Secretaría de Educación de Guanajuato

Subsecretaría para el Desarrollo Educativo

Dirección General de Educación Básica
Dirección de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa

“Orientaciones para desarrollar escuelas inclusivas”

Miguel Angel Vásquez Dávila

Guanajuato, Gto., México Junio de 2012.

Contenido

Pág.
Introducción………………………………………………………………………. 3
Principios de inclusión educativa……………………………………………… 5
Intervención pedagógica……………………………………………………….. 7
a) General………………………………………………………………………… 8
b) En el aula…………………………………………………………………….... 10
Principios pedagógicos………………………………………………………. 10
Principios metodológicos……………………………………………………. 11
Primera fase……………………………………………………………………… 12
Segunda fase…………………………………………………………………… 14
Tercera fase……………………………………………………………………… 16
Referencias bibliográficas……………………………………………………… 18

NOTA: En la redacción del presente texto, se ha decidido emplear

el género masculino en la determinación de las personas para
facilitar la lectura, considerando que en todo momento, se tiene la
referencia a ambos géneros.
INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva, desde diversas perspectivas teóricas, “reconoce “la

necesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los
planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias del alumno”
(Verdugo, 2003) lo que conlleva a un cambio paradigmático con respecto a las
necesidades educativas especiales, las cuales no son objeto único de la inclusión,
sino que busca promover el aprendizaje de todos los alumnos diseñando
ambientes escolares que estimulen la participación de la totalidad del alumnado,
promuevan las relaciones sociales y el éxito escolar de todos (Booth y Ainscow,
2002; Schalock y Verdugo, 2003; Echeita et al. 2004; Susinos, T, 2005).

Partiendo de éste planteamiento, es necesario entonces conceptualizar a la

escuela como la promotora del aprendizaje de todos los alumnos, como la
instancia que desarrolla procesos que tiendan a evitar y eliminar las barreras que
fomentan la exclusión educativa y social de determinada población.

De igual forma cobra relevancia considerar – a las escuelas- como comunidades

de aprendizaje en las que se valoran la participación en sus diversas modalidades
y el sentido de pertenencia de todos los integrantes que la conforman: directivos,
profesores, alumnos y padres de familia, en donde, necesariamente, las
diferencias humanas son interpretadas en términos de oportunidad (para
aprender, para enseñar, para desarrollar habilidades y destrezas) así como de
valor (reconociendo la diferencia como elemento estructural de la sociedad).

Existen 5 características propias de la consideración de escuela como comunidad:

1. Seguridad. Como espacio para poder manifestar, expresar y evidenciar ante los
otros, las ideas, los pensamientos, las argumentaciones así como inventivas que
caracterizan a la persona, como el lugar para solicitar u otorgar ayuda en beneficio
de la comunidad.

2. Comunicación abierta. Sus integrantes comparten lo que sucede, las

necesidades, las preocupaciones para vislumbrar acciones de respuesta ante lo
compartido.

3. Vinculación mutua. Describe el conocimiento, la proximidad e igual que el afecto

que se desarrolla entre el estudiantado, entre los profesores así como entre los
padres de familia y las combinaciones entre ellos.

4. Objetivos compartidos. Se expresa como estrategia al aprendizaje cooperativo y

al colaborativo para la consecución de metas en común, para el desarrollo de
destrezas, de habilidades entre los alumnos.

3
5. Conexión y sinceridad. Exhibe el sentido de pertenencia, reconocen la
importancia de cada uno de sus integrantes e igualmente, su valía.

Bajo esta perspectiva, la inclusión se apropia de la premisa que “vivir y aprender

juntos es la mejor forma de beneficiar a cualquier persona” (Corbett, 1999), con
ello se puede estructurar una propuesta de intervención educativa, donde la
diferencia, como una condición general de todos los seres humanos, sea lo común
a todos los alumnos, sea el constructo social que fundamente la intervención
educativa.

Según Moriña (2004) en el modelo de inclusión educativa se exhiben cuatro ideas

que explican su sentido:

a) La inclusión como derecho humano.

b) Como la vía para garantizar la equidad en la educación.

c) El derecho humano que tiene cualquier persona a ser educada junto con sus
iguales.

d) La necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de la inclusión.

