Mapas y Herramientas 29-48 PDF

Copyright © 2014. Editorial Brujas. All rights reserved.
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José A. Yuni | Claudio A. Urbano
científico del dispositivo escolar desde posiciones que rescatan a la

institución como una construcción cultural, en el que las prácticas se
asientan sobre un piso de significados compartidos y negociados per-
manentemente. Las prácticas, las creencias, el sistema de valores y el
universo de significados que circulan, transmiten y generan las escue-
las son negociados entre los actores institucionales, las políticas edu-
cativas y la estructura social que contiene y condiciona la realidad
concreta de las escuelas.
Estos enfoques de investigación invitan a sumergirse en el día
a día de las instituciones educativas. La vida cotidiana, las interacciones,
las creencias pedagógicas, la orientación al cambio, a la innovación o a
la conservación, son su foco de estudio. Con el uso de estos enfoques
se pueden obtener descripciones vivas de los escenarios educativos,
lograr un mayor nivel de autoconocimiento de los practicantes de la
educación, y una comprensión más acabada de las características que
en cada aula o en cada escuela adopta la dinámica real del proceso
educativo. Estos enfoques no son cientificistas. Más bien son huma-
nistas ya que promueven uno de los actos cognitivos con mayor poten-
cialidad emancipatorio: la reflexión sobre la práctica y el entendimien-
to de la propia situación, que es un paso fundamental para poder cam-
biarla, si esa es la intención.
Este libro es un texto metodológico. Ello no significa que deba
buscarse en él un recetario de prescripciones metodológicas. Por el
contrario, hemos querido evitar una reducción de lo metodológico a lo
procedimental. Ponemos énfasis en señalar que la investigación edu-
cativa es, ante todo, un acto de conocimiento y que, como tal, implica
la adopción de estrategias cognoscitivas y cognitivas, de las que se
derivan los aspectos procedimentales. A partir de esta idea hemos pen-
sado la estructura del libro en tres partes.
La primera plantea una serie de temas relativos a la
fundamentación del conocimiento científico y aborda cuestiones que,
aunque parezcan trilladas, son fundamentales para comprender el al-
cance del adjetivo científico en relación al conocimiento acerca de la
educación. El predominio de una visión epistemológica de cuño positi-
vista, opera muchas veces como un obstáculo epistémico para com-
prender los alcances de la etnografía y la investigación-acción. Por ello,
esta primera parte trata los conceptos de conocimiento, ciencia, disci-
or applicable copyright law.
plina científica y paradigma para elaborar un modelo que nos permite

reflexionar sobre las posibilidades y condiciones de elaborar un cono-
cimiento científico de la educación.
La segunda parte está dedicada al análisis de los supuestos
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Y A DISTANCIA - UNAD
AN: 847668 ; Yuni, Jose A., Ciucci, Maria Rita, Urbano, Claudio A..; Mapas y herramientas para conocer la
escuela : investigacion etnografica e investigacion-accion
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Copyright © 2014. Editorial Brujas. All rights reserved. May not be reproduced in any form without permission from the publisher, except fair uses permitted under U.S.
Investigación Etnográfica e Investigación-Acción
paradigmáticos y los procedimientos lógicos y metodológicos que ca-

racterizan a la etnografía educativa y a la investigación acción. Estos
son tratados como enfoques de investigación que pueden enmarcarse
dentro de las metodologías cualitativas y que, por lo tanto, estructuran
el proceso metodológico característico de este tipo de investigaciones.
La tercera parte del texto trata sobre los métodos y las técnicas
de recogida de datos propios de las metodologías cualitativas. Centra-
mos nuestro interés en la observación participante, en tanto técnica
que nos permite describir los escenarios educativos. También aborda-
mos los métodos biográficos tales como la historia de vida y la autobio-
grafía personal, por su valor para el autoconocimiento reflexivo de las
prácticas y de sus condicionantes sincrónicos y diacrónicos. La entre-
vista en profundidad es otra técnica de recogida de información que
hemos tratado. Finalmente, el último capítulo del libro desarrolla
suscintamente algunos procedimientos para el análisis de datos cuali-
tativos.
A diferencia de otros textos metodológicos, éste no presenta
demasiados ejemplos de investigaciones realizadas desde los enfoques
tratados. Creemos que los ejemplos, más allá de su intención ilustrativa,
condicionan y recortan la interpretación. Nuestra apuesta es por esti-
mular la imaginación creadora del investigador de las situaciones hu-
manas y sociales. Por último, cabe señalar que este libro ha sido pen-
sado como un texto de estudio para estudiantes y para profesores que
se ven compelidos a utilizar estos enfoques, pese a que no poseen
demasiada información sobre sus fundamentos ni sobre sus particu-
laridades metodológicas.
Con estos enfoques de investigación sucede lo que describe la
metáfora bíblica: se pone vino nuevo en odres viejos. Es decir, se habla
y se dice operar desde estos enfoques de investigación, los que sin
embargo son utilizados bajo los supuestos y los métodos propios de la
investigación cuantitativa, de sustento positivista. Siguiendo con la
metáfora bíblica, este texto pretende ser un odre nuevo, un continente
epistemológico y teórico adecuado, capaz de contener la riqueza expre-
siva del acontecer cotidiano en las escuelas y en las aulas, y almace-
nar la multiplicidad de voces que reflejan identidades diferentes y dife-
renciadas.
Este libro pretende ser un texto abierto que interpele a sus

lectores y los movilice a la reflexión. En tal sentido, queremos expresar
nuestra deuda con varios centenares de alumnos universitarios, la
mayoría de ellos docentes de distintos niveles del sistema educativo y

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de distintas zonas del interior del país, con quienes hemos podido com-
partir las dificultades de aprender a investigar y nos hemos enriqueci-
do con sus dudas, sus planteamientos y sus críticas.
Asimismo, queremos manifestar nuestro agradecimiento a Ma-
ría Rita Ciucci con quien compartimos la tarea docente. En su minu-
ciosa lectura de los avances del texto fue ayudándonos a centrar mejor
algunas cuestiones. Con sus críticas y su «metida de mano» en los
textos, ha contribuido a darle mayor fundamento y claridad. Cada en-
cuentro «laboral» renueva nuestro reconocimiento a su profundidad y
grandeza personal y nuestra admiración por su profesionalidad. Como
es de rigor, la responsabilidad por los aciertos y errores del libro son
de nuestra exclusiva responsabilidad. Confiamos en la responsabili-
dad de nuestros lectores y en su intención de dialogar con nosotros a
través de las páginas que siguen.
Los autores
Agosto de 1999

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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS DEL
CONOCIMIENTO CIENTIFICO

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CAPITULO 1
CONOCIMIENTO CIENTIFICO E
INVESTIGACION
Casi nunca vemos la realidad.

lo que vemos es un reflejo
de ella en forma de palabras
y conceptos que enseguida
confundimos con la realidad
A. De Mello

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Vivimos en una época en la que las palabras ciencia y científico

aparecen reiteradamente en la vida cotidiana con múltiples sentidos.
Así se habla de lo científico para referirse a una actividad propiamente
humana, a una actividad por la cuál se llega a generar un tipo de
conocimiento, a una forma metódica de proceder para la resolución de
problemas y a un conjunto de actores e instituciones sociales destinadas
a la producción de conocimiento.
Todas las denominaciones anteriores están bien utilizadas y
reflejan la importancia que en la sociedad moderna ha adquirido la
ciencia. Por ello creemos conveniente comenzar el texto con una revisión
que nos clarifique el sentido de algunos términos básicos de la
investigación científica.
El conocimiento como una actividad humana
Los miembros de la especie humana desde el mismo momento

en que nacemos comenzamos una aventura basada en el conocimien-
to. La posibilidad del desarrollo humano se basa en la capacidad de
conocer del sujeto. Las teorías psicológicas del desarrollo y del apren-
dizaje han ofrecido suficiente evidencia acerca de la permanente tarea
de exploración y de elaboración de conceptos y teorías que llevan a
cabo los niños desde las primeras semanas de vida.
Esto, por ejemplo, le permitió afirmar a Piaget que los niños
son pequeños científicos. Con ello quiso significar que los niños son
sujetos que se interrogan acerca de lo que observan y de las causas
que originan los hechos o fenómenos y, a partir de su experiencia y de
las posibilidades del propio desarrollo intelectual, elaboran teorías que
les permiten describir y explicar los fenómenos de su mundo circun-
dante. En los últimos años la psicología del desarrollo ha mostrado
cómo esta tarea de exploración y reelaboración de los esquemas men-

tales continua a lo largo del Ciclo Vital, ajustándose a las caracterís-
ticas que los sistemas de pensamiento humano presentan en diferen-
tes edades.

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Una primera conclusión que podemos extraer entonces, es que

la capacidad de conocer es inherentemente humana. Las distin-
tas actividades del sujeto en la realidad (sean éstas mentales, de mani-
pulación de objetos, de exploración, etc.) le permiten obtener un pro-
ducto que es el conocimiento. Tenemos entonces que la capacidad
de conocer está inscripta en el potencial biológico de la especie
humana y la posibilidad de su desarrollo estriba en las herra-
mientas conceptuales que les provee su cultura y en la necesidad
de aplicarlas para la comprensión del mundo.
Cuando decimos que la capacidad de conocer se inscribe en
el potencial biológico del sujeto hacemos referencia a que se requie-
ren ciertas bases en la dotación psicobiológica. Ellas aseguran un
mínimo de funciones básicas de las que dependen mecanismos tales
como la percepción, los procesos mentales superiores, etc. El énfasis
que estamos poniendo en el aspecto psicobiológico no debe hacer pen-
sar que la capacidad de conocer y el aprendizaje están basados pura y
exclusivamente en la biología. Por el contrario, adherimos a las posi-
ciones que hablan de la co-implicación de la biología y la cultura como
bases del conocimiento humano.
Estas posiciones parten del supuesto que, en cuanto seres vi-
vos, la especie humana se halla en un constante proceso de adapta-
ción y que, en el estado actual de la historia de la humanidad la adap-
tación es esencialmente cultural. Es decir que en el proceso adaptativo
humano la dependencia de las herramientas culturales ha ido cobran-
do cada vez mayor relevancia en desmedro de los recursos de tipo
biológico. Además, cuando una cultura elabora un nuevo instrumento
que favorece su proceso de adaptación socio-ambiental, el grupo no
insiste con las viejas formas de adaptación. Si como lo muestran disci-
plinas tales como la fisiología humana o la paleontropología, estas trans-
formaciones se operan en el ámbito de lo biológico, no es descartable
la hipótesis de autores como Maturana y Varela, que afirman que si en
la actualidad los procesos de adaptación a la naturaleza están
mediados por la cultura y la tecnología, se registrarían transfor-
maciones en los aparatos cognitivos de la especie. Estos científicos
proponen que el cerebro humano y los aparatos cognitivos se están
modificando y que el aprendizaje cultural que realiza cada generación
se acumula dando lugar a que los códigos culturales se inscriban en

los códigos genéticos de la especie.
Un autor conocido en el campo de la psicología educativa,
Jerome Bruner propone una idea que permite integrar cultura y bio-

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logía como bases del acto de conocer humano. Sostiene el autor que
hay una doble relación entre estos términos. El desarrollo de la mente
sólo es posible dentro de una cultura en la medida en que provee al
sujeto de una caja de herramientas para poder esquematizar, clasi-
ficar y describir la realidad. Para el autor, la diferencia fundamental
entre la especie humana y las otras especies es que ésta ha elaborado
una cultura, es decir un sistema de símbolos, de significados y senti-
dos que son los que posibilitan la constitución del aparato cognitivo.
La mente se constituye a través de la cultura y la actividad del hombre
en la cultura genera nuevos contenidos que van a originar herramien-
tas mentales más complejas, con lo que ambos van modificándose a
través del tiempo.
Rescatemos entonces las ideas principales que queremos
transmitir.
¾ El conocimiento es producto de una actividad

específicamente humana.
¾ La capacidad de conocer se basa en el potencial
psicobiológico que no es universal ni históricamente
inmutable. Por el contrario, podría modificarse en el
transcurso de los procesos adaptativos de la especie
humana.
¾ La posibilidad de conocer requiere el concurso de la
cultura que es la que le provee al sujeto las herramien-
tas mentales y operacionales para conocer y explicar
su mundo.
Hasta aquí hemos planteado que la actividad de conocer es
propia de la especie humana. También hemos afirmado que a lo largo
del ciclo vital personal se van reelaborando los esquemas mentales
que se utilizan para describir y explicar los fenómenos que observa-
mos. A su vez, como producto de esta orientación cognitiva elabora-
mos conceptos, teorías y modelos que dan cuenta de aquello que ob-
servamos y que nos permiten responder a los ¿por qué? que nos for-
mulamos o nos formulan otros.
En su evolución socio-cultural la humanidad ha planteado distin-
tas formas de resolver los interrogantes que la acucian. Las formas de
conocer y explicar el mundo físico y social se han modificado a través

de la historia y de las culturas. Es común que esas formas de conocer
generalmente se solapen y superpongan tanto en el plano individual
como en el social. Formas de conocimiento mítico, religioso, artístico y

