e-cognitas

Revista abierta de educación online

INVESTIGACIÓN
M.. Alejandra Osorio on Nordenflycht. Análisis de los estudios
e investigacione sobre la formación tecno pedagógica del futuro
maestro en la educación superior en Chile.
Cinthya Castro Larroulet. El sentido de presencia en la educación virtual
y la representación social de la docencia online.
Esteli Camila Durán Soto. Evaluación de programas desde la mirada de Khan.
Karen Mella González. Técnicos y Profesionales, el camino a ser líderes de su
propio proceso de aprendizaje.

EXPERIENCIAS METODOLÓGICAS
Angel Villalobos y Viviana Guzmán. Laboratorio físico
tele-operados en la educación a distancia
Rafael Paredes Carrasco. Casos prácticos para cursos
E-Learning de Finanzas en IACC

OPINIÓN ACADÉMICA
Juan Carlos Molina y Gustavo Soto. El docente universitario
2.0: innovación y creatividad en la formación de
competencias tecnológicas
Cristopher Navarrete. Una mirada a la educación, desde las
carreras de Ingeniería y Técnico en Prevención de Riesgos
Dr. Félix Burgos. Retos de la Educación en la era Digital
Roxana Rico Duran. Liderazgo y trabajo en equipo,
competencias elementales dentro de una organización
Adriana Millalén Rivas. El desafío de la educación online y
cómo innovar. El caso del instituto profesional IACC

2018
 Raymond Rosal
Director de la Revista Rector Instituto Profesional IACC

Daniel González
Director de Comunicaciones Vicerrector de Asuntos Estudiantiles y Vinculación con el Medio IP IACC

Jorge Valenzuela Gárate

Presidente del Comité Editorial Vicerrector Académico IP IACC

Comité Editorial Editores adjuntos

Marcelo Meléndez Rebeco

Editor General Director de Desarrollo Académico IP IACC

Coordinador de Edición Jorge Ulloa Valenzuela

Alejandra Medina, Carmen Riveros,

Comité Profesional María Antonieta Fuertes, Sixto Correa
 Editorial
Contenido
Raymond Rosal 4
Investigación
M. Alejandra Osorio Von Nordenflycht. Análisis de los estudios e
investigaciones sobre la formación tecno pedagógica del futuro 6
maestro en la educación superior en Chile

18
Cinthya Castro Larroulet. El sentido de presencia en la
educación virtual y la representación social de la docencia online

Esteli Camila Durán Soto. Evaluación de programas desde la

mirada de Khan 24
Karen Mella González. Técnicos y Profesionales, el camino a ser
líderes de su propio proceso de aprendizaje 36

Experiencias Metodológicas
Angel Villalobos y Viviana Guzmán. Laboratorio físico
tele-operados en la educación a distancia 50
Rafael Paredes Carrasco. Casos prácticos para cursos E-Learning
de Finanzas en IACC 62
Opinión Académica
Juan Carlos Molina y Gustavo Soto. El docente universitario 2.0:
innovación y creatividad en la formación de competencias
78
tecnológicas

Cristopher Navarrete. Una mirada a la educación, desde las

carreras de Ingeniería y Técnico en Prevención de Riesgos 88
Dr. Félix Burgos. Retos de la Educación en la era Digital
96
competencias elementales dentro de una organización 100
Roxana Rico Duran. Liderazgo y trabajo en equipo,

innovar. El caso del instituto profesional IACC 104

Adriana Millalén Rivas. El desafío de la educación online y cómo

Normas Editoriales E-cognitas

Editorial
Como Rector de Instituto Profesional IACC, es lecer la modalidad online. Es por eso que, en esta
un honor poder ocupar esta tribuna para compar- oportunidad, en la cual estamos publicando su
tir con ustedes una iniciativa que nos enorgullece primer número, me asiste el convencimiento de
como institución. que no solo contribuimos a la difusión del trabajo
de académicos de IACC y de otras instituciones,
Como es sabido, IACC ha tenido un crecimiento sino que, además, estamos abriendo las puertas
y desarrollo considerable en los últimos cinco
años, razón por la cual nos esforzamos diariamen-
Investigación
para situar a la educación online en un lugar de
importancia en Chile.
te en las distintas áreas de la gestión institucional
para brindar un servicio académico a la altura de La revista abierta de educación online E-Cognitas
todos los estudiantes que depositaron la confianza es un espacio de reflexión, difusión y desarrollo de
de su proceso formativo en nuestra institución. La la modalidad para todos quienes estén dispuestos
elección que cada estudiante ha hecho para cum- a dar a conocer sus experiencias desde sus propias
plir sus sueños nos ha puesto en la cima de las instituciones o de manera individual. Como
instituciones de educación online en Chile: hoy señala su definición, esta es una revista abierta a
somos una comunidad con más de 14 mil todos aquellos que nos mueve la vocación de ense-
estudiantes, cifra que nos enaltece, pero también ñar, la fe de aprender y el amor por el conocimien-
nos desafía. to. Por esta razón, los invito a que utilicen este
valioso canal de comunicación que compartire-
Estos últimos años, han sido de fortalecimiento y mos con humildad, compromiso y trabajo.
de consolidación, de materializar iniciativas, de
impulsar el desarrollo académico de nuestro
proyecto formativo a través de acciones que Un cordial saludo
permitan que la propuesta educativa de IACC sea
cada día más sólida, armónica y sustentable. Raymond Rosal
Rector Instituto Profesional IACC
Para conseguir estos objetivos, nos hemos compro-
metido con una estrategia que permita la contex-
tualización de nuestro quehacer. Nos interesa
recoger información relevante desde la realidad
nacional que se convierta en insumo del desarrollo
académico, de la gestión docente de IACC, de la
mejora continua y de la búsqueda incansable de
calidad, para, de esta manera, retribuir la confian-
za de quienes nos eligieron para concretar su
formación, y que se comprometen con trabajo,
con entrega y con esfuerzo para dar cumplimiento
a sus propósitos.

La revista E-Cognitas es una de estas iniciativas,

que también tiene por finalidad promover y forta-
Investigación

Análisis de los estudios e

investigaciones sobre la
formación tecno pedagógica del
futuro maestro en la educación
superior en Chile
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Análisis de los estudios e investigaciones sobre la

formación tecno pedagógica del futuro maestro en
la educación superior en Chile
ANALYSIS OF STUDIES AND RESEARCH ON THE TECHNO-PEDAGOGICAL
FORMATION OF THE FUTURE TEACHER IN HIGHER EDUCATION IN CHILE
M. ALEJANDRA OSORIO VON NORDENFLYCHT 1
Instituto Profesional IACC

Resumen: En los últimos años Chile ha incremen-
tado considerablemente el uso de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC) en
todos los ámbitos educativos. Sin embargo, a
pesar de este avance, todavía existe poca informa-
ción que recopile la investigación que se ha desa-
rrollado en esta materia. Uno de los aspectos más
interesantes podría centrarse en la formación
inicial que los futuros maestros reciben para
conseguir una integración de las TIC en sus
futuras prácticas. Con el propósito de conocer el
estado actual del arte sobre la formación inicial en
tecnologías de la información de los futuros maes-
tros, se realizó una búsqueda sistemática de la
literatura que corresponden a estudios publicados
en Chile. Una vez analizados, los hallazgos se
clasifican en cuatros grandes áreas: competencias
y estándares en tecnología, formación inicial de
futuros maestros en tecnología, estudios guberna-
mentales y formación del profesor universitario,
los que permiten tener un panorama más claro
respecto al quehacer de la educación y las TIC en
Chile y nos han permitido detectar algunas caren-
cias en cuanto a la integración curricular de las
TIC en los programas de estudios de las carreras
de pedagogía y la formación del profesorado.
Abstract: In recent years, Chile has significantly
increased the use of Information and Communi-
cation Technologies (ICT) in all educational areas.
However, despite this progress, there is still little
information that compiles the research that has
been developed in this area. One of the most
interesting aspects could focus on the initial
training that future teachers receive to achieve an
integration of ICT in their future practices. In
order to know the current state of the art on the
initial training in information technologies of
future teachers, a systematic search of the literatu-
re corresponding to studies published in Chile was
carried out. Once analyzed, the findings are classi-
fied into four large areas: competences and
standards in technology, initial training of future
teachers in technology, government studies and
university teacher training, which allow to have a
clearer picture regarding the work of education
and ICT in Chile and have allowed us to detect
some shortcomings in the curricular integration
of ICT in the curricula of pedagogical careers
and teacher training.

Palabras clave: Tecnología Educativa, Formación Keywords: Educational Technology, Initial Teacher
inicial docente, Educación Superior, Estándares y Training, Higher Education, Digital Standards
Competencias TIC and Competencies

1 Doctorado© en Educación, Universidad de Granada de España, Magíster en Educación Mención informática Educativa, Universi-
dad de Chile; Profesora de Educación Diferencial y Licenciada en Educación, Universidad de La Serena y Psicopedagoga, Universi-
dad Educares, con una destacada trayectoria en Educación Superior, en jefatura de Carrera y académica de Institutos y Universida-
des. Correo electrónico: maria.osoriov@iacc.cl

6
Investigación
Introducción
Hoy en día, se exige un sistema educativo dinámi-
co y que consulte las nuevas realidades y proble-
mas de la sociedad actual. Para ello, se necesitan
currículos y pedagogías que permitan a los
estudiantes de educación comprender la naturale-
za e impacto de las tecnologías, teniendo presente
que, en la sociedad contemporánea, el conoci-
miento y la información no sólo se presentan en
forma de palabras impresas, sino también de
imágenes, sonidos, videos y documentos multime-
dias (Kellner, 2011). Además,se debe considerar la
integración de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC) es un factor de gran
ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gómez,2008) que requiere de políticas claramen-
te establecidas que permitan la transformación de
las universidades frente a los procesos formativos
en las carreras de pedagogías. Para conseguir este
objetivo, resulta un pilar fundamental la forma-
ción inicial docente (FID), aquella proporcionada
por las universidades, pues son ellas las responsa-
bles de formar a fututos maestros y de hacerse
cargo de la inserción de las TIC en la FID, dado
que estos escenarios representan nuevos desafíos,
que la educación debe abordar y para los cuales
los maestros en formación deberían estar prepara-
dos (Enlaces, 2014). Esta debe producirse de tal
manera que permita al futuro maestro estar capa-
citado para ofrecer oportunidades de aprendizaje
apoyadas en las TIC; sabiendo utilizarlas y sabien-
do cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de
los estudiantes, capacidades que actualmente
forman parte integral del catálogo de competen-
cias profesionales básicas (UNESCO, 2008).
Para las universidades, el uso de
las TIC ha sido uno de los
principales factores de cambio y
adaptación a las nuevas formas de
hacer y de pensar en el ámbito
académico; su uso adecuado ha
7
facilitado a un gran número de
estudiantes el acceso a la
información y ha modificado
significativamente los procesos de
enseñanza-aprendizaje
desarrollados en educación
superior (López de la Madrid,
2007). Este hecho evidencia la
necesidad de transformar la
formación de los futuros maestros
para permitirles enfrentar los retos
que necesita la sociedad actual, y
siempre teniendo en cuenta la
influencia que la utilización de las
TIC podría tener en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
(Izquierdo & Pardo,2007).
Actualmente, Chile se encuentra en una etapa en
la cual se exigen cambios profundos en la manera
de como se ha estado realizando la formación de
maestros. Uno de estos cambios aborda lo relacio-
nado con el proceso de FID que se está llevando a
cabo en las instituciones del país. Si bien cada
institución formadora determina un modelo de
formación y un sello particular en sus egresados,
respetando las exigencias del Ministerio de Educa-
ción (MINEDUC), estos deben cumplir con los
estándares establecidos que son considerados
como un marco orientador para las carreras de
pedagogía, estableciendo aquellos conocimientos
que deben poseer los futuros docentes al momento
de egresar, los que son evaluados por la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA-Chile). La CNA
Chile es un organismo público, autónomo, cuya
función es verificar y promover la calidad de las
universidades, institutos profesionales y centros de
formación técnica autónomos y de las carreras y
programas que ellos ofrecen.

En base a lo expuesto anteriormente, mediante
esta revisión, se busca dar cuenta del estado actual
de la FID del futuro maestro en lo relacionado con
las TIC, a través de una revisión actualizada y
sistemática de la literatura buscando realizar una
descripción de la formación en TIC del futuro
maestro, sobre los estándares y competencias
establecidos, y de qué manera la Instituciones de
educación superior están considerando las políti-
cas establecidas por el MINEDUC en lo que
respecta a la formación inicial del futuro maestro
en Chile.
Las TIC en la FID
En Iberoamérica, el contexto más cercano al
ámbito de este estudio, existen distintas iniciativas
propias de cada país para promover la formación
en tecnologías entre los futuros docentes. Brun
(2011) señala que algunos países cuentan con un
único documento marco de política nacional de
integración de TIC al sistema educativo que
incluye referencias específicas a la FID. El MECP
(Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay,
2010), alude explícitamente a la incorporación de
TIC a la preparación de sus docentes enfatizando
la necesidad de apoyar a la FID a través del uso de
las TIC en los diversos procesos formativo. En el
caso de Panamá, el MERP (Ministerio de Educa-
ción de la República, 2009), señala la decisión de
introducir la utilización educativa de las tecnolo-
gías en las universidades o institutos que forman a
los nuevos maestros.
En Argentina, por su parte, el MEYD (Ministerio
de Educación y Deportes, 2010) menciona explíci-
tamente la necesidad de fortalecer el dominio de
las TIC desde la FID. Si bien el país no tiene una
iniciativa de alcance global en informática educa-
tiva, se desarrolla una iniciativa nacional orienta-
da a proveer equipamiento y capacitación docente
a las escuelas estatales y a profesores y estudiantes
de los cursos avanzados de formación inicial
docente.
Desde Brasil, el MEC (Ministerio de Educación
de Brasil, 2009) promueve diferentes iniciativas,
políticas e instrumentos desde finales de la década
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
de los 90. En ese país, se ha integrado la informáti-
ca en la formación regular de maestros y profeso-
res con el fin de asociar su uso con la práctica
docente.
Por otra parte, el estudio realizado por Rozo &
Prada (2012) analizando la inserción de las TIC
en la FID en países de la región andina (Bolivia,
Ecuador, Perú, Colombia y Venezuela), concluye
que, si bien existen diferentes experiencias de
integración de las TIC en la FID, éstas no se
articulan de acuerdo con los lineamientos de com-
petencias TIC para docentes formulado por
UNESCO (2008). Así, el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (2008), por ejemplo, dispo-
ne de diferentes documentos con orientaciones
específicas de políticas educativas en TIC. Entre
ellos, el Plan Sectorial de Educación 2006-2018.
No obstante, son escasas las menciones explícitas a
la integración de TIC en la FID, la cual sí se inclu-
ye en el Plan Decenal de Educación 2006-2016
(Brun, 2011).
En el caso de Venezuela, tampoco se constata la
existencia de documentación oficial que vincule
políticas de formación inicial docente con integra-
ción de TIC. Tampoco en Perú se han encontrado
referencias documentadas sobre la integración de
TIC en la FID.
Siguiendo con la recopilación de información en
el ámbito iberoamericano, la UNESCO (2005)
recopiló 17 experiencias en instituciones de
formación docente en los países de: Chile,
Panamá, Perú, Ecuador, Colombia, Bolivia y
México en los que se encuentran algunas similitu-
des de formación docente con TIC, entre las
cuales se observan que existe una apropiación de
una interpretación de las nuevas necesidades
educativas de la sociedad de la información,
centralidad del docente y la comunidad educativa
como condición crítica de la efectividad de las
iniciativas y la articulación de los diferentes
actores institucionales.
La formación inicial del futuro
maestro en Chile
Antes de pasar a describir los marcos referenciales
que se usan en Chile para analizar la competencia
tecnológica que necesitan los docentes, es necesa-
rio hacer una breve aclaración de la estructura-
ción del sistema de formación inicial de docentes
que se desarrolla en este país.
Investigación
ley señala como exclusivos de las universidades,
pudiendo asimismo otorgar títulos técnicos de
nivel superior en las áreas en que se otorgan los
títulos profesionales. Los Centros de Formación
Técnica tienen por objeto formar técnicos de nivel
superior.
Las carreras de pedagogía con anterioridad a la
ley 20903 eran impartidas tanto por universidades
como por institutos profesionales, pero esto
cambió con la promulgación de la ley 20903, en el
año 2016 (Congreso Nacional de Chile, 2016).
Esta ley tiene como propósito ser un ente regula-
dor de la formación inicial de profesores en todas
las universidades chilenas. Por lo tanto, es de
obligatoriedad que todas las universidades que
dictan las carreras de pedagogías cumplan una
serie de requisitos entre los que podemos nombrar
como los más relevantes:
1) Se establecen requisitos de ingreso con mayores
exigencias para las carreras de pedagogías en
cualquier universidad chilena.
2) Acreditación obligatoria. Es requisito que todas
las carreras de pedagogía estén acreditadas y,
asimismo, las instituciones que las impartan. Esta
acreditación será realizada por la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA).
3)Evaluaciones diagnósticas de la Formación
Inicial Docente. Se establece que, para obtener la
acreditación de carreras y programas, las universi-
dades deben participar de dos evaluaciones
diagnósticas sobre formación inicial en pedagogía;
una al inicio de la carrera y otra al menos un año
antes del egreso. Con los resultados de esta evalua-
ción, las universidades deberán establecer meca-
nismos de acompañamiento y nivelación para sus
estudiantes. Rendir esta evaluación será un requi-
sito de titulación para el estudiante, pero sus resul-
tados no serán habilitantes.
4) Estándares pedagógicos y disciplinarios para la
FID. El Centro de perfeccionamiento, experimen-
tación e investigaciones (CPEIP) perteneciente al
MINEDUC, proporciona los estándares pedagó-
gicos y disciplinarios que serán utilizados como
referentes para los procesos de acreditación de las
carreras de pedagogía (MINEDUC, 2017).
Por lo tanto, las carreras de pedagogía pueden ser
9
impartidas de manera única y exclusiva en las
universidades y, además, deben estar acreditadas.
Todo aquel que esté interesado en su ingreso
deberá superar la Prueba de Selección Universita-
ria (PSU), una batería de pruebas estandarizadas
cuyo propósito es la selección de postulantes para
la continuación de estudios universitarios. De
acuerdo con los resultados de esta prueba, se
establecerán rangos de entrada con respecto a los
cuales se producirá el ingreso en las diferentes
universidades (DEMRE,2017).
Con respecto a la formación pedagógica propor-
cionada por las diferentes universidades formado-
ras de maestros, a cada universidad se le otorga
autonomía para la elaboración del plan de
estudio, pero estos deben responde a los estánda-
res y competencias definidos por el MINEDUC.
Estándares y competencias TIC propuestos
como marcos de referencia para los docentes en
Chile
Además de conocer cómo se tratan las tecnologías
en la formación inicial en los países que forman
parte del contexto más cercano al chileno y de
comprender la estructuración de la formación
inicial de los docentes en Chile, se van a describir
los marcos que se proponen desde las instituciones
educativas chilenas como referencia de las compe-
tencias tecnológicas deseadas para los docentes.
En este sentido, a través de la red Enlaces, y en
conjunto con el MINEDUC (2006), se elaboran
varios listados de competencias TIC, uno de ellos
enfocado a la formación inicial docente y otro a la
profesión docente. Los estándares tal y como se
presentan en la Tabla 1, tienen como propósito ser
un marco regulador en el proceso formativo, de tal
forma que permitan dar paso a la generación de
las competencias esperadas en estudiantes, según
lo establecido en los estándares TIC para la FID.
Con el fin de dar cuenta del uso progresivo y
diferenciado de las TIC en las distintas etapas y
áreas de la FID dicho documento se organiza en
cinco dimensiones que abordan 13 competencias
y 43 criterios estandarizados (también llamados
estándares TIC), los que permiten observar el
desarrollo de las competencias en los docentes a lo
largo de su profesión. La Tabla 2 presenta las
dimensiones y competencias de dicho documento.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Tabla 1
Estándares de competencias propuestas por el MINEDUC
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
Manejo computacional Los futuros docentes demuestran un dominio de competencias asociadas al
conocimiento de las TIC y manejo de las herramientas de productividad (procesador de
texto,hoja de cálculo, presentador ) e internet.

Gestión escolar Los futuros docentes hacen uso de las TIC para apoyar su trabajo administrativo-docente,
tanto a nivel de su gestión docente como de apoyo a la gestión del establecimiento.

Desarrollo profesional Los futuros docentes utilizan las TIC para estar al día de los avances en informática educativa.
Comparte sus experiencias de incorporación de las TIC en su Práctica docente,con sus colegas,
en el establecimiento o el uso de los espacios de comunicación disponibles en internet.

Aspectos éticos, legales Los futuros docentes conocen,hacen suyo y difunden con sus estudiantes,aspectos éticos y legales
y sociales relacionados con el uso de los recursos informáticos y la información disponibles en internet.

Pedagógia Los futuros docentes realizan un uso diferenciado y variado de diversos recursos tecnológicos,
incorporándolos en diversos aspectos de sus desempeño docente. Esto con el fin de mejorar sus
prácticas pedagógicas y generar nuevos escenarios formativos para sus estudiantes.

Tabla 2 Dimensiones y competencias TIC

DIMENSIÓN COMPETENCIA
Dimesión 1.- Integrar TIC en la planificación de ambientes y experiencias de aprendizaje de los sectores curriculares
Pedagógica para agregar valor al aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes.

2.- Integrar TIC en la implementación de ambientes y experiencias de aprendizaje de los sectores curriculares
para agregar valor al aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes
3.- Incorporar sistemas de la información en las línea y de comunicación mediana por computadores en la
implementación de experiencias de aprendizaje con los estudiantes.

4.- Usar instrumentalmente recursos tecnológicos, digitales y espacios virtuales en los procesos de enseñanzas
Dimesión
y aprendizaje.
Técnica
5.- Operar sistemas digitales de comunicación y de información,pertinentes y relevantes para procesos de
enseñanza y aprendizaje.

6.- Usar TIC para mejorar y renovar procesos de gestión curricular.

Dimesión
Gestión 7.- Usar TIC para mejorar y renovar la gestión institucional, en la relación con la comunidad y especialmente
en la relación escuela-familia.

Dimensión 8.- Integrar TIC para promover el desarrollo de habilidades sociales, nuevas formas de socialización y el
Social,Etica desarrollo de ciudadanía digital.
y Legal 9.- Incorporar TIC conforme a prácticas que favorezcan el respeto a la diversidad, igual de trato, y condiciones
saludables en el acceso y uso.
10.- Incorporar TIC conforme a prácticas que favorezcan el cumplimiento de las normaséticas y legales.

11.- Usar TIC en las actividades de formación continuay de desarrollo profesional, participando en
comunidades de aprendizaje presencial o virtual y a través de otra estrategias no formales apropiadas para el
Dimensión desarrollo de este tipo de competencias.
Desarrollo 12.- Aplicar estrategias y procesos para la gestión de conocimiento mediano por TIC, con el fin de mejorar la
Profesional práctica docente y el propio desarrollo profesional.
13.- Reflexionar sobre los resultados del uso y manejo de TIC en el propio desarrollo profesional, diseñando e
implementando acciones de mejora.

Fuente: (Aguilar Rios & Urrutia , 2015:59).