Como se observa, el desarrollo de las escuelas inclusivas, implica no solo una

cuestión académica o de responsabilidad exclusiva del Sistema Educativo
Nacional sino también requiere de la responsabilidad y del compromiso de la
sociedad.

Este modelo, tiene su origen en la Declaración Internacional de los Derechos

Humanos, en la declaración de la UNESCO sobre “Una Educación para Todos” y
en la propia de “Educación Inclusiva”; ambas declaraciones una en 1990 y la otra
en 1994, otorgan el reconocimiento de la noción de inclusión en el Mundo,
planteándolo como un derecho de todos aquellos que no se benefician de la
educación.

La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes

vulnerables de ser sujeto de exclusión, por condición social, económica, cultural,
étnica, lingüística, por capacidades y todo el resto del alumnado que encuentra
barreras para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la
escuela.

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Principios de la Educación Inclusiva

La educación inclusiva se apoya en la convicción de que todos los alumnos

pueden aprender cuando se les otorgan las oportunidades de aprendizaje
apropiadas; cuando se planea el aprendizaje individualizado (considerando las
características de ejecución, desempeño así como las destrezas que muestra
cada alumno para el desarrollo de las actividades); cuando se crean equipos de
apoyo; si se estimulan las responsabilidades sociales entre el alumnado; si se
trabaja en colaboración con los padres además con los otros miembros de la
comunidad; si se aplican planes de formación del personal asimismo si se
evidencia la responsabilidad por la gestión. Con base a ello, se han fincado los
principios de la educación inclusiva:

1. Todos los niños pueden aprender.

2. Todos los niños asisten a clases regulares, con pares de su misma edad, en
sus escuelas locales.

3. Todos los niños tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida
escolar.

4. Todos los niños reciben programas educativos apropiados.

5. Todos los niños reciben un currículo relevante a sus necesidades.

6. Todos los niños reciben los apoyos que requieren para garantizar sus
aprendizajes y su participación.

7. Todos los niños participan de actividades co-curriculares y extra curriculares.

8. Todos los niños se benefician de la colaboración y cooperación entre su casa, la

escuela y la comunidad.

Por lo que, la Inclusión hace referencia a un compromiso para la creación de una

sociedad más justa, para la creación de un sistema educativo más equitativo
además de la convicción de que la respuesta de las escuelas regulares frente a la
diversidad estudiantil (especialmente frente a los grupos de estudiantes excluidos
o marginados) constituye un medio de hacer realidad estos compromisos.

También se podrían establecer como indicadores de una filosofía de educación

inclusiva:

5
 a) Programación individualizada y centrada en el estudiante.
b) Compartir la responsabilidad educativa con la familia del estudiante.
c) La educación se da con compañeros de edad apropiada.
d) Las metas educativas son funcionales para la vida y el futuro del estudiante
particular.
e) La utilización de métodos de enseñanza que son naturales y no intrusivos.
f) La provisión de instrucciones en ambientes múltiples como aulas, otros
ambientes escolares, el hogar, la comunidad.
g) Integración de servicios complementarios y tipos de instrucción.

Por lo tanto, el desarrollo de una escuela inclusiva podría ser visto como una
meta de la educación no conseguida completamente por ser un proceso
inacabado, en constante movimiento, modificación a la par de ser cambiante,
dinámico e inagotable.

Sin embargo, cabe hacer la consideración que la educación inclusiva es una

filosofía y una práctica educativa también, que pretende mejorar el acceso, el logro
e igualmente la consolidación de un aprendizaje de calidad en las clases
ordinarias, “comunes” para todos los estudiantes, mediante la conformación de
contextos de aprendizaje incluyentes concebidos desde el currículum oficial. Esta
consideración vista como proceso, requiere del apoyo de las actitudes de
disposición, de reducción de la exclusión, de aceptación a la diversidad, de
responsabilidad, de adaptación al cambio, de reto al logro entre otras.

Indiscutiblemente, el proceso de formación de los profesores tendrá que ser

adaptado, adecuado a los principios y a las prácticas de la educación inclusiva
para poder favorecer no solo su desarrollo personal – profesional, sino también, el
del estudiantado.

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INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

La escuela, al elaborar su Proyecto Educativo Escolar, debe considerar que la

totalidad de los alumnos, todos los miembros de la comunidad educativa además
del contexto, tengan participación, estén contempladas sus responsabilidades al
igual que sus acciones, en consecuencia, estará incidiendo en todos y cada uno
de sus elementos con la perspectiva de la educación inclusiva.

