Desde la llegada de CLT, los maestros y escritores de materiales han tratado de

encontrar formas de desarrollar actividades en el aula que reflejen los principios de

una metodología comunicativa. Esta búsqueda ha continuado hasta el presente,
como veremos más adelante en el folleto. Los principios sobre los cuales la
primera generación de materiales de CLT siguen siendo relevantes para la
enseñanza de idiomas hoy, por lo que en este capítulo revisaremos brevemente
los principales tipos de actividades que fueron uno de los resultados de CLT
Precisión frente a actividades de fluidez
Uno de los objetivos de CLT es desarrollar la fluidez en el uso del lenguaje. La
fluidez es el uso del lenguaje natural que ocurre cuando un hablante se involucra
en una interacción significativa y mantiene una comunicación comprensible y
continua a pesar de las limitaciones en su competencia comunicativa. La fluidez se
desarrolla mediante la creación de actividades en el aula en las que los
estudiantes deben negociar el significado, utilizar estrategias de comunicación,
corregir malentendidos y trabajar para evitar interrupciones de comunicación.
La práctica de fluidez se puede contrastar con la práctica de precisión, que
se enfoca en crear ejemplos correctos de uso del lenguaje. Las diferencias entre
las actividades que se centran en la fluidez y las que se centran en la precisión se
pueden resumir de la siguiente manera:
Actividades centradas en la fluidez.
Reflejar el uso natural del lenguaje.
Centrarse en lograr la comunicación
Requerir un uso significativo del lenguaje
Requerir el uso de estrategias de comunicación.
Producir un lenguaje que puede no ser predecible.
Buscar vincular el uso del lenguaje al contexto
Actividades centradas en la precisión.
Reflejar el uso del lenguaje en el aula
Centrarse en la formación de ejemplos correctos de lenguaje.
Practica el lenguaje fuera de contexto
Practica pequeñas muestras de lenguaje.
No requieren una comunicación significativa.
Control de elección de idioma
Los siguientes son ejemplos de actividades de fluidez y actividades de precisión.
Ambos hacen uso del trabajo grupal, recordándonos que el trabajo grupal no es
necesariamente una tarea fluida (ver Brumfit 1984).
Tareas de fluidez
Un grupo de estudiantes con habilidades de lenguaje mixto realizan un juego de
roles en el que tienen que adoptar roles y personalidades específicos que se les
proporcionan en las tarjetas de referencia. Estos roles involucran a los
conductores, testigos y la policía en una colisión entre dos autos. El lenguaje es
totalmente improvisado por los estudiantes, aunque están fuertemente restringidos
por la situación y los caracteres especificados.
El maestro y un alumno representan un diálogo en el que un cliente devuelve un
objeto defectuoso que ha comprado a una tienda por departamentos. El empleado
pregunta cuál es el problema y promete obtener un reembolso para el cliente o
reemplazar el artículo. En grupos, los estudiantes ahora intentan recrear el diálogo
utilizando los elementos de idioma de su elección. Se les pide que recreen lo que
sucedió preservando el significado pero no necesariamente el lenguaje exacto.
Más tarde, representan sus diálogos frente a la clase.
Tareas de precisión
Los estudiantes practican diálogos. Los cuadros de diálogo contienen ejemplos de
entonación descendente en preguntas Wh. La clase está organizada en grupos de
tres, dos estudiantes practicando el diálogo y el tercero desempeñando el papel de
monitor. El monitor verifica que los demás estén usando el patrón de entonación
correcto y los corrige cuando sea necesario.
Los estudiantes rotan sus roles entre los que leen el diálogo y
los que monitorean. El profesor se mueve escuchando a los grupos.
y corrigiendo su idioma cuando sea necesario.
Los estudiantes en grupos de tres o cuatro completan un ejercicio sobre un
elemento gramatical, como elegir entre el tiempo pasado y el presente perfecto, un
elemento que el maestro ha presentado y practicado previamente como una
actividad de clase completa. Juntos, los estudiantes deciden qué forma gramatical
es la correcta y completan el ejercicio. Los grupos se turnan para leer sus
respuestas.
