkameraden aufzutreten, um etwas vorzustellen. Das
Problem, die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu erhalten, wird dadurch erschwert, dass viele
Gruppen mit der Vervollkommnung oder Fertigstellung ihrer eigenen Arbeit beschäftigt sind und
noch gar nicht bereit scheinen, auf die Ergebnisse der anderen zu schauen. Oft „stimmt” auch das
Klima in der Klasse nicht, das notwendig ist, um eine wertschätzende Beurteilung der Zuhörer zu
erhalten. Immer fällt es allen leichter, die Haare in der Suppe zu finden. Hinzu kommt, dass viele fast
nur für die Lehrperson oder für eine Note auftreten, worunter das Interesse an der Sache und den
inhaltlichen Ergebnissen leidet. Häufig haben die Klassen Erfahrungen mit „peinlichen”,
unverständlichen, zu leisen Auftritten ihrer Mitschüler und können dem umso weniger abgewinnen,
weil sie ganz ähnliche Ergebnisse haben und ihnen unverständlich bleibt, warum nun gerade diese
Gruppe etwas vorträgt.

8. Stundenschluss

Zu einer runden Stunde gehört immer auch eine Schlussphase. Stunden, die am Ende beiläufig
„zerfließen”, vermitteln allen Beteiligten den Eindruck, dass die Stunde wohl nicht so wichtig war.
Das meistverbreitete Ritual zum Stundenschluss ist das Erteilen der Hausaufgabe. Interessantere
und sinnvollere Alternativen finden Sie in den Buch-Kapiteln „Das Ende von Stunden und
Arbeitsphasen” und „Feedback”.

Die hier vorgestellten Beispiele für Unterrichtsphasen sind Möglichkeiten für die sinnvolle
Gestaltung und Phasierung von Unterricht. Sie sind selbstverständlich kein schematisches Korsett.
Gelungener Unterricht kann auch ganz anders phasiert sein und manchmal nur aus einem Teil der
genannten Phasen bestehen. Der Ablauf mit acht Phasen bietet aber ein Gerüst, aus dem sich mit
Sicherheit guter Unterricht „bauen” lässt. Dieser Ablauf eignet sich auch für Unterrichtssequenzen,
die länger als eine Stunde dauern.

Damit die didaktische Absicht der Phasierung wirksam werden kann, ist eine deutliche Trennung der
einzelnen Phasen von großer Wichtigkeit. Vorschläge dazu in „Unterrichtsphasen trennen“.