Debe ser un documento vivo, dinámico, sujeto a revisión constante, que avale su
adaptación a las características cambiantes del entorno logrando en
consecuencia, su mejora.

De igual manera, debe posicionarse respecto a la concepción que la comunidad

educativa tiene de la educación, de los alumnos, de los procesos de enseñanza,
de la evaluación y en relación a las necesidades, a la realidad del propio centro.
Este posicionamiento debe traducirse en los principios educativos, los valores, los
objetivos y prioridades que deben guiar todas las acciones de la escuela.
En el marco de la educación inclusiva se asumen principios y valores
como por ejemplo:

 La inclusión como la base del desarrollo del centro educativo para

mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

 El valor de la diferencia como algo enriquecedor.

 Altas expectativas hacia todo el alumnado, las familias, el profesorado

 Creencia en las capacidades de todos los alumnos y alumnas,

partiendo de las mismas y no de las discapacidades o dificultades e
intentando reducir todas las barreras al aprendizaje.

 Cultura de la colaboración entre todos los miembros de la escuela:

colaboración y cooperación de los alumnos entre sí, de los profesores
entre sí, de las familias... Todo el profesorado se implica en la
respuesta a la diversidad, que no es responsabilidad exclusiva del
profesorado de apoyo, sino de todo el profesorado. (Tomelloso,
Sin fecha de publicación)

Por lo que, para alcanzar el éxito escolar de todos los alumnos, es necesario
adoptar una perspectiva global de cooperación, en consecuencia,
interinstitucional, donde las instituciones públicas y de la sociedad civil, estén
consideradas, pues no existe una respuesta única si los problemas o las

7
necesidades se tratan de solucionar o satisfacer respectivamente, desde unicidad
de la escuela.

A continuación, se describen dos grandes momentos en que se puede dividir el

proceso de desarrollo de una escuela inclusiva: el general y el de aula.

a) General

La intervención pedagógica como respuesta a la diversidad, como práctica

inclusiva, debe concebir al currículo como abierto, flexible igualmente la búsqueda
constante de cambios conceptuales, actitudinales en el ejercicio del quehacer
docente; la actualización permanente del profesorado además de la
implementación de variadas estrategias didácticas que puedan dar respuesta
oportuna a la heterogeneidad de los alumnos.

El reconocimiento de la diversidad comprende el ofrecimiento de una respuesta

educativa que dé respuesta a las características contextuales y a las necesidades
e intereses de todos los alumnos. Todo ello debe estar concebido en el Proyecto
Educativo Escolar, donde se establecen los criterios, los principios, la
metodología, la participación de los padres de familia, las responsabilidades del
profesorado así como las prioridades que serán la guía para ordenar todas las
actividades planeadas, diseñadas para dar respuesta a esa diversidad que
converge en la escuela.

A partir del Proyecto, se decide la planeación didáctica, la organización escolar y

los alcances institucionales que se ofertan a la comunidad donde está alojada la
escuela; por lo que, desde la visión de la educación inclusiva, se estarían
abordando lo que serán las políticas, las prácticas así como las culturas inclusivas.
Dimensiones que conforman el Index de Inclusión, mismo que se conceptualiza
como:
“El Index es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a los
centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas
inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo
docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de
las familias y de otros miembros de la comunidad.

Estos materiales se plantean mejorar los logros educativos a

través de prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el
Index se ha diseñado con la intención de contribuir a la
consecución de ese objetivo. Éste anima al equipo docente a
compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base
de sus conocimientos previos en relación con lo que dificulta el
aprendizaje y la participación en su centro. Y al mismo tiempo, les

8
 ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para
mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado.

Es necesario señalar que estos materiales no deben percibirse

como “una iniciativa más para los centros educativos”, sino como
una forma sistemática de comprometerse con un plan de mejora
del centro educativo, fijando prioridades de cambio,
implementando innovaciones y evaluando los progresos.”
(Booth, et al. 2000)

Esas dimensiones se pueden conceptualizar de la siguiente manera:

Culturas Inclusivas. Se relaciona con crear un entorno seguro, que acepta,

colabora, estimula, en el que todos son valiosos. Los valores inclusivos
compartidos se despliegan y divulgan en los integrantes de la comunidad
educativa, profesores, alumnos, equipos directivos y padres o tutores.