Se recomendó a los maestros que usaran un equilibrio entre las actividades de
fluidez y la precisión y que usaran actividades de precisión para apoyar las
actividades de fluidez. El trabajo de precisión puede venir antes o después del
trabajo de fluidez. Por ejemplo, en función del rendimiento de los alumnos en una
tarea de fluidez, el profesor podría asignar un trabajo de precisión para tratar los
problemas gramaticales o de pronunciación que observó el profesor mientras los
alumnos realizaban la tarea. Sin embargo, un problema que surge con el trabajo
de fluidez es si desarrolla fluidez a expensas de la precisión. Al realizar tareas de
fluidez, el enfoque está en obtener significados a través del uso de los recursos
comunicativos disponibles. Esto a menudo implica una gran dependencia del
vocabulario y las estrategias de comunicación, y hay poca motivación para usar
gramática o pronunciación precisas. Por lo tanto, el trabajo de fluidez requiere
atención adicional por parte del maestro en términos de preparar a los estudiantes
para una tarea de fluidez o actividades de seguimiento que brinden
retroalimentación sobre el uso del lenguaje.
Si bien los diálogos, la gramática y los ejercicios de pronunciación generalmente
no desaparecían de los libros de texto y los materiales del aula en este momento,
ahora aparecían como parte de una secuencia de actividades que iban y venían
entre actividades de precisión y actividades de fluidez.
Y la dinámica de las aulas también cambió. En lugar de un predominio de la
enseñanza dirigida por docentes, se alentó a los docentes a hacer un mayor uso
del trabajo en grupos pequeños. Las actividades en pareja y en grupo brindaron a
los alumnos mayores oportunidades para usar el idioma y desarrollar la fluidez.
Práctica mecánica, significativa y comunicativa
Otra distinción útil que algunos defensores de CLT propusieron fue la
distinción entre tres tipos diferentes de práctica: mecánica, significativa y
comunicativa.
La práctica mecánica se refiere a una actividad de práctica controlada que los
estudiantes pueden llevar a cabo con éxito sin necesariamente comprender el
lenguaje que están utilizando. Ejemplos de este tipo de actividad serían ejercicios
de repetición y ejercicios de sustitución diseñados para practicar el uso de
elementos gramaticales particulares u otros.
La práctica significativa se refiere a una actividad en la que aún se proporciona el
control del idioma, pero donde los estudiantes deben tomar decisiones
significativas al realizar la práctica. Por ejemplo, para practicar el uso de
preposiciones para describir ubicaciones de lugares, los estudiantes pueden
recibir un mapa de calles con varios edificios identificados en diferentes
ubicaciones. También se les da una lista de preposiciones, como frente a, en la
esquina de, cerca, en, al lado de. Luego tienen que responder preguntas como
"¿Dónde está la librería? ¿Dónde está la cafetería?" La práctica ahora es
significativa porque tienen que responder de acuerdo con la ubicación de los
lugares en el mapa.
La práctica comunicativa se refiere a actividades donde la práctica en el uso del
lenguaje dentro de un contexto comunicativo real es el foco, donde se intercambia
información real y donde el lenguaje utilizado no es totalmente predecible. Por
ejemplo, los estudiantes pueden tener que dibujar un mapa de su vecindario y
responder preguntas sobre la ubicación de diferentes lugares, como la parada de
autobús más cercana, la cafetería más cercana, etc.
Las secuencias de ejercicios en muchos libros de cursos de CLT llevan a los
estudiantes de prácticas mecánicas a prácticas comunicativas. El siguiente
ejercicio, por ejemplo, se encuentra en los Pasajes 2 (Richards y Sandy 1998).
Si los estudiantes leen y practican en voz alta las oraciones en el cuadro de
gramática, esto constituye una práctica mecánica. Los ejercicios A y B pueden
considerarse una práctica significativa ya que los estudiantes ahora completan las
oraciones con su propia información. El ejercicio C es un ejemplo de práctica
comunicativa, ya que es una actividad de discusión abierta
La distinción entre mecánica, significativa y comunicativa.