Investigación
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se
puede observar que la FID en TIC es un tema que
se aborda en el contexto chileno en el que se ha
estado trabajado en la manera que los futuros
maestros cuenten con las competencias necesarias
en relación con las TIC antes de incorporarse al
mundo laboral.
Esta revisión pretende ahondar en esta línea y
analizar el estado actual de la FID en TIC del
futuro maestro a través de una revisión actualizada
y sistemática de la literatura. Para ello, se marca
como objetivo general identificar como es la FID
en TIC que proporcionan las universidades en su
formación a los futuros maestros en el contexto
chileno.
Resultados
En Chile. los resultados obtenidos en esta revisión
apuntan que al realizar el análisis sobre estándares
y competencias TIC de las carreras de pedagogía,
algunos estudios señalan que se ha producido una
integración positiva de estos estándares en la
formación inicial de los futuros docentes (Lillo &
Vega 2007; Corvalán et al, 2009; Silva, 2012; Álva-
rez 2015). Además, se resalta que es la dimensión
técnica la que más se está desarrollando seguida de
la dimensión pedagógica, esta última con mayores
debilidades (Badilla, Jiménez & Careaga ,2013).
Estas dimensiones son incorporadas por las univer-
sidades a través de las asignaturas de informática
educativa de sus mallas curriculares (Lillo & Vega,
2007; Corvalán et al 2009; Silva, 2012; Álvarez,
2015). Pese a esta aparente integración curricular,
también se observa dificultad en la inserción de los
estándares TIC en la FID, debido, sobre todo, a la
falta de capacitación tecnológica pertinente a las
necesidades pedagógicas, y en estrategias metodo-
lógicas para usar adecuadamente las tecnologías
en la FID (Silva & Astudillo,2012). Por otra parte,
existe un número menor de universidades que
manifiestan no contar con un enfoque de estánda-
res y/o competencias para integrar las TIC en la
formación de los futuros maestros (Silva, 2009).
Otro aspecto para destacar es que, aunque los
futuros maestros afirman poseer competencias
TIC, el nivel de dominio y conocimiento de estas
son muy bajos o medios (Badilla, Jiménez & Care-
11
aga, 2013; Brun & Hinostroza, 2014; Serrano,
2015).
En cuanto a los resultados que analizan los
estudios sobre la FID en TIC en las diferentes
universidades que imparten carreras de pedago-
gía, se puede destacar como los estudiantes admi-
ten hacer uso de las TIC durante sus actividades
formativas pero, principalmente, en actividades
centradas en la enseñanza, por ejemplo, para la
búsqueda de información, y no con fines que
impliquen un uso pedagógico de las mismas (Cas-
tillo & Ponce,2010;Garrido, Contreras, & Miran-
da 2013; Cifuentes & Cerda,2013).En relación al
plan de estudios de las carreras de pedagogía, las
TIC están siendo integradas en la FID en las
diferentes asignaturas, pero sólo en algunos temas
específicos, no logrando abarcar la totalidad de
los programas de pedagogías y dándoles una
escasa relevancia (Palma & Zamora, 2008; Gaete,
Ferrada, Iturra, Sáez & Carrasco, 2008; Olivares;
Silva & Astudillo, 2012; Brun & Hinostroza,
2014), o bien están siendo integradas de una
manera tardía, en los últimos semestres de la
carreras de pedagogía (Silva, Gros , Garrido &
Rodríguez, 2006;Garrido, Silva, Rodríguez,
Gros, & Nervi, 2008).
Con respecto a los estudios que analizan la forma
en que el MINEDUC, a través de Enlaces, ha ido
incorporando las TIC en la FID como iniciativas
de Gobierno para ser implementadas en las
universidades que imparten carreras de pedago-
gía, reflejan que en Chile existe preocupación por
el desarrollo de competencias TIC que proponen
deben comenzar a desarrollarse en la formación
inicial, complementarse con los primeros años de
ejercicio docente y actualizarse durante el desa-
rrollo profesional (Nervi, 2008). Los contextos
institucionales son propicios para integrar las
TIC en la FID y el uso de estas es relativamente
frecuente. Sin embargo, su uso es, sobre todo, de
tipo general y se asocia más a actividades pedagó-
gicas tradicionales que constructivistas. Además,
los docentes de esta formación inicial tienden a
enseñar muy poco sobre cómo usar las TIC con
fines pedagógicos en el contexto chileno (OCDE,
2009). Es más, en las universidades se ha prioriza-
do el desarrollo de los estándares de la dimensión

técnica como se señalaba anteriormente, siendo
esta la dimensión que más se desarrollan durante
la FID, seguida por la dimensión pedagógica, en
menor medida (Astudillo & Silva, 2007).
Finalmente, respecto a los resultados que analizan
el papel del profesorado encargado de la forma-
ción de futuros maestros, se puede destacar que las
TIC no han logrado plasmarse en las aulas
universitarias, principalmente porque el profeso-
rado no posee los conocimientos ni están prepara-
dos para esto, su formación es insuficiente con un
deficiente manejo de la TIC como apoyo a las
actividades académicas (Gaete, Ferrada, Iturra,
Sáez & Carrasco,2008; Castillo & Ponce 2010;
Garrido, Rosario & Vásquez,2012; Contreras, &
Miranda, 2013). Los profesores en esta etapa
consideran insuficiente su formación con respecto
a las TIC, reconociendo que realizan en forma
ocasional las acciones que contribuyen al desarro-
llo de sus competencias TIC, las que ubican en un
nivel medio - regular, con un predominio de la
dimensión técnica, seguida de la dimensión peda-
gógica (Verdugo & Gómez, 2008; Palma &
Zamora, 2008; Olivares; Díaz, 2009; Rosario &
Vásquez, 2012; Aguilar, Ríos & Urrutia, 2015).
En esta misma línea, pese a que algunos estudios
señalan que los académicos de la universidad
están alfabetizados digitalmente, parte de éstos
reconocen que no utilizan las TIC con fines peda-
gógicos en sus prácticas docentes (Olivares, Palma
& Zamora, 2008; Fuentes 2011; Aguilar, Ríos &
Urrutia, 2015). Lo que refleja claramente que si
bien en Chile se ha estado realizando desde el año
2006 el levantamiento de los estándares compe-
tencias en el uso de las Tic por parte del profesor
y sobre todo en la formación inicial docente, esto
no ha logrado plasmarse en la aulas y que si bien
desde el año 2010 se cuenta con las competencias
que debe poseer dicho profesor, estos aún no han
logrado la bajada en aulas en la educación supe-
rior, y refleja claramente las prácticas siguen
siendo enfocadas a métodos tradicionales en el
proceso de enseñanza- aprendizaje y si bien la
integración de las TIC, en gran medida, está
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
influenciada por la motivación y la innovación
didáctica del docente de futuros maestros, son
ellos los agentes claves en la formación de calidad
de la formación tecno pedagógica del futuro
maestro.
Referencias bibliográficas
Aguilar Santana, C. A., Rios Tapia, M. A., &
Urrutia Avendaño, I. A. (2015). Relación entre
uso de TIC e internalización de competencias
TIC en el ejercicio docente de los profesores que
realizan cllases en los programas de pedagogía de
la Universidad Ucinf. Academia, 55-72.
Álvarez Durán, E. (2015). Estandáres y competen-
cias TIC de la dimensión técnica para la forma-
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Investigación

El sentido de presencia
en la educación virtual y la
representación social de la
docencia online
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

El sentido de presencia en la educación virtual y la

representación social de la docencia online
THE SENSE OF PRESENCE IN VIRTUAL EDUCATION AND
THE SOCIAL REPRESENTATION OF ONLINE TEACHING

CINTHYA GABRIELA CASTRO LARROULET1

Instituto Profesional IACC

Resumen: El presente ensayo expone algunas
reflexiones, apoyadas en la revisión literaria, en
torno la importancia de la construcción de un
sentido de presencia en los ambientes virtuales de
aprendizaje y el papel que cumplen la representa-
ciones sociales que el docente online ha elaborado
respecto de su práctica pedagógica para su
concreción durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje virtual, como antesala de una investi-
gación cualitativa que busca indagar en las creen-
cias sobre la práctica formativa de los docentes en
modalidad online del Instituto Profesional IACC y
cómo estas creencias influyen en la construcción
de un sentido de presencia en el aula virtual.
Palabras clave: educación virtual, sentido de presen-
cia, representaciones sociales
Abstract: The present article exposes some reflec-
tions, supported in the literary revision, around
the importance of the construction of a sense of
presence in the virtual learning environments and
the role played by the social representations that
the online teacher has elaborated regarding his
pedagogical practice for its concretion during the
process of teaching and virtual learning, as a
prelude to a qualitative research that seeks to
investigate the beliefs about the formative practice
of teachers in online mode of the IACC Professio-
nal Institute and how these beliefs influence the
construction of a sense of presence in the virtual
classroom.
Keywords: virtual education, sense of presence,
social representations

Introducción interacción se hace indispensable para la cons-

La interacción estudiante-docente y estudian-
tes-estudiantes es un elemento determinante en
todo proceso educativo, pues si bien, el aprendiza-
je es personal, nadie aprende por otros, el aprendi-
zaje necesariamente es un acto social, en el que el
intercambio de información para establecer las
redes fundamentales de conocimiento, es indis-
pensable. En la educación virtual, esta necesaria
trucción de aprendizajes, puesto que lo que deter-
mina la producción de aprendizajes no es el
ambiente en sí mismo (presencial o virtual), sino la
calidad de las interacciones que en este se desarro-
llen, atendiendo a las características del medio y
del sujeto que aprende (Undurraga, 2004). Para
los sujetos, el aprendizaje es producto de la
interacción permanente con su medio, y tiene
lugar a partir de la afectación sistemática de la
persona y el contexto en el que se desenvuelve.

1 Magíster en Educación Inclusiva, Universidad Central. Santiago, Chile. Licenciada en Educación y Pedagogía en Educación
Diferencial mención Trastornos del Aprendizaje, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso, Chile. Actual-
mente lidera la Unidad de Gestión y Desarrollo Docente del Instituto Profesional IACC. Correo electrónico: cgcastrolarroulet@g-
mail.com
18
Investigación
En este proceso interactivo e iterativo, el docente
cumple un rol fundamental como promotor de
interacciones que aseguren aprendizajes transferi-
bles a la realidad social y laboral, puesto que la
calidad de los aprendizajes se verá condicionada
por la calidad de las interacciones entre los actores
del proceso formativo para dar lugar a sólidos
nuevos conocimientos que certifiquen las capaci-
dades necesarias para incorporarse en el mundo
laboral (Meneses, 2007).
En este contexto, la generación de vínculos socioa-
fectivos del docente hacia el estudiante, favorecen
la disposición para materializar un escenario
virtual en un espacio real y vivo, es decir, un
escenario en donde se construya un sentido de
presencia que impactará de manera favorable no
solo los aprendizajes de los estudiantes, sino la
enseñanza virtual en sí misma.
No obstante, generar un sentido de presencia en
un ambiente virtual de enseñanza y aprendizaje
no es un acto espontáneo, es más bien un acto
complejo, intencionado, que requiere de un
estado de consciencia que permita su confluencia.
Es decir, cuando la conciencia de realidad se hace
presente, el medio tecnológico a través del cual se
ejerce la interacción deja de estar en primer
plano, puesto que los miembros de la comunidad
virtual se perciben y sienten en un lugar común
(Slater y Wilbur, 2010 en Correa, 2015).
Desde esta perspectiva, la representación social
que el docente online haya elaborado respecto de
su rol en este proceso, se presenta como un factor
preponderante para su puesta en práctica, toda
vez que el docente es el responsable de generar un
ambiente que, aunque virtual, es real y en sí
mismo, crea realidad.
La representación social
del docente respecto de
su rol en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
19
Claude Abric (2001) señala que la representación
social no es un simple reflejo de la realidad, sino
que es una organización simbólica, significante,
que depende de factores circunstanciales (contex-
to inmediato, finalidades de la situación, etc.) y
factores más generales (contexto social e ideológi-
co, lugar que ocupa el sujeto en la estructura
social, su historia, etc.). De esta forma, la repre-
sentación no es una mera etiqueta mental o una
serie de conocimientos acumulados que habilitan
al sujeto para descifrar su medio ambiente, para
identificar los objetos que le rodean y las perso-
nas, sino también se utilizan para comunicar con
otros y para orientar la conducta (García, 2008).
Jodelet (1984, citado por Araya, 2002:11) indica
que “representar es hacer un equivalente, pero no
en el sentido de equivalencia fotográfica sino que,
un objeto se representa cuando está mediado por
una figura. Y es solo en esa condición que emerge
la representación y el contenido correspondien-
te”. De esta manera, las representaciones sociales
se manifiestan en las creencias, en los valores, en
las ideas que se elaboran frente a un objeto o
hecho social. Dicho de otra forma, son un conjun-
to de información procesada y asimilada que se
expresa en valores, creencias, estereotipos, opinio-
nes, normas, etc., un conjunto de códigos, de
lógicas compartidas que forman parte del imagi-
nario o conciencia colectiva, y que vienen a
normar las actuaciones de las personas frente a un
objeto o hecho social (Araya, 2002) y que al mani-
festarse en actitudes pueden ser negativas o positi-
vas. García (2008:6) explica que “las representa-
ciones son, pues, unas guías para la acción: cons-
truyen nuestros gustos y nuestros disgustos con
respecto a nuestro medio ambiente y nos inducen
a rechazar o aceptar determinadas cosas”.
Desde esta perspectiva, al poseer las representa-
ciones sociales un carácter intencional (García,
2008), aun cuando se van construyendo en espa-
cios colectivos, son determinadas por el propio
individuo, por medio de su visión de mundo, de su
representación, del objeto, de la persona, es decir,
la representación se construye, a través de filtros
personales.

Dicho esto, la representación que el docente en
modalidad online exprese de su propio rol en la
labor formativa, estará mediado por sus propias
creencias, expectativas y experiencias en torno a
lo que significa ser docente en un ambiente virtual
de aprendizaje y mediará la forma en que se
relaciona y desempeña en este entorno, respecto
de sus tareas y responsabilidades, del compromiso
con que las ejerza y de la calidad de las interaccio-
nes que promueva en el aula virtual. Es decir, las
creencias de los docentes respecto de la docencia
virtual, impactarán directamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, puesto que "las creen-
cias subyacen bajo los hábitos de acción e interac-
ción" (Bullough, 2002 citado en Contreras,
2008:2), siendo las actitudes y conductas, un refle-
jo de las representaciones que el individuo ha
elaborado de la realidad.
Lo anterior es relevante, toda vez que los procesos
formativos transitan por nuevos paradigmas que
invitan a replantearse el rol del docente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Un papel
menos protagonista que exige ampliar el reperto-
rio conductual y de estrategias didácticas para
promover la apropiación participativa de los
aprendizajes en los estudiantes. La representación
del estudiante se modifica, pues no se concibe
como un ente pasivo receptor de información,
sino que requiere involucrarse en su propio proce-
so de aprendizaje para generar conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
sólidos y significativos, donde las interacciones
entre los miembros de la comunidad es un factor
crucial dado el carácter social de la formación.
En este nuevo escenario, el docente debe recono-
cerse como mediador, guía y facilitador de apren-
dizajes, un asesor que orienta el proceso y acom-
paña didáctica y emocionalmente a los estudian-
tes, un promotor y motivador que intenciona el
diálogo y la construcción colaborativa de los
aprendizajes, un dinamizador que promueve las
interacciones entre los miembros de la comuni-
dad de aprendizaje, generando una sensación de
cercanía, inmediatez, presencialidad, es decir,
creando realidad en un espacio virtual. El docente
en la modalidad virtual debe llevar a cabo una
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
serie de importantes acciones pedagógicas y
didácticas que favorezcan el aprendizaje y éxito
académico del estudiante, postura que responde-
rá exclusivamente a las representaciones del papel
que juega en el proceso.
El sentido de presencia en
los ambientes virtuales
de aprendizaje
Desde los años 70, el concepto de presencia en el
ámbito de la educación se considera como un
factor que influye en el desempeño de los
estudiantes que escogen el modelo de educación
virtual, enfatizando "la integración de las emocio-
nes, en combinación con aspectos cognitivos y
conductuales" (Correa, 2015:5), aplicando mode-
los de presencia cognitiva, social y didáctica (Paul-
sen y Mason, y Anderson, 2001 en De Aguinaga
y otros, 2009).
La presencia social, refiere fundamentalmente a
la necesidad de establecer un clima de cercanía y
confianza entre los participantes, de tal manera
que se sientan parte de una comunidad de apren-
dizaje (De Aguinaga, 2008 en De Aguinaga y
otros, 2009). Se trata de humanizar el aula virtual
mediante la presencia permanente y la intimidad,
de la generación de genuinos vínculos de respeto
y valoración de las dimensiones humanas del
estudiante. La presencia social implica la creación
de una dinámica grupal que promueva relaciones
interpersonales, comunicación, intercambio de
información, expresión de emociones, aportacio-
nes lúdicas, entre otros elementos que favorecen
la conformación de un grupo cohesionado que se
nutre de las relaciones sociales que en este se
genera.
La figura del docente es la de un facilitador y
asesor, que realiza labores docentes y tutoriales,
pues no solo facilita los aprendizajes, sino a la vez,
motiva, informa, resuelve conflictos, propicia
relaciones estrechas entre los miembros del grupo
de aprendizaje (De Aguinaga, 2009).
Investigación
La presencia didáctica (o docente), por su parte,
refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje
propiamente tal, y se desarrolla en tres momentos
(De Aguinaga, 2009):
• Cuando el docente actúa como diseñador
de materiales de apoyo y experiencias de
aprendizaje que aporten en la construcción
de conocimientos (actividades adicionales,
notas de lectura, minilecturas, esquemas,
instrucciones adicionales), de explicaciones
sobre la operatividad del curso, orientando
sobre los aprendizajes esperados, métodos,
normas. La presencia didáctica debe
pensarse en términos de colaboración,
desde la premisa que el aprendizaje es social
y se construye colaborativamente.
De esta manera, la presencia didáctica se
construye cuando el docente establece diná-
micas de presentación en los foros, cuando
redacta sus mensajes a partir del respeto,
promoviendo climas de trabajo y confianza,
cuando propicia trabajos en equipos para
facilitar la cohesión del grupo y el aprendi-
zaje colaborativo.
• Cuando el docente actúa como facilita-
dor y experto en contenidos, es decir, planea
el objetivo de los foros y promueve su cum-
plimiento en la moderación de los mismos;
monitorea los aprendizajes, reconoce
brechas y genera acciones para acortarlas,
promueve análisis más profundos de la
información, realiza síntesis parciales y
finales, y retroalimenta permanentemente,
entre otras acciones pedagógicas.
El apoyo y orientación tecnológica también
es parte de la construcción de presencia
didáctica en un ambiente virtual de aprendi-
zaje.
La presencia cognitiva refiere a la incorporación,
por parte del docente, de técnicas que permitan al
estudiante, durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, desarrollar"el pensamiento de alto
nivel,pensamiento crítico, la aprehensión, creati-
vidad, resolución de problemas e intuición" (Gar-
cía, 2007 en De Aguinaga, 2009:8). Exige al
21
docente innovar, perder el miedo a experimentar
nuevas estrategias, trabajar en equipo, conformar
comunidades de aprendizaje con otros docentes,
para compartir ideas y experiencias, relevar la
cultura de la evaluación continua y de la reflexión
colegiada, en beneficio de los aprendizajes de los
estudiantes.
Desde la perspectiva del sentido de presencia, lo
que hace efectivo un programa de educación
virtual y, finalmente, permite el desarrollo de
aprendizajes significativos, no es cómo se presenta
el contenido, ni cuántos recursos de aprendizaje
contiene el curso,sino la calidad de las interaccio-
nes y las actividades educativas que se ofrecen al
estudiante, puesto que tanto en una clase presen-
cial como virtual, "si no existe interacción, la
sensación de distancia del estudiante será la
misma" (Carrasco y Valdivieso, 1998:16). Por
tanto, no es la cercanía física lo que asegura una
buena interacción, sino la proximidad emocional
con el estudiante, el acompañamiento permanen-
te y la motivación.
Si el docente no logra elaborar
una representación de la
docencia que implique un rol
amplio, que se ponga al servicio
de las interacciones constructivas
y del aprendizaje, será complejo
construir un sentido de presencia
social en el ambiente virtual de
aprendizaje.
Conclusiones
Las representaciones sociales que el docente haya
elaborado respecto de su rol en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tendrán una influencia
directa en la construcción del sentido de presencia
en la educación virtual. Esta influencia será más o

menos positiva, según las creencias que guíen la
actuación del docente en el aula virtual.
Por una parte, es posible que el docente, a partir
de la escasa interacción "cara a cara" que ofrece
el modelo de educación virtual, perciba su rol
como mero moderador de foros de discusión y
calificador de actividades evaluativas generando
insuficiente sentido de presencia, promoviendo en
el estudiante, una penosa sensación de “no estar”
presente, o de “estar”, pero completamente solo,
incluso una sensación de abandono; por otra, es
posible que el docente, se perciba a sí mismo
como un mediador, guía, facilitador, asesor y
motivador, tanto de los aprendizajes como de la
presencia y participación de sus estudiantes, lo
que implica asumir un rol activo en la generación
de interacciones permanentes y en la
transferencia de conocimientos conceptuales y
prácticos, a partir de sus experiencias
profesionales y laborales. Lo anterior afectará de
manera directa la percepción del estudiante
respecto del espacio virtual, las interacciones y el
papel que le compete durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediando su
comportamiento y desempeño (Kupczynski, Ice,
Wiesenmayer, & McCluskey, 2010 en Correa,
2015).
En resumen, la representación social del docente
respecto de su labor formativa, guiarán su
actuación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, generando una sensación de
presencia o ausencia en el aula virtual e
impactando directamente el desempeño social y
académico del estudiante.
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Investigación

Evaluación de programas
desde la mirada de Khan.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Evaluación de programas desde la

mirada de Khan
EVALUATION OF PROGRAMS FROM KHAN'S
POINT OF VIEW.

Este artículo se enmarca en la tesis de investigación para optar al grado

de Magíster en Educación, mención Evaluación Educacional.

ESTELI CAMILA DURÁN SOTO 1

Instituto Profesional IACC

Resumen. La investigación buscó evaluar cinco
programas de asignatura del ámbito de las mate-
máticas, que se imparten como actividad curricu-
lar transversal a las carreras de la Escuela de
Administración, Procesos Industriales e Informá-
tica, las cuales son dictadas en modalidad online
en el Instituto de Arte, Ciencia y Comunicación.
El estudio se enfocó bajo la mirada del paradigma
cuantitativo, ya que se analiza la presencia o
ausencia de los criterios para cada subdimensión
del aspecto pedagógico según el modelo de forma-
ción E-learning que establece Khan, en los
programas de asignatura evaluados, como el
contraste con los resultados académicos obtenidos
por los estudiantes.
La aplicación de la pauta de cotejo presentá como
resultado que los dos programas obtenidos de la
reorganización de Fundamentos Numéricos en su
segunda versión tienen un nivel de presencia de
un 83% de los indicadores evaluados. Por otra
parte, los resultados dan cuenta que la reorganiza-
ción efectuada ha permitido un aumento en la
tasa de aprobación de las asignaturas en 10 puntos
de diferencia respecto del primer programa.
Palabras Clave. Evaluación de programas, pauta de
cotejo, modelo de formación elarning de Khan.
Abstract. The research sought to evaluate five
subject programs that are taught as a cross-curri-
cular activity to the careers of the School of
Management, Industrial Processes and Computer
Science in the field of mathematics, which are
taught online at the Institute of Art, Science and
Communication.
The study was framed under the quantitative
paradigm because it analyzes the presence or
absence of the criteria for each subdimension of
the pedagogical aspect according to the elearning
training model established by Khan in the subject
programs evaluated. As the contrast with the
academic results obtained by the students.
The application of the checklist presented as a
result that the two programs obtained from the
reorganization of Fundamentals Numeric in its
second version have a level of presence of 83% of
the indicators evaluated. On the other hand, the
results show that the reorganization made allowed
an increase in the rate of approval of the subjects
in 10 points of difference of the first program.
Keyword. Evaluation of programs, comparison
criteria, Khan elarning training model.