Los principios además de los valores de las culturas inclusivas, permean las
decisiones sobre las políticas y las prácticas en todo momento, por eso la mejora
se convierte en un proceso continuo.

Políticas inclusivas. Impregnan todos los planes para la escuela; las políticas
fomentan la participación de los alumnos y los profesionales desde el momento en
que ingresan a ella, se deben hacer extensivas a todos los niños del contexto
geográfico en donde se ubica la institución y de reducir las presiones excluyentes.
Todas las políticas conllevan estrategias claras para el cambio inclusivo. Se
considera que el apoyo está en todas las actividades que aumentan la capacidad
del centro para responder a la diversidad. Todas las formas de apoyo se agrupan
en un mismo esquema.

Prácticas inclusivas. Esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que

reflejen culturas y políticas inclusivas. Las actividades se planifican de tal forma
que tienen en cuenta la diversidad del alumnado y del contexto. Se estimula que
los alumnos se involucren activamente a partir de lo que saben y de sus
experiencias cotidianas de vida.

Los profesores identifican recursos materiales también los humanos: equipos

directivos, alumnos, padres, tutores, organizaciones, instituciones entre otros, que
puedan apoyar el aprendizaje y la participación.

Cada una de estas dimensiones, posee dos secciones, mismas que, “centran la
atención en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las
escuelas, como una vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación de todo
el alumnado” (Booth et al, 2000, p.19) pero también se pueden emplear para el
diseño estructural del Proyecto Educativo Escolar (P.E.E.):

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Si se analizan los estándares del P.E.E. con las dimensiones en cada sección, se
obtendrá una excelente base para la conformación del mismo, pues se denota:

1.- La situación que como escuela se guarda con respecto a la inclusión educativa.

2.- Las áreas de oportunidad para la mejora educativa.

3.- La calidad educativa de cada centro escolar.

4.- Las necesidades formativas, actitudinales, conceptuales y pragmáticas de los

profesores.

Con tal fin, en este documento, se ha anexado el Index y una de sus adaptaciones
para que se pueda aplicar en las escuelas. (Anexo 1 a, 1 b respectivamente), en
ellos se describe la estructura, la aplicación e interpretación del instrumento; la
invitación está hecha, solo resta instar al lector a la realización del ejercicio.

b) En el aula.

Considerando a la diversificación curricular, como estrategia clave para la

inclusión educativa, es necesario revisar sus principios pedagógicos y
metodológicos.

Principios pedagógicos

Significatividad de los aprendizajes.

Se debe partir de los contenidos, conocimientos y experiencias previas de los

alumnos al comienzo de cada tema o secuencia, desarrollando los aprendizajes
que se consideren básicos para la adquisición de otros nuevos para además,
facilitar la adquisición de estrategias útiles de aprendizaje.

Funcionalidad de los aprendizajes.

Todo aprendizaje debe ser funcional, entendido como algo práctico, aplicable y de
utilidad para el alumnado. Esta funcionalidad deberá conseguirse a través de las
experiencias y actividades propuestas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Trabajo cooperativo.

Con el empleo sistemático de los métodos de trabajo cooperativo y grupal, se

logrará que los alumnos sean capaces de llevar a cabo interacciones positivas,
tanto con los docentes como con el resto de sus compañeros. Se insistirá en el

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desarrollo de la solidaridad, del apoyo mutuo así como del respecto, favoreciendo
el diálogo, la participación además de la resolución positiva de los conflictos.
El currículo como referente básico.

Toda intervención educativa, se basará en el plan y programas de estudio

vigentes, con la finalidad de partir del entendimiento del carácter unitario,
obligatorio legal y académico que posee.

Principio de normalización.

Propiciando la máxima inclusión del alumnado a los grupos-clase.

Potenciar la acción tutorial.

Entendida como un aspecto propio de la la función docente, ya que todo profesor,

por el hecho de guiar el proceso de enseñanza, actúa también como tutor. El
equipo de profesores asumirá esta premisa y se coordinará para el desarrollo de la
acción tutorial.

Principios metodológicos

Flexibilidad metodológica.

Implica el uso combinado de técnicas y actividades diversas para el abordaje de

los contenidos, evitando la unicidad de las mismas.

Uso de diferentes modalidades de presentación de la información.