Las actividades son similares a las de Littlewood (1981), que agrupa las
actividades en dos tipos:
1. Actividades precomunicativas
Actividades estructurales Funcionales
Actividades cuasi comunicativas
2. Actividades comunicativas.
actividades de comunicación
Actividades de interacción social.
Las actividades de comunicación funcional requieren que los estudiantes usen sus
recursos lingüísticos para superar una brecha de información o resolver un
problema (ver más abajo). Las actividades de interacción social requieren que el
alumno preste atención al contexto y los roles de las personas involucradas, y que
atienda cosas como el lenguaje formal versus el informal.
Actividades de falta de información
Un aspecto importante de la comunicación en CLT es la noción de brecha de
información. Esto se refiere al hecho de que en la comunicación real, las personas
normalmente se comunican para obtener información que no poseen. Esto se
conoce como un vacío de información. Es probable que se produzca una
comunicación más auténtica en el aula si los estudiantes van más allá de la
práctica de las formas del lenguaje por su propio bien y utilizan sus recursos
lingüísticos y comunicativos para obtener información. Al hacerlo, dibujarán
estrategias de vocabulario, gramática y comunicación disponibles para completar
una tarea. Los siguientes ejercicios hacen uso del principio de brecha de
información:
Los estudiantes se dividen en pares A-B. El profesor ha copiado dos juegos.
de fotos. Un conjunto (para estudiantes de A) contiene una imagen de un grupo de
personas. El otro conjunto (para estudiantes B) contiene una imagen similar pero
contiene una serie de pequeñas diferencias con respecto a la imagen A. Los
estudiantes deben sentarse de espaldas y hacer preguntas para tratar de
descubrir cuántas diferencias hay entre las dos imágenes. Los estudiantes
practican un juego de roles en parejas. Un estudiante recibe la información que
necesita para desempeñar el papel de un empleado en el puesto de información
de la estación de ferrocarril y tiene información sobre salidas de trenes, precios,
etc. El otro necesita obtener información sobre horarios de salida, precios, etc.
-Jugar la interacción sin mirar las tarjetas de referencia del otro.
Actividades de rompecabezas
Estos también se basan en el principio de brecha de información. Por lo general, la
clase se divide en grupos y cada grupo tiene parte de la información necesaria
para completar una actividad. La clase debe encajar las piezas juntas para
completar el todo. Al hacerlo, deben usar sus recursos lingüísticos para
comunicarse de manera significativa y participar en una práctica de comunicación
significativa. Los siguientes son ejemplos de actividades de rompecabezas:
El profesor reproduce una grabación en la que tres personas con diferentes puntos
de vista discuten sus opiniones sobre un tema de interés. El profesor prepara tres
tareas de escucha diferentes, una centrada en cada uno de los puntos de vista de
los tres oradores. Los estudiantes se dividen en tres grupos y cada grupo escucha
y toma notas de una de las opiniones de los tres oradores. Luego, los estudiantes
se reordenan en grupos que contienen a un estudiante de los grupos A, B y C.
Ahora interpretan la discusión utilizando la información que obtuvieron.
El maestro toma una narrativa y la divide en veinte secciones (o tantas secciones
como alumnos haya en la clase). Cada alumno obtiene una sección de la historia.
Luego, los estudiantes deben moverse por la clase y, al escuchar cada sección
leída en voz alta, decidir a qué parte de la historia pertenece su sección.
Finalmente, los estudiantes tienen que armar toda la historia en la secuencia
correcta.
Otros tipos de actividad en CLT
Se han usado muchos otros tipos de actividad en CLT, incluidos los siguientes:
Actividades de finalización de tareas: acertijos, juegos, lectura de mapas y otros
tipos de tareas en el aula en las que el enfoque se centra en utilizar los recursos
lingüísticos para completar una tarea.
