INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO Nº 4

Apunte de cátedra. Prof. Alejandra Morzán

Algunos aportes para pensar al ser humano y sus relaciones con la educación.

Nadie es bueno; nadie es malvado; todos son ambos, de la misma forma y en formas diferentes...Es tan pequeña la vida
de un hombre, y aún así hay tiempo para lograr grandes cosas, fragmentos de la tarea común.
Paul Gauguin

Consideraciones preliminares

Cualquier aproximación que realicemos a pensar ya sea al humano en general, como en particular,
en relación con el proceso educativo y el ámbito escolar, nos encuentra nombrándolo como ‘sujeto’.
Así, “sujeto”, es una de las categorías a través de las cuales se designa al ser humano en psicología1 y
también en pedagogía y filosofía.
En esta ocasión, nos interesa e primer lugar, hacer referencia a algunas implicancias importantes
para la educación sobre el término ‘sujeto’,
En segundo lugar, presentaremos algunas cuestiones también generales referidas a la noción de
‘aprendizaje’. En este sentido, enfatizaremos la importancia que reviste la sociedad y la cultura para el
humano.

1.- Acerca de la noción de ‘sujeto’

Obra del pintor Paul Gauguin, titulada: “¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos?

Una primera manera de aproximarnos al significado del término "sujeto" puede ser oponerlo a
"objeto". Decir sujeto es distinto a decir objeto. Cuando decimos objeto pensamos en algo que está allí, algo
que me es de algún modo externo, extraño, que puedo observar, manejar. Pensemos qué viene a nuestra
mente cuando decimos: "objetos", término que da idea de algo manipulable desde el exterior, imposible de
auto-determinarse. El ser-en-sí para el filósofo existencialista J. P. Sartre.2
Por el contrario, y siguiendo el juego de esta oposición, cuando decimos "sujeto", estaríamos pensando no
en algo, sino en alguien. Sujeto nos estaría remitiendo, de este modo, a autonomía, a libertad, a propia
determinación. Siguiendo nuevamente a Sartre: ‘el ser-para-sí’.
Esta es una primera aproximación, y necesaria, al significado del término.

1
Por ejemplo, en el caso del conductismo, el ser humano siquiera es considerado ‘sujeto’, sino concebido más bien como
un particular ‘organismo’ que responde al medio.
2
Según Sartre el ser-en-sí es el ser de las cosas, de los objetos, de las realidades no humanas, mientras que el ser-para-sí
es el ser de las personas, es la persona en tanto que subjetividad, dotada de conciencia y libertad.
 Sin embargo, desde otra perspectiva "sujeto" nos remite también a la idea de “sujeción”, de "estar
sujetado a...".3 El psicoanálisis en sus diferentes corrientes nos hace un aporte crucial en este sentido.
Ser sujeto significaría de esta manera que somos seres ‘producidos’. Desde la perspectiva del marxismo,
afirmación del peso de las estructuras mediante, sería difícil hablar de sujeto pero precisamente permitiría
afirmar esta idea de determinación. Desde el campo de la filosofía también emerge el término con otros
ecos de significación.

Interesa en este punto recuperar algunos aportes de Cerletti cuando se explaya sobre el tema
consignando lo siguiente:

“El origen etimológico de la palabra ‘sujeto’ es subjectus (participio pasado de sublicere) que significa:
lo que está arrojado o puesto debajo (su-debajo, jectus: arrojado, puesto).
Este ‘puesto debajo’ que indica la etimología de ‘sujeto’ tiene dos acepciones. Por un lado, tiene el
sentido de sostén o fundamento –lo que está puesto debajo para sostener-, y otra de sometimiento –lo que
está puesto debajo aplastado o sometido-. Es importante remarcar entonces que la palabra sujeto ya desde su
etimología tiene al menos dos dimensiones, siempre presentes ambas, que nos permiten comenzar a
reflexionar sobre su significación (…)
Si precisamos un poco más y nos detenemos en la expresión ‘sujeto de la educación’, podemos
también apreciar en ella ese doble significado: ‘sujeto de la educación’ puede referir a alguien o algo que
interviene o participa o construye la educación o su educación, o, por otro lado, alguien o algo que es efecto de
la educación o está sometido a ella. Podríamos graficar esas dos vertientes, de manera simplificada, como lo
que hacemos con la educación, por un lado, y por otro, lo que la educación hace con nosotros.”
Tengamos presente que el sujeto de la Modernidad (o sea, el ciudadano razonable y universalmente
escolarizable) se asume como sujeto libre (activo y creador) y, a la vez, como gobernable (sometido a la ley y
respetuoso del orden). Vemos entonces que la contraposición entre libertad y sujetación constituye una
tensión fundante de la política y la ciudadanía moderna, y por extensión, de la educación moderna.” (CERLETTI,
2017:11-12)