Conlleva al empleo de más de una fuente informativa, de más de un modelo y

forma de compartir la información relativa a la temática a abordar.

Empleo de la evaluación inicial.

Con su aplicación, se posibilita el conocer la situación del alumnado, sus

habilidades, dificultades, conocimientos, errores, entre otros para poder realizar la
planeación didáctica y los planteamientos generales de la respuesta educativa.

Adaptación de los contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas que

deberán interpretarse con criterios de flexibilidad.

Interrelación entre las áreas curriculares.

Fomentar la vinculación entre las temáticas planteadas en los programas de grado

en sus distintas asignaturas, entre la asignatura misma y con el entorno social.

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Realización de actividades activas y participativas.

Con la finalidad de desarrollar el sentido de pertenencia e identidad del alumno

con su escuela, aula y compañeros; propiciando también la participación en su
propio proceso de aprendizaje.

Desarrollar el aspecto funcional de las tareas.

Destacar la importancia de las tareas escolares (en el aula y fuera de ella) para
aumentar su interés y motivación, para ello se pueden implementar actividades no
formales: visitas, reuniones con personalidades, discusión/debate para favorecer
los aprendizajes funcionales.

Para la concretización de la inclusión educativa en el ambiente del aula, se

propone un proceso de tres fases:

1.- Reconociendo al grupo.

2.- Diversificación de las estrategias de enseñanza.

3.- Evaluación en concordancia con la planeación diversificada.

1ª fase. Reconociendo al grupo.

Este primer momento implica el ubicar a la generalidad del alumnado que

conforma la clase de un ciclo escolar en concreto, de tal forma que se puedan
ubicar a los alumnos tanto por sus características personales como sociales,
contextuales y referenciales por otros profesores o el director. Una muy buena
fuente de información son los padres de familia e indiscutiblemente los propios
alumnos.

La finalidad de esta primera fase, es saber el potencial humano con el que se

cuenta, para ello se pueden realizar las siguientes actividades: lluvia de ideas
sobre lo que les gusta, disgusta e interesa a los alumnos; entrevistas al menor y/o
a sus padres, preguntas sobre cómo los han referido los profesores, preguntar
expectativas; entre otras, esto en un tiempo breve (20 minutos aproximadamente)
en las clases iniciales y registrar la información en el diario del profesor o en la
lista de asistencia o en un archivo específico para ello, aquí se puede conformar el
portafolio del grupo.

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Posterior a este reconocimiento breve e inicial, el profesor tendrá que identificar
los saberes del grupo, en este aspecto existen infinidad de técnicas y
procedimientos que sirven para tal fin.

Una técnica es el interrogatorio directo aplicado de forma grupal, el docente ubica

con anterioridad los temas que son base de los saberes que abordará en el grado
escolar que le toca conducir y/o los que son propios del ciclo escolar cursado por
el grupo; con estos elementos, puede estructurar preguntas que “lanzará” al aire
para que la respuesta la expresen los alumnos.

Hay que considerar dos cuestiones:

1. La expresión del saber en palabras del propio estudiante. Es necesario que el

alumno manifieste sus conocimientos como pueda, cuidando que la noción
temática abordada esté presente, en este aspecto es importante cuidar el
contenido, el objeto de estudio abordado y no tanto el tecnicismo con que se
expresa ese conocimiento; con ello se contribuye a la construcción del saber así
como al desarrollo de las habilidades del pensamiento.

Lo anterior no quiere decir que se muestre la vulgarización del conocimiento o lo

coloquial del mismo, sino se debe entender como el inicio de la conceptualización
de los saberes, se debe tener presente que mientras más se practique esta
expresión, mayor grado de perfección en el uso de los términos se logrará.

Esta forma de abordar el saber, implica que el profesor identifique y posea un

bagaje informativo amplio sobre lo que se plantea. Pero igualmente implica que
pueda hacer uso de diversos recursos como el contra-cuestionamiento por parte
de los alumnos, el debate o la descomposición analítica del concepto a tratar
empleando desde el análisis conceptual hasta los mapas mentales, diagramas o
flujoramas.