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racional han aparecido en algún momento de la historia del hombre y

coexisten -a veces francamente enfrentadas, a veces complementán-
dose- conformando un universo de significados compartidos en un mo-
mento histórico de la cultura.
Desde hace unos pocos siglos la cultura Occidental cuenta con
el conocimiento científico bajo la forma que el proyecto filosófico y so-
cial de la Modernidad lo instituyó. Pese a la dominancia del conoci-
miento científico-tecnológico en la sociedad actual, que se ha expandi-
do más allá de las fronteras de las sociedades de Occidente, ésta no es
ni por lejos la forma de conocimiento más utilizada por la especie hu-
mana. A continuación intentaremos establecer la especificidad del co-
nocimiento científico en relación a otras formas de conocer.
El conocimiento científico
como una forma específica de conocimiento
Cuando se habla de conocimiento científico se alude a dos

realidades completamente diferentes y, a la vez, complementarias. Por
una parte hacemos referencia a la modalidad cognitiva por la cuál
elaboramos modelos teóricos para conocer y explicar nuestro mun-
do. En otras palabras, cuando hablamos del conocimiento científico
como actividad humana, lo vinculamos a la actividad del conocer se-
gún los cánones que son propios de la ciencia.
Otra acepción remite al producto de la actividad de la inves-
tigación científica. El conocimiento científico sería entonces el pro-
ducto, el resultado final de la investigación y, en tal sentido, constitui-
ría el fin último de la actividad científica. Elaborar conocimiento científi-
co, construir teorías e hipótesis científicas sobre el mundo que nos rodea
constituye la actividad principal de la ciencia y su meta.
En lo que sigue nos centraremos en el primer aspecto del cono-
cimiento científico. Según el modo de conocer se pueden identificar
diferentes tipos de conocimiento, tales como el conocimiento vulgar, el
mítico-religioso y el conocimiento científico.
El conocimiento vulgar es un modo común, corriente y es-
pontáneo de conocer. Es decir que es un conocimiento que se ad-
quiere en el proceso de socialización, en el trato directo con los hom-
bres y con las cosas. Es el saber que llena nuestra vida cotidiana y que
se posee sin haberlo buscado o estudiado. Este tipo de conocimiento

está muy ligado a las prácticas de los sujetos y nos permite tener
“ideas previas” o “teorías de sentido común” sobre la mayor parte
de los fenómenos a los que tenemos acceso habitualmente.

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Una característica del conocimiento vulgar es su superficiali-

dad, es decir que se conforma con lo aparente o, mejor dicho, se basa
en lo aparente. El criterio que puede aducir de su validez es el de la
experiencia sensitiva (es así por que lo veo) y el del aprendizaje social
(es así por que así me lo enseñaron y me dijeron que así era). En cuan-
to a la forma de obtención se lo caracteriza como sensitivo, ya que se
obtiene a partir de las vivencias, las emociones de la vida diaria y las
sensaciones que recibe el sujeto en las actividades que realiza habi-
tualmente. Otra característica que se le atribuye es su carácter subje-
tivo en la medida en que es el propio sujeto el que organiza las expe-
riencias.
El conocimiento vulgar se manifiesta en lo que normalmente
llamamos el “conocimiento de sentido común” que, como veremos
más adelante, es considerado por algunos paradigmas sociales funda-
mental para conocer cualquier situación social. Es decir, que el conoci-
miento de sentido común puede ser estudiado científicamente para esta-
blecer cuáles son los procesos por los cuáles una comunidad, un grupo
social o un sujeto llegan a pensar cómo lo hacen o a actuar de cierta
forma.
Por su parte el conocimiento mítico-religioso representa una
forma de conocimiento sustentada en su pretensión totalizante, es decir
brinda una explicación que subsume la explicación de todos los fenó-
menos. La característica fundamental es su carácter dogmático ya que
sustenta su validez en la autoridad del dogma y de quien lo transmite.
El criterio de verdad del conocimiento es la autoridad de las fuentes
que revelan la verdad (la Biblia, El Corán, el I Ching, por citar las más
famosas) o la autoridad de los intérpretes de esas fuentes.
Otra característica de este tipo de conocimiento es que no re-
quiere la contrastación empírica de sus verdades; muchos de sus
postulados pueden ser indemostrables empíricamente. Esto es posible
porque requieren del sujeto la adhesión emocional a la creencia y no
un acto racional de demostración. Algunos estudios psicogenéticos
sobre el desarrollo de las nociones religiosas en niños y adolescentes
muestran claramente que a diferencia de nociones tales como las de la
biología o la matemática, el razonamiento mítico-religioso se vuelve
circular. Más allá de ciertas hipótesis constructivas de los niños, llega
un punto donde se interrumpe la posibilidad de explicar las propias
ideas y se concluye que “esto es bueno o malo por que así me lo enseña-
ron” o “es bueno o malo por que creo que es así”. En resumen, el cono-
cer mítico supone por parte del sujeto la adhesión mediante la creen-
cia a una Verdad que se presenta a sí misma como evidente y absolu-
ta, y no requiere la demostración de sus afirmaciones.

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Características del conocimiento científico
El conocimiento científico, tal como es entendido por la Cien-

cia Moderna, reúne distintas características, algunas de las cuáles son
materia de discusión de los estudiosos. Debemos decir en primer tér-
mino que el conocimiento científico se opone filosóficamente a todo
tipo de dogmatismo. Para ello requiere de ciertas condiciones en lo
relativo a la validez de sus postulados, los que deben ser obtenidos
a través de la reflexión y la contrastación empírica, expresados
mediante razonamientos lógicos y estar referidos a objetos que
intencionalmente quieren ser conocidos.
Difiere de las otras formas de conocimiento tanto por el modo
de conocer como por los instrumentos que utiliza. Respecto a lo prime-
ro el conocimiento científico supone trascender los fenómenos tal cómo
se nos aparecen para tratar de captar la estructura profunda de los he-
chos, buscando elaborar modelos explicativos o comprensivos (es decir
trata de establecer las relaciones de causales o interpretativas que
rigen a los hechos y fenómenos del mundo real).
El conocimiento científico se caracteriza por ser:
¾ Racional: se obtiene a través del uso de la razón huma-

na, es decir que se basa en las capacidades de razona-
miento y en las habilidades cognitivas de los sujetos.
¾ Metódico: para su obtención y validación deben seguirse
ciertos procedimientos lógicos y metodológicos que se
estructuran en torno al llamado método científico.
¾ Sistemático: los momentos metodológicos se vinculan
entre sí constituyendo una unidad. Por ello, el conoci-
miento científico es sistémico, es decir es un todo que
articula diferentes partes (componentes teóricos y obser-
vaciones empíricas) en un conjunto en el que ambas ad-
quieren significado. Cuando los cuerpos de conocimiento
científico se articulan en conjuntos mayores forman teo-
rías, que son un sistema de hipótesis de diferente alcance
relacionadas entre sí.
¾ Verificable: los postulados teóricos que elabora son pro-
ducto de la contrastación con hechos y fenómenos empí-

ricos. Para ser aceptados estos postulados teóricos deben
resistir la prueba de verificación con la realidad.
¾ Falible: es decir que el conocimiento científico no es de-

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finitivo, nunca está acabado, ni exento de error. El carác-

ter hipotético de las teorías y de las leyes científicas mani-
fiesta la característica de provisoriedad del conocer de la
ciencia. En el momento que una explicación es más satis-
factoria que otra y que cuenta con la evidencia empírica
que convalida una hipótesis, los anteriores sistemas ex-
plicativos son abandonados. Por otra parte, a medida que
se perfeccionan los instrumentos de observación, saberes
que estaban consagrados se muestran como erróneos y
deben ser rectificados.
¾ Busca las regularidades: el conocimiento científico pre-
tende ser un conocimiento universal, es decir que sus
postulados tengan alcance general pese a que se constru-
yen sobre la evidencia de hechos singulares. En tanto for-
ma de conocer, el conocimiento científico intenta descri-
bir la realidad para comprenderla en sus relaciones
invariantes, es decir trata de determinar las conexiones
que se presentan entre los hechos.
Respecto a los instrumentos que se utilizan para producir co-

nocimiento científico éstos son el uso permanente de la reflexión, de la
observación y la experimentación de los fenómenos. El procedimiento
básico para crear conocimientos es la contrastación entre teorías y
datos empíricos.
Ya hemos visto que el conocimiento científico es un tipo
particular de conocimiento que se ha desarrollado en los últimos siglos
de la historia de la cultura occidental. Entre los cánones que se le
exige al conocimiento para ser adjetivado como científico, creemos que
hay dos características que le dan su especificidad y de los que debe
darse cuenta en el proceso de producción del mismo:
1) El conocimiento científico es producto de la contrastación

entre una teoría y datos empíricos. Esto significa que la
única manera válida de considerar un conocimiento como
científico es que resista la comprobación en la realidad.
2) Para su obtención hay que seguir una serie de
procedimientos establecidos que permiten evaluar su
validez. Es decir que el conocimiento científico se basa en

la aplicación de un método de investigación, método que
permite no sólo construir conocimientos sino evaluar su
validez y aplicabilidad.

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En definitiva puede definirse el conocimiento científico como aquel

obtenido a partir de procedimientos que permiten contrastar modelos
teóricos acerca de la realidad (teorías) con hechos, acontecimientos o
situaciones de esa misma realidad.
El conocimiento científico
como fenómeno socio-cultural
El conocimiento científico es producto de una actividad humana

que es la investigación. Ello implica que si no se realizan procesos de
investigación difícilmente se generen conocimientos científicos. Como
toda actividad humana la investigación se realiza en contextos sociales y
en instituciones que van modificándose a partir de los cambios en la
realidad social.
Al igual que cualquier tipo de conocimiento, el conocimiento
científico es un producto social, es decir que se genera en contextos
sociales específicos y en procesos históricos determinados. Así, los
métodos de investigación y las prácticas sociales de la investigación
han experimentado variaciones a través de las épocas. Como actividad
generadora de conocimientos sobre el mundo, la actividad científica ha
sufrido el influjo de las ideas y las filosofías dominantes en cada período
de la historia o en cada sociedad.
En la historia del pensamiento occidental, se observa que aque-
llos actores sociales encargados de la producción de conocimientos
(los filósofos griegos en la Antigüedad, los sacerdotes en el Medioevo,
los investigadores universitarios en la actualidad) realizaban y reali-
zan su actividad articulándose con otras instituciones de poder, man-
teniendo diferentes modalidades de relación según la conjunción u
oposición de sus intereses. En otras palabras, en tanto actividad
institucionalizada la investigación requiere de apoyo económico y, por
ello, se produce una dependencia de los científicos de los intereses de
los organismos financiadores. Podría citarse una larga lista de ejem-
plos que muestran que los principales descubrimientos de este siglo
(p. ej. las vacunas) han sido desarrollados en relación a la industria
bélica y a los esfuerzos de investigación realizados durante, entre y
posteriormente a las dos guerras mundiales.
Hemos comenzado por el fin del proceso histórico por razones

de esclarecimiento didáctico. Si como sostenemos el conocimiento cien-
tífico se produce en prácticas sociales particulares que varían histórica-
mente por la evolución de las culturas y también por la articulación de

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este tipo de saber con otras instituciones sociales, es posible afirmar

que:
¾ en la historia de la humanidad pueden identificarse

prácticas de investigación consideradas científicas
según los cánones de validez propios de cada época;
¾ la definición de lo que es ciencia ha variado histórica-
mente según los criterios de verdad y de demostra-
ción de los saberes dominantes propios de cada perío-
do histórico;
¾ las modalidades de “hacer ciencia” se han ido modifi-
cando según el modelo científico dominante en cada
época;
¾ los cambios en las prácticas científicas se correspon-
den con transformaciones en la cultura, en las visio-
nes del mundo propios de cada época y con el lugar
que las instituciones científicas tienen en la sociedad
y sus implicancias para la vida cotidiana.