1 Magíster en educación mención evaluación educacional, profesora de educación básica con mención en educación matemática de
la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez .
Docente de jornada completa de la escuela de Administración, efectuando clases en modalidad online en área básica y transversal.
Principalmente las asignatura de nivelación matemática, matemática y estadística. Además formo parte de la comisión evaluadora,
como docente metodóloga en los exámenes de título de la escuela a la cual pertenezco.
esteli.duran@iacc.cl

24
Investigación
En la actualidad la formación en educación supe-
rior en Chile es implementada desde diversas
modalidades, como alternativas de enseñanza y
aprendizaje para los usuarios de los servicios
educativos, desde lo presencial, semipresencial,
online.
La educación online es una modalidad educativa
que ha cambiado a lo largo del tiempo, contiene
una serie de características distintivas, tales como:
separación espacial y temporal, formación media-
da, comunicación entre docente y estudiante de
carácter sincrónica o asincrónica. Los estudiantes
presentan mayor edad que los presenciales. Tam-
poco es solo el uso de las plataformas tecnológicas
sino, también los elementos formativos que
colaboren en el desarrollo de la inclusión social y
educativa (Cabero,2016).
Según García: “la enseñanza online es un sistema
tecnológico de comunicación bidireccional (multi-
direccional), que puede ser masivo, basado en la
acción sistemática y conjunta de recursos didácti-
cos y el apoyo de una organización y tutoría, que,
separados físicamente de los estudiantes propician
en éstos un aprendizaje independiente (cooperati-
vo)”. (Garcia, 2001, pág. 16)
La evaluación de programas es un proceso com-
plejo el cual integra diversos aspectos estos son:
qué evaluar, cómo, cuándo y dónde desde diversas
dimensiones: desde lo social, pedagógico y cultu-
ral. (Tejada , 2004)
Por otra parte, la literatura referente a la evalua-
ción de programas online en Chile es escueta, ya
que hay solamente estudios referentes al desempe-
ño de los estudiantes y su nivel de satisfación de los
cursos.
La evaluación de programas
puede aportar en la discusión
educacional en cuatro puntos: en
primer lugar, al corroborar si los
medios son los apropiados para
25
los objetivos del programa o si es
posible optar por mejores
caminos para conseguir la meta.
En segundo lugar, al realizar
comparaciones con otros
programas en relación a lo que
aportan. Como tercer elemento,
son un aporte pues permiten
identificar y analizar el o los
programa en sí mismo y verificar
si está logrando lo que se
propuso. Finalmente, permite la
identificación y análisis de otros
efectos no planificados que aquel
pueda estar teniendo, tanto
positivos como negativos. (Castro
& Pirelli, 2014)
Los programas de asignatura deben tener en
consideración el diseño curricular de la institu-
ción a la que pertenecen, para lo cual se debe
contar con lo siguiente: justificación, objetivos
generales y específicos, contenido conceptual,
procedimental y actitudinal, proyecto curriculares
formativos de investigación, actividades de apren-
dizaje, metodología utilizada, recursos, criterios
de evaluación: cuantitativo y cualitativo, biblio-
grafía. (Lafrancesco, 2004)
En la actualidad existe una gran diversidad de
información en internet que alude a la evaluación
educativa, sin embargo, son escuetas las publica-
ciones relacionadas a la evaluación educativa
online. La mayoría de las publicaciones se refie-
ren a la evaluación de alguna de las variables que
están implicadas en la educación online, dejando
de lado al análisis de evaluación de programas de
asignatura desde una visión integral, o que permi-

tan, con el uso de una pauta de cotejo, observar
ciertos elementos en aquellos. (Villar, 2005)
Existe una diversidad de modelos de formación
E-learning para la educación online, consideran-
do que aquellos es un conjunto de elementos que
guían la forma de llevarse a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la principal función es
orientar las actividades educativas y el diseño
curricular. Cabe destacar que el escogido es el de
Khan.
Por su parte, el modelo de formación E-learning
de Khan, presenta un conjunto de elementos que
ayudan en la construcción de ambientes de ense-
ñanza en línea, establece ocho dimensiones;
institucional, gestión, pedagógico, ético, tecnoló-
gico, diseño de interfaz, soporte de recursos y
evaluación. Estas dimensiones se interrelacionan
entre sí, pero cada una es independiente. Desde
el punto de vista operacional, cada una de las
categorías presenta varias subdimensiones las
cuales se centran en aspectos específicos que se
relacionan con los entornos de educación online
(Khan,2005).
Según el modelo de formación E-learning de
Khan, la dimension pedagogica se define como:
las estrategias, metodologías y orientaciones
pedagógicas utilizadas en los procesos de ense-
ñanza aprendizaje y en su planificación, organi-
zación y evaluación. Otros aspectos de interés son
los distintos estilos de aprendizaje, la motivación,
la resolución de problemas, las actitudes, etc. Esta
dimensión establece siete subdimensiones: análisis
de contenido, análisis de audiencia, análisis de
objetivo, análisis de medio, diseño de enfoque,
organización, estrategia y metodología para
entornos e-learning (Khan, 2005).
El interés de generar investigación en el ámbito
de la educación online es por la escasez de
estudios que existen, y conocer la diversidad de
formas de implementar la asignatura en distintos
periodos de tiempo. Lo anterior generó la aten-
ción de realizar un análisis documental de los
programas, para así observar elementos presentes
y ausentes, en cada una de las asignaturas compa-
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
rando con un modelo pre-establecido discutiendo
como los cambios generados a través del tiempo
influyen en la realización de las asignaturas.
Cabe destacar, el impacto que ha tenido la
reorganización de la asignatura, durante su
implementación a partir de los resultados acadé-
micos obtenidos en los diversos periodos. Consi-
derando que el rendimiento académico implica el
cumplimiento de las metas, logros y objetivos
establecidos en el programa que cursa un
estudiante, expresado a través de calificaciones,
que son resultado de una evaluación que implica
la superación o no de determinadas pruebas,
materias o cursos (Caballero, Abello, & Palacios,
2007).
El objetivo de este artículo es evaluar los progra-
mas de asignatura de Fundamentos Numéricos y
su reorganización a Nivelación Matemática y
Matemáticas a partir del modelos de formación
E-learning de Khan que imparte la Escuela de
Administración de IACC, realizando una compa-
ración de los resultados de las tasas de aprobación
y reprobación en función de las modificaciones en
los programas de asignatura mencionados.
Material y método
Enfoque de la investigación
El enfoque en que se enmarca la investigación es
de tipo cuantitativo, es decir, “usa la recolección
de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para
establecer patrones de comportamiento y probar
teorías” (Hernández, Fernández & Baptista,
2010:4). A partir de ello, el presente estudio
permitirá analizar la evaluación de programas de
asignatura en base al modelo de formación
E-learning Khan en la dimensión pedagógica y
sus siete sub-dimensiones.
Sujetos
El programa de asignatura Fundamentos Numé-
ricos, el cual se dicta en modalidad online se
Investigación

impartió en el periodo de 2009 al 2015 a 8.327

estudiantes. Nivelación Matemáticas fue cursado
por 7.957 estudiantes entre el año 2015 a agosto MATEMÁTICA MATEMÁTICA
PRIMERA SEGUNDA
del 2017. Por otra parte, la asignatura de Mate-
VERSIÓN VERSIÓN
mática igualmente dictada fue en el periodo de
marzo 2015 a agosto 2017 con un registro de
4839 estudiantes que la cursaron.
- Lógica - Ecuaciones
Programas de asignatura - Números reales - Ecuación de la
Los programas de asignatura evaluados - Proporcionalidad recta
pertenecen a las mallas curriculares de diversas - Expresiones - Sistema de ecuacio-
carreras que son impartidas en el segundo y tercer algebraicas nes
ciclo. En el transcurso del tiempo en que han sido - Inecuaciones
dictadas se han efectuado diversas - Funciones
modificaciones. Inicialmente se encontraban solo Tabla 1. Distribución de contenido
Fundamentos Numéricos, que posteriormente es
reorganizado en dos nuevos programas:
Nivelación Matemática y Matemáticas. Evaluación de los programas
La estructura de contenido (tabla 1) fue En este caso la recolección de la información
distribuida de acuerdo con las capacidades que referente a los programas de asignatura, se llevó a
deben desarrollar los estudiantes, las cuales, cabe cabo por medio de la aplicación de una pauta de
mencionar, que en las nuevas asignaturas han cotejo de carácter dicotómico, el cual tiene por
presentado modificaciones en su proceso de objetivo identificar la presencia o ausencia de los
implementación. indicadores en cada uno de los cinco programas
evaluados.
La pauta de cotejo aplicada se compone de la
FUNDAMENTOS NUMÉRICOS categoría pedagógica y las siete subdimensiones
que se desprenden del modelo de formación
elearning de Khan estas son; análisis contenido,
análisis de audiencia, análisis de objetivos, análisis
- Ecuaciones de primer y segundo grado.
de medios, diseño de enfoque, organización,
- Ecuación de la recta.
estrategias y metodología para entornos
- Sistemas de ecuaciones.
E-learning. Con aproximadamente seis
- Funciones
indicadores cada uno, los cuales son una
traducción de los descriptores establecidos en el
modelo de base.
NIVELACIÓN NIVELACION
MATEMÁTICA MATEMÁTICAS Evaluación de los estudiantes
PRIMERA SEGUNDA Las calificaciones de los estudiantes fueron
VERSIÓN VERSIÓN extraídas a partir de un sistema informático, el
cual contiene toda la información. En este caso
solo se extrajeron los puntajes de los estudiantes
- Lógica - Números entre el periodo 2009 a agosto del 2017 de las
- Números reales - Proporcionalidad siguientes asignaturas: Fundamentos Numéricos,
- Proporcionalidad - Expresiones Nivelación Matemáticas y Matemáticas. Las
- Expresiones algebraicas calificaciones tienen una escala de 1 a 100 puntos
algebraicas (mínimo de aprobación 60).

27
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Resultados
Pauta de cotejo aplicada a los programas de asignatura
Los resultados de la pauta de cotejo están descritos en la tabla 2 aplicado a los cinco programas de
asignatura el cual evalúa el aspecto pedagógico, en este caso las subdimensiones evaluadas fueron: análisis
contenido, análisis de audiencia, análisis de objetivos, análisis de medios, diseño de enfoque, organización,
estrategias y metodología entornos E-learning. Para, en este caso indica el porcentaje de presencia de cada
indicador evaluado de acuerdo con cada subdimensión.
La subdimensión análisis de contenido está presente con 60% en el primer programa evaluado
Fundamentos Numéricos en este caso se restan, dos referentes a la cantidad de contenido y recursos
adicionales. La subdimensiones análisis y audiencia, solo en el programa de segunda versión en
Matemática, alcanza un 100% de presencia. A nivel de análisis de objetivos, una de las subdimensiones que
presenta un índice bajo, tanto en la reorganización de la segunda versión de los programas y en
Fundamentos Numéricos. Análisis de medios es el que presenta un 83% de presencia de los indicadores, en
este caso el que se ausenta es el referente a la incorporación de bibliografía complementaria. Diseño de
enfoque es la que posee en los programas que se reorganizaron un 100% de presencia de los indicadores
evaluados. La organización tiene un nivel de presencia de un 83% de los indicadores. La última
subdimension es evaluada, estrategia metodológica para el entorno E-learning, tiene un nivel de presencia
de un 100% en las segundas versiones de los programas reorganizados evaluados.

NIVELACIÓN NIVELACIÓN
SUB FUNDAMENTOS MATEMÁTICA MATEMÁTICA MATEMÁTICA MATEMÁTICA
DIMENSIÓN NUMÉRICOS VERSIÓN 1 VERSIÓN 2 VERSIÓN 1 VERSIÓN 2

Análisis de
contenido 60% 100% 100% 100% 100%
Análisis de
audiencia 17% 50% 83% 50% 100%
Análisis de
objetivos 50% 83% 50% 83% 33%
Análisis de
medios 40% 83% 83% 83% 100%

Diseño de
enfoque 50% 100% 100% 100% 100%

Organización 33% 83% 83% 83% 83%

Estategias
metodológicas
para entorno
E-learning 67% 83% 100% 83% 100%

Tabla 2: Resultados de la presencia de los indicadores en cada subdimensión evaluada en los cinco
programas de asignatura.
Investigación

Los resultados a nivel general de aplicación de las pautas están descritos en el grafico 1. En este caso, el
programa de asignatura Fundamentos Numéricos es el que presenta el menor porcentaje de indicadores
presentes, sin embargo, se destaca un cambio de la primera versión de Nivelación Matemática y Matemática
los cuales estaban en base a objetivos de aprendizaje y luego, en la última versión que hasta la fecha está
vigente, es a resultado de aprendizaje, se observa un promedio de un 88% de los indicadores presente.

Gráfico 1. Resultado general de la evaluación de los Programas de. Asignatura.

100%
88% 85%
90% 83% 83%
80%
70%
60% 55%
50% 45%
40%
30%
18% 18% 15%
20% 13%
10%
0%
Matemática Matemática Nivelación Nivelación Fundamentos
Versión 1 Versión 2 Versión 1 Versión 2 numéricos

Si No
Fuente: elaboración propia.

A nivel general, en la pauta de cotejo para evaluar

asignaturas online presenta Fundamentos Numé-
ricos el porcentaje más bajo que es un 45% de
presencia en la totalidad de la dimensión pedagó-
gica. Sin embargo, los programas de Nivelación
Matemática y Matemática, las que fueron imple-
mentadas a partir del 2015, presentan entre un
83% y un 88% de presencia de los criterios, esto
evidencia que las modificaciones realizadas a los
programas de asignatura presentan mejores
elementos al momento de evaluar en función del
modelo de formación E-learning de Khan.
Resultados académicos de los estudiantes
en cada una de las asignaturas evaluadas.
Los resultados del rendimiento académico de los
estudiantes en cada una de las asignaturas evalua-
das están descritos en el gráfico 2, la tasa de apro-
bación más baja se presenta con un 41% en la
asignatura de Fundamentos Numéricos.
La reorganización de la asignatura Nivelación
Matemática y Matemática presentan un 68%
promedio de aprobación por tanto se incrementó
en un 27% el rendimiento académico de los
estudiantes.
Discusión
La evaluación de un curso online implica el cono-
cimiento de los modelos pedagógicos en que este

29

se encuentra inserto, así como su diseño y estruc-
tura en que se imparte, así como tambien, la
elaboración de un modelo que permita generar
un análisis y evaluación específica para la modali-
dad de educación online.
Luego de efectuar un recorrido de carácter teóri-
co el cual se presentó como los autores han
centrado la evaluación en programas de pregrado
o postgrado, son escasos los antecedentes referen-
tes a evaluación de programas de asignatura en la
presente modalidad. Por otra parte, sólo evalúan
algunos aspectos, más del ámbito tecnológico y
gestión, por lo tanto, el estudio se centró en
evaluar en los programas de asignatura y la imple-
mentación de estos desde la mirada pedagógica.
Por ello, este modelo de evaluación incluye
centralmente el análisis de la dimensión pedagógi-
ca, el cual se compone de lo referente a: conteni-
do, la audiencia, los objetivos, la organización, el
diseño, los medios y las estrategias metodológicas,
ya que esta evidencia cómo se implementa el
proceso de enseñanza aprendizaje desde el diseño
de este y como se contrasta con los resultados
académicos, que son el producto de este estudio
desde el modelo evaluativo.
La evaluación de programas de asignatura online
es fundamental en esta modalidad educativa, ya
que permite realizar ajustes e identificar proble-
mas, sabiendo que la tecnología de la información
cambia constantemente. Sin embargo, es destaca-
ble que fue un análisis evaluativo a programas del
área de las matemáticas, debido a que son un área
poco explorada en la modalidad online.
Desde la mirada de la evaluación de producto
permite realizar una toma de decisión frente a
los ajustes o cambios que se puedan realizar a los
programas de asignatura que se evaluaron en su
diseño, es decir desde lo documental, por medio
de la aplicación de un instrumento que es la
pauta de cotejo en base al modelo formación de
Khan en la dimensión pedagógica. Se debe
señalar que se evaluó la presencia o ausencia de
criterios, los que permitirán efectuar una
propuesta tanto para la institución como para
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
las comunidades educativas futuras en esta
modalidad.
A continuación, se presenta los aspectos relevan-
tes del estudio.
- Se realizó la construcción y validación, ante
juicio de expertos, de una pauta de cotejo de
carácter dicotómico para evaluar programas
de asignatura en modalidad educativa
online, desde la dimensión pedagógica,
basándose en un modelo de formación
e-learning propuesto por B, Khan el 2005.
- A partir de la indagación con los coordina-
dores del área y sus jefatura del instituto de
educación superior, es que se determinó que
el estudio estuviera enfocado en evaluar tres
programas de asignatura en este caso Funda-
mentos Numéricos y la reorganización a
Nivelación Matemáticas y Matemáticas , la
cual se ha construido en dos versiones por el
cambio del modelo educativo de la institu-
ción: en primera instancia era por objetivos
de aprendizaje y ahora es a partir de resulta-
dos de aprendizaje y centrado en el estudian-
te.
- La justificación de la revisión de los progra-
mas es por la alta tasa de reprobación de los
estudiantes en las presentes asignaturas, que
presenta un rendimiento académico oscilan-
te durante el progreso de la implementación
de cada una de las asignaturas descritas, esto
se evidencia en los datos referentes a las
calificaciones de los estudiantes en la imple-
mentación de las asignaturas en cada perio-
do de dictación.
- El instrumento, en este caso la pauta de
cotejo aplicada a los programas, indicó como
resultado que la segunda versión presenta un
83% de presencia a nivel general de la
dimensión pedagógica.
Después del análisis, se puede afirmar que el curso
Fundamentos Numéricos contaba con baja canti-
dad de indicadores presentes esto destaca que era
Investigación
un programa breve y con falencia a nivel de
presentación de los recurso, bibliografía y declara-
ción de los perfiles de ingreso y egreso de los
estudiantes.
A partir del análisis y los antecedentes recopila-
dos, además de la aplicación del instrumento a los
programas de asignatura determinados con ante-
rioridad, evidencia el cumplimiento del objetivo
general del presente estudio el cual consistía en:
evaluar los programas de asignatura de Funda-
mentos Numéricos y su reorganización a Nivela-
ción Matemática y Matemáticas en función del
modelo de formación E-learning de Khan que
imparte la Escuela de Administración IACC.
- Se realizó la revisión de antecedentes del modelo
pedagógico, el modelo de formación E-learning
de Khan, los programas de asignaturas en las
distintas versiones. Lo anterior generó que se
evidenciaran ciertos cambios en el quehacer
educativo en la presente modalidad educacional.
La sub-dimensión diseño de enfoque es la que
presenta mayor presencia de los indicadores, en
todos los programas evaluados con la pauta de
cotejo de la dimensión pedagógica que establece
Khan en su modelo de educación a distancia.
La información obtenida en la aplicación de las
pautas de cotejo a los programas de asignatura del
área de Matemática, en este caso; Fundamentos
Numéricos, Nivelación Matemática y Matemáti-
ca, demuestran la veracidad de este supuesto. Esto
se ve afirmado por medio de los resultados arroja-
dos del instrumento, pues todos los programas
evaluado presentan sobre 60% de logro en la
sub-dimensión diseño de enfoque, el cual destaca
lo referente a la estructura del programa y los
tipos de conocimiento que deben desarrollar los
estudiantes del curso. Por consiguiente, deja en
evidencia que aquella es lograda.
El programa de Nivelación Matemática la
dimensión pedagógica tiene un nivel gene-
ral de presencia superior al 60% en la
segunda versión.
31
Cabe destacar que los programas realizados bajo
el modelo educativo de resultado de aprendizaje,
que son los correspondientes a la segunda versión
de Matemáticas y Nivelación Matemática, tienen
un nivel de presencia de un 83% a nivel general,
es decir, casi las 7 Sub-dimensiones, obtiene 100%
de presencia de los criterios formulados. En este
caso, la dimensión pedagógica establecida bajo el
modelo de educación a distancia de Khan permi-
te dar cuenta de las fortalezas y debilidades que
puede tener un programa de formación a distan-
cia en base a las categorías presentadas. En este
caso, la con menor presencia, es la referente al
análisis de objetivos, debido, posiblemente, al
modelo pedagógico en que se encuentra inserto.
Se saca del programa la definición de objetivo
general, proponiendo el concepto de resultado de
aprendizaje y capacidades a desarrollar. En tanto,
los objetivos específicos para cada semana se han
asumido como los aprendizajes esperados, es
decir, lo que debe ser capaz de efectuar cada
educando.
Conclusiones
En relación a nuestro objetivo, el cual era analizar
los programas de asignaturas Fundamentos
Numéricos, Nivelación Matemática y Matemáti-
ca en función de la dimensión pedagógica del
modelo de formación e-learning propuesto por
Khan, presentó cumplimiento en su totalidad, a
través de la aplicación de las pautas de cotejo, las
cuales abordaban las siete sub-dimensiones que
conforman la dimensión pedagógica. En esta
ocasión la evaluación, indicó que el programa de
Fundamentos Numéricos es el más débil a nivel
general, la reorganización en la segunda versión
bajo el modelo pedagógico de resultado de apren-
dizaje logra en un 83% la totalidad la dimensión,
por consiguiente el diseño del programa ha
progresado.
Los procesos de evaluación son fundamentales
dentro de un contexto educativo e institucional. A
través de este trabajo se lograron obtener antece-
dentes y colaborar con información para la
mejora continua durante los procesos de imple-

mentación de los programas. Por consiguiente, es
relevante tener una mirada crítica del sistema de
definición de programas para fortalecer la forma-
ción académica de los futuros estudiantes.
Esta investigación entrega aportes desde la
mirada evaluativa de programas, ya que presenta
un instrumento adaptado a partir de un modelo
de educación online, permitiendo evaluar los
programas de asignatura que se implementan en
esta modalidad. Por otra parte, entrega a la
institución estudiada información relevante sobre
la progresión académica de los estudiantes, obser-
vando que, posiblemente, al reorganizar las
asignaturas, ayudará a disminuir las tasas de
reprobación en el área de matemáticas.
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Investigación

Técnicos y profesionales, el
camino a ser líderes de su propio
proceso de aprendizaje.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Técnicos y profesionales, el camino a ser líderes de

su propio proceso de aprendizaje.
TECHNICIANS AND PROFESSIONALS, THE WAY TO BE LEADERS OF
THEIR OWN LEARNING PROCESS.
KAREN MELLA GONZÁLEZ 1
Instituto Profesional IACC

Resumen. Bajo los diversos autores consultados,
tales como Delgado, Goleman, Maccoby, Coutu y
Jordan, entre otros; se ha realizado un recorrido
que busca abrir un camino de revisiones teóricas,
desde paradigmas, tales como conductistas y
psicoanalistas, entre otros, para desde ahí comen-
zar el abordaje hacia ¿cómo los técnicos y profe-
sionales trazan el camino para ser líderes de su
proceso de aprendizaje?
También se desarrolla como punto nuclear de la
investigación el concepto de aprendizaje y su
impacto en el individuo, para esto se mencionará
la teoría de David Kolb, respecto del aprendizaje
en los adultos y los estilos predominantes, donde
se encontrarán estilos reflexivos, de observación,
de acción, etc., los cuales marcarán los procesos
y/o funcionamientos respecto de la adquisición de
información.
Se ha considerado la relación e importancia que
tiene la inteligencia emocional y el autoconoci-
miento unificados al alero del aprendizaje como
elementos centrales en el desarrollo de esta capa-
cidad.
La inteligencia emocional y autoconocimiento
como procesos claves en la apertura del individuo,
para una mirada sobre sí mismo, conociendo sus
fortalezas y debilidades que le permitirán instau-
rarse como un mejor líder en su proceso de apren-
dizaje. Sin duda, aprendizaje, inteligencia emocio-
nal y autoconocimiento se verán interconectados,
como factores facilitadores del camino de los
líderes.
Palabras Clave. Liderazgo, aprendizaje, inteligencia
emocional, autoconocimiento, rol del psicólogo y
coaching.
Abstract. Under the various reviewed authors
such as Delgado, Goleman, Maccoby, Coutu and
Jordan, among others, a journey has been made
that seeks to open a path of theoretical revisions
from paradigms such as behaviorists, and
psychoanalysts, among others, to start from there
approach to how do technicians and professionals
chart the path to be leaders in their learning
process?
Also, the concept of learning and its impact on the
individual is developed as a core point of research,
for this, David Kolb's theory regarding adult
learning, and prevailing styles, where reflexive
styles will be found, will be mentioned. of observa-
tion, of action, Etc., which will mark the processes
and / or operations with respect to the acquisition
of information.
It has been considered the relationship and impor-
tance of emotional intelligence and self-knowled-
ge unified to the eave of learning as central
elements in the development of this capacity.
Emotional intelligence and self-knowledge as key
processes in the opening of the individual, for a
look on himself, knowing his strengths and weak-
nesses that will allow him to establish himself as a
better leader in his learning process. Undoubtedly,
learning, emotional intelligence and self-knowled-
ge will be interconnected, as factors facilitating the
path of leaders.
Keyword. Leadership, learning, emotional intelli-
gence and self-knowledge

