Este livro foi utilizado na Teia do Saber, projeto da SEE

Para Zabala (1998, p. 141), “tradicionalmente os conteúdos foram

classificados conforme o critério de pertencimento a uma disciplina, cadeira ou
matéria, decorrendo disso os referenciais para a organização dos conteúdos”. Ele
classifica, portanto, os conteúdos conforme sua natureza organizativa em multi-,
inter-, pluri- trans- ou metadisciplinares, colocando de forma clara que:
as características de cada uma das modalidades organizativas estão
determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem e o número
de disciplinas que intervêm nestas relações e destaca que em
nenhum caso a lógica interna de cada uma das disciplinas deixa de
ser o referencial básico para a seleção e articulação dos conteúdos
das diferentes unidades de intervenção, levando a organizações
centradas numa disciplina apenas, forma tradicional de organização
de conteúdos, e outras que estabelecem relações entre duas ou mais
disciplinas
3
.(

A prática educativa: como ensinar trata das relações interativas na classe, do papel dos professores e
alunos, da distribuição do tempo e da organização dos conteúdos.
análise e reflexão da prática educativa, o autor propõe pautas e orientações que visam a melhorá-la.

Antoni Zabala apresenta exemplos bem práticos — e recheados de comparações com fatos do dia-
a-dia — para ajudar a desatar esse grande nó. "O professor deve ser um misto de nutricionista e
cozinheiro", diz ele. "O primeiro preocupa-se em elaborar refeições saudáveis e o outro quer pratos
apetitosos. No planejamento da aula, devemos agir como nutricionistas, pensando nas
competências que o aluno deve desenvolver. Na classe, precisamos atuar como cozinheiros,
propondo atividades interessantes e que possam ser executadas com prazer."

Entrevista > Antoni Zabala

Educação Infantil inspira avaliação formativa

Para o educador espanhol, as técnicas para ensinar crianças pequenas deveriam ser
conhecidas de todos os professores

Monitorar os alunos que trabalham em grupos, observar suas reações e evoluções

durante a aprendizagem e fazer relatórios de desenvolvimento são alguns dos caminhos
para ser fazer uma avaliação formativa. Essa é a opinião de Antoni Zabala, educador
espanhol que esteve no Brasil em setembro, e deu a seguinte entrevista para NOVA
ESCOLA.

Nova Escola > Qual a principal dificuldade que o professor enfrenta no processo de
avaliação?
Zabala < A maior barreira é interna. Ele precisa se desfazer de toda sua história como
aluno e como professor. As propostas mundiais sobre o que deve ser o ensino implicam em
mudança total, que afetam aquilo que é nuclear: a avaliação. Eu diria: diga-me como avalia
que eu te direi que professor você é. É na maneira de avaliar que aparece tudo o que é
importante para o professor. Se avaliamos somente os conceitos matemáticos, químicos ou
a gramática não estamos mudando nada. Só estou dando a entender que quero formar
futuros universitários. Na verdade, os professores deveriam tentar introduzir também seu
pensamento de educador. Isso implica em falar de valores, de estratégias de aprendizagem,
de colocar técnicas de trabalho em equipe e itens que avaliem o que se considera o perfil
ideal da pessoa que se quer aprovar.

NE > Aconteceram várias mudanças nos conceitos do que seja a educação ideal, nos
últimos 40 anos. O professor consegue captar rapidamente esses novos parâmetros?
Zabala < A sociedade é bastante farisaica em relação à educação. Todos dão importância à
ela, dizem que é aí que está o futuro do país, que é fundamental, básica etc. Mas um
caminho se constrói andando, com ações. Em quase todos os países a educação tem sido
meras palavras. O que realmente importa é a valorização profissional da educação. Mas
isso é deixado de lado. Em uma sociedade como a nossa, esse valor se dá em retribuições
salariais e no valor econômico e social atribuído ao profissional. A formação que os
professores tiveram não foi suficiente, mas as motivações para que as mudanças
ocorressem foram mais do que insuficientes.