Aunque pueda parecer contradictoria entonces esta doble significación, como analizaremos a lo
largo de este curso, ambas están presentes relacional y conflictivamente en el ser humano constituyéndolo
en un devenir.
Es el reconocimiento de la condición de sujeción lo que haría posible cierta autonomía.4
Entonces, en cada sujeto se produce un conflicto entre aquello que lo determina (a lo que está sujetado) y
aquello que lo hace posible de autodeterminarse (sujeto en oposición a objeto).
Justamente la filosofía, la Psicología y otras ciencias, desde diferentes enfoques nos realizan aportes
sustanciales para comprender esta compleja y conflcitiva trama relacional así como para intervenir en ella.

Sartre expresa esta tensión magníficamente en el prólogo del libro de Fanon, Los condenados de la
tierra, “habremos de ser lo que hagamos con aquello que hicieron de nosotros”.

Sobre esta cuestión, expresa Martha Bardaro, precisamente siguiendo a Sartre lo siguiente:

"Qué es el hombre considerado en sí mismo? En realidad no es, sino que va siendo... no es una
realidad constituida, sino que se va haciendo. El hombre es pues un proyecto. 'Yecto' es lo que está ahí, lo que

3
El psicoanálisis rompe con la idea de un individuo que se propone un objetivo y se prepara para cumplirlo (como otros
postulados sostienen). Entonces comienza a plantear la noción de un “sujeto” como sujetado a una estructura que lo
preexiste. Así la sensación de autonomía de una persona, su mismidad, (el yo moi), no resulta confiable, sino que
autoengaña, en el sentido de realizar acciones que no coinciden con lo que esa persona quisiera realizar. De esta manera
las personas realizan maniobras tales como no poder estudiar a pesar de proponérselo, decir algo que no se quería,
fracasar al triunfar, olvidos, actos fallidos, errores, etc. El psicoanálisis se diferencia de otras posturas porque cree en
estos actos fallidos, dan lugar a la expresión inconsciente… Se basa en la idea de estructura, de cómo un sujeto es
determinado por la relación con los demás, de cómo esta relación constituye una verdadera matriz (fantasma) que marca
maneras de comportarse basadas en rasgos estructurales. Fuente:
http://www.clinicapsi.com/psicoanalisis%20escuela%20francesa.html. Consultado en 5/3/13
4
El psicoanálisis sostiene que una cuota de libertad se adquiere al analizar el posicionamiento subjetivo que posee un
sujeto y los significantes que lo determinan. Significantes organizados en una cadena basada en la diferencia. Fuente:
ibidem.
está hecho. La partícula 'pro' indica tendencia al futuro. El hombre es algo así como un ser inacabado que
para poder completarse tiene que estar enfrentando continuamente al futuro. Lo enfrenta en la medida que
elige lo que va a hacer en el minuto siguiente, y al elegir lo que va a hacer sin darse cuenta está eligiendo lo
que va a ser. Siempre estamos eligiendo, aún cuando no siempre nos damos cuenta.
Hay elecciones chiquititas, insignificantes...; hay otras muy importantes, fundamentales...; y hay otras
realmente difíciles y hasta trágicas... Pero por debajo de esa inmensa gama de elecciones que abarcan desde
lo trivial hasta lo trágico, como sosteniendo todo ese abanico de posibilidades de acción y de elección, hay
una que es básica, que funda a todas las demás: elijo una Existencia Auténtica (…), o bien elijo una Existencia
Inauténtica (…)". (BARDARO, 2000)

Ahora bien, se trata de decisiones que comprometen al ser humano y su contexto. Que nos llevan a
pensar en la dimensión de ‘historicidad’. Como manifiesta Paulo Freire:

"El mundo no es. El mundo está siendo... Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa,
inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien
constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de
la Historia sino que soy igualmente su sujeto". (FREIRE, Pedagogía de la Autonomía, p. 75)

Producto de la formación que hemos recibido, tendemos a ver la historia como una realidad que
hacen o hicieron otros: héroes, reyes, gobernantes, personas que aparecen en libros y documentos o
quienes protagonizaron "sucesos importantes".
En realidad, todos ellos son producto de un recorte efectuado de la historia real que por un lado muestra,
pero al mismo tiempo oculta otras historias, múltiples sucesos y sujetos que sostiene esa trama de la historia
de ese pueblo, en tal lugar y circunstancia.