2. La frecuencia de respuestas del alumnado. Es necesario identificar la tasa de

respuestas que emite cada alumno con el fin de evitar la monopolización de la
participación por parte de los alumnos que muestran mayor facilidad de palabra
así como también eludir a los que no hablan o se muestran renuentes a ello; en la
medida que se puedan regular los ritmos de emisión de respuesta, los alumnos
podrán tener el tiempo suficiente para procesar la información en concordancia a
sus características, de tal forma que, una vez identificados a los alumnos “rápidos
para hablar” y los que requieren más tiempo para formular sus
conceptualizaciones, el docente puede manejar los turnos de participación en
plena concordancia a ellos, favoreciendo la participación de todos.

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En este apartado, el maestro puede hacer también uso de diversas modalidades
de expresión: puede pedir conceptos, analogías, definiciones, hacer uso de los
dibujos, etc., con tal de fomentar el medio personal de manifestación.

2ª fase: Diversificación de las estrategias de enseñanza.

Esta fase es de “manejo exclusivo” del docente, pues hace notar el dominio que
posee en los procesos de enseñanza.

En este aspecto, cobra vital importancia la planeación personal e institucional pues

en ambas, se manifiesta las diversas opciones que la escuela ofrece a sus
alumnos. Ya que se tiene que reconocer que las dificultades de aprendizaje se
muestran no sólo por la propia particularidad del niño, sino también como
resultado de las medidas organizativas y curriculares que cada escuela propone,
desarrolla y articula, aunado a la toma de decisión que hace el docente para la
implementación de su planeación didáctica, a los recursos que utiliza o deja de
hacerlo así como a la forma de organizar el aula.

Para la diversificación de la enseñanza, es necesario que el profesor reconozca

los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, las oportunidades del contexto,
la participación de los padres de familia y de los demás elementos de la
comunidad educativa.

Arnaíz (2005) citando a Gimeno, propone las siguientes estrategias pedagógicas

diversificadas:
a) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para
todos.

Consiste en considerar aquellos aspectos del currículo que, aun siendo

valiosos, no tienen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que
no son parte del currículo común. Esto permitirá que los contenidos y
objetivos comunes, así como las estrategias diferenciadoras se dirijan a
que todos los alumnos consigan aprender lo básico en un grado
aceptable. En cambio, los contenidos no comunes es conveniente
diversificarlos al máximo con el fin de personalizar la respuesta educativa
para aquellos alumnos que presentan dificultades, al igual que
desarrollarlos durante el mayor número posible de momentos educativos
(materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades
extraescolares, etc.).

b) Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de

aprender.

Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar

diferentes medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los
conocimientos previos de los alumnos, que el profesor utilice el rol de

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 mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo situaciones de
metacognición, donde estos puedan aprender a pensar y aprender a
aprender. Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene
actualmente el profesorado, para el cual indudablemente necesita
formación.

c) Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso
de los más capaces de forma natural.

Se trata de abrir itinerarios educativos en función de las posibilidades y

necesidades de los alumnos presentes en el aula. Con este fin, se
establecerán los recursos tanto personales como materiales, se utilizarán
estrategias de trabajo individual, enseñanza tutorada, aprendizaje
cooperativo, etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje. Así
desde los alumnos con altas habilidades hasta aquellos otros con un
potencial más bajo encontrarán vías de desarrollo según sus posibilidades
e intereses.

d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En muchas aulas el libro de texto constituye el material básico y, a veces,

el único con el que el alunado aprende. Esta circunstancia hace que la
planificación de la enseñanza por parte del profesorado, en relación a los
distintos niveles de competencia curricular se los alumnos, se obvie.
Generalmente, el libro de texto va dirigido al alumno medio, no
encontrando muchos alumnos referentes en el mismo, en relación a su
proceso de enseñanza-aprendizaje. En las aulas debería utilizarse
muchos más recursos materiales (biblioteca de centro, biblioteca de aula,
documentación variada,..), puesto que la diversificación de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje están en relación directa con la variedad de los
materiales que se utilicen, en cuanto a contenido, nivel, capacidad de
estimular, etc.

e) Se necesitan itinerarios formativos que rompan el marco organizativo

dominante.

Esta es una estrategia difícil de llevar a cabo, dada la estructuración y

características de nuestro sistema educativo. Sin embargo, el hecho de
disponer de diferentes itinerarios formativos configura un marco
educativo en el que es posible romper con las clasificaciones de grados y
las actuaciones individuales de los profesores, profundamente marcadas
por sus especialidades y ámbitos de actuación.