NE > Classes grandes e superlotadas prejudicam a concretização de um modelo ideal de

avaliação?
Zabala < Existe um problema anterior. Todo pensamento precisa de estímulos para mudar.
O professor precisa capacitar-se, mas não é suficiente. É apenas um caminho. Os
pensadores da educação defendem modelos impecáveis. Esse é o discurso. É muito fácil
fazer leis que atendam esses princípios. O problema está em colocar os meios que levem
essas idéias a cabo. É preciso aprender técnicas, estratégias e formas profissionais de se
atuar em relação a esses preceitos. Isso implica em um processo de aprendizagem: precisa
ter um professor, informações básicas, alguma experimentação... E aí não acontecem ações
suficientes. Dizemos que avaliar de forma personalizada com 30 ou 40 alunos é difícil. Mas
pode ser feito, se conhecermos as técnicas e as estratégias para isso.

NE > Quais seriam esses instrumentos e técnicas?

Zabala < Atender a uma avaliação formativa, respeitando as características de cada aluno,
não é uma questão de tudo ou nada. Pode ser feita aos poucos ou em parte. Sabemos que o
ideal teórico é uma utopia. Dificilmente conseguiremos que uma escola possa atender a
todos os alunos segundo suas necessidades e possibilidades. Existem muitas estratégias,
porque uma das coisas que nós professores mais temos é criatividade para inventar
atividades. Não é preciso consultar teóricos. Essas estratégias estão aqui mesmo no Brasil,
em muitas escolas de qualidade que estão atendendo a diversidade. O segredo está na
participação dos alunos nos processos de ensino. Os alunos devem ajudar outros alunos, ser
considerados agentes educadores dos companheiros. Todas as grandes experiências que
existem no mundo de atenção à diversidade não implicam em redução das classes. O papel
do professor é provocar ajudas, dinamizar a classe para que se trabalhe em pequenos grupos
flexíveis, às vezes em pares. O que sabe mais ajuda o que sabe menos. As técnicas passam
por montar classes dinâmicas, onde existam relações interativas que provoquem
conhecimento. Isso implica uma mudança no papel do professor. O professor não é aquele
que tem o conhecimento e o transmite. O professor é aquele que veicula interações, provoca
intercâmbio na aula e ajuda na busca de conhecimentos.

NE > Os próprios alunos serão então companheiros de ensino e aprendizagem?

Zabala < As técnicas para atender a diversidade estão na Educação Infantil. O que fazem
as crianças lá? Ficam sentadas umas atrás das outras, escutando o mestre? Não, elas fazem
coisas. E não fazem sozinhas. Estão sempre com os colegas, em pares ou trios. Um olha o
outro e aprende com ele. Devemos usar essa estratégia. A professora não transmite
conhecimento, ela ajuda a todos, cobrando tarefas e querendo saber por que motivo não as
executaram, quais as dificuldades. O modelo de avaliação também está lá. Os professores
não sancionam seus alunos, dizendo que não sabem isso ou aquilo. Eles tentam averiguar o
que eles não sabem para orientá-los. As crianças são mais espontâneas e desarmadas.
Contam o que sabem e o que não sabem fazer. Ao passo que quando são maiores, ninguém
se atreve a ir ao mestre e dizer "eu não sei fazer isso". Porque temem que ele imediatamente
anote essa "falha" do aluno. Está claro que devemos ir de um modelo seletivo para um
modelo orientador, centrado no que o aluno sabe e não naquilo que ele não sabe; na sua
capacidade e potencialidade. A ação do mestre deve ser buscar o que o aluno tem de melhor
e tentar valorizá-lo. A função da escola não é preparar para a universidade, é preparar para
a vida. E a vida tem quem vai ser matemático, mas também tem cozinheiros, camareiros,
motoristas. Tem de haver de tudo. E esse motorista tem de ser o melhor possível, o
arquiteto tem de ser o melhor possível. Isso implica em buscar aquilo em que o aluno é
mais potente. A função do professor é conhecer o aluno, valorizá-lo para despertar seu
interesse em buscar o conhecimento. Buscar ele próprio, não impor-lhe o conhecimento.
Muitas vezes utilizamos as notas para controlar a disciplina do aluno e para obrigá-lo a
estudar. Mas por que devemos fazer alguém estudar algo que não lhe interessa? Quando
não há interesse não há aprendizagem.