Braudel expresa que "un pueblo o país tiene muchos pasados, y también muchos futuros". Porque el
futuro emerge de la memoria que actualizamos.

En este sentido, un aporte crucial para pensarnos en este, nuestro tiempo, lo constituyen los
estudios en perspectiva de género que particularmente en la última década están socavando ciertos pilares
desde los cuales hemos construido interpretaciones sobre nosotros y nosotras mismas, sobre la historia,
sobre política, sobre la teoría del Estado.

¿Qué significa ‘ser mujer’? ¿Qué representaciones circulan en este sentido? ¿De qué manera estas
representaciones gravitan en nuestras vidas habilitando u obturando el ejercicio de nuestros derechos como
seres humanos? ¿Existe ‘un’ modo de ser mujer? ¿Qué implicaría pensarnos como mujeres desde el discurso
de la diversidad y las disidencias sexuales?

Existen múltiples mitos, creencias y dichos que ponen de manifiesto una mirada estereotipada sobre
las identidades sexuales y sobre las mujeres que colisiona con sus afirmaciones como sujetos de derecho.
Estas representaciones emergen de un suelo de experiencias de índole colectivas, que reconocemos a nivel
social -y también en nuestra localidad-. Resulta fundamental hacerlas conscientes, pensar sobre ellas y sobre
los efectos que tienen en nuestras vidas. Identificar la relación que guardan con diferentes tipos de violencia
en los vínculos, en las estructuras, a sabiendas que ello supone interrogar un sistema ordenado desde
determinadas clasificaciones y jerarquías ciego al sufrimiento subjetivo que producen.

Bien sabemos que históricamente las mujeres ocuparon un lugar subalterno en la sociedad. Esto se
puede reconocer estructuralmente en el ámbito político en el tiempo que llevó la inclusión del voto
femenino, hoy en las luchas por el cupo en las bancas; en el ámbito económico en su relegamiento a un
trabajo doméstico escasamente reconocido como tal y el difícil ingreso al mundo del trabajo legitimado
socialmente; en lo educativo: el tardío acceso a la escolarización y a la formación universitaria.En el ámbito
social en las dificultades para participar en el acceso y producción de bienes culturales, artísticos,
tecnológicos; la tendencia a interpretar y juzgar las acciones que ejercen las mujeres desde parámetros de
moralidad con efectos profundamente discriminatorios e inhibitorios de sus derechos. Y qué decir de la
construcción de una mirada sobre la historia que las invisibiliza como sujeto protagónico de la misma. Pero
estas manifestaciones, aunque cruciales, no son sino efectos de un modo de entender el poder que requiere
de un análisis significativamente más profundo.

Los hilos de este sistema, que denominamos patriarcal y heterenormativo constituyen una trama
bastante más compleja que penetra en nuestras vidas cotidianas hasta hoy. Las luchas emancipatorias
forman parte de esa complejidad. En este sentido, es importante reconocer que gracias a la audaz decisión
de muchísimas mujeres, a la lucha colectiva de tantas, hoy se va haciendo cada vez más visible la
estructuración de vínculos y de un pensamiento que vuelve sobre cada una de nosotras y sobre nuestras
relaciones haciendo lugar a otras posibilidades. Como mujeres formamos parte de este enorme y complejo
proceso de construcción y deconstrucción que nos involucra.

Las experiencias de vida constituyen la fragua en la que se producen nuestras identidades y en la

definición de estas se reconoce un complejo interjuego de factores de índole psíquico, social y cultural.
Experiencias estas que bien podemos vincular a la noción de aprendizaje, tan cara a la psicología educativa,
campo en el que de a poco nos iremos introduciendo.

2.- Somos sujetos de aprendizaje

La duración de un relato es como la de un sueño, no decidimos el momento en que nos dormimos ni en el

que nos despertamos. Y, sin embargo, avanzamos, continuamos.

De la película: Hoy empieza todo

"…Quiénes somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no está
más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos
comprendemos; el modo como nos comprendemos es análogo al modo como construimos textos sobre nosotros
mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se
realiza la producción y la interpretación de los textos de identidad."