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Account: ns145102
Conocimiento científico y racionalidad

tecnológica
No puede entenderse el notable desarrollo de la ciencia en los

dos últimos siglos si no es en relación a su mito fundacional. En el
proyecto de la Modernidad (siglo XVII) el conocimiento científico co-
menzó a ser considerado como una forma de conocimiento que permi-
tiría arribar a la meta del progreso indefinido, a través de la domina-
ción de la naturaleza. El proyecto de la ciencia moderna llevó a su
máxima expresión la conquista no sólo de la naturaleza, sino también
del Cosmos (en eso se basa la exploración del espacio y las galaxias).
Hasta la segunda mitad de este siglo, las prácticas de produc-
ción del conocimiento científico tenían dos ámbitos bien delimitados.
La Academia (las Universidades, particularmente) y la industria. A cada
uno de estos ámbitos se los identificaba con diferentes tipos de conoci-
miento: la investigación académica intentaba desarrollar ciencia bási-
ca, es decir desarrollar teorías sin un interés por las aplicaciones prác-
ticas de ellas. La investigación industrial, por el contrario, realizaba
investigación aplicada y su fin era producir nuevos conocimientos
mediante la aplicación de las teorías para la resolución de problemas
reales.
Los cambios introducidos en la organización del trabajo cientí-
fico durante el período de entreguerras, fusionaron ambos ámbitos en
un proceso interactivo que retroalimentan ambos tipos de investiga-
ción. De todos modos, la nota característica de la sociedad contempo-
ránea es la extensión de la racionalidad científica a las prácticas de
dominación de la naturaleza y del mundo social. El desarrollo del co-
nocimiento científico en las sociedades actuales está íntimamente li-
gado al desarrollo tecnológico.
El conocimiento científico aplicado a la resolución de pro-
blemas ha dado lugar a la tecnología. Si bien hay una tendencia a
considerar que primero debe haber investigación básica y luego inves-
tigación tecnológica, el rápido desarrollo y la expansión de la tecnolo-
gía en las sociedades contemporáneas lleva en muchos casos a la si-
tuación opuesta. Dado que la tecnología se vincula fuertemente
con el mercado económico y a sus fines de eficiencia y productivi-
dad, la investigación tecnológica fue cobrando mayor relevancia

en el campo científico (al proveer los recursos económicos para
realizar investigaciones) y es una fuente permanente de proble-
mas que requieren de investigación básica.
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En la medida que la tecnología ha hecho progresar los instru-

mentos para poder observar diferentes fenómenos, nuevos interrogantes
se planten a nivel teórico o básico. Hasta hace dos décadas un médico
controlaba el embarazo a través de la observación de ciertos síntomas
y estados de la mujer embarazada. En la actualidad, con el desarrollo
del ecógrafo el médico puede observar si el desarrollo del feto es nor-
mal, calcular el peso del niño, etc. De este modo existe un ciclo perma-
nente de retroalimentación en el que ciencia, tecnología y prácticas socia-
les se interrelacionan generando nuevas prácticas y descubrimientos cien-
tíficos.
Ciencia e intervención profesional
El peso que en la sociedad moderna ha adquirido el conoci-

miento científico-tecnológico y el desarrollo de la racionalidad ins-
trumental que pretende introducir en todos los ámbitos de la vida
cotidiana sus criterios de racionalidad, eficiencia y productividad lleva
a afirmar que las prácticas profesionales son científicas. Así, un profe-
sor puede decir que enseña ciencia de modo científico, el directivo de
una escuela que realiza una gestión científica o el médico puede afir-
mar que diagnostica científicamente.
Sin embargo, para determinar si estas afirmaciones son co-
rrectas es necesario determinar previamente cuál es la diferencia en-
tre las prácticas científicas y las prácticas fundamentadas científica-
mente. La primera remite al objetivo propio de la ciencia que es produ-
cir conocimiento universal siguiendo los procedimientos y sometién-
dose a sus cánones. Las segundas constituyen prácticas de interven-
ción sobre la realidad que, en base a ciertos conocimientos provistos
por las disciplinas científicas o por medio de ciertos instrumentos de
observación y análisis tecnológico, pretenden hacer eficiente un proce-
so en la realidad.
Un ejemplo puede ayudar a la comprensión de lo que postula-
mos. Tomemos el caso de una práctica social específica como puede
ser el amamantamiento y alimentación de un bebé. En tanto práctica
social una madre realiza esta tarea de acuerdo a los conocimientos de
sentido común adquiridos durante su socialización como hija y en su
preparación para maternar de acuerdo a las pautas propias de su con-

texto y que definen las formas y modalidades de amamantar. En base
a estos saberes una madre puede interpretar cuando el niño tiene
hambre, cuando tiene algún dolor, cuando algún alimento no le gusta, etc.
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Account: ns145102
Una maestra jardinera recibe un entrenamiento especial para

realizar esta tarea en un jardín maternal. Para ello recibe información
psicológica, sanitaria y antropológica que le permiten conocer y actuar
de otra manera en su práctica de alimentar al bebé. La maestra puede
establecer ciertas relaciones entre los fenómenos que registra que le
ocurren al bebé, puede determinar si estos son corrientes o constitu-
yen una situación excepcional y puede leer algunos síntomas a partir
de los recursos cognitivos que le proveen las teorías que utiliza. Cuan-
do prepara la alimentación o cuando le da de comer al niño trata de
seguir ciertos procedimientos considerados válidos. Esa es una prácti-
ca fundada científicamente pero no es científica.
Por el contrario, una investigadora interesada en estas prácti-
cas puede alimentar a niños pero estudiará cuáles son las reacciones
a diferentes tipos de estímulos gustativos o a ciertos condicionantes
ambientales. Puede registrar las diferencias que manifiestan los bebés
cuando son alimentados por las madres, por las cuidadoras o las maes-
tras. El investigador puede manipular algunas situaciones para
registrar las modificaciones y sobre todo intenta elaborar un co-
nocimiento universal.
Las diferencias fundamentales entre el conocimiento produci-
do por la práctica profesional y el conocimiento científico son:
¾ Las prácticas profesionales producen conocimiento fáctico

relevante, pero no están sometidas al imperativo de univer-
salización (producir un conocimiento del objeto en sus
aspectos generales), ni de demostración (someterse a los
criterios normativos por los que se legitima la circulación
de conocimientos)
¾ Al estar siempre orientadas a lograr la eficacia, las prácti-
cas profesionales pueden establecer de antemano cuáles
serán los resultados que obtendrán por el efecto de la inter-
vención. En la investigación científica, por el contrario, no
se pueden predecir los resultados que se encontrarán al
finalizar el proceso de investigación.
Las prácticas profesionales pueden ser fuente del conocimien-

to científico siempre y cuando desde el comienzo se tengan en cuenta

las normas propias del intercambio intelectual en la comunidad cien-
tífica y la intención y el uso de procedimientos destinados a producir
una explicación de su objeto.
27
Account: ns145102
Por último, cabe señalar que a medida que surgen nuevas prác-
ticas e instituciones sociales se generan nuevos problemas que son
abordados por las ciencias y en muchos casos dan lugar al nacimiento
de nuevas disciplinas científicas.
Producto
de la
investigación
es el
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
CIENCIA
Cuerpo de ideas
NIVEL TEORICO NIVEL PRACTICO
Plantea problemas teóricos. Estudia problemas

Explica la realidad indepen- práctica
dientemente de la aplicación
del conocimiento
Investigación Básica Investigación aplicada Investigación Tecnológica
CIENCIA PURA CIENCIA APLICADA TECNOLOGIA

Genera una actividad Toma teor as cient -
teórica ficas y las adapta
para determinados
fines.
Genera nuevos
problemas teóricos
APLICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
CIENTIFICO.
INFLUYE
SOBRE LA
SOCIEDAD.
28
Account: ns145102
CAPITULO 2
HABLEMOS DE CIENCIA
Para el que mira sin ver,

La tierra es tierra nomás.
Atahualpa Yupanqui
página
29
Account: ns145102
página
Account: ns145102
Conocimiento y epistemología
Hemos visto en el capítulo anterior que la ciencia constituye un

tipo particular de conocimientos. Esta especificidad ha dado lugar a
que distintas disciplinas se ocupen de la ciencia como objeto de estudio,
una de ellas es la epistemología.
Este término tiene una larga tradición que merece que la
tengamos en cuenta pues nos ayudará a construir el paisaje inicial de
nuestro viaje Como muchos de los términos filosóficos, éste tuvo su
origen en la Grecia Antigua, y pretendía distinguir radicalmente dos
dominios: el de la doxa (opinión) y el de la episteme (conocimiento
verdadero). En la tradición filosófica europea «continental», suele
entenderse epistemología como sinónimo de Teoría del Conocimiento
en general, y en la tradición Inglesa, en cambio, suele entenderse como
filosofía de la ciencia. Esto es así porque la preocupación central de la
filosofía anglosajona ha sido la de «demarcar» territorios, es decir
delimitar absoluta y exhaustivamente a la ciencia de otros saberes (a
los que en muchos casos se les niega la categoría de conocimiento).
En este marco nos proponemos no dar por sentado ninguno de
los presupuestos mencionados. Por el contrario una mirada que
pretende superar el positivismo se relaciona con la intención de
cuestionar y elucidar los significados que la corriente positivista daba
por únicos, cerrados y definitivos: el de razón, verdad, lógica, realidad,
conocimiento.
El concepto de Episteme (como conocimiento fundamentado)
deriva buena parte de su significado del de «razón» o «logos». Sin éstas
es imposible aquella. Además, tomando a la razón como punto de
partida, dejamos claro que tomamos partido por una concepción amplia
de Epistemología. Entendemos como tal a la reflexión respecto del

conocimiento humano, sus límites, sus posibilidades, sus condiciones
de emergencia, su rango de validez, sus ligazones y articulaciones con
otras dimensiones de la experiencia humana.
31
Account: ns145102
En este sentido la(s) noción(es) de «epistemología» desde un

enfoque de la complejidad serán siempre multidimensionales y
articuladas con otros dominios de vida humana, a diferencia de las
concepciones de la modernidad, encerradas en un nivel de pensamiento
al que conciben como independiente y abstracto. Desde los enfoques
de la complejidad, la Epistemología es equivalente a Teoría del
Conocimiento en un sentido amplio (como suele tomarse en la tradición
de la filosofía continental), nunca como compartimento estanco sino
como una dimensión posible de autonomía en la interacción de las
personas con el mundo. El enfoque que proponemos se distingue
también de otras propuestas positivistas, que presuponen lo que nunca
llegaron a demostrar, a saber: que existe un «criterio de demarcación»
absolutamente claro, unívoco y definitivo, entre LA CIENCIA y cualquier
otra forma de conocimiento.
Hasta aquí no hemos mencionado un hecho fundamental: la
ciencia en tanto modalidad de conocimiento supone poder responder a
preguntas generales que aquí no trataremos, pero que inciden en la
resolución de los interrogantes. Es en este contexto particular en que
aparecen con fuerza las preguntas: ¿ Es posible conocer ?, ¿Qué cosas
podemos saber? ¿Cuáles son los límites del conocimiento ? ¿Nos traerá
la ciencia más sabiduría o solamente tendremos más información?
Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la actualidad el
tema del conocimiento, sus posibilidades y límites, sus sistemas de
producción y de validación están en el centro del debate.
El modelo de pensamiento dicotómico, característico de nuestra
cultura, -fomentado por los medios masivos de difusión- nos lleva a
concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni relieve.
Respecto al conocimiento oscilamos entre el escepticismo radical y el
dogmatismo extremista (fundamentalismo). Pero, ¿son estas las únicas
alternativas? ¿ Existen otros modos de pensar o todo se reduce a elegir
entre el blanco y el negro, o entre buenos y malos absolutos,
limitándonos a concebir polos excluyentes sin distinguir grados ni
niveles? ¿Es forzoso elegir entre un conocimiento absoluto (que
supuestamente estaría representado por la ciencia) o la imposibilidad
de arribar a saber alguno?.
No son estos problemas exclusivamente académicos, de interés
sólo para especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos
el conocimiento incide en todas las esferas de nuestra vida, en

nuestra producción intelectual, en nuestro trabajo y en nuestra
vida de relación. Qué es lo que podemos probar, cómo podemos
hacerlo, qué es verdadero o simplemente verosímil, cómo diferenciar
32
Account: ns145102
entre una falacia y un pensamiento correcto, qué lógica utilizamos y

qué alternativas conocemos. Todas éstas son preguntas de las que se
ocupa la epistemología. Mas allá de eso, todos tenemos una
epistemología aunque muchos no lo sepan, y la peor de todas es -como
nos enseñaron Bateson y Heinz Von Foerster- aquella que no sabemos
que tenemos.
Clarificando los alcances

del concepto de Ciencia
El sentido etimológico de la palabra ciencia remite en sentido

amplio a toda clase de saber, ya sea éste un conocimiento, una práctica,
una doctrina o una forma de erudición. De esta concepción amplia se
deriva el uso de ciencia o científico en determinadas situaciones o para
ciertas formas de saber. Por ejemplo, en la Edad Media era común
identificar los estudios de los eruditos con el calificativo de científico y,
a ellos mismos, considerarlos científicos. Las llamadas ciencias ocultas
son otro ejemplo del uso ampliado de este concepto.
En la actualidad el concepto de ciencia tiene un alcance mucho
más acotado y coincide con la forma de definir la ciencia a partir del
siglo XVII. Veamos algunas definiciones para luego comentar las
cualidades más relevantes que allí aparecen.
Anteriormente se ha dicho que el conocimiento científico puede
ser definido como producto de la actividad de investigación. De allí se
deriva la definición de ciencia que da Ander-Egg, como «conjunto de
conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente,
sistematizados y verificables que hacen referencia a objetos de una misma
naturaleza».
Para Bunge la Ciencia es «el conocimiento racional, sistemático,
exacto, verificable y por consiguiente falible».
Otra forma de definir la Ciencia enfatiza que ésta es una forma
racional del conocimiento de la realidad. Es un conocimiento racional,
por lo tanto reflexivo, sustentado en una lógica racional. «Es el conjunto
de actitudes y actividades racionales dirigidas al conocimiento sistemático
con objetivos limitados, capaz de ser sometidos a verificación». ( Ferrari)
De las definiciones anteriores podemos rescatar los siguientes
elementos :
La ciencia se caracteriza por su contenido. Es decir, un rasgo
que define a la ciencia es su carácter conceptual o teórico. La ciencia
como forma de conocimiento parte de conceptos provistos por las teorías
33
Account: ns145102
científicas y, a partir de ellos, clasifica, explica y analiza los fenómenos