NE > Em quais casos a retenção é necessária?

Zabala < Esse problema está aparecendo em todos os países. O dilema é: os alunos devem
ser promovidos automaticamente? Depende do jogo que estamos jogando. Se o modelo que
temos é aquele em que a escola deve preparar para a universidade, então o modelo seletivo
deve prevalecer, assim como todas as regras que ele implica. Se nos convencemos que o
objetivo da escola é formar pessoas que se integrem à sociedade e dê respostas aos
problemas que a vida vai lhes trazer, então as normas devem mudar. O problema é que
edita-se uma portaria para que as orientações de um modelo sejam aplicadas em outro. Ou
se muda tudo, ou é melhor não mexer. Se queremos formar pessoas equilibradas e
autônomas, elas devem ter uma boa auto-estima. Estamos ajudando a fomentar a auto-
estima quando obrigamos uma pessoa a deixar seu grupo de amigos e a freqüentar uma
turma mais jovem? Isso é bom para seu equilíbrio? Está claro que não. Para ela é uma
humilhação repetir de ano. Ora, mas se no curso seguinte não existe um modelo de ensino
que atenda a diversidade, esse aluno não vai acompanhar a classe. Portanto, é melhor que
repita. Mas, cuidado! Isso acontece por um déficit do sistema, que não preparou esses
professores para atender a diversidade. Mas se eles sabem atender a diversidade, então não
deve haver retenção.

NE > Que conselho o senhor daria para o professor que estará nesse mês de dezembro
fazendo o planejamento escolar para o próximo ano quando estarão querendo mudar o seu
modo de avaliar?
Zabala < Se ele está tentado, quero felicitá-lo: está no caminho. Existem na maioria das
escolas as técnicas e estratégias necessárias para responder a essas dúvidas. É preciso estar
alerta e escutar os demais. Escutar e refletir com os companheiros.