Jorge Larrosa

Vamos a referirnos ahora a esta dimensión singular que también nos caracteriza como seres
humanos, y es la relativa al aprendizaje. Somos sujetos de aprendizaje.

Ahora bien: ¿de qué hablamos cuando decimos ‘aprendizaje’?

Situándonos no sólo en el ámbito escolar, sino en la diversidad de contextos institucionales que nos
atraviesan y de los que formamos parte, pensándonos en la fragua de esa ‘vida cotidiana’ a la que hicimos
referencia hacia el final del apartado anterior, podríamos afirmar en primer lugar que el término
‘aprendizaje’ remite a múltiples comportamientos que adquirimos a lo largo de la vida. Decimos por
ejemplo: "aprendí a saludar", a caminar, a cantar, a dibujar, a hablar... a jugar... a correr... a saltar... a
escribir... a leer... Y también: "yo no aprendí a cantar, a dibujar...". O... "me cuesta aprender a...callar, a
escuchar… a hablar en público...".

En todos los casos, queda claro que cuando decimos "aprendizaje" estamos aludiendo a algo que no
nos es dado con el nacimiento, o por vía genética, sino que es algo que se produce a través de la experiencia,
y por lo mismo, existen experiencias que nos alientan a aprender y otras que nos inhiben y generan en
nosotros aquella trágica o desagradable sensación de que "yo no puedo aprender" en general "o en
particular. "yo nunca voy a poder aprender tal cosa".
Por ello, una primera aproximación a "aprendizaje" sería concebirlo como "aquellos cambios que se
producen en nuestros comportamientos y nuestro ser que pueden ser atribuidos a la experiencia".
Hay distintas situaciones y tipos de aprendizaje: la familia o los contextos de crianza, los que se producen en
la vida cotidiana, los que promueven las instituciones a las que pertenecemos, entre ellas: la escuela.
 Existe una profunda vinculación entre el "aprendizaje" y la realidad constitutiva del "sujeto". Si
pensamos lo que hacemos cotidianamente, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, nos
encontraremos que todas esas acciones han sido aprendidas. Como refiriéramos más arriba en palabras de
Freire: la especificidad del ser humano es justamente el ser un ser de aprendizajes. Como decía él mismo
citando a François Jacob, jugando con la idea de contradicción que implicaría afirmar: "somos seres
programados para aprender".
Todo lo que no hace el instinto en nosotros lo hace el aprendizaje, y como aprendizaje es
experiencia, y la experiencia se da en un contexto cultural, esto nos lleva a afirmarnos constitutivamente
como "seres culturales".
Para ayudarnos a pensar en esto, tomemos aquí dos ejemplos:
En primer lugar, el de un potrillito que acaba de nacer. Al instante nomás lo vemos ya parándose sobre sus
patas, con cierta inseguridad al principio pero resuelto a los pocos minutos, desplazándose en busca de su
madre, y luego saltando y dando brincos.
Pensemos en nosotros, los seres humanos: 1) cuánto tiempo nos lleva aprender a pararnos sobre nuestros
propios pies, a caminar, a correr, a saltar 2) qué diferencias existen entre estos comportamientos aprendidos
en las diferentes culturas 3) estos logros sólo son posibles por la presencia y el vínculo que establecemos
con otros humanos que nos enseñan a hacerlo.
En segundo lugar, tomemos otro ejemplo: imaginemos un gato dándose el "baño cotidiano". Vemos cómo va
lamiendo el extremo de sus patas delanteras y cómo va pasándoselas por todo el cuerpo hasta quedar
perfectamente "aseado".
Tanto el comenzar a caminar, brincar y saltar al que referíamos en el caso del potrillo, como la conducta de
asearse en el modo particular en que lo hace el gato, no son comportamientos que estos animales realicen
como producto de una enseñanza, de una experiencia con otro que les ha permitido realizar estas
conductas. Su logro está inscripto en todos los individuos de la misma especie, y en ellos se actualiza de la
misma forma independientemente de la mediación de enseñanzas. (claro que hay que advertir aquí que esto
no significa que estos comportamientos sean estables, rígidos y universales en el tiempo, ya que también
ellos tienen un origen y sufren modificaciones).
Sin embargo, en el ser humano nos encontramos que la mayoría de los comportamientos que nos
caracterizan en cuanto tales han sido aprendidos, no estarían en nosotros si no hubiera mediado la
experiencia, la relación con otros que nos lo han enseñado, de quienes lo hemos aprendido.
Esto nos permite visualizar la poderosa fuerza constitutiva de la cultura en cada ser humano. Porque esos
aprendizajes van pasando a formar parte de nuestro ser.
De allí las diferencias asombrosas que encontramos entre sujetos de diferentes culturas en
comportamientos tan simples como caminar, saludar, comer, sentarse o dormir.
Esto podemos muy bien cruzarlo con el aporte de Max Neef acerca de los satisfactores con que cada
sociedad, cada cultura fue construyendo en respuesta a las necesidades experimentadas por los seres
humanos en los distintos tiempos y contextos.
Somos "cachorros de aprendizaje", "cachorros culturales".
En este aspecto, resulta pertinente recuperar la elaboración conceptual llevada a cabo por Vygotski, que
ayuda a comprender cómo a medida que aprendemos no sucede solamente que nos vamos apropiando de la
cultura de la cual participamos, sino que la cultura misma se va apropiando de nosotros.
O también considerar el aporte sustancial que realiza Pichon Riviëre cuando plantea la noción de ‘matriz de
aprendizajes’, que permite visualizar como los sucesivos aprendizajes, acorde a la trama experiencial en que
se producen, construye determinada ‘matriz’ que entonces significa a partir de allí las vivencias.
En algún punto, el aporte que realiza Rita Segato al proponer reemplazar la noción de cultura por la de
‘proyecto’ histórico, ilustraría también en un sentido similar.