1 Magister en Psicología Organizacional de la Universidad Andrés Bello, Psicóloga y Licenciada en Psicología de la Universidad
Nacional Andrés Bello. Diplomado en Calidad Educativa en la Educación Superior de la Universidad Central y certificación de
Babson College como Educador Empresarial. Actualmente se desempeña como Asesora Disciplinar y docente de asignaturas del área
de recursos humanos. Correo electrónico: karen.mella.g@gmail.com
36
Investigación
Introducción
La investigación realizada para la consecución de
un serio abordaje respecto de la interrogante
¿cómo los técnicos y profesionales trazan el
camino para ser líderes de su proceso de aprendi-
zaje? mostrará claramente que el recorrido
efectuado ha situado diversas inquietudes en
torno al liderazgo y los diferentes ámbitos que
componen el desarrollo del líder, inclusive desde
cualquiera de los campos en los cuales un investi-
gador quisiera enfocarse, como personal, profesio-
nal, o educacional.
Cada individuo, dentro de un sistema, es capaz de
distinguirse por cada una de sus capacidades,
habilidades y las competencias que lo harán ser un
ente único y distinto al resto de los individuos;
deslumbrando por su capacidad para organizar,
ordenar, planificar, comunicar y, sin menor impor-
tancia, su capacidad de manejo frente a quienes
comparten el trabajo; figura destacando su capa-
cidad empática para escuchar, delegar de manera
equitativa, recibir y dar retroalimentación.
Además de manifestar su habilidad para desarro-
llar y dirigir a su grupo de trabajo, respetando las
diferencias de opiniones, de tiempos y habilidades
frente a las metas a alcanzar, tal como se plasma
en la siguiente frase “el líder tiene que conducir a
sus seguidores hacia la reflexión ética y a una vida
coherente e íntegra” (Fischman. D, 2005). Esta
frase, bien puede ser identificada en estudiantes
técnicos y profesionales, donde su actitud, disposi-
ción y posición frente a su proceso de enseñanza -
aprendizaje, evidenciarán cómo son líderes de su
camino y cómo son capaces de liderar, incentivar
y motivar a sus pares.
Desde ahí es que nace la necesidad de cuestionar-
se ¿cómo los técnicos y profesionales trazan el
camino para ser líderes de su proceso de aprendi-
zaje? Para la presente investigación se hace nece-
sario considerar aspectos tan relevantes como lo
son la inteligencia emocional y el autoconocimien-
to, estos como dispositivos claves y fundamentales
en el proceso de aprendizaje y accionar mismo de
este tema de interés.
37
Para el desarrollo y búsqueda de una respuesta a
la interrogante manifestada, se realizará una
revisión bibliográfica que buscará, como primer
abordaje introductorio, mostrar los conceptos más
relevantes hoy en día respecto del liderazgo. Para
continuar con las relaciones entre lo que será la
inteligencia emocional y el autoconocimiento,
buscando generar una integración, que dé cuenta
de la incidencia de estos ejes en el aprendizaje de
técnicos y profesionales como líderes de su proce-
so.
La presente investigación no constituye un manual
de cómo aprender a ser líderes, sino que tienen
como propósito central abrir un camino de
reflexión respecto de cómo aprenden los líderes a
ser líderes, es decir, como es el proceso de aprendi-
zaje que experimentan estos sujetos.
Líder y liderazgo
Desde la antigua historia, se ha buscado identifi-
car a ciertos personajes según sus actitudes y
características frente a la resolución de los propios
conflictos de la época en la que se encontraban.
Según Foucault (2001), esta concepción de líder
era un mito con una figura incuestionable, donde
la sociedad le investía de sabiduría y bondad, y
éste brindaba a los residentes de estos grupos segu-
ridad. Actualmente y según lo expuesto por diver-
sos autores, la figura del líder se ha convertido en
un eje central del cambio en las organizaciones,
entendiéndose a las organizaciones como agrupa-
ciones de personas que poseen objetivos en
común. Tal como lo señala Bass (1985), el tema
del liderazgo se ha constituido como uno de los
elementos más representativos de la dinámica del
ser y quehacer organizacional.
La década de los 40, también marcó importantes
cambios para las concepciones que se tenían
respecto de las teorías que abalaban los postulados
que referían al liderazgo. Un grupo de investiga-
dores de la Universidad de Ohio encabezados por
personalidades como Stogdill, Shartle y Hemphill,
estaban decepcionados de los resultados de los
estudios provenientes del enfoque de rasgos,

descubrieron indicadores conductuales de lideraz-
go efectivo. (Cuadra. A; Veloso. C, 2007). Bill
George (2007), señala que en los últimos 50 años
los investigadores del liderazgo han realizado más
de 1000 estudios intentando determinar estilos,
características o rasgos de los grandes líderes.
Cuadra y Veloso (2007), también hacen alusión a
estos tipos de estudios, señalando que más de
1.000 categorías comportamentales fueron
estudiadas, concluyendo que existían dos que
lograban dar cuenta de forma íntegra con la
conducta característica del líder, las cuales fueron
denominadas Cuadra. A; Veloso. C (2007),
“Iniciación de Estructura” y “Consideración”. La
primera hace énfasis al grado en que el líder facili-
ta o define interacciones del grupo; en tanto la
segunda plantea el grado en el cual el líder mues-
tra preocupación y respeto por sus seguidores,
buscando su bienestar.
Lo anteriormente expuesto, permite analizar
como técnicos y profesionales cultivan su camino
de aprendizaje, donde la principal diferencia
radica en la duración de su carrera y en el foco de
sus tareas; donde un técnico estará enfocado a la
ejecución, en tanto, que el profesional hacia la
gestión y análisis.
Tanto técnicos como profesionales deben ser
líderes de su proceso, en donde las características
de “Iniciación y Consideración”, pueden ser
analizadas, y no solo desde la educación superior
tradicional, en donde un docente puede eviden-
ciar in situ la dinámica relacional que se genera
entre los estudiantes, sino que también, esta situa-
ción puede ser pesquisada y analizada en la
educación a distancia, es decir, a través de la meto-
dología de enseñanza aprendizaje utilizada. Su
foco permite comprender como se posiciona el rol
del estudiante, el cual se considera un individuo
activo y dueño de su aprendizaje, que través de las
diversas acciones puede poner en marcha las
diversas formas de liderar y liderarse; liderar, a sus
compañeros, a través de la proposición de accio-
nes, de fomentar la participación, etcétera.; y
liderarse, desde la autonomía, perseverancia y
compromiso que genera consigo mismo para
superar los desafíos que se ha impuesto y que
desea alcanzar.
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Bill George y Cols (2007) señalan que todos los
sujetos tendrían la capacidad para inspirar y
empoderar a otros, pero que, como una primera
instancia, todos debiesen estar dispuestos a dedi-
carse a su propio crecimiento personal y a su
propio desarrollo como líderes. Desde este punto y
desde lo antes expuesto, es que se hace particular-
mente relevante para complementar, la interro-
gante, ¿cómo aprenden los líderes a ser líderes?,
pues se hace pertinente generar un abordaje
distinto y distante de lo clásico a un manual de
aprendizaje, sino generar un nuevo abordaje que
apuntale a como aprenden los líderes desde los
componentes más básicos y primitivos de nuestro
funcionamiento, es decir, como aprenden desde
sus acciones, relaciones, experiencias, etcétera “El
liderazgo tiene muchas voces. Uno tiene que ser
quien es, no tratar de emular a alguien” (George.
B, 2007).
Tras ello, se denominará umbrales de aprendizaje
del liderazgo, al autoconocimiento e inteligencia
emocional. Aprendizaje del liderazgo, en tanto,
aprendizaje de las propias cualidades y compo-
nentes de un líder efectivo.
Con relación con esto mismo, Goleman, D.
(2003), hace alusión al concepto de liderazgo
primal, señalando que este estaría constituido a
partir de los circuitos que conectan el pensamien-
to y el sentimiento. Es entonces a partir de estos
planteamientos y otros que serán mencionados a
partir de la revisión precisa de la temática, que se
sustentarían como umbrales del aprendizaje de los
líderes a la inteligencia emocional y al autoconoci-
miento, en tanto, componentes claves del funcio-
namiento de estos líderes.
Aprendizaje y estilos de
aprendizaje
Ya en los primeros apartados de este artículo se ha
presentado una descripción en base a diversas
definiciones de lo que es un líder en y para las
organizaciones y sus aliados. Ahora se pretende
ingresar en el escenario del aprendizaje y sus
estilos, para establecer la incidencia y/o curso que
el aprendizaje estamparía en el liderazgo.
Investigación
El aprendizaje es “un cambio perdurable en la
conducta o en la capacidad de comportarse de
una determinada manera, la cual resulta de la
práctica o de alguna otra forma de experiencia”
(Shuell, 1991, en Rivera, J. 2004). Se puede pensar
entonces que el cómo aprenden los sujetos incide
en su forma de comportarse frente a las determi-
nadas situaciones a las cuales se debe enfrentar y
el cómo aprende sería la principal herramienta
para desempeñarse de manera efectiva. Es aquí,
que cada una de las experiencias previas que
poseen los estudiantes, ya sean técnicos o “profe-
sionales”, debe ser considerada como una herra-
mienta potencial a considerar a la base de todo
proceso de enseñanza – aprendizaje, pues, el
reconocer sus conocimientos técnicos y del campo
de expertis, incidirá en ellos, y aportará a su
reconocimiento y confianza respecto de la capaci-
dad y habilidad que dichos futuros especialistas
tienen respecto de la carrera que estudian. Enton-
ces, es aquí donde se debe situar un principal desa-
fío por parte del docente a cargo del aula, el cual
es, facilitar el primer escalón que compone el
camino del líder: el reconocer sus habilidades y
conocimientos previos, como un potencial clave
en su formación, el cual lo distinguirá y facilitará
su proceso de adquisión de información y análisis
para ser incorporada como un nuevo aprendizaje.
Lo anterior, puede ser corroborado a partir de los
planteamientos de David Kolb (1984), quien plan-
tea que, por medio de la búsqueda de experien-
cias, los sujetos programarían su manera de
aprender de las dimensiones del ciclo de aprendi-
zaje, donde existiría un énfasis hacia alguna de las
vías que contienen estos procesos, entre ellas:
observación reflexiva, conceptualización abstrac-
ta, experimentación activa y experiencia concreta.
Los líderes se han situado como sujetos capaces de
reconocer las diferencias entre cada uno de los agen-
tes que conforman su equipo de trabajo, por tanto, es
posible plantear la posibilidad de que un líder puede
aprender a ser líder en la propia formación laboral
que efectúe, pues ya Goleman (1996), plantea que las
habilidades emocionales serían susceptibles de apren-
derse y perfeccionarse en el transcurso vital de los
seres humanos. El desarrollo de las habilidades del
liderazgo requiere de un tipo de aprendizaje
39
diferente del que precisa el cerebro pensante,
porque la reeducación del cerebro necesita de
mucha práctica y mucha repetición. (Goleman. D,
2009). Es así como se hace necesario mencionar
los estilos de aprendizaje que pueden caracterizar
a un líder bajo los criterios y postulados que David
Kolb hace frente a esto, identificando cuatro tipos
de aprendizaje, (Kolb, D. 1984):
El Tipo I corresponde a la Observación Reflexiva,
el cual se caracteriza, por dar importancia y
entendimiento al significado de ideas y situaciones
con una observación cuidadosa y descripción
imparcial de esta. Los sujetos con este tipo de
aprendizaje aprenden viendo y escuchando.
En tanto, el de Tipo II, concierne Conceptualiza-
ción Abstracta, se caracteriza por el uso de la
lógica, de las ideas y conceptos, destacando por
ser buenos para planificar y analizar. Los sujetos
con este tipo de aprendizaje aprenden pensando.
En relación con esta descripción, se puede supo-
ner que este tipo de personas aprenderían a partir
de la abstracción de las propias ideas que se le
presentan, indagando de forma cautelosa en cada
una de las situaciones a las que se deben enfrentar.
El de Tipo III, se caracteriza por Experimenta-
ción Activa. Este tipo de aprendizaje es propio de
sujetos que aprenden actuando, siendo activa-
mente influidos por la gente y por situaciones
cambiantes, aceptando riesgos para aceptar sus
objetivos. Con respecto a este tipo de experimen-
tación, se hace relevante entonces pensar que el
accionar mismo es el que va inculcando la ense-
ñanza y aprendizaje que el individuo va adqui-
riendo en cada una de las situaciones en las cuales
se desarrolla.
Y por último, el Tipo IV relacionado a la Experi-
mentación Concreta, se caracteriza por un apren-
dizaje en base al sentir. Estos sujetos se relacionan
de buena forma con los otros, absorbiendo infor-
mación a través de la experiencia directa, hacien-
do, actuando y sintiendo. El contacto y la percep-
ción serían los ejes centrales de este tipo de experi-
mentación, adquiriendo por medio de estos apren-
dizajes que luego serán llevados a la práctica.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

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Esquema N° 1: “Tipos de Aprendizaje, según planteamientos del Modelo de Kolb (1984)”

La idea que busca plasmar Kolb, D. (1984), refiere
a que los sujetos en el proceso de aprendizaje
debiesen completar el ciclo de éstos cuatro tipos
de aprendizaje (Esquema N°1), lo fundamental
aquí sería comenzar a trabajar esto, ya sea desde
la práctica o de la teoría, recalcando que lo funda-
mental es la integración de cada uno de estos
momentos del ciclo que signifique una experiencia
de aprendizaje.
Desde las diversas posibilidades de aprendizaje o
vías de aprendizaje que debe poseer o tener una
persona para aprender a ser líder, se puede citar
como el máximo ejemplo al aprendizaje experien-
cial. Es decir, mediante el conocimiento de la
ejecución, la acción misma y su ejecución, una
persona comienza a aprender desde su propia
experiencia a desarrollar lo que ha aprendido, a
esto se le ha llamado aprendizaje experiencial.
Esto, entonces, se puede conectar a lo ya revisado
en relación con el Modelo de Liderazgo Delta y su
estilo de liderazgo Adaptativo y Personal.
Desde los sustentos, tanto teóricos como prácticos,
este modelo señala que el líder aprendería desde
la propia experiencia del ser humano frente a las
situaciones en las cuales se encuentra inmerso y/o
debe ejecutar. Desde los estilos de liderazgo que
Investigación
ha desarrollado Kolb, este modelo se analoga al
estilo de aprendizaje experiencial, es decir, los
individuos aprenden a desarrollar las habilidades
de liderazgo y trabajo en equipo a través de la
vivencia de las situaciones, siendo más factible
entonces un aprendizaje en cuanto acción – experi-
mentación.
En el liderazgo puede ocurrir lo mismo, un líder
que se motiva y motiva a sus compañeros, los
apoya y brinda las herramientas necesarias para
cultivar este espíritu, logrará generar una visión de
líder y desde esta misma ejecución desarrollar a un
futuro gran líder, “un líder debe saber inspirar,
despertar pasión y compromiso por el trabajo” (N.
Abarca, 2004), frente a esto y a propósito de lo ya
expuesto, se sustenta la necesidad de utilizar
umbrales de aprendizaje que permitan generar un
abordaje a la pregunta de investigación.
Inteligencia emocional
Majluf, Abarca y Rodríguez (2000, en Abarca
2004), señalan que hoy las organizaciones están
experimentando cambios y que los nuevos desafíos
en las relaciones laborales requieren nuevas formas
de liderazgo, donde se evidencien sujetos proacti-
vos, reflexivos, perseverantes, capaces de autoges-
tionarse y hacerse parte de su proceso de creci-
miento; reconociendo sus emociones y reconocien-
do las emociones de los otros, esto ha generado un
interés por desarrollar y potenciar la llamada
Inteligencia Emocional, el ingrediente principal de
esta nueva receta.
Los líderes se enfrentan a diversos conflictos día a
día, claro está con diferentes grados de dificultad,
lo que no es disímil es su modo de reaccionar frente
a aquellas situaciones, “la inteligencia emocional
puede ser una inyección que proteja la salud y
fomente el crecimiento de una organización” (N.
Abarca, 2004), es así, como comienza a sustentarse
la importancia de la Inteligencia Emocional como
uno de los umbrales de abordaje.
Diane L. Coutu (2004), expone en su artículo
denominado Líderes en el diván, una interesante
entrevista al psicoanalista Manfred F.R. Kets de
Vries, quien sostiene que el primer elemento y/o
variable para la identificación de líderes exitosos es
41
la Inteligencia Emocional “lo primero que busco
es inteligencia emocional; básicamente cuán
autorreflexiva es la persona” (M. F.R. Kets de
Vries, en Diane L. Coutu, 2004).
Un líder, como lo ha planteado la literatura, es
capaz de manejar sus emociones y sentimientos,
por ende, se debe prever que un líder es capaz de
controlar sus más ínfimos estímulos sea cual fuere
la situación que se le presentara. De esto se puede
desprender la importancia que juega en esta
analogía bidireccional, el adecuado manejo y
control del líder antes sus reacciones e impulsos
que en variadas ocasiones pueden descontrolarse
ante situaciones estresantes. Esto, claramente se
puede ver reflejado en el contexto educativo,
donde los estudiantes están en constante estimu-
lación con sus compañeros y docentes, desde la
educación presencial, a través de la relación
directa en el aula, donde se generan debates,
exposiciones, etcétera. Y desde la educación
online, donde a través de los diversos recursos en
el aula, ya sea foro discusión, tareas, foros noveda-
des o correos, los estudiantes, desde una comuni-
cación asincrónica, se encuentran en un proceso
constante de estímulo – respuesta, en donde su
capacidad reflexiva y analítica para comprender
la retroalimentación, tanto del docente como de
un compañero, dará cuenta de su inteligencia
emocional, donde se detectará a través de una
mirada hacia la mejora y el crecimiento como
futuro conocer de la disciplina en estudio. “Los
grandes líderes son capaces, visionarios e inspira-
dores. Eso no significa que sean racionales”
(Diane L. Coutu, 2004). En relación con esto, el
modo como los sujetos manejen y controlen sus
emociones incide de manera proporcional y
directa en el resultado de las interacciones que
generen con quienes participan activamente en el
rol que se debe cumplir “(…) la capacidad intelec-
tual, por sí solo no hace al líder. Los grandes
líderes son personas que saben manejar las emo-
ciones” (Goleman y cols. 2002).
Si un líder no es capaz de manejar sus propios
sentimientos, cómo se podría suponer que éste, es
capaz de sustentar y apoyar a los individuos que
se encuentran bajo su tutelar y bajo su compren-
sión. En un grupo o equipo de trabajo encontra-
remos diversas personalidades y diversos estilos

de trabajo, entonces y por consiguiente, será el
líder quien debe trabajar de forma efectiva con
ellos para alcanzar las metas propuestas, respetan-
do las propuestas, necesidades y diferencias que
existan entre cada uno de los participantes. “Las
competencias de la inteligencia emocional no son
cualidades innatas, sino habilidades aprendidas,
cada una de las cuales aporta una herramienta
básica que potencia la eficacia de los líderes”
(Goleman, 2009).
Con relación al contenido innato o no del lideraz-
go o la existencia de una habilidad de aprendizaje
de este, se hace pertinente volver a los enunciados
que realiza el psicoanalista Kets de Vries en la
entrevista que le concede a Diane L. Coutu (2004),
donde señala que dentro de los diversos estudios
realizados la infancia y la relación con estas figuras
de apego que en su niñez serían elementos consti-
tuyentes de un líder, influirían de forma potencial,
en el desarrollo de los líderes organizacionales,
“muchos líderes exitosos masculinos tuvieron una
madre fuerte que los apoyaba y un padre más bien
distante o ausente” (M. F.R. Kets de Vries, en
Diane L. Coutu, 2004). Siguiendo estas ideas, se
puede plantear que la relación más primaria de
apego entre un niño y sus padres influiría en su
relación con los otros en su adultez, y que estam-
paría por medio de sus primeras experiencias con
los otros su modo de relacionarse. Como ya lo
expone Kets de Vries (en Coutu, 2004), el éxito de
los líderes estaría adjudicado a una madre fuerte,
que estimula y alienta a su hijo y un padre más
bien ausente. Claro está decir que estos estudios,
tal como se señala en la entrevista, han sido com-
probados en hombres líderes, en mujeres aún se
sigue con dichos estudios.
Volviendo al tema central, aparte del análisis, la
experiencia sería un factor relevante en el aprendi-
zaje de estas figuras a las que se les ha denominado
líderes, es decir, la experiencia marca una línea
transversal en lo que será el desarrollo del líder. Se
puede pensar entonces que el liderazgo comienza
a ser aprendido desde las pequeñas etapas forma-
doras, donde el niño dentro de su más tierna
inocencia aprende a tomar posesión de su propia
figura.
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Hasta entonces, en el apartado anterior se habla-
ba de aprendizaje, el que está netamente relacio-
nado con las características y funcionamientos de
la inteligencia emocional; entonces se puede
sustentar la idea de que aprendizaje e inteligencia
emocional nutren al sujeto de manera proporcio-
nal frente a las etapas y necesidades básicas que se
van desarrollando a lo largo del ciclo vital de
aprendizaje. Un líder, por ende, aprendería a
serlo a partir del como enfrente cada una de las
etapas que se le presenten durante el transcurso
de la vida. Esto, podría graficarse a partir de una
línea de la vida, donde está poner de manifiesto
los sucesos que ha debido enfrentar este líder o
potencial líder y como los ha resuelto. Frente a
estos planteamientos se comienza a hacer un
primer abordaje al cómo aprenderían a ser
líderes los líderes; pues bien, desde este primer
punto desde las propias vivencias y acciones que
ha ejecutado para la tramitación.
Frente a cada una de las ideas hasta aquí desarro-
lladas como forma de unificación de los ejes
centrales de cómo los lideres aprenden a ser
líderes, es importante que estas figuras, potencia-
les entes del cambio en las organizaciones sean
capaces a partir del desarrollo de su inteligencia
emocional y autoconocimiento, ir generando un
cambio en sí mismos y desde ahí extrapolar a los
ámbitos que se desea potenciar, siendo necesario
para esto conocerse a sí mismos, conocer de qué
son capaces y cuáles son las limitaciones, es decir,
aprender a conocerse a sí mismos.
Autoconocimiento y
autoconcepto
Siguiendo con las ideas que se desarrollaban en
relación con la Inteligencia Emocional y lo
importante que es para construir el camino de los
líderes el conocer y reconocer sus emociones,
Goleman (2004) se refiere a la autoconciencia
como uno de sus ingredientes primordiales, “la
autoconciencia significa tener una profunda com-
prensión de las emociones, fortalezas, debilida-
des, necesidades y motivaciones propias” (Gole-
man, 2004).
Investigación

autoconciencia significa tener una profunda
comprensión de las emociones, fortalezas, debili-
dades, necesidades y motivaciones propias”
(Goleman, 2004).
Analogando lo anterior, a la tan conocida frase
popularizada por el oráculo de Delfos “conócete
a ti mismo”, es que desde aquí se hace necesario
plantear la relevancia del autoconocimiento y
autoconcepto para el desarrollo de líderes efica-
ces; entonces, el autoconcepto es entendido
como “una construcción de lo que el individuo
percibe y valora de sí mismo y que se conforma
en el marco de diversas experiencias socio-cultu-
rales a lo largo del ciclo vital” (Thomson, 1998,
en Clerici. G; García. M, 2010). Desde esta
definición, la interrogante en cuestión y más
bien su personaje protagónico, el líder se hace
presente desde el proceso mismo de subjetiviza-
ción, desde la construcción misma y conforma-
ción del sujeto hoy, a partir de las experiencias
que han marcado su historia de vida, desde el
destete, Edipo, hasta su adolescencia y adultez.
directamente por sus experiencias en relación a
los otros y en la valoración que hace de su propia
conducta” (Jacob, Loureiro, 1999; Marsh, 1984;
Marsh, Byrne, Shavel son, 1988; entre otros, en
Cecilio. D, 2005). Frente a esto, entonces el
Autoconcepto alude al conjunto de característi-
cas que conforman la imagen que un individuo
tiene de sí mismo, ayuda a la diferenciación de
cada uno de los individuos que conforman la
masa social.
Goleman y Cols (2003), se refieren a la concien-
cia de uno mismo, y a la autoconciencia, como
uno de los dominios de la inteligencia emocio-
nal; entendido este último como “la autocon-
ciencia posibilita la empatía y la gestión de uno
mismo y que la adecuada combinación de estas
dos últimas permite la gestión eficaz de las
relaciones. Según esto la conciencia de uno
mismo constituye el fundamento esencial del
liderazgo emocionalmente inteligente” (Gole-
man y Cols, 2003).