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1
RESENHA
*
DO LIVRO “A PRÁTICA EDUCATIVA”
1
DE ANTONI ZABALA
Sanches Neto, L.; Darido, S. C.; Ferreira, L. A.; Galvão, Z.; Pontes, G. H.; Ramos, G. N. S.;
Rangel, I. C. A.; Rodrigues, L. H.; Silva, E. V. M. - Membros do LETPEF
2
Palavras-Chave: Prática Educativa; Educação Física Escolar
INTRODUÇÃO
As investigações que os membros do LETPEF vêm realizando têm referenciado algumas
obras utilizadas na elaboração de documentos oficiais para o sistema educacional brasileiro, como
os PCNs
3
, as DCNs
4
e os RCNs
5
. Nesse sentido, trabalhos como os de César Coll
6
e Antoni Zabala
7
foram revisados criticamente, a fim de aprofundar estudos sobre a compreensão do papel da
Educação Física no contexto escolar.
A resenha que se segue reporta alguns pontos de uma dessas obras
1
, de acordo com
pressupostos norteadores do LETPEF, como o ensino reflexivo, a preocupação com a cidadania, e a
contextualização da Educação Física. Assim, relações foram tecidas quanto à Educação Física
Escolar, balizadas pela proposta de Zabala.
Quanto aos capítulos analisados, sua seqüência pode ser apreendida mais adequadamente se
considerarmos que foram textos avulsos sobre temas da prática docente. Por isso, sua organização
requereu certas digressões. Acerca das críticas em relação às dimensões do conteúdo, pensamos que
sua principal contribuição pode ser uma tentativa de superação da exclusividade procedimental nas
aulas de Educação Física.
A PRÁTICA EDUCATIVA: UNIDADES DE ANÁLISE
Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer bom profissional. Zabala
elabora um modelo que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prática profissional. Como
opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um
aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e na
capacidade reflexiva do docente. Recomenda-se, assim, uma constante avaliação do trabalho por
parte do profissional.
Como encaminhamento para o modelo, utiliza-se de uma perspectiva processual, onde as
fases de planejamento, aplicação e avaliação, devem assegurar um sentido integral às variáveis
metodológicas que caracterizam as unidades de intervenção pedagógica. Também as condicionantes
do contexto educativo, como as pressões sociais, a trajetória profissional dos professores, entre
outras, assumem uma posição de relevância. Na Educação Física Escolar, este modelo pode ser
entendido como um conjunto de ações que efetivamente revigore e potencialize a prática educativa.
A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE
A finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos, segundo Zabala, que
critica as ênfases atribuídas ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, através das
relações construídas a partir das experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições
*
Referência: Sanches Neto, L.; Darido, S. C.; Ferreira, L. A.; Galvão, Z.; Pontes, G. H.; Ramos, G. N. S.; Rangel, I. C.
A.; Rodrigues, L. H.; Silva, E. V. M. Resenha do livro “A prática educativa”, de Antoni ZABALA, Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p.195-205, 2002.
1
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
2
Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física, UNESP, Rio Claro.
http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/letpef/letindex1.html
3
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
4
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais.
5
RCNs – Referenciais Curriculares Nacionais.
6
COLL, César et alii. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
7
ZABALA, Antoni (org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2ª ed. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas Sul Ltda., 1999.
Page 2
2
que definem as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posição ideológica acerca
da finalidade da educação escolarizada, é conclamada a necessidade de uma reflexão profunda e
permanente da condição de cidadania dos alunos, e da sociedade em que vivem.
Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da questão
do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por
envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula.
Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as
seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental
(o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?). Para a Educação Física Escolar, essa
caracterização dos conteúdos parece apontar avanços, na medida em que chama atenção para a
dimensão conceitual, bem como, operacionaliza o antigo conceito denominado afetivo (atitudinal),
tradicionalmente desenvolvido em nossa área de maneira espontaneísta.
Sobre a concepção de aprendizagem, o autor afirma que não é possível ensinarmos sem nos
determos nas referências de como os alunos aprendem, chamando a atenção para as particularidades
dos processos de aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo é eleito como
concepção metodológica em virtude da validação empírica de uma série de princípios
psicopedagógicos: os esquemas de conhecimento; o nível de desenvolvimento e dos conhecimentos
prévios, e a aprendizagem significativa. Baseada nessa concepção, a aprendizagem dos conteúdos
apresenta características específicas para cada tipologia.
AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO
Zabala explicita que a ordenação articulada das atividades seria o elemento diferenciador das
metodologias, e que o primeiro aspecto característico de um método seria o tipo de ordem em que
se propõem as atividades. Ressalta que o parcelamento da prática educativa tem certo grau de