Esta compleja vivencia humanizante, que nos constituye como humanos mientras aprendemos, se
da de múltiples y complejos modos. En el apartado anterior decíamos que el ser humano tiene la
particularidad de nacer inerme. Cuando nace se encuentra en una situación en la que necesita
imperiosamente del vínculo con otro ser humano para sostenerse en vida y es en esa experiencia vincular
que se desarrolla como tal. Ya desde allí comenzamos a reconocer aprendizajes primigenios que irán
constituyendo ese sujeto.
 Desde la perspectiva psicoanalítica, Lacan reconoció en ese otro particular que atiende al bebé, al
Otro en tanto representante de la cultura.

Es decir:

“el cachorro humano, que es siempre prematuro para arreglárselas solo con sus necesidades requiere de un
‘otro’, representante del ‘Otro’ de la cultura, para alcanzar su satisfacción, que nunca será completa. ¿Por
qué llora?: la respuesta no es unívoca, depende de quien interprete el llanto, la manera en que lo hace de
acuerdo a su propia modalidad de atender lo pulsional y con qué andamiaje de ideas cuenta (la moda
pediátrica de turno por ejemplo), irá articulando la modalidad de regulación pulsional del sujeto.
(Zelmanovich, 2015).

Este pasaje de la necesidad de satisfacción por la interpretación de otro desnaturaliza el instinto en el

humano, y es a lo que Freud denominó ‘pulsión’.
Es decir: aunque la necesidad de alimentación por ejemplo tenga una apoyatura orgánica, no nacemos con
un saber acerca de cómo satisfacerla. Se resuelve en relación con un ‘Otro’. Y en esa experiencia relacional
se va constituyendo el psiquismo humano.
La tarea del aparato psíquico es ligar el empuje pulsional a representaciones que se van construyendo en la
trama del lenguaje.

3.- Aportes de la psicología para pensar el sujeto en las instituciones educativas

De esa desventura tantas veces repetida, conservo la convicción de que era preciso hablar con los alumnos en el último
lenguaje de la materia que yo les enseñaba. ¿Miedo a la gramática? Hagamos gramática. Falta de apetito por la
literatura? ¡Leamos! Pues, por muy extraño que pueda pareceros, oh alumnos nuestros, estáis amasados con las
materias que os enseñamos…
¿Infelices en la escuela? Tal vez. ¿Sacudidos por la vida? … sí. Pero, a mi modo de ver, hechos de palabras, todos
vosotros, tejidos con gramática, llenos de discursos, incluso los más silenciosos o los menos armados de vocabulario,
obsesionaos por vuestras representaciones del mundo, llenos de literatura…
Daniel Pennac. Mal de escuela.