La capacidad de conocer las propias motivacio-

nes, reconocer los sentimientos de sí mismo, las
cogniciones que se encadenan con los afectos
constituyen la piedra angular de la capacidad de Toma CC
I
conocerse a sí mismo, es decir el autoconoci- ¿Qué ha
go?
miento situado como la primera aptitud de la
inteligencia emocional, en donde todo parte por
conocerse a sí mismo, reconociendo las fortale- Propósito
s

zas y debilidades, con el fin de comprender a los

que nos rodean. El autoconocimiento “represen- Cambios en
sí mismo
ta la capacidad que tengamos para identificar
nuestros propios estados internos, preferencias,
recursos e intuiciones, que incluye: conciencia
emocional, valorización adecuada de uno
mismo y confianza en uno mismo” (Codina, A.
2009, p. 16).

En tanto que el autoconcepto, como lo señala

Cecilio y Cols (2005), es un concepto que en Esquema N°3: “Integración Sistémica de
virtud de la relevancia que significa para la com- Umbrales”
prensión del proceso del desarrollo humano, ha
sido estudiado por diversas áreas de la psicolo-
gía. Éste ha sido definido a partir de un compen-
dio de investigaciones como “la percepción que
el individuo tiene de sí mismo y que se sostiene

43

Se puede entonces pensar en la relación que
existe entre autoconocimiento e inteligencia
emocional, siendo ambos un componente base
del otro y a la vez ambos componentes magnos
del sujeto líder (Esquema N°3). Ambos, enton-
ces, se presentan como entes sumamente necesa-
rios e innegables dentro del funcionamiento de
estos personajes. Pues, para entender y sustentar
a los otros, la figura líder debe ser capaz de
reconocerse a sí mismo para así poder trabajar
con sus debilidades y fortalezas y desde ahí gene-
rar un trabajo colaborativo y comprensivo de
quienes se encuentren bajo su amparo. Este
conocimiento comienza, en tanto, reconoci-
miento de la interacción de sí con el ambiente, es
decir, tendría directa relación al autoconcepto
que el sujeto tenga de su figura; a propósito del
conocerse a sí mismo, sus particularidades y
funcionamiento característico y cómo este ha
sufrido incidencias desde el eslabón más peque-
ño de su desarrollo como ser humano, volviendo
aquí a recalcar la importancia que presentarían
las figuras de apego en el proceso de aprendizaje
del líder. Ya se mencionaba que la relación del
niño con su madre y padre forjaba un camino
hacia el liderazgo; pues bien, de esto se trata el
autoconocimiento como uno de los umbrales de
aprendizaje del líder, identificar los sucesos
claves en esta formación, siendo capaces de
vislumbrar y detectar los hechos que han propi-
ciado el que hoy sean reconocidos como líderes.
Reflexión final: Hacia la unificación de
¿cómo aprenden los líderes a ser líderes?
“Autoconocimiento e inteligencia emocio-
nal bajo el umbral del aprendizaje del
liderazgo”
“El liderazgo y la persona son las claves de una
nueva era empresarial. Los directivos tienen que
asumir como uno de sus objetivos estratégicos –
tanto personal como corporativo- el autodesa-
rrollo y el aprendizaje” (N. Abarca, 2010).
Siguiendo los planteamientos de N. Abarca, es
de alta relevancia que aquellas organizaciones
que desean implementar una cultura de lideraz-
go sean capaces de fomentar el autodesarrollo y
el aprendizaje como ejes centrales de la forma-
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
ción de líderes a ejecutar. Autodesarrollo en
tanto autoconcepto y autoconocimiento de sí
mismos. Esto, se podría desarrollar desde la
siguiente lógica: para generar un auto - desarro-
llo, es necesario que exista en el sujeto un auto-
conocimiento y por ende un autoconcepto de sí
mismo, en tanto fortalezas y debilidades que le
pertenecen y lo hacen ser quien es él como
persona y cómo debería serlo desde la mirada de
los otros, un potencial líder.
Se puede pensar entonces, en
la relevancia que cumple o
ejerce el autoconocimiento y
la Inteligencia emocional, en
el funcionamiento socio-cogni-
tivo de profesionales y técnicos
que forjan su camino como
líderes de su proceso de ense-
ñanza - aprendizaje y como
estos dos dispositivos generan
un funcionamiento disímil y
característico entre cada uno
de los individuos que se pose-
sionan en la esfera de líder.
Ambos umbrales reconocidos desde la óptica de
que éstos sujetos sean capaces de identificar los
sucesos claves en esta formación, siendo capaces
de vislumbrar y detectar los hechos que han
propiciado el que hoy sean reconocidos como
líderes, pudiendo esto ser analogado a lo que se
ha denominado “Influencia Idealizada”
(Kouzes; Posner, 1993), la cual hace alusión al
modelamiento del camino, donde incluirían el
concepto de que un líder debe encontrar sus
propias voces, clarificar sus valores y conocerse a
sí mismo. Esto, nuevamente genera posicionarse
en los umbrales de aprendizaje y como éstos
Investigación
marcan el vía de ilustración del líder, donde el
énfasis recae, por un lado, en el conocerse a sí
mismo y, por otro, al clarificar sus valores, lo que
causa relación directa con lo que ya se ha men-
cionado respecto del cómo las figuras de apego
serían una clave importante en la formación del
liderazgo.
Pues bien, ahora, al intentar formular una
relación entre inteligencia emocional y lideraz-
go, se puede hipotetizar que un líder es capaz de
trabajar y manejar a cabalidad sus emociones
con la aproximación de generar la mejor empa-
tía y sustento a quienes se encuentran bajo su
compromiso, y desde ahí poder desarrollar
logros para el sistema en el cual se desempeñan.
Por ende, se puede pensar que un líder debe
realizar un doble juego en, donde, tanto el
intelecto como las emociones se activan e
interactúan como entes inmediatos. Entonces,
es ahí en donde se puede explicar y contextuali-
zar a la inteligencia emocional, en tanto, dos
mentes como lo plantea Goleman: “En un senti-
do muy real, tenemos dos mentes, una que
piensa y otra que siente. Estas dos formas,
fundamentalmente diferentes de conocimiento,
interactúan para construir nuestra vida mental”
(Goleman, D., 1995). A partir de esto, se puede
ahondar en la posibilidad de situar a la inteli-
gencia emocional como un moderador en el
aprendizaje de experiencias por medio de situa-
ciones que han llevado al individuo a situarse
y/o ejercer el rol de líder, tal como lo muestra el
siguiente esquema:
LIDERAZGO
IMPACTO
INFLUENCIA
ACCIÓN
Esquema 5: “Camino del líder”
45
Se puede establecer, en base a los conceptos
relacionados, una posibilidad de cadena signifi-
cativa que unifique inteligencia emocional-
autoconocimiento- aprendizaje y desde esta
causalidad, pensar que un líder aprende y apre-
hende.
Aprende, en tanto, es capaz de alimentarse y
retroalimentarse de las experiencias vivenciadas
en relación con sus experiencias más primarias,
con sus subordinados y con su grupo de trabajo
o equipo; esto dependiendo y situándose en el
contexto y cultura organizacional que caracteri-
ce a la organización en la cual nuestro futuro
experto - líder ejerza su labor, como así depen-
derá y/o influirá el estilo de liderazgo que lo
caracterice y diferencie.
Y a la vez aprehende, en tanto, es capaz de
cotejar y reaccionar de manera inmediata a los
eventos suscitados en el territorio de trabajo.
Aquí podríamos vislumbrar las relaciones que
sustentarían la relevancia del aprendizaje y la
inteligencia en los líderes de las organizaciones,
pudiendo sustentarse en lo que señala Abarca
(2004), respecto a las aptitudes emocionales,
poniendo énfasis en las cuatro que se relacionan
a un liderazgo exitoso, estas son “Conocer las
propias emociones; Manejar las emociones; La
propia Motivación; Y manejar las relaciones”
(N. Abarca, 2004), siendo cada una de estas
aptitudes ya mencionadas de forma explícita o
implícita a través de los abordajes realizados a
los umbrales ya mencionados, corroborándose
una vez más, la importancia que los componen-
tes propios del funcionamiento humano sean la
base del camino del líder.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Conclusiones liderazgo, son ejes trascendentales para el desa-

rrollo del sujeto frente a cada una de las accio-
nes, sentimientos, afecciones y/o malestares,
“La sabiduría no nos viene dada, sino que
etcétera, que pueda sentir y percibir frente a la
debemos describirla nosotros mismos,
cultura en la cual se encuentra hoy inserto.
después de un viaje que nadie puede
ahorrarnos o hacer por nosotros”
El concepto de líder nació en la antigüedad y
Marcel Proust.
como tal se ha ido desarrollando y actualizando,
a través de teorías y estudios que dan cuenta de
Frente al camino a recorrer en relación al traba-
¿qué es ser líder? Por ende, desde los abordajes
jo investigativo concerniente al liderazgo y a su
ya revisados, se podría pensar o más bien hipo-
posible unificación frente a la cadena significati-
tetizar, sustentado en los planteamientos teóri-
va inteligencia emocional- autoconocimiento-
cos revisados y en la misma evidencia que ha
aprendizaje, se han plasmado los diversos enfo-
podido ser observada, que los líderes aprende-
ques y planteamientos que han generado un
rían a ser líderes desde la experiencia misma de
aporte importante frente a las necesidades de
sus vivencias. Si bien, existirían diversos tipos y
conocer y reconocer a los sujetos y como forjan
estilos de aprendizaje, el líder, el liderazgo se
su camino para ser líderes de su proceso de
llevaría a la práctica por medio de la observa-
aprendizaje como futuros profesionales y técni-
ción, la acción, la reflexión, etcétera, que permi-
cos, que estarán insertos en el mundo las organi-
ten generar estudios, tesis, coloquios que inten-
zaciones.
tan explicar el fenómeno que hoy en día es el
liderazgo en las organizaciones de todo rubro.
Se ha buscado establecer una aproximación a
Entonces, frente a la revisión y posterior análisis
como los líderes, aprenden a ser líderes y como
en lo que respectaría a ¿Cómo los líderes apren-
cada una de sus conexiones emocionales e
den a ser líderes?, se puede plantear que:
intelectuales acarrean incidencias en su desarro-
llo y posterior desempeño frente al sistema, en
cuanto sistema total, pues estos personajes del
1. Que frente al análisis del discurso y
liderazgo no tan solo generan reacciones a nivel
conducta manifestada en las diversas situa-
gerencial, sino que, son un fuerte indicador de
ciones en las cuales se debe enfrentar, se
impacto para los subordinados, quienes siguen,
puede evidenciar que los líderes aprende-
apoyan y a la vez son sustentados por el líder.
rían a ser líderes a partir del hacer mismo
de las cosas, aprendiendo de forma activa
Lo que se propone frente a esta primera aproxi-
y no pasiva.
mación, es plantear y replantear los estudios
frente al liderazgo, generar aportes y fomentar
2. Que frente a los planteamientos desde el
cambios, para entender su funcionamiento y
ámbito psicológico y más bien desde la
posibilitar nuevos enfoques que sustenten cada
corriente psicoanalítica, la relación más
vez más la importante labor que cumplen aque-
temprana y las interacciones que éste
llos individuos. Consecuentemente, se pretende
tenga con sus figuras de apego, serán un
por medio de este propósito, ilustrar los poten-
factor constitucional gatillante del estilo de
ciales caminos que generaría el reconocimiento
liderazgo que el individuo desarrolle.
del aprendizaje en los líderes y como desde ahí,
es decir, el desarrollo en las organizaciones
3. Que en relación a los tipos de liderazgo
como tal, extrapolar estos caminos hacia las
existentes y a la vez estudiados y los estilos
otras áreas en donde encontramos potenciales
de aprendizaje, existiría un elemento
líderes en pos del cambio y continuo desarrollo
denominador común que sería el “hacer
sustentable. Es así, como se revisaron conceptos
mismo”, es decir los individuos aprende-
como inteligencia emocional y autoconocimien-
rían a ser líderes desde la experiencia real
to, que si bien, aquí se enfocan en el papel del
Investigación
y concreta, aprendiendo desde ahí a
manejar sus propios impulsos y a autorre-
gular sus cargas energéticas, para desde
ahí y en base a sus propias habilidades
ejercer un estilo de liderazgo que fomente
el desarrollo y cambio potencial en las
organizaciones.
Y por último y como abordaje investigativo
concerniente la interrogante presentada en el
artículo, el aprendizaje se puede hipotetizar
desde la experiencia, pues el cómo el sujeto llega
a conformarse y/o desarrollarse como líder en
cuanto a su estilo, estaría patentado desde la
más tierna infancia como ya se revisó en los
apartados anteriores. Por ende, la experiencia
misma sería la configuración central del apren-
der mismo del liderazgo. Ahora, y si bien se
quiere abordar esta justificación desde otra
mirada, se puede situar a los estilos de aprendi-
zaje de Kolb y como cada uno de estos tiene un
punto denominador en común “el llevar a
hacer”, es decir la acción misma, es decir por
medio del accionar, entiéndase desde la acción
misma u observación el individuo aprendería y
conformaría desde ahí sus patrones de aprendi-
zaje frente a las necesidades que la labor le
demandaría.
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Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Investigación

Laboratorio físico tele-operado en la

educación a distancia
El siguiente trabajo se enmarca dentro de la implementación de un labora-
torio físico tele-operado, disponible a cualquier hora y mediado a través de
una aplicación web, para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes habilitantes para el desempeño laboral.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Laboratorio físico tele-operado en la

educación a distancia
TELEOPERATED PHYSICAL LABORATORIE
IN DISTANCE EDUCATION
ANGEL SEGUNDO VILLALOBOS MOLERO 1
Instituto Profesional IACC
VIVIANA ANDREA GUZMÁN ARZIC 2
Instituto Profesional IACC

Resumen. Este documento tiene como propósito
presentar fundamentos conceptuales sobre la
implementación de un laboratorio físico tele-ope-
rado, al tiempo que resume los elementos metodo-
lógicos y técnicos a considerar en la conceptuali-
zación y puesta en práctica de estos en educación
a distancia, ciento por ciento por online, mediada
por computadoras en red (Internet) pero con el
acompañamiento, facilitación y motivación de un
docente experto en los contenidos que aborda el
curso; cuya finalidad formativa es entregar a los
estudiantes los conocimientos y habilidades para
implementar el control de procesos analógicos,
utilizando para ello actuadores y sensores digita-
les.
La metodología utilizada en esta investigación es
del tipo cualitativa y el objetivo principal es, ofre-
cer una opción simple y de bajo costo al control
remoto de procesos, enfocados al aprendizaje de
conceptos relacionados con el control de procesos
industriales. La investigación documental tuvo
como resultado, el planteamiento que se expone
en este documento, respecto el desarrollo de un
laboratorio físico tele-operado, disponible a
cualquier hora y mediado a través de una aplica-
ción web, para el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes habilitantes para el desem-
peño laboral.
Palabras Clave: Laboratorio tele-operado, educa-
ción a distancia, diseño instruccional, desarrollo
de habilidades.
Abstract. This document has as purpose to create
a conceptual database for the development of a
teleoperated physical laboratory, at time to
summarize the methodological and technical
elements for the conceptualization and practice in
at distance education, one hundred percent online
type, mediated by linked computers (Internet) but
with the accompaniment, facilitation and motiva-
tion of an expert in the contents that the course
addresses; the formative purpose is the delivery of
knowledge and skills to implement the control of
analog processes, using digital actuators and
sensors.
The methodology used in this research is of the
qualitative type and the main objective is to offer a
simple and low-cost option to the remote proces-
ses control, focused on the learning of concepts
related to the control of industrial processes.
The result of the previous investigation resulted in
the approach presented in this document, regar-
ding the approach of a teleoperated physical labo-
ratory, available at any time and mediated through
a web application, for the development of knowle-
dge, skills and enabling attitudes, for job perfor-
mance.
Keyword: Laboratory, Tele-operations, Distance
education, Instructional design, Skill develop-
ment.

1 Magíster Scientarum en Ingeniería de Controles y Automatización de Procesos. Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela. Ingeniero Electricista.
Universidad del Zulia. Venezuela. Actualmente. Correo: angel.villalobos@iacc.cl

2 Magister en Tecnología Educativa, mención Capacitación Corporativa. Universidad TECVirtual. Monterrey. México. Periodista. Licenciada en Comunica-
ción Social. Universidad José Santos Ossa. Chile. Diplomado en comunicación estratégica, Universidad de Belgrano, Argentina. Formación docente para
profesionales, Universidad Católica de Salta, Argentina. Actualmente lidera el equipo de Análisis y desarrollo curricular de IP IACC. Correo: viviana.guz-
man@iacc.cl

50
Investigación
Introducción
Pese a que la educación a distancia no es una
modalidad novedosa en el contexto de la educa-
ción y en la cultura occidental, por sí misma, aún
provoca desconfianza en términos de los resulta-
dos formativos que se obtienen en comparación
con la educación presencial, aun cuando la tecno-
logía de la información y comunicación ha pene-
trado en múltiples actividades cotidianas, permi-
tiendo, por ejemplo, realizar operaciones médicas
a distancia en lo que actualmente se conoce como
e-health o e-salud. Aun así, persiste el mito y la
reticencia en algunos sectores laborales al momen-
to de contratar técnicos y profesionales egresados
de una modalidad de educación a distancia, pues
la consideran superficial o incapaz de generar
aprendizaje. Sin embargo, esto está comenzando
a cambiar gracias a la evidencia empírica que
aporta el desempeño de los egresados de institu-
ciones de educación superior a distancia y al
trabajo que en esas casas de estudios se realiza
para dar respuesta a los requerimientos sociales.
Por otra parte, la sociedad contemporánea viene
exigiendo de la educación enfocar sus esfuerzos al
desarrollo de cuatro tipos de aprendizajes: apren-
der a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir. Estos, que constituyen los
pilares de la educación según fue definido por la
Comisión Internacional sobre la Educación del
siglo XXI, para UNESCO en 1994, significó que
desde entonces, las instituciones de educación -en
todos sus niveles- replantearon la forma de ense-
ñar y aprender, surgiendo nuevos enfoques forma-
tivos como, por ejemplo, el basado en resultados
de aprendizaje y desarrollo de competencias labo-
rales.
La educación hoy está orientada a la formación
para el trabajo, ello significa que se espera que
durante el proceso formativo el estudiante tenga la
posibilidad de experimentar, ejercitar y participar
de situaciones simuladas, que lo acerquen a contex-
tos reales de desempeño, para la vida y para el
trabajo; que desarrolle las capacidades o habilida-
des que la sociedad requiere de un individuo
integral, es decir que sepa resolver problemas,
trabajar colaborativamente, gestione el conoci-
miento y la información, utilice las tecnologías, se
51
adapte al cambio y esté permanente actualizando
sus conocimientos. En ese contexto, las institucio-
nes de educación, a través de sus programas
académicos y el diseño curricular e instruccional
de los cursos que imparten, están llamados a
intencionar, motivar y evaluar el desarrollo de
estas habilidades en los estudiantes, sustentadas en
el aprendizaje de los cuatro pilares descritos por el
Informe Delors para UNESCO (1994).
Aprender a hacer es uno de los ejercicios cogniti-
vos inherentes al ser humano. Está demostrado
que las experiencias empíricas, donde existe la
posibilidad de manipular u operar directamente
objetos, permiten que los estudiantes vayan más
allá de la información que se les proporciona por
medio de la lectura o exposición, lo que significa
desarrollar capacidades de pensamiento de nivel
superior como, por ejemplo, hacer conexiones,
extrapolar, demostrar, construir conocimientos
sobre lo que ya saben. Históricamente, el uso de
laboratorios para el aprendizaje ha sido una
instancia relevante para potenciar el conocimien-
to y habilidades prácticas de los estudiantes, sin
embargo, suelen ser instancias costosas en térmi-
nos operativos y de acceso controlado tanto para
docentes como para estudiantes. El avance en las
tecnologías entrega la posibilidad de superar estas
limitantes, disminuyendo los costos de implemen-
tación y operación de los laboratorios y aumen-
tando la posibilidad de acceso a los estudiantes.
Actualmente numerosas instituciones han recono-
cido el potencial de los laboratorios físicos tele
operados, como es el caso del “Automatic Control
Teletab (ACT)” de la universidad de Siena, a
través del cual se pueden realizar prácticas
tele-operadas para el control de robots móviles y
sistemas multiagente. Ambas informaciones
confluyen en un punto importante, la creación
de un laboratorio físico tele-operado que permita
al estudiante de instituciones de educación a
distancia tener un acercamiento físico remoto, a
una de las herramientas más ampliamente
utilizada en la industria, como lo es el control de
procesos .
Pero la disponibilidad de contar con laboratorios
tele-operados o simuladores, no garantiza, por sí
solo, el logro de aprendizajes esperados en un
proceso formativo. Si se quiere garantizar que la

educación a distancia cumpla con los resultados
de aprendizaje que se planteen es necesario que
las actividades que realizan los estudiantes
esténplanificadas en función de objetivos educati-
vos previamente establecidos y ejecutadas bajo la
tutela de un docente, que también cuenta con una
preparación previa para el ejercicio de sus labores
dentro del aula. Para ello es necesario el diseño
instruccional , que se encarga de planificar la serie
de acciones didácticas que han de ser ejecutadas,
tanto por el docente como por los estudiantes,
para el aprendizaje progresivo de conceptos y
habilidades.
Existe documentación académica que da cuenta
de para qué y el cómo se utilizan los laboratorios
tele-operados en procesos formativos, sin embar-
go, es muy escasa la información respecto a cómo
los laboratorios tele-operados son útiles en el logro
de determinados resultados de aprendizaje, como
también es escasa la metodología didáctica utiliza-
da para promover la construcción de nuevos cono-
cimientos en los estudiantes.
Antecedentes.
Actualmente existe una elevada disponibilidad de
herramientas de desarrollo de laboratorios
tele-operados, lo que ha motivado a diversas
instituciones y grupos de investigación a diseñar,
construir y poner a punto esta herramienta de
enseñanza-aprendizaje interactiva a distancia.
Así, por ejemplo, Contreras, S., Martínez, J.,
Acevedo, O. y Gómez, E. (2005), en su investiga-
ción sobre laboratorios tele-operados, dan cuenta
de una serie de ejemplos de uso formativo de estos
laboratorios, como el caso de tres universidades
alemanas y una firma privada (1999) y el de la
Universidad de Ulster (2002), a partir de los cuales
concluyen que existen deficiencias en dos frentes,
uno de los cuales es la metodología educativa
empleada, pues la inexistencia de guías de labora-
torio no permitían orientar el desarrollo de las
actividades de los estudiantes.
Uno de los trabajos más notorios, dentro del plan-
teamiento de la implementación de laboratorios
remotos la hace Zamora (2010), quien en su
artículo explica que el diseño de laboratorios no
sólo debe contemplar el componente tecnológico,
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
sino además debe incorporar modelos didácticos y
pedagógicos para incrementar la motivación de
los estudiantes. Concluye su artículo enfatizando
que “El desarrollo de laboratorios remotos genera
nuevos horizontes en la enseñanza de la ingeniería
porque amplía las oportunidades y momentos de
experimentación reduciendo las limitaciones de
espacio y tiempo” (p. 287). Una segunda referen-
cia dice relación con el estudio realizado por Con-
treras et al. (2005) el cual expone que existen
“deficiencias en los desarrollos actuales de labora-
torios tele-operados en el mundo. Estas fallas se
pueden clasificar en dos grupos principales. El
primer grupo consiste en la metodología emplea-
da” (p. 94) y luego continúa explicando que “tam-
bién se observan fallas en la disposición del mate-
rial de lectura, ayudas y tutoriales para que el
estudiante pueda desenvolverse en el entorno del
laboratorio a distancia” (p. 94).
A la fecha, este tipo de laboratorio ha tenido
escasa difusión en Chile, a pesar de los crecientes
avances tecnológicos y de las políticas de inclusión
promulgadas por el gobierno nacional. Al respec-
to puede mencionarse el trabajo de Zabala,
Meneses y Prada (2017) en el cual se plantea que
“la implementación de un laboratorio remoto
constituye un avance en cuanto a la creación de
espacios enfocados a la experimentación, se refie-
re y supone una mejora en las técnicas de ense-
ñanza, gracias a la implementación de nuevas
tecnologías”, lo que ciertamente confirma las
ventajas de la implementación de este tipo parti-
cular de laboratorios.
1 El control de procesos es un procedimiento que se utiliza para
reducir la variabilidad de un producto final; incrementar la
eficiencia; reducir el impacto ambiental y mantener el proceso
dentro de los límites de seguridad requeridos. Vignoni J (2002).
2 Se entiende por diseño instruccional (DI) la planificación,
diseño y creación de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que
facilitan el aprendizaje de contenidos. Berger y Kam (1996)
citado por Belloch, C. (2013).
Investigación