artificialidade, explicável pela dificuldade em encontrar um sistema interpretativo adequado, que
deveria permitir o estudo conjunto de todas as variáveis incidentes nos processos educativos.
A seqüência considera a importância das intenções educacionais na definição dos conteúdos
de aprendizagem e o papel das atividades que são propostas. Alguns critérios para análise das
seqüências reportam que os conteúdos de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas,
podendo abranger as dimensões: conceituais; procedimentais; conceituais e procedimentais; ou
conceituais, procedimentais e atitudinais.
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na seqüência há atividades que nos
permitam determinar os conhecimentos prévios?; Atividades cujos conteúdos sejam propostos de
forma significativa e funcional?; Atividades em que possamos inferir sua adequação ao nível de
desenvolvimento de cada aluno?; Atividades que representem um desafio alcançável?; Provoquem
um conflito cognitivo e promovam a atividade mental?; Sejam motivadoras em relação à
aprendizagem dos novos conteúdos?; Estimulem a auto-estima e o auto-conceito?; Ajudem o aluno
a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, sendo cada vez mais autônomo em
suas aprendizagens?
Em relação às questões, convém expor sua relevância para a Educação Física Escolar no
nosso entendimento, salientando que o conflito mental proposto pode ser também de ordem motora
– de modo integrado, ao contrário de uma conotação dual que a pergunta do autor permite supor.
Consideramos também uma outra unidade de análise, as seqüências de conteúdo, que requer uma
interação entre as três dimensões, com ênfase na conceitual, bem como um aumento da
complexidade e aprofundamento ao longo das unidades.
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA
8
: O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS
ALUNOS
8
Preferimos empregar, entretanto, o termo “ambiente de aula” para designar mais amplamente o espaço em que
ocorrem tais relações interativas que caracterizam o processo ensino e aprendizagem, especialmente nas aulas de
Educação Física, que quase invariavelmente são ministradas fora das salas.
Page 3
3
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os
conteúdos no processo ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem às seqüências
didáticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de participação nesse processo,
diferente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/recepção e reprodução de
conhecimentos. Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes conteúdos, o
papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre eles no processo, colocando que o
professor necessita diversificar as estratégias, propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à
diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interação direta com eles.
O professor possui uma série de funções nessas relações interativas: o planejamento e a
plasticidade na aplicação desse plano, o que permite uma adaptação às necessidades dos alunos;
levar em conta as contribuições dos alunos no início e durante as atividades; auxiliá-los a encontrar
sentido no que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os processos e o que se espera
deles; estabelecer metas alcançáveis; oferecer ajuda adequada no processo de construção do aluno;
promover o estabelecimento de relações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos alunos
análise, síntese e avaliação do trabalho; estabelecer um ambiente e relações que facilitem a auto-
estima e o auto-conceito; promover canais de comunicação entre professor/aluno, aluno/aluno;
potencializar a autonomia, possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme sua capacidade
e esforço.
Em seguida, aborda a influência dos tipos dos conteúdos procedimentais e atitudinais na
estruturação das interações educativas na aula. Nos procedimentais, o professor necessita perceber e
criar condições adequadas às necessidades específicas de cada aluno; nos atitudinais, é preciso
articular ações formativas, não bastando propor debates e reflexões sobre comportamento
cooperativo, tolerância, justiça, respeito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade,
tolerância.... E trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil, envolvendo em primeiro lugar a
contradição entre o que é trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é veiculado pela mídia.
Parece que na Educação Física Escolar, por conta da sua especificidade, ainda faltam reflexões e
discussões por parte dos professores e estudiosos da área
9
. Contudo, em relação ao modelo militar
vigente anteriormente já houve certos avanços consideráveis no processo das relações interativas.
A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de organização social dos alunos
vivenciadas na escola e sua relação com o processo de aprendizagem. Observou duas características
pelas quais esses grupos são tradicionalmente organizados: a heterogeneidade e a homogeneidade,
procurando discutir as vantagens e as desvantagens de cada opção e os tipos de conteúdos que elas
desenvolvem prioritariamente.
Percebeu que todo tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas as atividades a
serem programadas/desenvolvidas pela escola e a própria forma de gestão que esta emprega, devem
levar em consideração os tipos de aprendizagens que estão proporcionando a seus alunos e os
objetivos expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconscientemente a
instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma
aprendizagem inversa àquilo que apregoa.
Tais considerações apresentam-se bastante úteis aos profissionais da educação, para que
reflitam sobre a importância de se organizar o grupo de alunos, levando em consideração o tipo de
aprendizagem e conteúdo que esperam desenvolver nestes, percebendo que a organização social da
classe tem relação direta com a aprendizagem. O mesmo se aplica à Educação Física que parece não
ter atentado, ainda, para a importância de se organizar o grupo de alunos de diferentes maneiras
durante as aulas, para que eles consigam aprender os diversos conteúdos.
9
Os PCNs contêm um adendo referindo-se ao uso da mídia nas aulas do componente curricular.
Page 4
4
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
São analisadas as relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem.
Ao longo da história, os conhecimentos foram alocados em disciplinas, em uma lógica da
organização curricular. Contudo, nos últimos anos é cada vez mais comum encontrarmos propostas
que rompem com a organização por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor
denominou tais métodos de globalizadores
10
.
Ele defende a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de
aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a
capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. No tocante aos métodos
globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os métodos
de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.
No nosso entendimento, a temática de organização dos conteúdos de aprendizagem não
poderia ser mais atual e significativa para a educação brasileira de maneira geral, e particularmente
para a Educação Física. Os PCNs, nos seus documentos do Ensino Fundamental
11
, dão um papel de
destaque para os temas transversais. Daí a importância da compreensão do significado da
transversalidade. Por outro lado, as DCNs do Ensino Médio referenciam como princípio básico para
este nível a interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas de organização é
necessário para a compreensão e reflexão destes documentos, e para o encaminhamento de novas
propostas de ensino.
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam referências e critérios para
tomar decisões: no planejamento, na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em
sua avaliação. São meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as
diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
Na relação entre os materiais curriculares e a dimensão dos conteúdos, temos: para os
conteúdos conceituais, quadro negro, audiovisuais e livros didáticos; para os conteúdos
procedimentais, textos, dados estatísticos, revistas, jornais; para os conteúdos atitudinais, vídeos e
textos que estimulem o debate. Todos os materiais curriculares utilizados por professores e alunos
são veiculadores de mensagens e atuam como transmissores de determinadas visões da sociedade,
da história e da cultura, devendo ser analisados a sua dependência ideológica e o modelo de aula a
que induzem.
No ensino da Educação Física, constata-se o predomínio das dimensões atitudinais e
procedimentais dos conteúdos, não enfatizando a dimensão conceitual e os respectivos materiais
curriculares (quadro negro, audiovisuais, livros didático e paradidático).
A AVALIAÇÃO
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é compreendida a avaliação. A
pergunta inicial “por que temos que avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e
o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida. A proposta elimina a idéia da avaliação
apenas do aluno como sujeito que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor
ensina. Elabora a idéia de que devemos realizar uma avaliação que seja inicial, reguladora (prefere
esse termo ao invés de formativa, por entender que explica melhor as características de adaptação e
adequação, ou seja, é capaz de acompanhar o progresso do ensino), final e integradora. Esta divisão
é empregada como necessária para se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve fazer de
novo, o que é mais uma justificativa para a avaliação, o por quê avaliar.
Em o que avaliar propõe a avaliação de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes, chegando
a justificar a prova escrita para fatos e conceitos, seja-a do tipo mais rápido ou exaustivo. Uma nota
10
Antoni Zabala trata mais detalhadamente deste tópico em outro livro, intitulado “enfoque globalizador e pensamento
complexo; uma proposta para o currículo escolar”, publicado pela ARTMED Editora em 2002.
11
Brasil, Ministério da Educação e Deporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC, 1998.
Page 5
5
importante diz respeito à observação de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a
expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas pessoas a
necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das mãos que os indivíduos
fazem para explicar melhor esses conceitos.
Esclarece que os procedimentos só podem ser avaliados enquanto um saber fazer, propondo
uma avaliação sistemática em situações naturais ou artificialmente criadas. Afirma que os
conteúdos atitudinais implicam na observação das atitudes em diferentes situações e levanta a
possibilidade das pessoas não darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das
mesmas não poderem ser quantificadas. Utiliza a metáfora do médico que não possui instrumentos
para medir dor, enjôo ou estresse e, nem por isso deixa de diagnosticar e medicar. Neste ponto,
pode-se fazer uma transposição dos objetivos referentes à avaliação de conceitos, procedimentos e