empíricos. De todas maneras, lo que se quiere resaltar es que la ciencia
es una forma de conocimiento en la que la generación de ideas
constituye su fin.
Otro rasgo de la ciencia moderna es que sus postulados se
refieren a fenómenos o hechos de la realidad a los que se puede
acceder a través de la observación. Uno de los supuestos en los que se
basa la ciencia es que existe una realidad que puede ser conocida y
que esa realidad existiría de igual manera aún si no fuera posible para
el hombre conocerla. En este sentido la realidad como campo de
actuación de la ciencia, no es patrimonio exclusivo de ésta ya que
otras formas de conocimiento se basan también en lo real. Lo
característico de la ciencia es su intención de conocer la realidad
describiéndola y explicándola, es decir tratando de clasificar los
fenómenos y tratando de determinar su estructura de causalidad.
En ese sentido, algunos autores clásicos hablaban de la ciencia
como el conocimiento a través de las causas de todas las cosas; con
ello se fundamenta otro de los supuestos del conocer de la ciencia: en
la realidad pueden identificarse las causas de los hechos y fenómenos
y también pueden identificarse los efectos que producen unos
fenómenos sobre otros. En este texto se analizará el alcance que en las
ciencias humanas y sociales tiene esta pretensión de la ciencia.
La intención de la ciencia es conocer los hechos y fenómenos a
través de la observación directa o indirecta de los mismos, lo que no
debe hacer suponer que sólo se pueden tomar como objeto de
conocimiento aquellos que son externos y de otra naturaleza a la del
investigador. En efecto, los fenómenos internos tales como los
sentimientos, la personalidad, las funciones intelectuales, las creencias,
las motivaciones pueden ser objeto de estudio para la ciencia al igual
que otros hechos y fenómenos que forman parte del mundo físico o
social.
Finalmente, el tercer rasgo relevante que señalan las definiciones
de ciencia que hemos apuntado, remite directamente al método
científico, es decir al procedimiento o forma de actuar que debe seguirse
para producir y validar los conocimientos. Como ya hemos señalado
anteriormente, la consecución de un método de resolución de los
problemas científicos es quizás el rasgo más distintivo de esta forma

de conocer.
Como puede observarse todas estas definiciones, más las
analizadas en el capítulo anterior, identifican más o menos los mismos
34
Account: ns145102
rasgos de los que nos interesa rescatar dos cualidades. Por una parte,
se dice que es metódico y, por otra, que es un conocimiento referido a
hechos particulares de la realidad, es decir referida a objetos de
conocimiento particulares. En base a estas características la
epistemología ha clasificado a las Ciencias según diferentes
criterios (toda clasificación los supone). Usualmente se suele
considerar como criterios de clasificación el objeto de estudio y
los métodos. Así las ciencias se dividen en ciencias formales y
ciencias fácticas.
Clasificación de las ciencias
Si el objeto de conocimiento de una disciplina constituye un

tipo particular de fenómenos, hechos o procesos es necesario establecer
la naturaleza de los mismos para establecer cómo conocerlos y
determinar cuáles son los criterios para validar tal conocimiento.
Así se dice que las Ciencias formales tienen como objeto de
estudio entes ideales, formas, sistemas de símbolos. Las
disciplinas típicas son la lógica y la matemática. El criterio de
validez no está dado por la demostración y contrastación empírica
sino por la validez demostrativa de la argumentación. Piensa en
cómo te han enseñado matemáticas en la escuela. Se parte de un axioma
(un principio, verdad o proposición tan clara y evidente que no necesita
demostración) , una proposición teórica, se deducen consecuencias a
partir de ciertas reglas de razonamiento y se realizan sucesivos pasos
que pretenden comprobar la hipótesis. Todo el procedimiento es
conceptual y la Verdad de la conclusión radica en la corrección de
la forma de argumentar y demostrar.
Las Ciencias fácticas reciben su nombre por su relación con
los hechos (factum), es decir se refieren a hechos empíricos. Estos
hechos pueden estar referidos al mundo físico, constituyendo las
ciencias naturales, o al mundo de las relaciones sociales,
conformando así las ciencias sociales. Estas disciplinas se basan
en la verificación empírica y el criterio de validez remite a la adecuación
del modelo teórico con la realidad empírica. En otras palabras la verdad
científica requiere la demostración de sus conclusiones mediante
la observación y la experimentación.
35
Account: ns145102
DEFINICION
Sentido estricto: “Conjunto organizado de conocimientos sobre la
realidad, obtenidos mediante el método científico”.
Sentido amplio: “modo de conocimiento riguroso, metódico y
sistemático que pretende optimizar la información disponible en
torno a problemas de origen teórico y/o práctico”.
CLASIFICACION
C Según su método y objeto:
I CIENCIAS FACTICAS
Se refieren a hechos empíricos. Estos hechos pueden estar
E referidos al mundo físico o al mundo de las relaciones sociales.
N El criterio de validez está dado por los procedimientos de
contrastación empírica.
C Ej.: las Ciencias naturales y las Ciencias Sociales.
I
A CIENCIAS FORMALES
Tienen como objeto de estudio entes ideales, formas,
sistemas de símbolos. El criterio de validez está dado
por la forma de argumentar.
Ej.: Filosofía y Matemáticas.
FUNCIONES
Comprender FENOMENOS, SITUACIONES,
Explicar CONTEXTOS
Predecir HUMANOS Y SOCIALES.
Controlar
Transformar
EL OBJETIVO DE LA
CIENCIA ES PRODUCIR
CIENCIA: CONOCIMIENTO
SABER CIENTIFICO.
CRITICO QUE
JUSTIFICA Y
DA PRUEBAS
L A C I E N C IA E S U N A T A R E A
A B IE R T A Q U E I N T E N T A
D E S C R I B IR L A R E A L ID A D
PARA COM PRENDERLA EN
S U S R E L A C IO N E S
I N V A R IA N T E S .
36
Account: ns145102
La problemática de las ciencias sociales
Las definiciones sobre la ciencia y las características del

conocimiento científico en la cual hemos sido socializados académicamente
se basan en el modelo dominante de hacer ciencia, que es el de las ciencias
naturales y, más específicamente el de la biología.
La pretensión de elaborar explicaciones causales, que basándose
en la lógica de causalidad (de cada fenómeno pueden establecerse sus
causas), se expresen a través de leyes universales, inmutables a través
del tiempo y estables a través de las diferentes culturas, representa un
difícil requisito que deben satisfacer las ciencias sociales. En efecto,
cuestiones tales como el hecho de que el hombre otorga significado a
sus acciones y a sus pensamientos según los patrones de su cultura,
que en tanto actor social el hombre puede sobreponerse a las leyes
naturales y sociales mediante el uso de su libre albedrío se contraponen
con la posibilidad de establecer leyes causales que expliquen el
funcionamiento social y humano, independientemente de las culturas
y de los procesos históricos.
Respecto a los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa
que propone la epistemología de las ciencias naturales, el hecho de que
el observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y
comparta con los otros sus valores y formas de interpretar la realidad
constituye otra dificultad para las ciencias sociales. Para algunos autores,
el problema de las ciencias sociales es su reciente aparición y por lo
tanto sus dificultades epistemológicas estarían relacionadas con su
inmadurez. Para otros autores, en cambio, los criterios de las ciencias
naturales no son directamente aplicables a las ciencias sociales. La
especificidad de su objeto y la naturaleza de lo social requieren el
desarrollo de otros criterios u otros procedimientos que garantizando
la cientificidad del conocimiento, aseguren el desarrollo de las ciencias
sociales.
Algunas cuestiones
epistemológicas de las ciencias sociales
Como lo han puesto en evidencia las lecturas anteriores, la

posición respecto a la cientificidad de las ciencias sociales se vincula

con el modelo conceptual al que adhiere el epistemólogo. Quienes se
alinean dentro del modelo dominante de hacer ciencia, es decir dentro
del marco de las ciencias naturales tienden a efectuar una serie de
37
Account: ns145102
observaciones críticas respecto al carácter científico del conocimiento

de lo social.
Algunos consideran que discutir sobre las ilusiones positivistas
relativas a la naturaleza del conocimiento científico es algo superado.
Frente a los avances de la psicología cognitiva y de la psicología genética
pareciera inútil e innecesario, por ejemplo, recordar el papel
seleccionador que cumple cada uno de nuestros sistemas perceptivos.
Nuestros sentidos son siempre dirigidos por conceptos, es decir que
subyacen criterios que nos permiten organizar la información. Sin
embargo, el énfasis recurrente de los naturalistas en la idea empirista
de la tabla rasa, los lleva a postular la necesidad de una observación
en la cual el objeto (sus propiedades esenciales, sus cualidades
primarias y secundarias) se impone al sujeto.
En las últimas décadas, un conjunto de investigadores entre
los que se destacan E. Rosh, G. Lakoff y M. Johnson, han dado
importantes pasos en la construcción de un nuevo paradigma que rompe
con el modelo impuesto por el positivismo. Sus trabajos abren un
importante campo de investigación que nos permite pensar nuestros
sistemas categoriales dentro de una teoría del conocimiento que no
separa en compartimentos estancos a la experiencia , la cultura, la
biología y el lenguaje.
Los modelos que aportan estos investigadores hacen lugar a
lógicas difusas, a la experiencia humana en los contextos sociales donde
se desarrolla, a la corporalidad y a una concepción emergentista del
lenguaje y el conocimiento. Estos autores, han comenzado el camino
que lleva a romper con el mecanicismo universalista y el logicismo
abstracto, e instauran un discurso que hace lugar a la complejidad y
permite producir herramientas para un pensamiento contextualizado.
De esta manera se hace lugar a nuestra experiencia cotidiana
al producir categorizaciones y se explica la enorme polisemia del
lenguaje en relación a experiencias comunes o similares. Además, esta
concepción da cuenta de la estructura interna y de los límites difusos
que muestran muchísimas categorías.
Todos nos hemos enfrentado muchísimas veces a la dificultad
de ubicar un elemento en una categoría. En el proceso nos damos
cuenta de que, desde ciertos puntos de vista pertenece a ella y, desde
otros, no. Por otro lado, es frecuente que una determinada categoría
tenga zonas de solapamiento con otra. Por ejemplo, la categoría de
inteligencia puede en ciertos casos confundirse, o usarse como sinónimo
de: perspicacia, lucidez, talento, astucia, entendimiento, comprensión,
38
Account: ns145102
penetración, etc. Muchas veces consideramos inteligente algo que otros

consideran solamente astuto. En otros casos planteamos que la
respuesta de un sujeto a una pregunta ha sido inteligente pero que le
faltó perspicacia. En otras casos, usamos ambos términos como si
fueran sinónimos.
Es bastante obvio que en su utilización popular el término
«inteligencia» no está desprovisto de controversias, que su significado
es múltiple, y en muchos casos difuso, que alude a fenómenos diversos
y que, si bien en un conjunto de situaciones su utilización resulta
clara y transparente, es decir que es aceptada mayoritariamente sin
cuestionamientos (pocas personas, si es que hay alguna, dirían que
Einstein no fue inteligente); en otras su utilización resulta altamente
cuestionable.
Por otra parte, ciertos grupos o pueblos categorizan la
inteligencia de maneras totalmente distintas a la nuestra y, como si
esto fuera poco, la categorización se va transformado con el tiempo
(social y personal). En definitiva, no parece tener ningún sentido pensar
a la «inteligencia» como una «cosa». Sin embargo, muchísimas personas
y no pocos filósofos han caído en esta falacia de «reificación de la
inteligencia». Stuart Mill advirtió sobre el peligro de “creer que todo lo
que tiene un nombre es una entidad o un ser, dotado de existencia
propia”.
Sin embargo muchos autores aún reconociendo que la palabra
«inteligencia» es el nombre de un conjunto de capacidades humanas
prodigiosamente complejo y multifacético, no resisten la fuerza inercial
de la cosificación y tarde o temprano terminan deslizándose en la
reificación de la inteligencia y dotándola de un más que dudoso estado
de cosa unitaria. La psicología norteamericana ha impuesto la reificación
del Cociente Intelectual (CI), tomado - luego de algunos circunloquios
rápidamente olvidados- como equivalente o sinónimo de «inteligencia».
La mayoría de los autores ha pensado en la «reificación» como un
fenómeno local, una perversión que se da en ciertos desarrollos teóricos,
o en relación a determinadas problemáticas, y no como un fenómeno
general, característico del pensamiento objetivista (filosófico e ingenuo).
Se ha hablado de «reificación», y se ha mencionado que este
proceso implica naturalizar las categorías. Es decir, creer que existen
Clases Naturales, que la naturaleza ha sido «pre-cortada» o «pre-
clasificada»; y que no somos nosotros los responsables y artífices de la

categorización, sino que nos limitamos a descubrir lo que está allí
independientemente de nosotros, de nuestros procedimientos, de
nuestras técnicas, de nuestra interacción.
39
Account: ns145102
Ahora bien, además de que la categorización moderna es

«naturalista», el proceso de categorizar se ha vuelto transparente. Es
decir que nadie toma conciencia de su existencia, nadie se pregunta
por él. Se ha asumido que es posible conocer , que ciertas cosas se nos
presentan como «claras y distintas», pero se ha olvidado al artífice de la
categorización: el sujeto humano en un contexto cultural específico.
¿Qué significa entonces «naturalizar una categoría»?
Significa que no sólo se ha producido un proceso de reificación,
sino que además el proceso mismo de categorizar-reificar no ha sido
notado, o que su existencia ha sido olvidada - o negada -, y que por lo
tanto este proceso resulta transparente (en el sentido de que
habitualmente pasa desapercibido). El proceso de categorización es
permanente, pero no nos damos cuenta de él (salvo cuando se nos
presentan dificultades o diferencias). Categorizar nos parece un proceso
espontáneo, no mediado, ni contaminado teóricamente, excepto en los
momentos de crisis, en que emerge con toda su fuerza.
Desde otra perspectiva, la situación se ve muy diferente: las
categorías nacen de un proceso cognitivo humano, en un contexto
específico, merced a técnicas, instrumentos o procedimientos
particulares, en la interacción de las personas con el mundo que las
rodea. Es decir, que ya no podemos seguir sosteniendo que están allí
afuera de nosotros, independientes de nosotros, de nuestra interacción,
de nuestro lenguaje, de nuestro sistema cognitivo. Si queremos hacer
lugar a esta mirada debemos desnaturalizar el proceso de
categorización. Para ello es imprescindible historizarlo, verlo en acción,
comprender cómo se puso en marcha y por qué entró en crisis.
Lo que la epistemología clásica llamaba «conocimiento
objetivo» no es más que el producto de un proceso histórico de
estandarización perceptual y cognitiva que culmina con la
naturalización. Las categorías se «naturalizaron» merced a la
estabilización de los modos de representación. Así, el «tiempo», el
«espacio», la «masa», o la «inteligencia», términos que suponemos que
representan entidades eminentemente concretas y objetivas, no son
más que el producto de una compleja construcción mental e
instrumental, cuya única «concretud y objetividad» reside en que
estamos acostumbrados a los relojes, los metros, las balanzas o los
test Inteligencia, y que hemos olvidado su origen.