Docentes y alumnos, cada uno de nosotros, configurados en una red de relaciones singulares nos
encontramos en la escuela, en el aula, en una situación particular que actualiza nuestras historias y produce
modos relacionales específicos que constituyen la trama en la que se irán dando los aprendizajes referidos a
cada área del saber.
Es decir: ese encuentro que se produce en las diferentes situaciones de enseñanza y de aprendizaje
en las escuelas, encuentra a sujetos ya constituidos como tales en la doble dimensión a la que hacemos
referencia en este texto. Sujetos que portan sus singularidades, sus marcas, sus disposiciones particulares
que los diferencian entre sí pero que, al mismo tiempo, pueden reconocerse subjetivamente en rasgos y
circunstancias que comparten.
La escuela constituye un espacio público en el que se produce ese doble encuentro que nos
enriquece psíquica, social y culturalmente: con los demás y con el enorme acervo cultural que, a manera de
‘contenidos’ se nos ofrece para apropiarnos y hacer algo con ello. En este sentido, se habla de la función
mediadora propia del ser docentes, que nos habilita a pensarlos como ‘pasadores de cultura’, en tanto llevan
adelante ese acto de transmisión educativa que habilita al sujeto a convertirse en una suerte de heredero
del legado, del patrimonio cultural y social. Es de esta manera que podemos considerar que la educación
tiene una función filiadora con lo social, en tanto promueve un lazo, y por lo tanto, permite reconocer el
vínculo educativo como una de las formas del vínculo social.
Pensar el vínculo educativo desde este encuadre, supone incluir en su consideración las
significaciones a las que hacíamos referencia al abordar la categoría de sujeto.
Citando nuevamente a Cerletti:

“Cada acto de enseñanza supone una propuesta pedagógica de transmisión, pero también actualiza
un problema filosófico y político fundamental (…): cómo resolver la tensión entre reproducir lo que hay y dar
 un lugar a lo diferente que puede haber. Cómo una voluntad de transmisión no se debería agotar en una
imposición. Cómo es posible desplegar los saberes y las prácticas dominantes y dar lugar, a su vez, a la
emergencia de sujetos libres y creativos.
“Ahora bien: toda propuesta educativa o de enseñanza implica encuentros (entre individuos, saberes,
prácticas, hábitos, deseos, sueños). En todo encuentro hay siempre un entrecruzamiento de múltiples
aspectos… Cuando se cruzan caminos siempre existe la oportunidad de que suceda algo diferente de los
esperado; existe la oportunidad de que algo acontezca, Esta dimensión no previsible o aleatoria del encuentro
educativo, o de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, suele ser vista como un problema. Y efectivamente
lo es. La cuestión es cómo pensamos esos problemas y qué sentidos le atribuimos, dentro de una lógica, como
la escolar… (CERLETTI:13)

Cuando en este sentido, se pretende clausurar la dimensión libertaria y de autonomía nos

encontramos ante un proceso que Cerletti describe como de “inclusión de los individuos en una
maquinaria” en la que pasan a formar parte de un estado de las cosas quedando atrapado en relaciones de
sujeción al sistema de reproducción. El sujeto no alcanza entonces su estatuto, en tanto se trata de un sujeto
sin la posibilidad de hablar y ser escuchado, clausurado como tal al ser reducido a objeto.

Pretendemos, desde el campo de la psicología, abordar múltiples aportes para pensar el vínculo
educativo, advirtiendo de qué modos ellos pueden afirmarnos como sujetos y enriquecer las posibilidades de
enriquecimiento psíquico, social y cultural en ese encuentro siempre sorprendente que se produce en el
ámbito escolar.

Referencias bibliográficas:

BARBAGELATTA, N. (2010) “El cuidado del otro”. En: Entre docentes (lecturas para compartir). Ministerio de
Educación de la Nación.

BARDARO, M. (2.000), "¿Qué es la Antropología Filosófica? - Introducción a una Filosofía de lo Cotidiano",

Impresora Meana, Resistencia, Chaco.

CERLETTI, A. (2017) “¿Quién es el sujeto de la educación?” en: Revista “El Cardo”, N° 13, La potencia del
pensar en las prácticas”, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación – UNER.

FREIRE, P. (2008) Pedagogía de la Autonomía, Siglo XXI. Buenos Aires.

MORZAN, A. (2007) Saberes y Sabores de la Práctica Docente – Textos y Contextos, Resistencia. Librería De La
Paz.

TIZIO, H. (2015), Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo. Los
aportes del psicoanálisis. FLACSO. Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas.
Módulo 5. Clase 14.

ZALMANOVICH, P. (2015), “Cernir el malestar – Delinear lo posible-Hacer lugar al acto educativo”. Clase 1.
Diplomatura Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas. Cohorte 11.