Estas estrategias refieren la necesidad de la enseñanza eficaz en las clases

heterogéneas, considerando lo que Gimeno propone en su “Construcción del
discurso acerca de la diversidad y sus prácticas” (1999):
“(la) riqueza de materiales, (el) fomento de interacciones en pequeños
grupos, (la) delegación de ciertas responsabilidades en los alumnos, (las)
tareas que exijan el uso de múltiples materiales y provoquen la
participación de habilidades diversas,(la) estimulación de la participación
de los alumnos de bajo nivel, (las) clases con simultaneidad de tareas
diferentes con múltiples funciones del profesor”

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Con ello, realmente se implementará la “Educación para todos” y se garantizaría la
construcción de saberes personales.

Por su parte, Ainscow (1999) propone que cada escuela debe de buscar e
implementar sus propias soluciones ante las características de su realidad
educativa. Como acciones educativas propone:

1) Iniciar con los conocimientos previos del alumnado.

2) Planear considerando a la totalidad del grupo.

3) Considerar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.

4) Analizar los procesos que conducen a la exclusión de algunos miembros del

grupo.

5) Utilizar los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.

6) Implementar un lenguaje común, “particular” para la práctica docente.

7) Crear las condiciones de apoyo que posibiliten la innovación educativa.

Para el establecimiento de éstas acciones, es necesario determinar las

condiciones organizativas que propicien la trasformación del proceso de
enseñanza, entre dichas condiciones resaltan: el liderazgo eficaz del director así
como de toda la comunidad educativa; la implicación de la toma de
responsabilidad y corresponsabilidad de los directivos, docentes, padres de familia
e implicados en el quehacer educativo; la planeación colaborativa, el
establecimiento de periodos comunes de coordinación entre docentes (puede ser
en sesiones del Órgano Colegiado); el favorecer la implementación de prácticas
docentes en el aula que repercutan en el desarrollo profesional y del alumnado.

3ª fase: Evaluación en concordancia con la planeación diversificada.

Características de los alumnos, tipos de exámenes, temas desarrollados.

Considerando a la evaluación como un proceso constante, que proporciona

información sobre las habilidades, destrezas y capacidades de los alumnos; que
sirve como diagnóstico además de evidenciar los intereses del grupo; se hace
notoria la necesidad de diversificarla para dar cabida a lo planeado por el profesor
a lo largo de los distintos momentos de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

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Esta consideración permite la retroalimentación específica del quehacer docente,
de las estrategias abordadas así como de los procesos de construcción del
conocimiento; también favorece al análisis de la práctica docente.

La evaluación bajo esta perspectiva, tiene que incluir diversas modalidades, estilos
y formas:

a) Se puede realizar por medio de diálogos en pequeños grupos entre el profesor

con algunos estudiantes, entre los estudiantes mismos o con la presencia de
tutores.

b) Con debates entre toda la clase.

c) Mediante la revisión de cuadernos, trabajos, escritos, etc., es decir, mediante la

revisión de productos y evidencias de trabajo.

d) Por medio de fichas de actividades, de listas de habilidades y/o controles

parciales.

e) Las tareas extra clase, para casa, en equipo o individual, son alternativas muy
significativas del esfuerzo que hacen los alumnos en su realización.

f) Las opiniones de los alumnos o sondeos de intereses, al emplear esta opción, el

docente conocerá además de la curiosidad de sus alumnos, la lógica que subyace
en el planteamiento de sus conceptualizaciones, el grado de dominio de lo
aprendido así como la formulación o reorganización de los temas desarrollados.

Bajo esta perspectiva, la evaluación ofrece una noción procedente sobre los
alumnos que entienden los conceptos clave; sobre los grados de ejecución de las
tareas planteadas, acerca de la consecución de los objetivos propuestos; de los
niveles de competencia aunada al grado de interés e involucramiento del grupo.

En determinados momentos del proceso de aprendizaje, se hace necesario que

los docentes empleen la evaluación para registrar formalmente el desempeño, el
crecimiento así como el desarrollo del estudiantado; es incluso en esa situación,
que se deben buscar técnicas, métodos y/o procesos variados de calificación, para
que todos los alumnos puedan manifestar completamente sus conocimientos, sus
destrezas, saberes además de sus habilidades.

Evaluar desde esta perspectiva; tiene que ver con el hecho de ayudar al
crecimiento de los aprendices que con el de catalogar los errores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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