Hipotésis de trabajo enseñanza-aprendizaje. Esta visión se traduce en

una creciente incorporación de estos recursos al
aula presencial y en un nuevo desarrollo de moda-
Plantear la incorporación de laboratorios remotos
lidad a distancia, en la que la mediación tecnológi-
dentro de un proceso formal y regulado de ense-
ca prácticamente elimina las barreras físicas y
ñanza-aprendizaje que contribuyan al desarrollo
temporales que en siglos pasados limitaban el
de capacidades técnicas y de empleabilidad de los
acceso a la educación formal. Gracias a la tecnolo-
usuarios-estudiantes, de forma tal que las activida-
gía docentes y estudiantes tienen acceso a mayor y
des que realice ayuden al aprendizaje autónomo y
mejor información, mejores posibilidades para el
significativo en el marco de la habilitación para el
aprendizaje del saber hacer. Con esto en mente, se
trabajo.
propone un laboratorio de control de procesos,
que se encuentre habilitado de forma física en las
Propuesta de laboratorio tele-operado para
instalaciones de una institución de educación de
el desarrollo de capacidades en estudian-
educación de nivel superior, y al que el estudiante
tes de programas académicos del área de
pueda acceder de forma remota a través de simu-
la automatización y control
ladores y/o controladores de distribución gratuita
o software libre, de acuerdo a la planificación
Implementación técnica del laboratorio.
predefinida curricular e instruccionalmente.
Tal como lo explican Cabrera y Sánchez (p.51), el
Se presenta una propuesta pedagógica con un
progresivo uso de los medios electrónicos en la
entorno de aprendizaje altamente interactivo, que
educación, particularmente las tecnologías deriva-
involucra la tele operación de procesos físicos
das de la informática, han propiciado el desarrollo
reales, constituyendo un material complementario
de una nueva visión acerca de los procesos de
a los contenidos teóricos suplidos en las platafor-
mas de educación vía web (E-learning).

nube CÁMARAS

PC PLC INTERFACE ACTUADORES

SENSORES

Figura 1. Diagrama de bloques de la propuesta de laboratorio. Fuente: Villalobos y Guzmán (2018).

En este entorno educativo online, resulta esencial paralela un gestor de acceso mediante la reserva-
disponer de un mecanismo que permita analizar, ción de horas de uso, que permitirá el acceso
gestionar y compartir este recurso entre los remoto al equipo encargado de controlar la totali-
cursantes del ramo. Por ello, se plantea de forma dad de los elementos involucrados en el laboratorio.

53

Necesidades formativas de laboratorios
tele-operados.
Esta etapa constituye un elemento sensible y que
permite conocer cuáles son los requerimientos
para el diseño conceptual y operativo del referido
laboratorio, en un entorno de experimentación de
control de posicionamiento de un elemento
giratorio, en el contexto de la formación habili-
tante para el trabajo de estudiantes que cursen la
carrera de Automatización y control. En particu-
lar se trata de las asignaturas sistemas de control I
y sistemas de control II, cuya intencionalidad
formativa está asociada al desarrollo de las
siguientes capacidades:
-Resolución de problemas
-Configurar circuitos, considerando la
funcionalidad de los dispositivos y
elementos, según los protocolos operacio-
nales y las normativas de seguridad y
calidad vigente
-instalar equipos sensores y materiales de
automatización y control de procesos,
según los protocolos operacionales y las
normativas de seguridad y calidad vigen-
te.
-Diseñar dispositivos electrónicos asocia-
dos con la automatización y control de
procesos, según protocolos operacionales
y las normativas de seguridad y calidad
vigentes.
-Gestionar sistemas, componentes y/
procesos de automatización y control,
según los protocolos operacionales y las
normativas de seguridad y calidad vigen-
tes.
La definición de los requerimientos, surge
desde la elaboración del programa de asignatu-
ra, el cual a su vez, es parte de las definiciones
curriculares de un programa académico. En
dicho documento, se establece la relación entre
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
las capacidades que se espera desarrollar, los
resultados de aprendizajes esperados y los
contenidos que aportarán a la construcción de
nuevos conocimientos. En esta planificación
estructurada, han de estar también, las defini-
ciones metodológicas de la enseñanza-aprendi-
zaje, las actividades formativas y las evaluati-
vas. Este documento es conocido en numerosas
instituciones de educación como syllabus o
plan de asignatura.
Metodología de desarrollo.
El laboratorio en cuestión plantea el acerca-
miento del estudiante a un ambiente físico
tele-operado, enfocado hacia conceptos
básicos del control de procesos industriales,
involucrando variables tales como velocidad y
flujo de líquido. Sin embargo, la propuesta no
queda acotada a estas variables particulares,
sino que, es suficientemente flexible como para
extender el estudio hacia otras variables, tales
como temperatura, nivel de líquido y posición.
Uno de los tipos de control de procesos que,
con mayor frecuencia se utiliza en la industria,
lo constituye el control de velocidad en moto-
res, tanto AC como DC. Para ello, se plantea la
creación de un módulo físico, consistente de un
motor eléctrico, caja mecánica reductora de
velocidad, sensor de posición y la electrónica
asociada al manejo de las corrientes y poten-
cias necesarias. Dicho módulo a su vez se
encuentra conectado a un Controlador Lógico
Programable (PLC), el cual es capaz de mane-
jar entradas y salidas de carácter analógico
como digital. La figura 2 muestra el esquema
del sistema en cuestión.
Investigación

Motor Disco
DC Rotulado

Cámaras
Motor
DC Transductor

Puente H Convertidor

PLC PC

Hacia la nube

Figura 2. Diagrama de bloques de hardware del sistema planteado.

Dispositivos electrónicos asociados: utilizará un motor DC de 24V, del tipo

A nivel de dispositivos electrónicos, se
cuenta con una serie de dispositivos encar-
gados de operar los actuadores y de reco-
ger la información necesaria a través de
transductores. Una configuración de
“Puente H” será la encargada de suminis-
trar la corriente exigida por el motor
eléctrico, a través de una modulación de
ancho de pulso PWM, permitiendo la
inversión del sentido de giro del motor. Se
55
con escobillas.
La información relacionada con la veloci-
dad se recogerá con un transductor tipo
optosuiche, el cual se asocia a un disposi-
tivo electrónico que convierte la frecuen-
cia sensada en voltaje equivalente, el cual
será digitalizado y cuantificado a la
entrada del PLC, a fin realizar la respec-
tiva medición.

Estrategia de control asociada:
Uso del sistema:
Para permitir el acceso remoto al sistema de
control propuesto, se plantea el desarrollo de una
aplicación Java GUI. Este sistema presentará una
interfase humano-máquina que se conectará de
forma directa con el computador de área, el que a
su vez se conectará al PLC previamente plantea-
do. Este sistema permitirá tres tipos de acciones,
en tres módulos diferentes:
-Módulo de reserva de horas y cronometraje
del tiempo utilizado por cada sesión.
-Módulo de actividad práctica particular a
realizar.
-Módulo de interfase para el control remoto
del sistema físico.
Módulo de reserva de horas y el cronome-
traje del tiempo utilizado:
Permitirá al estudiante reservar la hora a la que
puede realizar la actividad de laboratorio progra-
mada en el curso. Este módulo servirá de gestor,
administrando las horas de forma clara y declara-
da, de cara a la evaluación de la actividad.
Módulo de actividad práctica particular a
realizar:
Este módulo contiene las actividades prácticas
planificadas para la ejercitación de los estudiantes.
Estas están condicionadas por la relación que se ha
establecido a través del diseño instruccional entre
su ejecución y el desarrollo de un nuevo conoci-
miento. Además, ha de estar tutorada sincrónica o
asincrónicamente por el docente y responder a los
establecido en el programa de la asignatura. Cada
actividad, estará diseñada como un conjunto de
pasos que el estudiante deberá realizar progresiva-
mente, en la medida que logre uno los resultados
esperados predefinidos.
Dentro de los elementos contenidos de este
módulo se encuentran:
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
-La estrategia de control, a través de una
interfase de diagramación e interconexión
basada en diagramas de bloques.
-Un conjunto de instrucciones que el
estudiante debe atender, a modo de guión
de ejecución de la tarea o actividad enco-
mendada.
-Un espacio destinado al estudiante, a fin de
que plasme sus observaciones, conclusiones
y comentarios.
-Acceso a documentos o información com-
plementaria y/o de apoyo para la ejecución
de las actividades, especialmente al momen-
to de la ejercitación no calificada: guías,
glosarios, esquemas de proceso.
-Dos vistas de cámara, denominadas vistas
generales y visto en detalle, que generadas a
través de cámaras web, permitirán al
estudiante u operador remoto tener una
visión general del sistema, así como un
acercamiento al módulo de control.
Es interesante enfatizar el hecho de que, todo esto
servirá en términos de evaluación holística o en
360°. Significa entonces que, este espacio sea
diseñado e implementado instruccionalmente
para que el estudiante auto-evalúe sus logros. En
todo proceso formativo orientado a la metacogni-
ción, el estudiante debe tener una instancia de
reflexionar sobre lo realizado desde una mirada
de aprendizaje. Desde el punto de vista instruc-
cional, este espacio debe estar diseñado para
propiciar esa autoevaluación.
También debe existir la instancia para que el
estudiante sea evaluado y retroalimentado por sus
compañeros -utilizando, por ejemplo, el foro-, en
lo que se entiende como instancia de co-evalua-
ción, puesto que está demostrado que el trabajo y
la reflexión entre pares es una instancia significa-
tiva de aprendizaje. Esta co-evaluación también
debe ser mediada por un docente, principalmente
para resguardar el respeto y diálogo constructivo
entre los estudiantes. Finalmente, el docente es el
Investigación
agente hetero-evaluador por defecto en un aula y
en ese contexto tiene dentro de sus funciones
evaluar y calificar la ejecución de cada estudian-
te. Su interacción en este módulo, debe tener
intención de orientar al estudiante respecto a su
desempeño en la resolución de problemas. Si
bien en esta última instancia el rol de facilitación
ejercido por el docente es clave, pero también
puede existir la opción de respuestas programa-
das tras la ejecución de la actividad, pero siem-
pre deben tener la finalidad de orientar el apren-
dizaje.
Un aspecto instruccional muy importante a
considerar en la instancia de co y hetero-evalua-
ción y calificación de los estudiantes es la posibi-
lidad de que éstos tengan información a priori de
los estándares con los cuales será evaluado/cali-
ficado su desempeño y la relevancia que cada
acción asociada a la actividad tiene dentro del
contexto de la calificación a obtener.
Módulo de interface para el control
remoto del sistema físico:
Este elemento es el que queda oculto al opera-
dor, pero que sin lugar a duda, es el más comple-
jo e importante. Consiste en una interface que
convierte las solicitudes del estudiante u opera-
dor remoto en las señales necesarias a enviar al
Controlador Lógico Programable (PLC), a fin de
entregar las respectivas órdenes al puente H que
maneja la potencia entregada al motor y tomará
la muestra de la velocidad del mismo. Este
consistirá en un programa que se comunicará
con el software específico del fabricante del PLC.
Facilidades:
De acuerdo con Callaghan et al. (2002) existen
fallas apreciables en los laboratorios tele-opera-
dos que se han implementado a nivel mundial.
La primera de ellas, está directamente vinculada
con la metodología empleada, punto abordado
en secciones previas. La segunda de ellas, dice
relación con las posibilidades que ofrecen estos
laboratorios, ya que no brindan suficientes
elementos como para procurar al estudiante un
propicio ambiente de experimentación, adecua-
do a sus necesidades, como por ejemplo tener
disponible herramientas de medición, interac-
57
ción en tiempo real o componentes de hardware
adecuados. En general, las deficiencias detecta-
das por estos investigadores se logran subsanar a
través de las siguientes facilidades:
Estructura física:
El laboratorio está concebido para su implemen-
tación en un espacio físico reducido, ergonómico
y accesible al personal de mantenimiento y con
el adecuado espacio de trabajo para la coloca-
ción de los diferentes elementos de hardware
relacionados. Este espacio se estima como un
cubículo de trabajo de al menos 2 m3. Esta
consideración aumenta la viabilidad de contar
con estos espacios de práctica en instituciones
que no dispongan de gran infraestructura o
terrenos.
Hardware:
Consta de una estación de trabajo en la cual se
encuentra el cuerpo de control (motor, actuado-
res, sensores y placa giratoria), un computador
en red con el servidor y un Controlador Lógico
Programable (PLC), este último, encargado de
mediar entre el computador en red y el cuerpo
de control. Se consideran como elementos de
hardware particulares, el denominado puente
H, encargado de dosificar la potencia al motor, y
el acondicionador de señal, encargado de ajustar
la señal a valores legible por el PLC.
Software:
Consta de una interfaz humano-máquina
(HMI), a través de la cual pueden interconectar-
se los bloques de trabajo y de esta manera poder
establecer la estrategia de control en particular a
operar. Cuenta a su vez, con un entorno peda-
gógico que da cuenta de la orientación hacia los
aprendizajes esperados en un taller en particu-
lar. La figura 3 muestra el esquema de control
típico a ser implementado en este caso.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

PERTURBACIONES

+ +
VELOCIDAD DE CONTROLADOR VELOCIDAD DE
MOTOR
+
REFERENCIA SALIDA
-

REALIMENTACIÓN

Figura 3. Diagrama de bloques de control de velocidad de motores.

Programa de asignatura y diseño instruc- propuesta de laboratorio físico remoto, así como
cional: de herramientas y metodologías encaminadas a
Es importante destacar que, los contenidos y las facilitar la construcción de estos nuevos recursos.
actividades de la asignatura estarán detalladas
en este documento, considerando las teorías de La implementación de tales
aprendizaje pertinentes a educación a distancia,
en modalidad online- , guiando la elaboración laboratorios, abre nuevas posi
de los recursos instruccionales que orientan en la
plataforma el aprendizaje del estudiante:
bilidades en la docencia en
instrucciones para las actividades prácticas en el línea, al incrementar las opor
laboratorio, discusiones, evaluaciones, lecturas
complementarias, por nombrar algunas., . tunidades de experimentación,
Todo ello será tutorado a través de un instructor ya que, entre otras cosas, se
virtual (inteligencia artificial o sistema experto) y
mediado por el docente a cargo de la dictación extienden los horarios que los
de asignatura, quien guía y motiva la participa-
ción a través de preguntas, verificación de mon-
equipos están disponibles para
tajes conceptuales y utilización de los espacios el estudiante, realizando un
colaborativos. También es clave su rol, en la
toma de acciones correctivas, cuando así lo mejor aprovechamiento de los
infiera del accionar de los estudiantes. La partici- dispositivos, al tiempo que es
pación del docente es asíncrona, quien asumirá
un rol de observador del desarrollo del estudian- un elemento inclusivo para
tes. aquellos estudiantes con disca
Conclusiones pacidades.

En el presente artículo, se ha presentado una

Investigación

Por ello, los laboratorios físicos remotos, se

constituyen como un innovador recurso
didáctico, que puede ser integrado junto a otros
recursos dentro de plataformas de E-learning, ya
que contarán con el desarrollo de una aplicación
web administrable, directamente enfocada en el
desarrollo de competencias en sistemas de
control del estudiante.
Es fundamental, para dar sentido educativo al
uso de estos laboratorios, que se establezca a
priori una relación entre éstos y las capacidades
que se espera desarrollar o potenciar en los
estudiantes. Ello ocurre en la medida que existe
un trabajo previo de planificación, generalmente
asociado al diseño curricular e instruccional.
Derivado de la planificación didáctica de una
asignatura, que incorpore como parte del proce
so de enseñanza-aprendizaje el uso de
laboratorios tele-operados, es necesario
considerar la preparación o habilitación previa
del docente a cargo de tutorar el curso.
Finalmente, esto permitirá a los estudiantes,
desarrollar sus capacidades técnicas en cuanto a
la operatividad de equipos industriales
específicos, asimismo, facilitará, gracias al
diseño instruccional y el rol facilitador del
docente en el aula, el aprendizaje de otras
habilidades que, como se expuso en la
introducción, son valorados por la sociedad:
resolución de problemas, trabajo colaborativo,
uso de TIC´s, gestión de la información y el
conocimiento. Esto aprendizajes se realizarán a
nivel metacognitivo y por tanto serán
significativos, perdurando a lo largo de la vida de
cada estudiante y además transferibles a otras
situaciones a las que en el futuro se enfrente.
Referencias
bibliográficas
Cabrera, J. y Sánchez, I. (2016) Laboratorios
virtuales de física mediante el uso de herramien-
tas disponibles en la web. Colombia. 1er Con-
greso Internacional sobre Soluciones en Inge-
niería Ambiental, Ingeniería de Software y
Salud Electrónica & Móvil.
Callaghan, M., Harkin, J., McGinnity, T. y
Maguire, L. (2002). An Internet-based methodo-
logy for remotely accessed embedded systems”.
IEEE International Conference on Systems,
Man and Cybernetics, Volume: 6, 6-9.
Contreras, S., Martínez, J., Acevedo, O. y
Gómez, E. (2005). Laboratorio tele-operado de
técnicas digitales. Revista Colombiana de
Tecnologías de Avanzada. 2(6). 92-96.
Delors, J. (1994). "Los cuatro pilares de la educa-
ción", en La Educación encierra un tesoro.
México: El Correo de la UNESCO.
Zabala, L., Meneses, J. y Prada, D. (2017) Labo-
ratorio Remoto para la Realización de Prácticas
de Automatización Industrial. JINT Journal of
Industrial Neo-Technologies. 4(2). 35-42.
Zamora, R. (octubre 2010). Laboratorios remo-
tos. Análisis, características y su desarrollo como
alternativa a la práctica en la facultad de Inge-
niería. Revista Inge-CUC. 6(6). 281-290.

Lo antes mencionado da cuenta de la validación

de la hipótesis de trabajo, donde se planteó la
incorporación de laboratorios remotos que
contribuyan al desarrollo de capacidades
técnicas y de empleabilidad de los
usuarios-estudiantes.

59
 Experiencias Metodológicas

Casos prácticos para

cursos E-Learning de
Finanzas en IACC
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Casos prácticos para cursos

E-Learning de Finanzas en IACC
CASE STUDIES FOR FINANCE
E-LEARNING COURSES IACC

RAFAEL PAREDES CARRASCO 1

Instituto Profesional IACC

Resumen. El presente trabajo gira en torno a
conceptos de estructura económica-financiera del
holding Bolsonaro S.A; también otros como:
análisis económico-financiero, coste y beneficio de
la empresa, el costo de los recursos financieros de
corto plazo, valorización de proyectos de inversión
simple (VAN y TIR) y planificación financiera de
corto plazo.
El caso real desarrollado, fue adaptado y extraído
del MBA en Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad Isabel I de España.
En concreto del curso “Dirección Financiera”.
A modo de reflexión dejamos algunas abstraccio-
nes preliminares. Trataremos de explicar los conti-
nuos proyectos de inversión y financiación que
tienen lugar en la actividad de una empresa.
¿Cuál es la estructura económico-financiera de la
empresa? ¿Cómo debemos seleccionar los proyec-
tos de inversión? ¿Cómo debemos planificar nues-
tros movimientos? ¿Qué supone la autofinancia-
ción para la empresa? A lo largo de este caso
responderemos a todas estas preguntas y sentare-
mos las bases, marcando la hoja de ruta para que
el lector pueda desarrollarse de forma profesional.
Palabras Clave. Punto de equilibrio, ratios financie-
ros, rentabilidad, Tasa Interna de Retorno (TIR),
Valor Actual Neto (VAN).
Abstract. The present work revolves around
concepts of economic-financial structure of the
holding Bolsonaro SA; also others such as: econo-
mic-financial analysis, cost and profit of the com-
pany, the cost of short-term financial resources,
valuation of simple investment projects (VAN and
IRR) and short-term financial planning.
The actual case developed was adapted and
extracted from the MBA in Business Administra-
tion and Management from the Isabel I University
of Spain. In particular of the course "Financial
Management".
By way of reflection we leave some preliminary
abstractions. We will try to explain the continuous
investment and financing projects that take place
in the activity of a company. What is the econo-
mic-financial structure of the company? How
should we select investment projects? How should
we plan our movements? What does self-financing
mean for the company? Throughout this case we
will answer all these questions and send the bases,
marking the roadmap so that the reader can deve-
lop professionally.
Keywords. To breakeven, financial ratios, cost effec-
tiveness, internal Rate of Return (IRR). Net
Present Value (NPV).