La Modernidad, fijó las coordenadas, para concebir lo posible y
lo relevante, priorizó lo cuantitativo y construyó los instrumentos de
medida, estableció procedimientos canónicos y estandarizados en la
40
Account: ns145102
ciencia, en la industria y hasta en algunas disciplinas artísticas. Una

vez fijado y estandarizado el sistema de interacción del hombre con el
mundo, una vez aislado y confinado a condiciones especificas y estables
(laboratorio, producción en cadena, escuela, perspectiva geométrica)
se creyó que ese mundo era el único universo y que la ciencia que lo
describía nos permitía tener un conocimiento objetivo y universalmente
válido.
Sin embargo, la situación puede describirse de una manera
muy distinta. Nadie niega que aplicando los mismos procesos en los
mismos contextos controlados se obtendrán resultados similares. Sin
embargo, esta reproducibilidad, esta regularidad de laboratorio o de
método de observación no implica una naturaleza regida por leyes
universales, sino meramente un laboratorio bien estandarizado. Desde
esta perspectiva, es posible hablar de regularidades, estudiarlas,
predecirlas o convocarlas, pero nunca confundir esto con la posibilidad
de un conocimiento universal (es decir, infinito), sino únicamente con
un conocimiento riguroso, pero limitado. El hecho de que sea posible
obtener resultados repetibles, lo único que nos dice es que la
estandarización es posible y no que existen clases naturales
independientes de nuestra específica forma de interactuar con el
mundo.
La estandarización precede siempre a la naturalización, porque
fija las condiciones, limita el mundo, estabiliza y recorta la experiencia
para que nada salga de control. Una vez lograda la estandarización
(conceptual, instrumental y perceptual), entonces se olvida que hubo
que atravesar un arduo proceso, hubo que afinar las técnicas, clarificar
los conceptos, convencer -o simplemente vencer - a los adversarios
para lograr el consenso que imponga la categoría.
Veamos un ejemplo práctico de este predominio empirista en la
práctica de las Ciencias Sociales. Los libros suelen referirse a las
técnicas de investigación como “técnicas de recolección de datos”. Como
si el investigar realizase algo semejante al simple acto de cosechar. En
este caso, como en otros usos de términos «técnicos», la metáfora teórica
terminó apresando y conduciendo el hilo del razonamiento. Al realizar
una entrevista, por ejemplo, el sujeto se le presentaba al investigador
como una fuente, en la que el dato es recogido, sin que se produzca
una transformación.
Esa ideología también se manifiesta aún en aquellos que dicen
anular lo subjetivo mediante una serie de controles. El déficit de esta
óptica radica en que, si bien es aceptada la presencia de lo subjetivo,
41
Account: ns145102
tal presencia no es vista como algo ineludible en todo proceso de

investigación. Muy por el contrario, la idea básica consiste en conseguir
un dato que fuese testimonio puro de lo real. Lo subjetivo es pensado
como un lastre que se cuela en el proceso de recolección y por lo tanto
debe ser desechado.
La crítica de las deficiencias subjetivas y los controles de
confiabilidad se presentan, entonces, como un proceso de separación
entre la paja y el trigo, una especie de tarea de limpieza. Al llegar a su
fin el dato sería «la pura realidad’. Pero, el dato nunca es y nunca
podrá ser lo real mismo. En tanto material simbólico, el dato es siem-
pre una determinada estructuración de lo real; la transposición de lo
real a lo simbólico siempre presenta un proceso de reducción, de sín-
tesis, de atribución de sentido. En tanto dato, lo real es siempre un
real construido.
Por todo esto, la critica teórica del dato no es ni puede ser la
crítica de su objetividad sino la critica de su proceso de construcción.
Esta crítica tiene como objeto el encuadrar el dato en el proceso de
construcción de un cierto cuerpo teórico; el que a su vez será aceptado
como válido mientras asegure algún grado de operatividad.
Por otra parte, en el dato histórico, por ejemplo, lo construido
es una objetivación que nunca podrá enfrentarse con lo real, pues ese
«real» ya no existe. En el caso de las investigaciones históricas, el dato
no puede tener más pretensión que la de lograr una forma teóricamente
coherente y creíble.
Otro aspecto en el que se plantean los alcances de las ciencias
sociales, es el metodológico. La mayoría de las primitivas discusiones
metodológicas entre cuantitativistas y cualitativistas, giraron en torno
a un eje común: ambas reivindicaron la capacidad que cada una de
ellos tendría para brindar un inmaculado reflejo cognitivo de la realidad
empírica. Esa necesaria participación del sujeto en la relación cognitiva
fue postulada por varias corrientes que reaccionaron contra el
reduccionismo lógico y la hegemonía del paradigma Positivista.
La cuestión de las disciplinas científicas
La forma de definir el conocimiento científico como un tipo de

conocimiento referido a objetos de la realidad, ha llevado a elaborar

clasificaciones de la ciencia que tienden a establecer disciplinas
científicas según el objeto particular sobre el que se centra la indagación.
En otras palabras, el concepto de disciplina científica es indisociable del
42
Account: ns145102
enfoque de la ciencia como una actividad orientada al análisis de parcelas

de la realidad.
Podría decirse que este es un enfoque clásico y, en gran medida,
no se corresponde con la situación actual del panorama de las ciencias.
En efecto, el desarrollo de ciertas líneas de investigación que combinan
saberes de diferentes campos teóricos ha dado lugar a nuevas
disciplinas tales como la Bio-tecnología, o la Psicoecología. Además, el
desarrollo del trabajo interdisciplinario y transdisciplinario en la
comunidad científica ha llevado a un trasvasamiento de teorías y a la
generación de enfoques conceptuales de síntesis, en los cuales se
difuminan los límites de las disciplinas.
Klimovsky sostiene que el enfoque disciplinar no es realista y
señala dos aspectos críticos. Primero, que los objetos de estudio de
una disciplina cambian a medida que lo hacen las teorías científicas.
Es decir, que el objeto de estudio no es inmutable, sino que está en
permanente reformulación a partir del desarrollo de nuevas teorías.
En las ciencias sociales, el desarrollo que durante el presente siglo han
tenido las teorías psicológicas y las teorías del lenguaje han modificado
la concepción del siglo XIX que indicaba que el objeto de estudio de las
ciencias sociales era el hombre.
El autor citado propone entonces centrarse en el estudio de
campos de problemas, en torno a los cuales se elaboran teorías. De
esta manera la unidad de análisis del estudioso de la ciencia serán las
teorías científicas que abordan un determinado fenómeno, aún cuando
éstas puedan vincularse a disciplinas distintas o remitir a concepciones
científicas contrarias. Considerando lo anterior, puede concluirse con
un llamado de atención respecto a la dificultad de establecer
actualmente en el campo de la ciencia la clasificación en disciplinas
científicas, sin provocar serias dificultades y cercenar los aportes de
teorías que pueden ser de utilidad para la resolución de problemas de
conocimiento y de transformación de los fenómenos.
Esta distinción resulta útil para comprender cómo un campo
de prácticas sociales (como lo es la educación) puede constituirse en
un núcleo de problemas de investigación. La discusión que algunos
epistemólogos plantean en relación a si una disciplina para ser tal

debe poseer teorías y modelos conceptuales propios o debe utilizar las
que le brindan otras disciplinas se diluye frente a la concepción que
postula la producción de teorías en torno a un núcleo problemático.
43
Account: ns145102
Así el debate acerca de sí existe una Ciencia de la Educación,

es decir un conocimiento científico elaborado, un conjunto de teorías
sobre la educación, en contraposición con las Ciencias de la Educación
como un conjunto de disciplinas particulares que toman como objeto
de análisis los fenómenos educativos, pierde sentido. Discutir si la
construcción de una teoría sobre la educación se realiza sobre la base
de conceptos y estructuras conceptuales propias (como lo postulan los
que defienden la autonomía del campo disciplinar) o utilizando las
teorías de otras disciplinas tales como la Psicología, la Sociología, la
Economía o la Administración pierde relevancia teórica y práctica. En
todo caso, conviene rescatar la posibilidad de que un campo de
intervención profesional o ciertas prácticas científicas pueden concitar
el interés científico y plantear problemas a ser resueltos mediante la
investigació
44
Account: ns145102
CAPITULO 3
CIENCIA EN MOVIMIENTO:
PARADIGMAS Y CAMBIO
El orden que imagina la mente

es como una red, o una escalera,
que se construye para llegar hasta algo.
Pero después hay que arrojar la escalera,
porque se descubre que, aunque haya servido,
carecía de sentido.
Umberto Eco
página
45
Account: ns145102
Account: ns145102
Se ha visto que los métodos de investigación y las prácticas

sociales de la investigación han experimentado variaciones a través de
las épocas. Debemos aclarar ahora que como actividad generadora de
conocimientos sobre el mundo, la actividad científica ha sufrido el influjo
de las ideas y las filosofías dominantes en cada período de la historia o
en cada sociedad.
Un autor contemporáneo, Thomas Kuhn desarrolló una teoría
sobre el desarrollo de las teorías científicas y acuñó el concepto de
“paradigmas” para referirse a formas de trabajo y tipos particulares
de interrogantes acerca de la realidad que, en cierto momento, son
aceptados por los miembros de la comunidad científica. La importancia
del paradigma es que provee a los investigadores un determinado recorte
del tema de estudio, les brinda una serie de instrumentos de observación
y se maneja con un conjunto limitado de problemas que excluyen visiones
contrapuestas a la del propio paradigma.
Teorías acerca de la evolución

del conocimiento científico
Como hemos visto en los capítulos anteriores, la ciencia ha

experimentado un notable desarrollo en los últimos siglos. La confor-
mación de disciplinas científicas y la continua producción de nuevas
teorías caracterizan el panorama actual de nuestras sociedades tecno-
científicas.
La conformación de una masa cada vez más importante de co-
nocimiento científico y la continua renovación de los mismos, ha gene-
rado el interés de los historiadores quienes, atendiendo al cada vez
más protagónico papel de la ciencia en la cultura moderna, la tomaron
como objeto de estudio. La pregunta de los historiadores es, en cierto

modo análoga a la que se formulara Piaget en su programa de investi-
gaciones: ¿cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro de nivel
cualitativamente superior?.
47
Account: ns145102
Las respuestas que se han dado a este interrogante las pode-

mos agrupar en dos categorías:
Los estudios de la
historiografía clásica de la Ciencia
Para los historiadores de la ciencia ubicados en esta corriente,

el trabajo del historiador consistía básicamente en ubicar temporal-
mente cuándo se habían producido ciertos descubrimientos, o se ha-
bían formulado ciertas leyes y teorías. Una vez ubicado temporalmen-
te el fenómeno, la tarea consistía en analizar quién había realizado
tales descubrimientos y caracterizar su aporte. Esta visión histórica
de las disciplinas científicas, implicaba reconstruir una historia de
“próceres”, que resumía los logros siempre positivos del emprendimiento
de la actividad del sistema científico. Si lo que entra en esta perspecti-
va son las teorías y leyes aceptadas por la comunidad científica, todos
los ensayos, las investigaciones que no han concluido en leyes quedan
fuera de esa historia.
Uno de los supuestos fundamentales de esta corriente
historiográfica es que el desarrollo del conocimiento científico es
acumulativo. Es decir, entienden la empresa del conocimiento como
una actividad siempre proyectada hacia adelante en el que se
incrementan paulatinamente los conocimientos y en el que las nuevas
teorías se apoyan y son continuidad de las establecidas con anteriori-
dad.
La emergencia de un nuevo
modelo historiográfico de la Ciencia
En la década del 60 se produce una ruptura en la forma tradi-