Actividades de recopilación de información: encuestas, entrevistas y búsquedas
realizadas por los alumnos en las que los alumnos deben utilizar sus recursos
lingüísticos para recopilar información.
Actividades para compartir opiniones: actividades en las que los estudiantes
comparan valores, opiniones o creencias, como una tarea de clasificación en la
que los estudiantes enumeran seis cualidades en orden de importancia que
podrían considerar al elegir una fecha o cónyuge.
Actividades de transferencia de información: requieren que los alumnos tomen la
información presentada en una forma y la representen en una forma diferente. Por
ejemplo, pueden leer instrucciones sobre cómo llegar de A a B, y luego dibujar un
mapa que muestre la secuencia, o pueden leer información sobre un tema y luego
representarla como un gráfico.
Actividades de brecha de razonamiento: implican obtener información nueva de la
información dada a través del proceso de inferencia, razonamiento práctico, etc.
Por ejemplo, elaborar el horario de un maestro en función de los horarios de clase
dados.
Juegos de roles: actividades en las que a los estudiantes se les asignan roles e
improvisan una escena o un intercambio basado en información o pistas dadas.
Énfasis en el trabajo en pareja y en grupo.
La mayoría de las actividades discutidas anteriormente reflejan un aspecto
importante de las tareas del aula en CLT, a saber, que están diseñadas para
llevarse a cabo en parejas o grupos pequeños. Al completar las actividades de
esta manera, se argumenta que los alumnos obtendrán varios beneficios:
Pueden aprender escuchando el idioma utilizado por otros miembros
del grupo.
Producirán una mayor cantidad de lenguaje del que usarían en actividades
dirigidas por maestros.
Es probable que su nivel de motivación aumente.
Tendrán la oportunidad de desarrollar fluidez.
En la actualidad, los materiales de enseñanza y de aula hacen uso de una amplia
variedad de actividades de grupos pequeños.
El empuje por la autenticidad
Dado que el aula de idiomas está pensada como una preparación para la
supervivencia en el mundo real y que la comunicación real es una característica
definitoria de CLT, un problema que pronto surgió fue la relación entre las
actividades del aula y la vida real. Algunos argumentaron que las actividades en el
aula deberían, en la medida de lo posible, reflejar el mundo real y utilizar fuentes
del mundo real o "auténticas" como base para el aprendizaje en el aula. Clarke y
Silberstein (1977, 51) argumentaron así:
Las actividades en el aula deben ser paralelas al "mundo real" lo más cerca
posible. Como el lenguaje es una herramienta de comunicación, los métodos y
materiales deben concentrarse en el mensaje y no en el medio. Los propósitos de
la lectura deben ser los mismos en clase que en la vida real.
Los argumentos a favor del uso de materiales auténticos incluyen:
Proporcionan información cultural sobre el idioma de destino.
Proporcionan exposición al lenguaje real.
Se relacionan más estrechamente con las necesidades de los alumnos.
Apoyan un enfoque más creativo para la enseñanza.
Otros (por ejemplo, Widdowson 1987) argumentaron que no es importante si los
materiales del aula se derivan de textos auténticos y otras formas de entrada,
siempre que los procesos de aprendizaje que facilitaron fueran auténticos. Los
críticos del caso de materiales auténticos señalan que:
Los materiales creados también pueden ser motivadores para los alumnos.
Los materiales creados pueden ser superiores a los materiales auténticos porque
generalmente se construyen alrededor de un programa de estudios calificado.
Los materiales auténticos a menudo contienen lenguaje difícil e irrelevante.
Usar materiales auténticos es una carga para los maestros.
Sin embargo, desde la llegada de CLT, los libros de texto y otros materiales de
enseñanza han adquirido un aspecto mucho más "auténtico"; los pasajes de
lectura están diseñados para parecerse a artículos de revistas (si de hecho no
están adaptados de artículos de revistas) y los libros de texto están diseñados
para un estándar de producción similar al de fuentes del mundo real como revistas
populares.