1 El Académico de la Facultad de Administración y Negocios de la U. Autónoma de Chile y Docente Titular de la Escuela de Admi-
nistración en IACC, posee los siguientes estudios: Contador Público y Auditor de la Universidad de Santiago de Chile (USACH),
Licenciado en Contabilidad y Auditoría USACH, Magíster en Ingeniería Industrial UNAB (Finanzas y Riesgos), MBA © y Diploma-
do en Coaching & PNL ©, ambos de la U. Isabel I de España, Certificación en Finanzas Corporativas en la Universidad de Pensilva-
nia de EE.UU. y Diplomado en IFRS/NIIF en Thompson Reuters. Correo electrónico: lparedes57 @hotmail.com

62
 Experiencias Metodológicas
Introducción
El presente caso, surge del
compartir los diversos puntos
de vista de los estudiantes que
cursan carreras de negocios en
la Escuela de Administración
de IACC, y las carreras de
Auditoría y Contabilida
General. A continuación,
encontrarán un caso para los
cursos de Finanzas.
Básicamente aborda temas
como punto de equilibrio, flujo
de caja y herramientas de
análisis financiero, entre otros.
El punto 7 contiene el enunciado, el ítem 8 una
guía para su desarrollo y el agregado N°9 el desa-
rrollo con las respuestas esperadas del caso de
estudio.
Enunciado 1
El holding Bolsonaro S.A lo nombró Gerente de
Finanzas Corporativo, por lo cual, el Gerente
General del holding, le solicitó que consolidara
toda la información de las empresas relacionadas
y que las reportara en el próximo Comité de
Finanzas.
Como antecedente, el conglomerado, posee la
siguiente estructura organizacional:
63
1. La empresa ABC, S.L. manufactura unos
productos con un precio medio de venta de 25
€/unidad, siendo los costes fijos anuales de
110.000 €. Los costes variables medios unitarios
son de 5 €. Se pide:
a)¿Para qué volumen de producción se alcanzará
el umbral de rentabilidad?
b) Suponiendo que las ventas anuales se estiman
en 20.000 unidades, siendo la distribución unifor-
me a lo largo de un año, ¿En qué fecha se alcanza-
rá el umbral de rentabilidad?
c) ¿Cuál sería el valor de ventas o cifra de negocios
correspondiente al umbral de rentabilidad?
2. La empresa Derabel S.A. se está planteando
adquirir una nueva máquina para su proceso
productivo. Este proyecto supone un desembolso
inicial de 200.000 € y se estima una vida útil de 5
años. La capacidad productiva máxima de la
máquina es de 200.000 unidades anuales, no
obstante, el primer año se prevé que la actividad
será el 70% de la capacidad máxima instalada,
llegando al 100% a partir del segundo año.
Durante el primer año el precio de venta unitario
será de 2,50 €, el coste variable unitario de 1,50 €
y el coste fijo anual de 60.000 €, produciéndose a
partir de entonces unos incrementos anuales
acumulativos del 4% en el precio de venta, del 3%
en los costes variables y del 2% en los costes fijos.
Además, se supone que:
• La empresa utiliza un sistema de amortización
lineal y el valor residual de la máquina es de
25.000 €. Además, se sabe que el valor de venta de
la máquina al final de su vida física será de 30.000
€ que se cobrarán al contado.
1 Adaptación del caso de la cáte-
dra “Dirección Financiera”,
del MBA de la Universidad Isabel
I (2018). Bloque 3.

• La tasa de descuento nominal (kn) utilizado por
la empresa es del 8% anual y constante para el
periodo planificado.
• El tipo impositivo que grava los beneficios es del
25%. Los impuestos se pagan en el periodo
siguiente al que se devengan.
• Toda la producción se vende en el periodo de
referencia.
• Todos los ingresos y los gastos se cobran y pagan
al contado.
Con los datos anteriores, determina los Flujos
Netos de Caja después de impuestos del proyecto
descrito anteriormente. Calcula la rentabilidad
absoluta neta.
Además, se sabe que:
• El volumen de ventas es de 250.000 € y su coste
directo de 105.000 €.
• Amortización de 70.000 €.
• Las deudas a largo plazo generan un interés del
5 %, los créditos bancarios a corto plazo del 7 %,
y la partida de proveedores no devenga ningún
interés.
• El tipo de Impuesto de Sociedades es del 25 %.
Calcula las ratios de liquidez, prueba ácida y de
endeudamiento, y compararlos con los datos del
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
3. El responsable de finanzas de la empresa MGT
S.A. desea conocer su situación respecto a la del
sector industrial al que pertenece. Para ello dispo-
ne de la siguiente información referida al sector:
a.Ratio de liquidez general es 1,55; la prueba
ácida es 1,20 y la relación entre el disponible y el
pasivo circulante es 0,95.
b.El ratio de endeudamiento se sitúa en 1,25. El
margen sobre ventas es del 21 %. La rotación de la
inversión es 1,45 veces.
c. La rentabilidad económica está alrededor del
23 % y la financiera en el 29 %.
Los datos referidos a la empresa (en miles de €) son
los siguientes:
sector. Calcula también las rentabilidades econó-
mica y financiera, y el margen sobre ventas y
rotación de la inversión, haciendo también una
comparación entre empresa y sector.
4. Una inversión requiere un desembolso inicial
de 2.500.000 € y la duración del proyecto es de 3
años, en el primero de los cuales genera un flujo
neto de caja de 1.500.000 €, en el segundo
3.700.000 € y el tercero 4.100.000 €.
 Experiencias Metodológicas
a) Calcula el Valor Actual Neto de la inversión
sabiendo que la inflación es del 3% anual acumu-
lativo y que la rentabilidad requerida en ausencia
de inflación es del 8%.
b) Calcula la tasa de rentabilidad interna real de
la inversión anterior.
5. Conocemos los siguientes datos de la empresa
Perfilados, S.A.:
a) Compró y consumió para la fabricación de su
producto 105.000 € en materias primas y, por
término medio, mantuvo un nivel de existencias
de las mismas en almacén de 9.250 €. Calcula el
período medio de almacenamiento.
b) El coste de su producción anual es 198.000 € y
el valor medio de los productos en curso de elabo-
ración es 11.000 €. Calcula el periodo medio de
fabricación.
Calcula la TIR del proyecto anterior. Justifica para
qué tipo de descuento será efectuable esta inver-
sión.
65
c) Teniendo en cuenta que la empresa vendió
exclusivamente toda su producción anual y que
el valor medio de sus existencias en almacén de
productos terminados fue 18.500 €, calcula su
período medio de venta.
d) Suponiendo que la empresa vendió su produc-
ción por un importe de 290.000 € y que los clien-
tes tuvieron por término medio una deuda con la
empresa de 17.000 €, calcula el período medio
de cobro.
e) Con los datos obtenidos en los puntos anterio-
res, calcula el período medio de maduración
económico de Perfilados, S.A.
6. Conocemos los siguientes datos de una inver-
sión que ha realizado la empresa Perfilados S.A.:
• Desembolso inicial de 2.000.000 € y genera los
cobros y pagos en los sucesivos años de su dura-
ción que se recogen en la siguiente tabla:
Guía Práctica
Para un mejor entendimiento del caso, comenza-
remos a explicar parte del desarrollo de este
trabajo, para logran un mejor entendimiento de
las preguntas.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Punto 1:
a.El punto muerto se alcanzará en aquel momento en que:

Ingresos = Costes totales

Teniendo en cuenta que la incógnita (x) serán las unidades producidas deberás calcularlo sabiendo que los ingresos y
costes totales se pueden expresar también cómo:

Ingresos = Precio * volumen de producción = p * x

Costes totales = Costes fijos + Costes Variables = Cf + Cv*x

Deberás sustituir los valores que te facilita el enunciado y despejar la x para obtener el volumen de producción con el
que se alcanza el punto muerto.

b. En este caso simplemente deberás hacer una regla de tres, teniendo en cuenta el resultado obtenido en el punto
anterior. Por tanto, la regla de tres a realizar será:

20.000 unidades 365 días

X unidades Y días.

Así podrás obtener fácilmente la fecha en la que se alcanzará el punto muerto.

c. Para calcular el volumen de ventas deberás tener en cuenta la expresión anterior:

Ingresos = Precio * volumen de producción = p * x
Y tomar como volumen de producción aquel que se corresponde con el punto muerto.

Punto 2:

Para realizar los cálculos de los Flujos Netos de Caja que te solicita este punto te resultará útil tener en cuenta las
siguientes indicaciones:

- Para calcular los flujos de entrada y salida debes tener en cuenta que las ventas y los costes se cobran y pagan en el
mismo año en el que se producen, no se aplazan ni cobros ni pagos, por tanto suponen una entrada o salida de tesore
ría en el mismo ejercicio.
- En el desembolso inicial deberás suponer que se produce en el año 0.
- Debes calcular el coste variable total, teniendo en cuenta que será = el coste variable unitario x las unidades produci
das en cada ejercicio.
- Para la obtención de los flujos de caja no debes restar el importe correspondiente a la amortización, recuerda que las
 Experiencias Metodológicas

amortizaciones son un gasto pero no representan una salida de tesorería. Sólo debes tenerlas en cuenta
para calcular el importe a pagar en concepto de Impuesto sobre Beneficios.
- El primer año no se paga Impuesto Sobre Beneficios, ya que no tienes año anterior en el que basar los
cálculos. Debes considerar que se calcula sobre la base del ejercicio anterior y se devenga y se paga en el
ejercicio siguiente, al igual que en la práctica habitual de las empresas.
- Te aconsejamos que antes de realizar la tabla calcules cada una de las variables que integran cada partida
de forma independiente ya que así conseguirás realizar los cálculos de manera más fácil y te será muy
útil para poder obtener los Flujos Netos de Caja.2

n
V A N = - I0 + ∑ Ft
(1 + k)
= - I0 +
F1
(1 + k)
+
F2
(1 + k) 2
+ ... +
Fn
(1 + k)n
t=1
Ten en cuenta que el enunciado te facilita también el valor de kn = 8%.

Punto 3:
Los datos que te facilita el enunciado son de ratios y rentabilidades del sector. Tú debes calcular esas
mismas variables para la empresa tomando como base los datos facilitados en el balance de situación y la
cuenta de resultados que debes confeccionar.
Para calcular la cuenta de resultados, una vez hayas obtenido el resultado de explotación, deberás calcular
los gastos financieros de la empresa y tras descontar al resultado anterior el resultado financiero, obtendrás
el Beneficio antes de impuestos, base sobre la cual deberás aplicar el 25% en concepto de Impuesto de
Sociedades.
Cuando el enunciado te pide la Rentabilidad Financiera se refiere a la ROE. Debes aplicar las siguientes
fórmulas en el enunciado:
- La Rentabilidad Financiera = Beneficio neto / Recursos propios. Entendiendo por Beneficio neto, el
BAII - Intereses - Impuestos.
- La Rentabilidad Económica = Beneficio Económico / Activos Totales. Entendiendo por Beneficio
Económico, el BAII.

Cuando el enunciado habla de Rotación de la Inversión se refiere a la Rotación del Activo la cual indica
el número de unidades monetarias obtenidas por la venta en relación a cada unidad monetaria invertida.
La fórmula a utilizar es la siguiente:
Ventas netas
ROTACIÓN =
Activo Total

2 Al respecto, Johnson (1998) se expresa así: “En resumen, un

proyecto de inversión de capital debería aceptarse si tiene un
valor presente neto positivo, cuando los flujos de efectivo
esperados se descuentan al costo de oportunidad”

67
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

A parte del resultado numérico que debas obtener en cada caso, valoramos positivamente cualquier comentario o aporta-
ción personal justificando el resultado y su incidencia respecto de la situación financiera de la empresa.

Punto 4:
En primer lugar, debes actualizar la rentabilidad requerida aplicando la fórmula:

r = k+g+(k*g)

Debes entender que los FNC ya contemplan el efecto de la inflación y por tanto sólo deberás utilizarla para actualizar la
rentabilidad requerida.

Posteriormente, aplicarás la fórmula de la VAN.

En el apartado B, en primer lugar deberás calcular la TIR del proyecto anterior. Para obtener la Rentabilidad Interna
Real deberás aplicar la siguiente fórmula:
TIRg
Rr =
+g

Donde g es la tasa de inflación.

Punto 5:
Tienes las fórmulas que debes utilizar disponibles en los manuales. Será preferible que realices todos los cálculos conside-
rando que el año consta de 365 días.

Punto 6:
En primer lugar debes calcular los flujos netos de caja de cada año. Una vez calculados, deberás obtener la TIR (variable
r) utilizando la fórmula de la VAN igualada a 0.
La fórmula a utilizar será la siguiente:
Ft F1 F1
-A+ + + ........ + =0
(1 + r) (1 + r)2 (1 + r)n
 Experiencias Metodológicas

Donde:
A= inversión inicial

Qn = los flujos de cada de cada año.

r = es la variable que estamos buscando.

Para despejar r necesitarás una calculadora financiera o lo puedes hacer mediante una hoja de Excel
utilizando la fórmula de resolución de la TIR. Si no dispones de estas opciones podrías hacerlo utilizan-
do expresiones aproximadas y luego proceder por prueba o error, pero entendemos que cualquiera de las
dos opciones iniciales es más útil que esta última.

Una vez obtengas el valor numérico de la TIR deberás justificar la efectuabilidad del proyecto en base a
este criterio de valoración de inversiones.

La TIR permite determinar si una inversión es efectuable así como realizar la jerarquización entre varios
proyectos.

a) Efectuabilidad: Son efectuables aquellas inversiones que tengan una TIR superior a la rentabilidad
que se exige a la inversión “k” (r>k). Por tanto, en el enunciado podrás concluir que para valores de
rentabilidad requerida superiores a nuestra TIR el proyecto no será efectuable, y al contrario si la
rentabilidad requerida es inferior al resultado obtenido.

b) Jerarquización: Entre las inversiones efectuables es preferible la que tenga una TIR más elevada.
Como el enunciado no te pide que compares varias inversiones, no será necesario que realices este
análisis.

En todos los puntos de este bloque valoramos positivamente todas aquellas aportaciones personales y
justificaciones de criterio que puedas añadir. También resultará interesante que detalles qué implicacio-
nes puede tener para una empresa los resultados numéricos obtenidos en determinados puntos del
enunciado

69
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Desarrollo ¿Cantidad = Q?

Ingresos Totales = Costos Totales

Enunciado 1
a)¿Para qué volumen de producción se alcanzará
Precio x Cantidad = Costo Fijo Total + Costo
el umbral de rentabilidad?
Variable Total
25 € * Q = 110.000 € + 5 € * Q
R. Tal como se señala en el gráfico más abajo y
en la ecuación de primer grado, el punto de
25Q – 5Q = 110.000
equilibrio es de 5.500 Unidades, es decir desde
5.501 Unidades vendidas, se pueden generar
20Q = 110.000
utilidades.

Q= 5.500
 Experiencias Metodológicas
b) ¿En qué fecha se alcanzará el umbral de renta-
bilidad?
R. Aplicando regla de “3” y reemplazando las
5.500 Unidades del punto de equilibrio.
20.000 unidades………………………365 días
Al reemplazar:
20.000 unidades………………………365 días
5.500 unidades…………………………Y días
20.000Y = 2.007.500
Y = 100,375 días
Y = 3,34583 meses = 3 meses y 10 días.
Bajo el supuesto que las operaciones comenzaron
el 02-01-2018, la empresa ABC, S.L., alcanzará el
umbral de rentabilidad el 12-04-2018.
El flujo de caja neto acumulado al quinto año asciende a 467.966 €.
71
c)¿Cuál sería el valor de ventas o cifra de nego-
cios correspondiente al umbral de rentabilidad?
R. Ingresos Totales = Precio x Cantidad
IT = 25 € * 5.500
IT = 137.500 €
Para alcanzar el umbral de las 5.500 unidades, se
deberá generar Ingresos Totales por 137.500 €.
Enunciado 2
Calcula la rentabilidad absoluta neta.
R. Los flujos netos de caja después de impuestos
(Superávit, segunda línea negra) de los 5 años
son los listados en la tabla, por ejemplo el flujo
del quinto año asciende a 178.345 €.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

El VAN del proyecto viable, de cinco años es por

321.209 € y con una TIR factible (superior a la
tasa de descuento), de un 51.45%.

Enunciado 3
Calcula las ratios de liquidez, prueba ácida y de
endeudamiento, y compararlos con los datos del
sector. Calcula también las rentabilidades econó-
mica y financiera, y el margen sobre ventas y
rotación de la inversión, haciendo también una
comparación entre empresa y sector.
R. El Estado de Resultados es el sgte.:
 Experiencias Metodológicas

La empresa MGT generó una ganancia neta de (impacto bajo o negativo).

49.000 €. Los ratios comparados con la industria en base a
En la tabla de más abajo, hay cuadros de color la variación porcentual con un umbral del +/-
verde (impacto Alto o positivo) y el color rojo 10% (Alto), son los siguientes:

da en ausencia de inflación es del 8%.

Enunciado 4
c) Calcula el Valor Actual Neto de la R. Al actualizar la rentabilidad requerida

inversión sabiendo que la inflación es del 3% tenemos:

anual acumulativo y que la rentabilidad requeri- r = k+ g + (k*g) = 8% + 3% (8%*3%) = 11,24%

73

El VAN asciende a 4.817.018 €.
Calcula la tasa de rentabilidad interna real de la inversión anterior.
R. Al aplicar los datos a la fórmula tenemos:
Rr = (TIR-g)/(1+g) = (86.50% - 3%) / (1 + 0.03) = 83.50% / 1.03 = 81.07 %
Enunciado 5
f) Calcula el período medio de almacenamiento.
R. Rotación de materias primas = 105.000 /
9.250 = 11,35 = Cada 11 días se renueva el
inventario.
Período medio de almacenamiento = 365 días /
11,35135 = 32,15 = Transcurren 32 días desde
que se compra hasta que las materias primas se
incorporan al proceso de producción.
g) Calcula el periodo medio de fabricación.
R. Rotación de productos fabricados = 198.000
/ 11.000 = 18,00 = El proceso de fabricación se
renueva cada 18 días.
Período medio de fabricación = 365 / 18 =
20,27778 = Transcurren 20 días hasta que el
producto sale terminado.
h) Calcula su período medio de venta.
R. Rotación del stock de los productos termina-
dos = 198.000 / 18.500 = 10,70270 = El stock
de productos terminados se renueva cada 11
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
días.
Período medio de ventas = 365 / 10,70270 =
34,10354 = Transcurren 34 días desde que el
producto está terminado hasta que se vende.
i) Calcula el período medio de cobro.
R. Rotación de clientes = 290.000 / 17.000 =
17,05882.
Período medio de cobro = 365 / 17,05882 =
21,39 = La empresa se demora 21 días en cobrar
sus créditos por ventas ordinarias.
j) Calcula el período medio de maduración
económico de Perfilados S.A.
R. PME = PMa + PMf + PMv + PMc = 32+
20 + 34 + 21 = 107, es decir el período de
maduración financiero es de 107 días.
6. Enunciado 6. Calcula la TIR del proyecto
anterior. Justifica para qué tipo de descuento será
efectuable esta inversión.
R. Al determinar los flujos tenemos:
 Experiencias Metodológicas
La inversión inicial en el año “cero” es de
2.000.000 euros. Al aplicar una TIR =
26,07549% = 26,08%, el flujo de caja acumula-
do al último período asciende a cero euros.
Para llegar a la TIR del 26,08%, se tomó como
supuesto una tasa de descuento del 8% (ídem al
enunciado N°2).
La tasa de descuento debe ser inferior a la TIR
del 26,08% para que la inversión sea efectuable.
4. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
1. Las empresas deben controlar y trabajar con
KPI para producir por sobre el punto de equili-
brio., y así evitar quiebras.
2. Es recomendable considerar la moneda
funcional que predomina en una compañía, con
el fin de afinar los flujos de caja. Por ej. En Chile
existe la Unidad de Fomento y si utiliza sólo el
peso chileno, estaría determinándose un flujo de
caja incorrecto sin efecto inflacionario.
3. El calcular ratios y compararlos contra la
industria, genera un excelente ambiente para
saber si las cosas se están haciendo bien financie-
ramente.
4. El conocer el período de maduración de una
75
compañía sirve para administrar de mejor
forma desde que se almacena las materias
primas, hasta que se convierte en efectivo o
equivalentes, las cuentas por cobrar de la
actividad principal.
Referencias
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Opinión Académica

El docente universitario 2.0: innovación

y creatividad en la formación de
competencias tecnológicas
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

El docente universitario 2.0: innovación y creatividad

en la formación de competencias tecnológicas
THE UNIVERSITY TEACHING 2.0: INNOVATION AND CREATIVITY
SKILLS TRAINING TECHNOLOGY
JUAN CARLOS MOLINA 1
Universidad Adolfo Ibáñez
GUSTAVO SOTO 2
Instituto Profesional IACC

Resumen. Los docentes constituyen un compo-
nente fundamental dentro del proceso de forma-
ción de los individuos. Los avances del mundo
social y dinámico representan constantemente
desafíos para desarrollar competencias que le
permitan innovar y ser creativos. Por ello, se consi-
deran profesionales orientados en la construcción,
desarrollo y avance de la sociedad para garantizar
el acceso a la “Educación sin fronteras”. Esta
producción intelectual se desarrolló como un
estudio documental que permitió abordar el rol
del profesor tomando en cuenta la evolución de la
tecnología educativa, enmarcándose en las herra-
mientas de la Web 2.0. Como principal contribu-
ción destaca la actitud del docente universitario
frente a la necesidad de actualización de sus méto-
dos, las estrategias didácticas, la evaluación de los
aprendizajes, el empleo correcto, reflexivo y
valorizado de las TIC's como herramientas de
apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
para asumir una reflexión de su praxis pedagógi-
ca; con el fin de entender el hecho educativo como
un proceso complejo, dinámico y social que incor-
pora las competencias tecnológicas que integran
la labor de aula a las nuevas tecnologías de infor-
mación y comunicación.
Abstract. Teachers are a fundamental part of the
training process of individuals. The progress of
social and dynamic world, constantly it represent
challenges to develop competencies to innovate
and be creative. Therefore, are consider oriented
professionals in the construction, development
and progress of society to ensure access to the
"Education without borders". This intellectual
production was developed as a desk study that
allowed addressing the role of the teacher taking
into account the evolution of educational techno-
logy, framing itself in the Web 2.0 tools. The main
contribution it’s the attitude of university teachers
address the need to update their methods,
teaching strategies, assessment of learning, the
right job, thoughtful and valued of TIC's as
support tools in the teaching-learning process to
assume a reflection of their teaching practice, in
order to understand the educational event as a
complex process that incorporates social dynamic
and technological skills that integrate classroom
work to new information and communication
technologies.
Keyword. TIC's, Teaching, Virtual Education,
Technological Skills

Palabras clave. TIC's, Docente, Competencias

Tecnológicas.