cional de concebir el desarrollo científico. El autor que realiza una
formulación contundente en la que deja sentada las críticas al modelo
tradicional y propone un nuevo enfoque es Tomás Kuhn. En el año
1962 publica su famoso libro La estructura de las Revoluciones Cientí-
ficas. Esta obra provocó una fuerte conmoción en el ámbito de los
estudios sobre la ciencia. Sus trabajos de investigación histórica lo
habían enfrentado a la falta de consistencia de las explicaciones en

torno al progreso de la ciencia. La idea de «progreso por acumulación»
no resultaba satisfactoria para explicar la sustitución de una teoría
por otra.
48
Account: ns145102
Kuhn considera que hay dos grandes dificultades en la

historiografía clásica: 1) la imposibilidad de explicar el papel de aque-
llas teorías o aquellos conocimientos que han constituído experiencias
“estériles”, ya que no han sido aceptadas, y 2) el hecho observado por
él de la presencia de teorías rivales, en lucha dentro de un mismo
momento histórico. Ello lo llevó a considerar que el desarrollo de la
ciencia (en tanto producto de la actividad científica) se trataba de un
proceso mucho más complejo.
Este autor postula que no puede comprenderse un descubri-
miento sino dentro del contexto histórico y de la constelación de ideas
propias de una época. De esta manera se posiciona de un modo radi-
calmente diferente a aquellos historiadores de la ciencia que escriben
sobre las leyes y teorías del pasado a partir de categorías intelectuales
del presente. Para Kuhn, el historiador de la ciencia debe poder expli-
car cómo un científico llega a descubrir una teoría a partir de lo que
son sus concepciones culturales, su posición social y las creencias
propias de su época y de su relación con otros científicos, así como con
las teorías previas desde las cuales pudo basar su trabajo. En otras
palabras, el autor pretende poner de manifiesto la integridad histórica
de una ciencia en su propia época.
El aporte de Kuhn al estudio de la ciencia ha sido fundamental
y en la actualidad existe cierto consenso entre los filósofos e historia-
dores de la ciencia en afirmar que ésta se desarrolla a través de una
serie de saltos cualitativos, discontinuos; saltos que crean perspecti-
vas completamente nuevas e incompatibles acerca del mundo y que
obligan a abandonar las formas consagradas.
Al modelo de una acumulación lineal y progresiva de conoci-
mientos y de acontecimientos científicos, Kuhn va a oponer una expli-
cación apoyada en el concepto de «revoluciones científicas» o de «revo-
luciones en la ciencia». Como veremos luego, éstas son el producto de
un enfrentamiento entre distintas prácticas o modos de hacer ciencia.
La irrupción de un nuevo modo de representación y de una práctica
nueva provoca un corte a una tradición consolidada. La emergencia de
un nuevo «orden» no solo involucra la consolidación de ideas y teorías,
sino la conformación de nuevas prácticas e instituciones. Esta con-
cepción sugiere un cambio conceptual profundo en el modo de conce-
bir al científico, su actividad, instituciones, etc.

Para desarrollar este nuevo enfoque, Kuhn propone un nuevo
concepto, fundamental para comprender la ciencia: el paradigma.

Account: ns145102
Principales conceptos de la
teoría de las revoluciones científicas
Sobre el concepto de paradigma
En el lenguaje cotidiano el concepto de paradigma tiene diver-

sas acepciones (se escucha hablar de paradigma didáctico, paradigma
lingüístico, paradigma metodológico, cambio paradigmático), por lo que
aquí nos centraremos en el sentido que el autor que estamos analizan-
do le atribuyó en su modelo explicativo del desarrollo de la ciencia.
Cabe destacar que la popularización de este concepto se debe en gran
medida a la influencia de la obra de Kuhn, aunque en su uso ha adqui-
rido sentidos y fines de utilización totalmente diferentes a los propues-
tos por el autor. Debe decirse, sin embargo, que este concepto tan
polémico y retomado por muchos autores, fue usado por el mismo
Kuhn con múltiples sentidos, y hasta poco antes de su muerte, conti-
nuó realizando aclaraciones y modificaciones en torno al mismo.
Pese a la multivocidad de significados del término, puede decir-
se que el autor lo utiliza de dos grandes modos. En un sentido vago,
según el cuál el paradigma sería una forma de ver el mundo, es decir
una especie de concepción global de la existencia del hombre y de la
naturaleza. En un sentido restringido, el concepto de paradigma se
liga con la noción de modelo. Es en esta segunda acepción que el con-
cepto cobra toda su dimensión en el análisis del conocimiento científi-
co.
¿Qué es el paradigma? Según el autor, sería un conjunto de
soluciones que la comunidad científica reconoce como exitosas
que permiten pensar y aplicarlas, también de manera exitosa, a
situaciones nuevas. Esta definición pone el énfasis en el carácter ejem-
plar del paradigma o sea que el paradigma es algo construído, un logro
adquirido por la comunidad científica que tiene carácter de ejemplar,
es decir merece ser seguido y puede ser seguido en tanto provee ele-
mentos para hacer avanzar el conocimiento.
La importancia de esta definición es que el paradigma no pue-
de reducirse al sistema de enunciados de una teoría, sino que es un
modelo, un artefacto para hacer, un dispositivo para la acción, es la
condición de posibilidad de la práctica del científico. Tal es la impor-

tancia del concepto, que Kuhn llega a afirmar que si no hay paradigma
no puede haber ciencia, si no hay paradigma hay sabios, pero no cien-
tíficos.

Account: ns145102
Se puede apreciar la fuerza que Kuhn le atribuye a este con-

cepto cuando sostiene que la Revolución Copernicana se produce por
un cambio de paradigma: el copernicano (heliocéntrico: el sol es el
centro del universo) reemplazó al ptolemaico (geocéntrico: la tierra es
el centro del universo) y provocó una discontinuidad, un cambio en la
manera de hacer ciencia y de entender el mundo estudiado.
Venimos diciendo que el paradigma cumple una función
formativa y performativa de la actividad científica y, por lo tanto, la
formación del investigador requiere de la apropiación de algún para-
digma. Para responder a la pregunta ¿cómo se forma un científico?
Kuhn dirige su atención al modo en que un sujeto se incorpora a la
comunidad científica, a su proceso educativo. En su opinión los que
desarrollan su práctica dentro de una especialidad científica, han te-
nido una educación y una iniciación profesional similares:
‘Permítaseme resumir la naturaleza de la educación en las cien-

cias naturales, pasando por alto las muchas diferencias significativas,
pero aún así menores, que existen entre las diversas ciencias y entre los
enfoques de las diferentes Instituciones educativas. La característica más
notable de esta educación consiste en que, en grado totalmente descono-
cido en otros campos creativos, se realiza mediante libros de texto. Por lo
regular, los estudiantes y los graduados de química, física, astronomía o
biología, adquieren la sustancia de sus disciplinas de libros especial-
mente escritos para estudiantes. Hasta que están preparados, o casi,
para comenzar a trabajar en sus propias tesis, no se les pide que
comiencen a realizar proyectos de investigación ni que conozcan cuanto
antes los productos de investigaciones hechas por otros, esto es, que se
enteren de las comunicaciones profesionales que los científicos se escri-
ben unos a otros. No hay antologías de «textos seleccionados» en las
ciencias naturales. Tampoco se anima a los estudiantes de ciencias para
que lean los clásicos históricos propios de sus campos, trabajos en los
cuales podrían descubrir otras maneras de considerar los problemas que
aparecen en sus libros de texto, pero en los cuales podrían encontrar
también problemas, conceptos, normas de solución que, dentro del cam-
po de sus respectivas profesiones, han sido sustituidos y descartados
por otros.
En contraste con esto, los textos que el estudiante suele emplear

tratan diferentes asuntos, en lugar de que, como en muchas ciencias
sociales, ejemplifiquen diferentes enfoques a un mismo asunto. Aun los
libros que compiten por ser adoptados para un mismo curso difieren prin-

Account: ns145102
cipalmente de nivel y de detalle pedagógico, pero no de sustancia ni de

estructura conceptual. Por último, por esto es lo más importante, está la
técnica característica de presentación de un libro de texto. Salvo ocasio-
nalmente en sus introducciones, los libros de texto científicos no descri-
ben las clases de problemas que es posible que el profesional tenga que
resolver, como tampoco la gran variedad de técnicas para solucionarlos.
Lejos de ello, en estos libros aparecen soluciones a problemas concretos
que dentro de la profesión se viven aceptando como paradigmas, y luego
se le pide al estudiante que resuelva por sí mismo, con lápiz y papel o
bien en el laboratorio, problemas muy parecidos, tanto en método como
en sustancia, a los que contiene el libro de texto o a los que se han estu-
diado en clase.» (T: Kuhn en ‘La tensión esencial: Tradición e Innovación
en la Investigación Científica. 1982)
Cómo ha podido verse en la transcripción del texto, el aprendi-

zaje de las prácticas científicas ligadas a cada paradigma se realiza de
modo implícito, a través del recorte que imponen los libros de texto
(especialmente los manuales), los ejercicios y los ejemplos resaltados
por los autores. En otras palabras, el proceso de formación apela a lo
tácito, a lo implícito y nunca se hace explícito el recorte del paradigma.
La definición del paradigma como una realización ejemplar im-
plica que en cada una de las disciplinas científicas, existen un conjun-
to de soluciones a problemas concretos que la comunidad científica
acepta y reconoce como válidos, y así, los estudiantes aprenden estos
ejemplos «paradigmáticos». Pero aquí no termina la cuestión. El autor
insiste en que los libros que manejan los estudiantes y los graduados,
no aclaran que los problemas han tenido históricamente, soluciones
diferentes y a menudo incompatibles con las que actualmente son acep-
tadas como correctas por la comunidad científica.
Los modelos paradigmáticos que comparte una comunidad cien-
tífica dada incorporan una serie de compromisos generales acerca de
cómo se comportan los objetos que se investigan y además, funda-
mentalmente, acerca de cuál es la manera correcta de investigarlos.
Nos aproximamos así, al concepto más general de paradigma que plan-
tea Kuhn, como conjunto de compromisos compartidos acerca de
la práctica científica y el modo en que se comporta y debe abor-
darse el sector de la realidad sujeto a la investigación científica.
En esta acepción incluye presupuestos, métodos, estilos de inves-

tigación, la concepción del objeto de estudio. Define además, qué
clase de cosas pueden ser estudiadas y cómo, qué métodos utili-
zar, las preguntas que son legítimas y la clase de respuestas acep-
tables.

Account: ns145102
Otra de las características del concepto de paradigma, es la

idea de «inconmensurabilidad» que mencionábamos al principio. Kuhn
sostiene que los paradigmas son inconmensurables, esto es: los par-
tidarios de teorías que pertenecen a paradigmas diferentes no pueden
comunicarse entre sí en los mismos términos y la opción por alguna de
ellas no puede basarse en una prueba lógica o matemática. No existe
un dispositivo neutral para la elección de teorías. Dos científicos que
perciben los mismos fenómenos de modo diferente, al discutir usan
las palabras en forma distinta: hablan desde lo que el autor llama
«puntos de vista inconmensurables». Esto plantea un problema que
excede lo meramente lingüístico, por lo tanto no puede resolverse, sim-
plemente, definiendo los términos de cada uno. «Los partidarios de dis-
tintas teorías son como los miembros de comunidades distintas de cultu-
ra-lenguaje», esta comparación sugiere que ambas posturas pueden
estar en lo cierto y es allí donde se juegan los elementos que apuntá-
bamos precedentemente.
Ciencia normal y ciencia extraordinaria
Al poner en cuestión la idea de progreso científico, Kuhn pro-

pone un modelo de desarrollo científico que procede en etapas. Las
revoluciones científicas son el resultado del reemplazo de un paradig-
ma por otro, a menudo incompatible con el anterior, la revolución
copernicana puede verse en ese sentido como el reemplazo del para-
digma ptolemaico o geocéntrico por el copernicano o heliocéntrico. La
revolución copernicana fue una revolución en el campo de las ideas,
una transformación del concepto de universo que se tenía hasta aquel
momento. Con anterioridad a su propuesta, la tierra había sido el cen-
tro fijo con respecto al cual los astrónomos calculaban los movimien-
tos de planetas y estrellas. Significaba, en ese sentido, una reforma en
los conceptos fundamentales de la astronomía. Sin embargo, no se
limitó a ello, vino inmediatamente seguida por otros cambios radicales
en la forma de comprender la naturaleza por parte del hombre. Plan-
teó a otras disciplinas científicas nuevos problemas y hasta que se
resolvieron éstos, el concepto del universo propuesto por el astrónomo
fue incompatible con el de los otros científicos.
Ni siquiera las consecuencias en el plano científico agotan el
significado de la revolución copernicana. Copérnico vivió y trabajó en

un período caracterizado por los cambios de orden político, económico
e intelectual. Su teoría planetaria y la idea asociada a ella de un uni-
verso heliocéntrico, pueden considerase factores (entre otros) que im-