atitudes para a Educação Física. Também para esta área é mais fácil a utilização de avaliações sobre
conceitos e procedimentos do que sobre as atitudes, mas a observação continua a ser a forma
preferida de avaliação para atitudes e procedimentos. Acredita que esta deva ser compartilhada e
não tratada como uma filosofia do engano ou do caçador e da caça. Para isto ela precisa ser vista
como pertencente a um clima de cooperação e cumplicidade entre professores e alunos.
Por último, deixa dúvidas sobre se as notas ou classificações deveriam ser totalmente
públicas, da forma como é atualmente, pois entende que isto esbarra em uma dimensão ética, ou
seja, além da dimensão pública existe uma privada e íntima que precisa ser respeitada. Duvida o
autor dos efeitos estimulantes desta divulgação da forma como é feita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática educativa parece ter inúmeras facetas, algumas contempladas por essa obra de
Antoni Zabala. Contudo, generalizações do trabalho docente podem incorrer em engodos, pela
superficialidade referente ao contexto de atuação de cada professor. Quanto às especificidades
contextuais, as considerações do autor pareceram superar essa limitação, pois a obra tratou de
princípios.
Não obstante, ponderamos a prática educativa em Educação Física, mesmo que o autor tenha
se reportado à prática docente genérica. Essa ampliação do universo de análise ocasionou
extrapolações que vão ao encontro de expectativas apontadas na área de Educação Física Escolar.
Tais inferências abrangeram: problematização das vivências, inclusão dos alunos, organização das
condições de ensino e aprofundamento significativo e integral dos conteúdos nas três dimensões.
Essa indissociação dos conteúdos parece ser o ponto central para o trabalho dos professores,
relacionado com a obra resenhada. Em Educação Física, a superação do tratamento isolado da
dimensão procedimental constitui um desafio para a intervenção docente. Por isso, a prática
reflexiva e demais componentes da função docente podem ser o direcionamento
12
necessário à
escola, integrando os componentes curriculares.
12
Porque na escola a intencionalidade deve ser evidente, para não constituir uma meta pretensamente neutra e, portanto,
a serviço de quaisquer ideologias que se façam predominantes num dado período histórico; e. g., a escola nova, as
tendências críticas com maior ou menor atenção aos conteúdos, a pedagogia mais “educativa” (ou informal) e menos
“escolar” (ou formalizada), de caráter humanista ou redentor, ou, ainda, as tendências tecnicistas contemporâneas.
Page 6
6
RESUMO EM INGLÊS:
Summary Of The Book "The Educative Practice: How to Teach" Of Antoni Zabala
Sanches Neto, L.; Darido, S. C.; Ferreira, L. A.; Galvão, Z.; Pontes, G. H.; Ramos, G. N. S.;
Rangel, I. C. A.; Rodrigues, L. H.; Silva, E. V. M. - Members of the LETPEF
Key words: Educative Practice; School Physical Education
The inquiries that the LETPEF’s members have been carrying through are related to some
papers used in the official document elaboration for the Brazilian educational system, as the PCNs,
the DCNs and the RCNs. In this direction, works as Cesar Coll’s and Antoni Zabala’s had been
revised critically, in order to deepen studies about understanding the role of Physical Education into
the school context. The following summary reports some points of one of these papers, in
accordance with LETPEF’s guidelines, such as reflective education, the concern with the
citizenship, and the Physical Education context. The analyzed chapters’ sequence can be more
adequately apprehended if one notices that they were originally loose papers on issues related to
teachers’ practice. Concerning the critiques in relation to the dimensions of the contents, we think
that their main contribution can be an attempt of overcoming the procedural exclusiveness in
Physical Education classes. In this area, the overcoming of the procedural dimension isolated
treatment constitutes a challenge for teaching intervention, and also for integrating the curricular
components.
RESUMO EM ESPANHOL:
Resumen Del Libro “La Práctica Educativa: Cómo Enseñar” De Antoni Zabala
Sanches Neto, L.; Darido, S. C.; Ferreira, L. A.; Galvão, Z.; Pontes, G. H.; Ramos, G. N. S.;
Rangel, I. C. A.; Rodrigues, L. H.; Silva, E. V. M. - miembros del LETPEF
Palabras-Clave: Práctica Educativa; Educación Física de la Escuela
Las preguntas que los miembros del LETPEF vienen llevando tienen referenciado algunos
trabajos utilizados en la elaboración del documento oficial para el sistema educativo brasileño,
como los PCNs, las DCNs y los RCNs. En esta dirección, los trabajos de Cesar Coll y Antoni
Zabala habían sido criticamente revisados, para profundizar estudios en la comprensión del papel de
la Educación Física en pertenecer al contexto de la escuela. El resumen que si sigue trata de uno de
estos obras, de acuerdo con los presupuestos estimados del LETPEF, como la educación reflexiva,
la preocupación con la ciudadanía, y la contextualización de la Educación Física. Cuánto a los
capítulos analizados, su secuencia se puede prender más adecuadamente si considerado que habían
sido textos a cerca de temas del práctico educativo. Sur las criticas a las dimensiones del contenido,
pensamos que su contribución principal puede ser una tentativa de la superación de la exclusividad
procedural en las lecciones de Educación Física. En esa area, la superación del tratamiento aislado
de la dimensión procedural constituye un desafío para la intervención de la enseñanza y para la
integración de los componentes del plan más general de estudios.