Account: ns145102
pulsaron la transición de la sociedad medieval a la sociedad moderna

occidental. La teoría copernicana trascendió los ámbitos estrictamen-
te científicos, se convirtió en el centro de controversias religiosas, filo-
sóficas y sociales.
El ejemplo precedente nos ayuda a comprender el planteo de
Kuhn de que el científico no vive fuera de la historia, forma parte de su
propia época y su actividad se desarrolla en el marco de la aceptación
general de cierto paradigma. El mismo llega a consolidarse, luego de
un período que Kuhn llama pre-paradigmático’, caracterizado por la
proliferación de teorías rivales, sin que ninguna logre un consenso
mayoritario de la comunidad científica. El paradigma dominante llega
a instituirse, en una época, mediante la adhesión de la comunidad
científica, pues es el consenso de los científicos el que determina qué
es la ciencia. El establecimiento del paradigma define el campo de in-
vestigación, los conceptos fundamentales, los modelos teóricos y las
metodologías que se utilizarán.
En los momentos iniciales de una disciplina se observa una
mayor presencia de teorías rivales. El autor comienza sosteniendo que:
«en sus inicios, la mayoría de las ciencias se han caracterizado por una
competencia continua entre una serie de concepciones distintas de la
naturaleza, cada una de las cuales se derivaba parcialmente de la ob-
servación y de métodos científicos y, hasta cierto punto, todas eran com-
patibles con ellos. Lo que las diferenciaba eran sus modos inconmensu-
rables de ver el mundo y de practicar en él las ciencias.» (T. Kuhn, en «La
estructura de las Revoluciones Científicas», 1962). Como puede verse,
el establecimiento de un paradigma lleva implícito su carácter incon-
mensurable.
En un principio, dice Kuhn, un paradigma no es más que una
«promesa de éxito», nos provee de un fuerte marco conceptual y de
herramientas adecuadas para llevar a cabo la investigación. Luego, la
ciencia va madurando y los investigadores desarrollan las tareas co-
rrespondientes a la ciencia normal. «La ciencia normal, la actividad en
que inevitablemente la mayoría de los científicos consumen casi todo su
tiempo, se predica suponiendo que la comunidad científica sabe cómo es
el mundo. Gran parte del éxito de la empresa se debe a que la comuni-
dad se encuentra dispuesta a defender esa suposición a un costo eleva-
do. Por ejemplo, la ciencia normal suprime, frecuentemente, innovacio-

nes fundamentales debido a que resultan necesariamente subversivas
para sus compromisos básicos» (T:Kuhn, en ‘La estructura de las Revolu-
ciones Científicas» 1962).

Account: ns145102
Sin embargo, la naturaleza misma de la investigación normal,

asegura que la innovación no será suprimida durante mucho tiempo.
En algún momento de este proceso y por diversos motivos, comienzan
a aparecer enigmas que se resisten a ser resueltos dentro del marco
conceptual provisto por el paradigma dominante. Algunos pueden per-
sistir sin poder ser resueltos satisfactoriamente, hasta constituirse en
verdaderas anomalías que lleven a una crisis.
En estos períodos críticos, se inician investigaciones extraordi-
narias, surgen teorías alternativas para explicar estas anomalías para
las que la investigación normal, no encuentra respuestas. Los episo-
dios extraordinarios que suponen modificaciones de compromisos y
marcos conceptuales sobre los que estaba montado el viejo paradig-
ma, se denominan revoluciones científicas, ya que rompen la tradi-
ción a la que estaba ligada la ciencia normal. Se llevan a cabo los
debates sobre los «fundamentos» de las disciplinas, sobre el significa-
do de los términos fundamentales utilizados, se cuestionan decisiones
metodológicas, y en algunos casos, se llega hasta al cuestionamiento
de la concepción de mundo implicada por la teoría.
Una vez producido el reemplazo del viejo paradigma se termina
el período de ciencia extraordinaria (revolucionaria) y comienza el pe-
ríodo de ciencia normal. Esta última es la etapa de mayor duración en
el tiempo, consiste en la realización de la «promesa del paradigma». El
desarrollo de la ciencia transcurre así entre estos dos períodos: uno,
fuertemente creativo, revolucionario y discontinuo y otro, fuertemente
acumulativo, normal y convergente.
Alcances y dificultades de la noción de

paradigma en las ciencias humanas y sociales
En las ciencias humanas y sociales la noción de paradigma

presenta algunas dificultades ya que el modelo teórico de Kuhn está
basado en el análisis de la historia de las ciencias naturales y, particu-
larmente, de la física. Hay un punto en el que la concepción de revolu-
ciones científicas del autor es especialmente crítico y es el relativo al
reemplazo de un paradigma por otro. Explica Kuhn que la dinámica de
la ciencia se da por revoluciones que llevan a un cambio paradigmáti-
co, momento en el cuál la comunidad científica adopta un nuevo para-

digma, iniciando un período de ciencia normal, lo que haría que se
diera un reemplazo por una nueva teoría, convirtiéndose las anterio-
res pasen en objeto de la historia de la ciencia. Una vez que la comuni-

Account: ns145102
dad científica acepta mediante el consenso la «verdad» de una teoría

científica, automáticamente descarta las anteriores y los investigado-
res no vuelven a ellas. Lo mismo sucede en los procesos de formación
de los futuros científicos, a los cuáles se les enseña las teorías consi-
deradas «válidas» en ese momento histórico y se le presentan como
una explicación de los fenómenos que siempre ha sido así.
En este punto es donde se plantea la dificultad para las cien-
cias sociales. Se observa en ellas que coexisten teorías rivales, que
éstas describen y explican las mismas realidades abordándolas desde
distintos paradigmas y que en el proceso de formación se le enseña al
alumno todas las escuelas de pensamiento y, más aún, los autores y
textos «clásicos» son considerados fundamentales para la formación
disciplinar.
Para algunos autores esta situación, conocida como de coexis-
tencia paradigmática, es producto de la juventud de las ciencias socia-
les, razón por la cual aún no han experimentado ninguna revolución
científica y, en el fondo de lo que se trata, es de una disputa entre
teorías rivales. Para otros, en cambio, esta coexistencia sería la condi-
ción y característica propia de las ciencias sociales. La discusión se
plantea entonces en torno a si debe utilizarse en esta región del saber
el concepto de paradigma o sería más apropiado hablar de tradiciones
de investigación.
Si se toma la noción de paradigma como una forma de concebir
el mundo, en la que se articulan conceptos, experiencias, métodos y
valores y se recuerda que en esa concepción subyacen, de algún modo,
ciertos supuestos acerca de lo que es el universo, el hombre, la socie-
dad, la cultura y el conocimiento, y luego se analizan los denominados
paradigmas de las ciencias sociales, se llega a la conclusión de que el
uso del concepto es apropiado. En otras palabras, las diferencias entre
las teorías sociales inspiradas en los paradigmas positivista,
interpretativo y crítico remiten a concepciones ideológicas y
epistemológicamente irreconciliables y cada uno de ellos porta supues-
tos incompatibles.
Si se toma la característica de inconmensurabilidad de los
paradigmas, nuevamente se observa que el concepto de paradigma es
apropiado. Mediante este concepto -muy criticado por su aparente
irracionalismo- Kuhn sostenía que, en definitiva, la disputa entre

paradigmas no se resolvía en el plano de la supremacía de uno sobre
otro en las discusiones teóricas, metodológicas o técnicas, ya que és-
tas se sustentaban en posiciones irreductibles frente al mundo.

Account: ns145102
De este modo, la adopción de un paradigma antes que una

decisión racional del sujeto, es planteada por el autor como un acto de
creencia, un acto de conversión. El científico puede dar cuenta racio-
nalmente de las articulaciones entre sus conceptos, sus métodos para
abordar la realidad y lo que «cree» que es la realidad. Más aún, el
investigador no puede dar cuenta de la racionalidad de su proceso de
conversión a un paradigma. En el caso de las ciencias sociales, los
paradigmas son incomensurables y abundan los ejemplos de científi-
cos y de desarrollo teóricos que no pueden establecer un diálogo con
otros cientistas sociales que operan desde otros paradigmas. La comu-
nidad de científicos quedaría de algún modo, sectorizada en «tribus»
intelectuales que sólo pueden dialogar entre sí.
La coexistencia paradigmática de las ciencias sociales se hace
patente en la posibilidad cada vez más pregonada de lograr una
complementariedad metodológica, es decir que puedan utilizarse los
procedimientos lógicos y metodológicos propios de cada paradigma para
la elaboración de teorías humanas y sociales más holísticas. Sin em-
bargo, en el estado actual de las ciencias sociales esta
complementariedad puede lograrse sólo en relación a las dimensiones
lógicas y metodológicas, y son irreductibles en la dimensión
epistemológica. La complementariedad metodológica abre la posibili-
dad de utilizar en forma combinada las metodologías cuantitativas y
las cualitativas, aunque en su uso se deben respetar los cánones
metodológicos de cada enfoque.
En definitiva, el concepto de paradigma tal como lo definió Kuhn
puede utilizarse en las ciencias sociales de modo limitado, aunque es
útil para comprender la irreductibilidad epistemológica de los
paradigmas entre sí y la inconmensurabilidad de sus postulados. De
todas maneras, si se considera al paradigma como un «marco teórico-
metodológico» que utiliza el investigador para interpretar los fenóme-
nos sociales en un contexto social determinado, se abren posibilida-
des interesantes para hacer avanzar el conocimiento de las realidades
humanas y sociales, ya que mediante la complementariedad
metodológica puede intentarse una tarea reconstructiva de mayor al-
cance y profundidad.

Account: ns145102
Los paradigmas en investigación educativa
La discusión sobre las tendencias metodológicas de la investi-

gación educativa – sobre todo en América Latina – ha conquistado
mayor espacio en la literatura especializada. Se ha incrementado el
interés por la especificación de las diferencias entre los paradigmas
cuanti y cualitativos y por el reconocimiento de la diversidad de los
abordajes metodológicos. En el marco de esa discusión sectorizada en
los aspectos técnicos, metodológicos, teóricos e ideológicos, surgen
estudios de carácter epistemológico que abordan la investigación como
un conjunto articulado de todos esos elementos.
Tales estudios no se limitan a describir y clasificar las tenden-
cias teórico-metodológicas, sino que intentan descifrar los paradigmas
científicos que las fundamentan y develar sus supuestos gnoseológicos,
así como sus implicaciones filosóficas e ideológicas. En ese sentido los
investigadores trabajan con la concepción de paradigma como una ló-
gica reconstituida o manera de ver, analizar la realidad. El objeto bási-
co del análisis de lo paradigmático son los procesos de producción del
conocimiento que presentan su forma más desarrollada en la investi-
gación científica. En todo proceso de producción de conocimientos se
manifiesta una estructura de pensamiento que incluye contenidos fi-
losóficos, lógicos, epistemológicos y técnicos.
Algunos de estos estudios(Dos Santos Filho y Sanchez Gamboa,
1997) observaron que no existen abordajes puros, sino mezclados de
diversas maneras, de ahí la necesidad de buscar algunas categorías
más amplias que definan mejor sus diferencias y expliquen sus
especificidades. Verificaron que algunos métodos, a pesar de presentar
variaciones y matices específicos, tenían supuestos epistemológicos y
filosóficos comunes. Del mismo modo constataron que a partir de los
supuestos utilizados se diferencian sustancialmente los paradigmas
positivistas, estructuralistas y dialécticos. Todos ellos, considerando
los mismos elementos (técnicas, métodos, teorías, criterios de
cientificidad, supuestos gnoseológicos y ontológicos ) se diferenciaban
por la forma de organizar y concebir esos elementos dentro de una
determinada visión de totalidad.
La existencia de una pluralidad de abordajes metodológicos,
aunque sea sana y exprese la convivencia de varias tradiciones

científicas, debe ser críticamente analizada cuando se trata de estudiar
la educación como parte de un todo social concreto, histórico y
conflictivo. En ese caso, no todos los abordajes son consecuentes con

Account: ns145102
esas exigencias. Los métodos no son neutros, cargan implicaciones y

presupuestos que condicionan su uso y conducen a determinados
resultados. Tienen relación con una serie de opciones paradigmáticas
y científicas que el investigador, conciente o inconcientemente, escoge
y aplica. Se trata de opciones relacionadas con la problemática escogida,
la definición de lo esencial y lo secundario en los diferentes pasos del
desarrollo de la investigación, la selección del paradigma científico y
que remiten a concepciones de hombre, educación, sociedad, visión de
mundo, etc.
El estudio de los diversos paradigmas científicos utilizados tiene
la función de elucidar e interpretar las diferentes opciones de
investigación, más que una función normativa, en el sentido de indicar
cuál de los caminos es o no el más apropiado o el menos eficiente. La
discusión sobre las tendencias epistemológicas debe ser incentivada
como parte de la formación del investigador, que debe conocer las
diversas opciones de la investigación educativa, comprendiendo las
limitaciones e implicancias filosóficas e ideológicas de cada una. Esto
posibilitará la vigilancia epistemológica que cuestione no sólo los
métodos tradicionales, sino que posibilite la búsqueda de nuevas
alternativas que permitan no sólo interpretar de diversas formas la
dinámica y polifacética realidad educativa, sino que contribuyan a su
transformación.
En la segunda parte de este libro, al exponer los enfoques de
investigación, se explicitan las características más importantes de los
paradigmas interpretativo y crítico, que son los que están directamente
articulados con la etnografía y la investigación-acción.

Account: ns145102
LA CIENCIA Actividad generadora de conocimiento acerca del

mundo.
Se genera en contextos sociales específicos y en proce-

En la modernidad, los sos históricos determinados.
historiadores investi-
gan cómo se pasa de Enfoque de la historiografía clásica: que
un nivel de conoci- consistía en ubicar temporalmente cuándo se
miento a otro de nivel habían formulado ciertas leyes y teorías; y
Se producen
cualitativamente posteriormente, analizar quién había realizado
dos enfoques
superior. tales descubrimientos y caracterizar su aporte.
Se supone que el desarrollo del conocimiento
científico es acumulativo.
Enfoque historiográfico alternativo: representado por Tomás Kuhn, quien postula que el
historiador de la ciencia debe poder explicar cómo un científico llega a descubrir una teoría a
partir de lo que son sus concepciones culturales, su posición social y las creencias propias de su
época; así como con las teorías previas en las cuales pudo basar su trabajo. Se supone que el
desarrollo del conocimiento científico se da a partir de una serie de saltos cualitativos,
discontinuos; a los que da el nombre de "revoluciones en la ciencia". Estas son el producto de un
enfrentamiento entre distintas prácticas o modos de hacer ciencia
Forma de ver el mundo, es decir, una concepción

Surge el concepto
global de la existencia del hombre y de la naturaleza
de PARADIGMA
Modelo, compromisos generales para la acción, que comparte una

comunidad científica acerca de cómo se comportan los objetos que
se investigan y cuál es la manera correcta de investigarlos.
Cumple una función formativa y performativa de la actividad científica.

La formación del investigador requiere de la apropiación de algún paradigma.
Carácter inconmensurable, esto es que los científicos partidarios de una

teoría son como los miembros de comunidades distintas de cultura-lenguaje
Determina el progreso científico, es decir, los movimientos de la ciencia en

períodos normales y extraordinarios, en donde se concibe a las revoluciones
científicas como el resultado del reemplazo de un paradigma por otro.
Si no hay paradigma no puede haber ciencia, pues este define la práctica científica,
en donde se incluye presupuestos, métodos, estilos de investigación, la concepción
del objeto de estudio. Además de qué clase de cosas pueden ser estudiadas y cómo,
las preguntas que son legítimas y la clase de respuestas aceptables.
Si no hay paradigma hay sabios, pero no científicos

Account: ns145102
CAPITULO 4
EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
DE LA EDUCACIÓN
La educación es un acto de amor,

por tanto, un acto de valor.
No puede temer el debate,
el análisis de la realidad;
no puede huir de la discución creadora,
bajo pena de ser una farsa.
Paulo Freire

Account: ns145102
Account: ns145102
Sobre el conocimiento científico de la educación
En este capítulo trataremos de aplicar los conceptos

desarrollados en los capítulos anteriores, para analizar la cuestión de
las posibilidades y peculiaridades inherentes a la construcción de un
conocimiento científico de la educación. La cuestión clave de este
capítulo remite, entonces, a las condiciones y posibilidades para
producir un conocimiento científico acerca de la educación. De allí se
deriva un interrogante fundamental: ¿puede elaborarse una teoría
educativa fundamentada científicamente y que permita dar cuenta de
la complejidad de su objeto?
Dentro del campo de la pedagogía -que se presenta a sí misma
como el estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer
humanos- se reconoce un modelo metodológico binario. De un lado el
método empírico-experimental, basado en la observación y comprobación
de los hechos; y del otro, el método discursivo racional, apoyado en el
pensamiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de
los fines de la educación.
Manteniendo esta doble vía de construcción de la teoría educa-
tiva, otros autores han propuesto demarcar de manera radical el ám-
bito de la pedagogía como reflexión filosófica, y el de las Ciencias de la
Educación como tarea de construcción de un campo disciplinar de
base científica. Esta separación tendría su raíz histórica, ya que du-
rante siglos la educación ha sido objeto de reflexión de la filosofía. De
allí que la pedagogía entendida como especulación filosófica se corres-
ponda con el patrón de producción del conocimiento propio de este
campo de saber y, por ello, regulada por los cánones propios de esta
actividad. La educación como un objeto de conocimiento que puede
ser abordado desde las ciencias fácticas, ha tenido un amplio desarro-

llo en este siglo y ha derivado en lo que Debesse denominó las Ciencias
de la Educación. Esta nominación revela que la educación como objeto
de conocimiento tiene que ser abordado desde diversas disciplinas y

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en diferentes niveles, razón por la que no podría reducirse a una disci-

plina (la ciencia de la educación).
Las ciencias de la educación en el ámbito de las

ciencias humanas
Antes de introducirnos en los problemas de objeto y método,

resulta conveniente delimitar el espacio científico ocupado por estas
disciplinas: un campo no delimitado definitivamente sino que se
ensancha y se construye en la práctica científica.
Si no existe acuerdo en torno a la definición del objeto, de la
peculiar relación sujeto-objeto, ni en torno a la determinación de la
metodología, tampoco existe, obviamente, acuerdo en relación a la
estructura interna de los diferentes campos de investigación en el ámbito
de las ciencias humanas, ni a su situación en el continente de las
ciencias. Frente a una concepción tradicional de las ciencias, en el
sentido de su orientación y progresión lineal (según el modelo de
Compte) caracterizada por un sistema jerárquico de subordinación,
determinación y especificación entre los distintos niveles; surge, en la
actualidad, la necesidad de pensar en la formulación más abierta y
circular.
Por tanto, en un sistema de clasificación de los diversos sectores
científicos resulta necesario superar las dicotomías y la trampa de los
dualismos, sea cual fuere el criterio sobre el que se sustentan: general-
particular, formal-factual, natural-social, etc. Orientarse a sistemas
más complejos que atiendan a la interconexión necesaria entre los
diferentes campos, objetos, métodos, susceptibles de proporcionar
esquemas más apropiados para explicar una realidad no parcelada
sino interactuante.
Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que
la representación del dominio de la episteme moderna debe ser
concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones:
- Ciencias matemáticas y Físico-químicas: (para las cuales

el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de
proposiciones evidentes y comprobadas)

- Ciencias que –como las del lenguaje, la vida, producción y
distribución de riquezas – proceden a poner en relación
elementos discontinuos pero análogos de modo tal que

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pueda establecerse entre ellas relaciones causales y

constantes de estructura.
- La reflexión filosófica como pensamiento de lo mismo (la
inflexión del pensamiento sobre sí)
En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico,

sitúa Foucault el espacio de las ciencias humanas. Tal situación
configura sus límites y posibilidades, en definitiva, su complejidad.
Pueden servirse en ocasiones y bajo ciertas circunstancias y
limitaciones, del instrumento matemático. Pero lo que define su
peculiaridad –según Foucault– es la relación con las otras dos
dimensiones. ”En efecto, las ciencias humanas se dirigen al hombre
en la medida en que vive, habla y produce” Pero no para explicar la
vida, el lenguaje o la economía, sino las representaciones de tales
sectores o fenómenos, la representación que hace el hombre de la vida,
del lenguaje, de su trabajo y de sus relaciones sociales.
Las ciencias humanas implican, así, un análisis que se extiende
entre aquello que el hombre es en su positividad y aquello que le permite
saber, o tratar de saber, lo que es la vida el trabajo y su lenguaje. De
este modo aparece la dimensión representativa como constitutiva del
hombre, y determinante inevitable de su actuar, del mismo modo que
su existencia concreta cotidiana condiciona sus esquemas de
representación. Esta doble dimensión es la que provoca las dificultades
y complicaciones, así como la riqueza del estatuto epistemológico de
las ciencias humanas. Puede comprenderse que tal complejidad implica
la dificultad de una estructuración clara y universalmente admitida de
los sectores y áreas que integran este campo científico.
Lo que queda cada vez más claro es la imposibilidad de
establecer un orden jerárquico y lineal en las ciencias que se ocupan
del hombre. Es por ello que algunos autores hablan de sistemas abiertos
y espiralados. Porque tanto el desarrollo teórico de sus sistemas y
modelos como el desarrollo de sus técnicas y métodos de verificación y
contrastación pueden provocar la aparición de nuevos esquemas y la
sistematización de nuevos sectores de conocimiento, o la
reestructuración parcial o total de lo anterior. Porque la comprensión
y explicación de un fenómeno de cualquier sector exige el concurso de

los conocimiento elaborados en el resto de los sectores. Esto es, abarcan
una realidad que en su diversidad y multiplicidad mantiene una
interrelación, ya que las variables que intervienen en el desarrollo de

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cualquier fenómeno recorren, con mayor o menor grado de intervención,

todo el espacio de las ciencias humanas.
No hay realidades que puedan ser abordadas con una pretensión
descriptiva o explicativa sin tener en cuenta los aspectos normativos
que subyacen, o su dimensión histórica o los fundamentos filosóficos
que orientan sus movimientos. No es éste, sin embargo, el único aspecto
a atender en torno a la complejidad epistemológica de las ciencias
humanas. A la base nos encontramos inevitablemente con el conflicto
–en este caso agudizado – de la relación sujeto y objeto de conocimiento,
ya que el hombre ocupa los dos polos de la relación cognocitiva. Esto
es, las ciencias humanas tienen por objeto al hombre con sus
innumerables e interconexas actividades (de realización y
representación) y son elaboradas por el hombre en sus actividades
cognocitivas (actividades cognocitivas cuyas estructuras se forjan en
aquellas actividades que se pretende conocer). Es decir que las ciencias
humanas investigan con los mismos instrumentos sobre los que
simultáneamente recae su análisis.
Como veremos a continuación, en un sector de las ciencias
humanas, las ciencias de la educación, estos problemas se encuentran
en los estadios iniciales de resolución. Surgidas de la confusión e
indiferenciación en el magma filosófico, se esfuerza por delimitar su
propio campo teórico, sus modelos formales adecuados a las
peculiaridades del objeto teórico, sus modelos de análisis empírico
propios.
Resulta por tanto necesario superar la falsa dicotomía entre las
dos modalidades de construcción de un saber acerca de la educación:
científica versus filosófica, a riesgo de quedar atrapados en una
paradoja. Si se utilizan únicamente los métodos de la pedagogía, nos
quedaríamos con un conocimiento esencialista, finalista y, en alguna
medida, espiritualista, que no puede dar cuenta de la educación como
una actividad y un hecho que sucede en la realidad y tiene diferentes
niveles de concreción. Por el contrario, si nos circunscribimos al modelo
de las ciencias empíricas nos enfrentamos con tres problemas. 1) El de
la multiplicidad y yuxtaposición de disciplinas para poder dar cuenta
del objeto; 2) El de la complejidad de la educación como fenómeno que
pueda ser conocido, y 3) la limitación de esta modalidad de conocimiento
para dar cuenta de las finalidades de la educación. Veamos en detalle

cada uno de los problemas.

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El problema del perspectivismo disciplinar
La discusión epistemológica acerca de la posibilidad de consti-

tuir una disciplina científica sobre la educación ha llenado miles de
páginas y ha sido tema de muchas reuniones de especialistas. Ya he-
mos dicho que la constitución de una disciplina supone el desarrollo
de teorías en torno a un objeto de conocimiento. Ello supone que se
cuente con una estructura conceptual propia. Es decir, la existencia
de una disciplina se basa en que se pueda demarcar un objeto especí-
fico, que cuente con un sistema conceptual autónomo (autogenerado).
Por su parte, ese sistema conceptual debe permitir la realización de
descripciones de las particularidades del objeto e indica formas de
abordarlos empíricamente
El desarrollo de una disciplina científica referida a la educa-
ción, en el sentido expuesto en este libro, tropieza con varias dificulta-
des. La primera de ellas se vincula a la dificultad que tiene para elabo-
rar su sistema conceptual. Puede afirmarse que las teorías y estructu-
ras conceptuales que se utilizan en la investigación educativa reflejan
su heteronomía conceptual en relación a otros campos disciplinares.
En gran parte, la investigación educativa y la construcción de conoci-
miento científico acerca de la educación se basa en conceptos provis-
tos por otras disciplinas.
La segunda dificultad, se deriva del carácter heterónomo del
conocimiento educativo. Al usar teorías de diferentes disciplinas se va
parcelando el objeto de estudio como una totalidad y se produce una
especialización del saber. En otras palabras, cada modelo disciplinar
focaliza un aspecto de los fenómenos, produciéndose una fragmenta-
ción y una multiplicidad de perspectivas.
Estamos afirmando entonces que la educación como fenómeno
humano y social puede ser analizada desde perspectivas teóricas
ampliamente diferenciadas. Así, por ejemplo, puede estudiarse la
educación desde los supuestos y fundamentos axiológicos en el marco
de la Filosofía de la Educación. Si se considera la educación como
una acción eminentemente cultural, en la cual instituciones
especializadas en la transmisión de la cultura (escuelas, jardines de

infantes) tienen como misión organizacional la producción y
reproducción de conocimientos sociales, nos introducimos en el campo
de la Antropología Cultural y Educativa.

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