1 Ingeniero Civil en Informática, con doctorado en Ciencias de la Educación, con más de 10 años de experiencia en el área de educación universitaria. Experto
en procesos e learning con diplomados en entornos virtuales de aprendizaje, manejo de competencias y componente docente en educación universitaria a
distancia. Actualmente docente presencial y virtual de pregrado y postgrado en diferentes instituciones y universidades en Venezuela y en Chile. Actualmente
Director de Educación Online de la Universidad Adolfo Ibáñez en Chile. Correo electrónico: jmolina500@gmail.com

2 Ingeniero en Informática, con una especialización en gerencia de ciencia y tecnología. Con más de 8 años como administrador de Plataformas MOODLE,
Docente presencial y virtual de pregrado y postgrado en diferentes instituciones y universidades en Venezuela y en Chile, se ha desempeñado como coordinador
académico y docente en la Escuela de Tecnologías Aplicadas en Instituto Profesional IACC. Correo electrónico: gustavo.soto@iacc.cl

78
Opinión Académica
El concepto de estudios a distancia no es nuevo,
sin embargo, en las ciencias de la educación, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC's) están inmersas cada vez más en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje y con esto, se da
paso a la fundamentación del “E-learning”, como
fenómeno innovador y creativo que se desprende
como una rama de los procesos educativos actua-
les y da vida a la educación interactiva a distancia.
Como punto de encuentro, el e-learning viene
acompañado de ciertas competencias tecnológicas
que los facilitadores deben poseer tanto en el
diseño instruccional, como en la construcción de
entornos virtuales. Se requiere de un proceso
controlado en todos sus aspectos, que acompañen
el aprendizaje, puesto que se presentan una serie
de etapas que deben manejarse adecuadamente a
fin de que los estudios en la modalidad online
resulten una alternativa para los docentes univer-
sitarios.
En muchos casos un docente universitario debe
insertarse en todas las etapas de diseño y tutorías
virtuales, para lo cual, tiene la responsabilidad de
pasar por un proceso donde el “profesor-investiga-
dor” evoluciona convirtiéndose en migrante,
donde el uso de recursos tecnológicos y platafor-
mas educativas representan el canal para lograr la
inserción de la Web 2.0 en el campo de la educa-
ción. Esta unión los convierte en acompañantes o
tutores E-learning que conducirán la fusión tecno-
lógico-pedagógica a través de los entornos virtua-
les de aprendizaje.
Desde esta premisa, el docente debe capacitarse
en pro de mediar en los estudiantes, que en
muchos casos son nativos digitales, los procesos de
construcción de aprendizaje, ya que, de una u otra
manera incorporan el uso de la tecnología no solo
en el ámbito educativo, sino, en todas las áreas de
su vida. Por ello, el reto del tutor e learning es ir a
la par no solo como un experto en un área de
conocimiento, sino como aquel diseñador instruc-
cional conocedor de las herramientas y recursos
que dispondrás en esta modalidad de enseñanza.
79
Bajo este principio de E-learning, los procesos
educativos en las universidades deben asumir
otras visiones más allá de clasificar a sus estudian-
tes en nativos digitales y no nativos, reflejando
algo más que una estadística en función de apro-
baciones de ramos, por el contrario; las institucio-
nes universitarias se deben enfocar en comprender
los sentidos y significados de los estudios virtuales
y lo que implican, dando importancia al desarro-
llo de competencias tecnológicas del docente.
Es interesante hacer notar que el docente se
relaciona no solo con sus pares en el contexto de la
educación virtual, hay interacciones con la tecno-
logía expresada ésta en plataformas virtuales,
herramientas y recursos, y estas interacciones
deben estudiarse bajo técnicas adscritas al para-
digma cualitativo. Resulta necesario argumentar
la perspectiva de Buendía, Colás y Hernández
(1998), en relación al significado del interaccionis-
mo simbólico, el cual indica que:
“Esta perspectiva requiere estudiar a las
personas en su ambiente natural, no con
experimentos en situaciones de laboratorio.
Cualquier contexto se convierte en un labo-
ratorio social en donde descubrir los motivos
de las personas y de la sociedad que general-
mente no se ven. El núcleo temático de la
investigación se centra en comprender el
proceso de evolución de las percepciones en
interpretaciones…” (p. 242).
Con esto, al hablar de ambiente natural hay que
comprender el proceso de formación actual de
competencias tecnológicas de los docentes frente a
los estudios virtuales, así, utilizar la narrativa y las
entrevistas en profundidad que muestren viven-
cias, experiencias y puntos de vista para poder
centrar la investigación y realizar la triangulación
respectiva que defina los hallazgos que se preten-
den en el estudio. Esta comprensión se puede
lograr al descomponer en una visión micro el
comportamiento, la actitud, los puntos de vista y
las habilidades de un docente frente al fenómeno
que emerge en el campo educativo, específica-
mente al hablar de educación interactiva a distan-
cia.

Por su parte, las relaciones de los estudiantes,
tecnologías, entornos virtuales y docentes, brinda-
rán una visión a través de símbolos observables
que de una u otra manera generarán las relacio-
nes, el impacto y poder lograr la definición que
permita fundamentar el desarrollo y diseño de las
competencias tecnológicas y la manera de lograr
que un docente las incorpore como estrategia en
su día a día. Con esto se puede concluir que la
actitud que se debe adoptar frente a las tecnolo-
gías de la información y la comunicación debe
permitir formar parte de un proceso continuo,
para asimilar de forma reflexiva el manejo y uso
de las herramientas tecnológicas enmarcadas en la
tecnología educativa.
Esta reflexión nos permite interpretar que los
docentes universitarios poseen escaso conocimien-
to con relación al manejo de las herramientas de
la web 2.0; sin embargo, en la medida que se logre
la capacitación profesional del profesor, desarro-
llará las competencias tecnológicas necesarias,
permitiendo ser creativo e innovador a la hora de
planificar y diseñar, tanto contenidos digitales,
como asignaciones o actividades enmarcadas en el
uso de la web 2.0.
Por su parte, el profesor define estrategias pedagó-
gicas que le permitirán ir a la par de la tecnología
educativa, trascendiendo barreras geográficas y
logrando la inclusión social como política de
Estado en materia de educación.
La Educación a Distancia
en un mundo 2.0
La educación a distancia ha sido concebida de
varias maneras en el transcurrir del tiempo. Gon-
zález (2007) afirma que hasta la fecha se tienen
diversos términos para referirse a ella y múltiples
definiciones. Esta abundancia de términos y
definiciones puede generar confusiones, que están
relacionadas directamente con la claridad del
concepto de educación a distancia, y del cual
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
traslucen algunos problemas de orden epistemoló-
gicos que afectan su comprensión.
Por esta razón, a fin de dar una definición al
concepto de educación interactiva a distancia en
esta investigación, se hace necesario realizar una
breve revisión histórica y teórica a fin de compren-
der, desde el punto de vista epistemológico, dicho
concepto.
Diferentes autores coinciden en la existencia de
tres grandes etapas de la educación a distancia,
García Aretio (1994) expone de manera histórica
los momentos de esta modalidad educativa en su
publicación “La Educación a Distancia Hoy”.
La primera etapa histórica que focaliza el origen
de la educación distancia se ubica en las primeras
civilizaciones del hombre, los sumerios, egipcios y
griegos, asociando el hecho educativo a escrituras
que conllevaban al seguimiento de instrucciones
de manera fiel como, por ejemplo, epístolas y
cartas formales e instructivas de contenido varia-
do. Una segunda etapa es considerada a mediados
del siglo XIX, culminando en la década de los 70;
el proceso a distancia se enmarcó en la capacita-
ción y adiestramiento por medio de la correspon-
dencia. Por último, se habla de una tercera etapa a
finales de los ochenta del siglo XX hasta la actuali-
dad, en la cual las principales universidades a nivel
mundial prestigian este tipo de formación como
propuesta educativa, implementando plataformas
educativas en diferentes formatos que definen sus
entornos virtuales de aprendizaje.
Tras mencionar estas etapas bien definidas en el
tiempo, es importante resaltar el auge vertiginoso
que ha cobrado en diferentes países del mundo
esta modalidad; esto ha sido una consecuencia de
la globalización, y la coexistencia de condiciones
culturales, sociales, científicas, económicas muy
especiales, logrando cambios continuos que dan
origen al desarrollo tecnológico en los sistemas
actuales de educación del mundo.
Las llamadas TIC's, de acuerdo con Cabero
(1994), básicamente han propiciado condiciones
heterogéneas que han producido una gran
 Opinión Académica
diversidad de sistemas de educación a distancia;
por ejemplo, aquellos con un alto contenido acadé-
mico y grandes recursos económicos, en contraste
con los de bajos contenidos académicos y escasos
recursos económicos.
Bajo estas condiciones y diversidad de sistemas de
educación a distancia, aparece consecuentemente
un amplio espectro de definiciones o conceptos que
contienen una serie de denominaciones, tales
como: educación a distancia, con distancia, sin
distancia, semiescolarizada, abierta, virtual, no
formal, no escolarizada, mediatizada, mediada por
computadora, diferida, en línea, vía internet, entre
otros.
En todo caso, ¿de qué forma podemos saber si
realmente nos estamos refiriendo a la educación a
distancia?, ¿Cuándo hablamos de educación a
distancia?, ¿Por qué existen tantos términos para
referirse a ella?, ¿Son estos términos necesarios?,
¿Podríamos integrarlos en uno solo?, ¿Existen
elementos que nos permitan diferenciar unos de
otros?
Estas interrogantes planteadas, permiten contex-
tualizar el plano ontológico y epistemológico en
cuanto a qué comprender sobre la realidad de la
educación a distancia y su conocimiento. Al hablar
del adjetivo “a distancia”, por ejemplo, se debe
entender que implícitamente se define un intervalo
o separación de un lugar a otro, y se establece una
barrera geográfica que debe ser confrontada en un
tiempo determinado, lo que conllevará a un proceso
de mediación entre dos partes que podemos recono-
cer claramente, como estudiantes y profesores.
Esta mediación, producto de las distancias en un
tiempo específico, nos lleva a comprender que existe
una “separación” entre el estudiante y el profesor, y
es allí donde el diseño adecuado e innovador de
estrategias didácticas lograrán eliminar la brecha
existente, creando interacciones por medio de un
espacio virtual que garantizará que se produzca un
proceso real de enseñanza aprendizaje. De esta
manera, puedo identificar dos elementos importan-
tes que nos sirven para acercarnos epistemológica-
mente a la definición de educación a distancia.
81
Un primer elemento que toma en cuenta la
distancia y un segundo, que asume el medio de
comunicación o instrumento que se utiliza para
mediar o reducir esa distancia geográfica. Gonzá-
lez (2007) plantea que si nos referimos al primer
elemento en relación a cómo se toma en cuenta la
distancia, podría haber un juego de palabras entre
el tiempo y el lugar considerando la coincidencia
de éstos con el profesor y el alumno.
Puede existir una distancia entre ellos en el tiempo
pero no en el lugar, o bien, una distancia en el
lugar pero no en el tiempo, o también, una distan-
cia en el lugar y en el tiempo. Esto nos da la idea
de tener varias percepciones sobre la distancia
que la hacen completamente relativa, lo cual es
obvio, ya que si la distancia fuera considerada
como absoluta, no existiría esta educación, debido
a que nunca habría contacto entre el estudiante y
el maestro.
Por otra parte, el segundo elemento mencionado
evoluciona constantemente en relación con el
avance de la electrónica, la informática y las
telecomunicaciones, creando así diversos matices
en el desarrollo de la educación a distancia que la
hacen cambiar de acuerdo con la época y el
medio de comunicación en uso.
De lo anterior se desprende la idea de una
relación que existe entre la distancia y el medio de
comunicación, lo que permite brindar una noción
más clara de los términos asociados con “la
educación interactiva a distancia”. Si hacemos
una separación de estos términos en función de la
distancia o el medio, encontramos que en la
distancia aparece toda una gama de expresiones,
en las cuales se puede entender que se habla de
una educación que no está en las aulas físicas de
clase o que sale de ellas, es decir, que se aparta de
un sistema escolarizado presencial, sin dejar de
ser institucional, o simplemente sin la presencia
física de las personas involucradas para llevar a
cabo el proceso educativo.
Ahora bien, al insertar un sistema de aprendizaje
interactivo a distancia en las instituciones de
educación universitaria, se debe considerar que el

rol tradicional del docente se debe redefinir,
puesto que surgen nuevos elementos en el contex-
to educativo que son necesarios para mediar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos de
estos elementos vienen representados por las
plataformas virtuales, las herramientas y los
recursos de la web, la evaluación de los aprendiza-
jes en línea, entre otros. Sin embargo, para que un
docente domine los mismos, se hace indispensable
un desarrollo de competencias, ya sea de manera
autodidacta o a través de planes de formación
coordinados de forma institucional.
El rol docente entonces se ha redefinido, tal como
menciona Gonzalez, M. (2017), donde señala que:
“El papel de los formadores hoy en día no se
centra en “enseñar” en función de expli-
car-examinar. La actual sociedad de la infor-
mación, caracterizada por el uso de las TICs
requiere del desarrollo de competencias
personales, sociales y profesionales para
adaptarse y dar respuesta a los continuos
cambios globales”
Así, destaca que la educación virtual u online se
debe centrar en el aprendizaje autónomo que
permita validad un desarrollo cognitivo y una
experiencia de aprendizaje, y por supuesto, para
lograr esto se debe fomentar el desarrollo de
actividades críticas y de una experiencia de apren-
dizaje claramente definida.
Si el rol docente incorpora competencias que le
permitan conocer los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes, se generará un proceso de aprendiza-
je integrador y dinámico.
Las Competencias
Tecnológicas del Docente
Universitario:
Vargas, Casanova y Montanaro (2001) sostienen
que el abordaje general de competencias comen-
zó a implementarse en los años 70, con el objeto
de identificar aspectos que permitiesen explicar el
desenvolvimiento y desempeño en el trabajo.
Estos estudios llevados a cabo por McClelland
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
(1973), tenían por objeto determinar los rasgos y
comportamientos de las personas en sus activida-
des cotidianas desarrolladas en sus puestos de
trabajo.
Así, la formación en competencias supone el
hecho de “aprender haciendo” bajo las condicio-
nes reales que demande una actividad o trabajo,
por tanto, se requiere un enfoque centrado en el
hombre como protagonista del aprendizaje que se
orienta hacia el desarrollo de los saberes y la capa-
cidad de utilizarlos en situaciones reales.
Al relacionar esta definición de
competencias con el ámbito de
la docencia universitaria, resulta
interesante ver cómo el docente
debe desarrollar acciones y
actitudes que constantemente le
permitan ir a la vanguardia en
su praxis pedagógica. En tal
sentido, esta concepción de
competencias no está aislada del
manejo de las TIC's en los
contextos educativos; el docente
debe tener el conocimiento para
usar, operar, evaluar,
comprender a la tecnología y ser
competente tecnológicamente
hablando.
Las competencias tecnológicas que debe ostentar
el docente en particular, le legitimizan según
Vargas, Casanova y Montanaro (2001), para el
desarrollo de una serie de aptitudes. Éstas son: (a)
la aptitud para usar la tecnología, que incluye el
Opinión Académica
conocimiento de componentes de macrosistemas
existentes y cómo se comportan los sistemas (equi-
pos, dispositivos); (b) la aptitud para operar las
tecnologías que garantizan que todas las actividades
son apropiadas y eficientes; (c) la aptitud para
evaluar la tecnología, que determina la capacidad
de hacer juicios y tomar decisiones sobre la misma
base de la información, más que por las emociones;
(d) la comprensión de la tecnología que implica más
que hechos e información; (e) la aptitud para sinteti-
zar la información en nuevos conocimientos.
El desarrollo de competencias tecnológicas es un
proceso dinámico que avanza al ritmo de las inno-
vaciones. Esta asociación de competencias e innova-
ción supone cambios en los procesos de comunica-
ción. Por ello, estos autores enuncian los tres
elementos esenciales para lograr tal desarrollo de
competencias en general, incluyendo las tecnológi-
cas:
Primer Elemento: El reto estratégico
El reto estratégico pone de manifiesto lo que quiere
ser y la propia razón de ser de un individuo o de una
organización en un plano más amplio. Traduce, por
tanto, el cómo y en qué condiciones se pretende ser
competente. En materia de innovación, el reto
residirá, por ejemplo, en querer ser pionero o segui-
dor. Así, el docente debe incluir en todos los proce-
sos educativos un conjunto de herramientas y recur-
sos enmarcados en los avances de la tecnología
educativa; por esta razón, debe establecerse como
reto ir a la vanguardia pedagógica considerando las
TIC's en su área de conocimiento.
Segundo Elemento: La dotación de recursos
La dotación de recursos tangibles e intangibles
revela lo que está en condición de ser y hacer. Estos
recursos incluyen los conocimientos explícitos
fáciles de articular y verbalizar, sistemáticos y objeti-
vos, racionales y lógicos. En el caso de los recursos
tecnológicos con los que se cuenta a nivel individual
y organizacional, se debe analizar la inclusión de la
tecnología en el ámbito educativo: laboratorios en
las instituciones, equipos multimedia, entre otros.
83
Tercer Elemento: Las capacidades dinámi-
cas
En cuanto a las capacidades dinámicas, éstas
traducen a lo que es capaz de ser y hacer el indivi-
duo en función de la experiencia y de las habilida-
des, destrezas, creatividad y talento que desplegará
a la hora de utilizar sus recursos. Las capacidades
tecnológicas intentarán, por una parte, valorizar
los recursos disponibles y, por otra, desarrollar un
modelo de aprendizaje que consiga reforzar la
estructura cognitiva. Las capacidades dinámicas
constituyen el elemento más estratégico de las
competencias porque es lo más difícil de imitar,
pero es condición sine qua non que estas capacida-
des se vayan renovando constantemente de acuer-
do con lo que vaya aprendiendo y desaprendiendo
en la organización.
Estos tres elementos mencionados definen el domi-
nio de las competencias individuales del hombre y
colectivas de una organización. Cabe insistir, que
son necesarios y vitales para desarrollar las compe-
tencias tecnológicas en el docente universitario.
Es de suma importancia, entonces, que se desarro-
llen las competencias tecnológicas que permitan
integrar los conceptos de tecnología educativa con
el proceso de enseñanza aprendizaje, tomando en
cuenta que los tres elementos mencionados ante-
riormente, son necesarios para el desarrollo del
docente como un mediador en el aula y de políticas
institucionales que enmarquen planes de capacita-
ción, para lograr el éxito en las modalidades
educativas no tradicionales.
Estos planes de capacitación emergentes del
docente deben tener como objetivo prospectivo la
inserción futura de herramientas y recursos tecno-
lógicos en el proceso de enseñanza aprendizaje,
con el objetivo de utilizar la tecnología con un fin
pedagógico y contar con profesionales competen-
tes en términos de innovación tecnológica.
Cabello (2009) argumenta que:
“A la hora de diseñar planes de capacitación
docente para los usos de las TIC's en la ense-
ñanza, identificamos algunos elementos que
podrían condicionar la actitud con la cual los
maestros se enfrentan con la tecnología y su
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

predisposición a generar un vínculo fluido pedagógicas requeridas. Por ser referencial, lo

con la misma, en el sentido de asumir el
control de esa relación”. (pág. 324)
Estos tres elementos mencionados definen el domi-
nio de las competencias individuales del hombre y
colectivas de una organización. Cabe insistir que
son necesarios y vitales para desarrollar las compe-
tencias tecnológicas en el docente universitario.
La autora menciona que deben considerarse
ciertos elementos influyentes para el desarrollo de
las competencias tecnológicas. En función de esto,
la actitud del docente, tutor virtual o maestro
representa un factor primordial para adoptar o
establecer posturas frente al manejo de sus compe-
tencias tecnológicas, dentro de los procesos educa-
tivos; de igual manera, a la motivación del docente
para predecir el éxito en una institución, en el
marco de modalidades de enseñanza apoyadas en
las TIC's.
importante es no dejar de considerar la responsabi-
lidad institucional en el desarrollo de este tipo de
competencias.
Teniendo clara la importancia de desarrollar las
competencias tecnológicas y la actitud del docente
para adoptar las nuevas modalidades educativas,
como la educación interactiva a distancia, se debe
considerar que las TIC's se relacionan de manera
proporcional con esta “era tecnológica”, siendo así
un recurso valioso para el aprendizaje.
En resumen, al involucrar a las TIC's como un
conjunto de recursos para el desarrollo de las com-
petencias tecnológicas del docente, es pertinente
enfatizar en la idea de que el aprendizaje integral
de estas competencias deberá ser una política orga-
nizacional de cualquier institución educativa,
como parte las exigencias sociales de su contexto
cibercultural.

Por otro lado, González, M. (2017), menciona que

el docente como un facilitador del aprendizaje, es
el encargado de seleccionar y organizar los conte-
nidos a enseñar, definir los objetivos del estudio y
las actividades a proponer a los alumnos, elegir las
herramientas a utilizar, seleccionar o crear el mate-
rial digital a emplear como recurso didáctico y
establecer los instrumentos de evaluación. Todas
estas son funciones propias de la labor docente,
pero más allá de eso, el docente con competencias
tecnologías desarrolladas puede brindar una orien-
tación y un seguimiento durante cada una de las
etapas del proceso de aprendizaje del estudiante.

El desarrollo de las competencias tecnológicas del

docente se debe fortalecer a través de la capacita-
ción continua y progresiva. Ésta debe incluir el
aprovechamiento de los recursos tecnológicos
disponibles en las instituciones que promueven
iniciativas de formación. De acuerdo con Gonzá-
lez (2007), estas iniciativas deben enmarcarse en
un proceso denominado de forma referencia “Pla-
nificación Institucional del Acceso”, ya que, se
considera que es deber de las instituciones educati-
vas fomentar en sus docentes el uso y manejo de la
tecnología para adquirir las nuevas competencias
Opinión Académica
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Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Opinión Académica

Una mirada a la educación,

desde las carreras de Ingeniería y
Técnico en Prevención de Riesgos

Retos de la educación en la era digital
Resumen. La educación ha evolucionado a través
del tiempo, y la forma de impartirla también ha
ido cambiando a partir del desarrollo y avances de
la tecnología. Si bien es cierto, la modalidad
presencial sigue siendo aquella que cuenta con
más estudiantes, cerca de un 12% del total de
estudiantes está desarrollando sus estudios en una
modalidad 100% online.
En este estudio, se muestra como las carreras de
ingeniería y técnico en prevención de riesgos, se
han incorporado a esta nueva tendencia, y han
adoptado este avance tecnológico de manera tal,
que los profesionales que cursan esta modalidad
100% online, obtienen las mismas capacidades y
habilidades que un estudiante de la modalidad
presencial.
Finalmente, desde la mirada del docente que
imparte asignaturas de ambas carreras en IACC,
se evidencian aristas, que de alguna manera dan
cuenta, al momento de rendir las evaluaciones y
los exámenes de título; que un alumno que ya está
inserto en el mundo laboral, como lo es el que
cursa una modalidad 100% online en IACC,
puede convertirse en un profesional de calidad en
los ámbitos de prevención y medio ambiente,
siendo un gran aporte para las empresas, tanto
públicas como privadas.
Palabras Clave. Online, técnico, ingeniería,
prevención de riesgos.
1 Ingeniero en Prevención de Riesgos y Medio Ambiente de la Universidad Tecnológica Metropolitana en el año 2008. Diplomado
de Relaciones Internacionales. Octubre del año 2016 hasta la actualidad, docente jornada completa en la modalidad Home Office de
la Escuela de Procesos Industriales de IACC. / E- mail: cristopher.navarrete@iacc.cl
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
CRISTOPHER ANDRÉS NAVARRETE CARRIEL
Instituto Profesional IACC
Abstract. Education has evolved over time, and
the way it has been taught has also been changing
based on the development and advances of
technology, where although the classroom modali-
ty continues to be the one with the most students
enrolled, about 12% of the Total students are
developing their studies in a 100% online mode.
This study shows how the engineering and techni-
cal careers in risk prevention have adhered to this
change, and have adopted this technological advan-
ce in such a way that the professionals who follow
this 100% online modality obtain the same abilities
and skills that a student of face-to-face modality.
Finally, and from the perspective of the teacher
who teaches subjects of both careers at IACC,
edges are delivered, which in some way show, at
the time of delivery of the evaluations and the
exams of the degree, that a student who is already
inserted in the world working as it is the one that
attends a modality 100% online in IACC, can
become a professional of very good quality in the
fields of prevention and environment, being a
great contribution for both public and private
companies.
Keywords. Online, technical, engineering, risks
prevention.
88
Opinión Académica

Cuando un estudiante decide entrar a una carre-
ra, ya sea técnica, ingenieril, de salud, entre otras,
el abanico de posibilidades se abre hacia tres tipos
de instituciones: universidades (privadas o públi-
cas), institutos profesionales (I.P.) y centros de
formación técnica (C.F.T.), en donde son las
universidades quienes han marcado tendencia a
través de los años, según lo muestra la siguiente
gráfica.
Gráfico 1: Total de Matrículas por año, según tipo
de Institución
(Gráfico de elaboración propia con datos obteni-
dos del Consejo Nacional de Educación, año
2018, nombre del archivo “Índices BD Matrícu-
la”, recuperado en http://www.cned.cl/ba-
ses-de-datos)

800000
700000 673.143
600000
500000
400000 465.494
370.377
300000
200000 122.786
100000 133.395
72.050 C.F.T.
0
I.P.
2018
2017
2015
2016
2014
2013
2011
2012
2010
2008
2009
2007
2005
2006

Univ.

Pese a esta tendencia, las universidades sólo han
tenido un crecimiento en su cantidad de matrículas
de un 44,6% desde el año 2005 hasta el 2018, siendo
los institutos profesionales los de mayor porcentaje
de crecimiento, con un 201,6%, lo que se ve refleja-
do en los 112.786 estudiantes matriculados en el año
2005, en comparación a los 370.377 estudiantes en
el año 2018.
Desde el punto de vista de las carreras de
ingeniería y técnico en prevención de riesgos,
esta tendencia se ve de forma diferente, ya que
para el caso de la ingeniería son los institutos
profesionales quienes marcan la tendencia, y en
el caso del técnico en prevención, los institutos
y los centros de formación se encuentran muy a
la par, según lo indican los gráficos 2 y 3.

35000
30000
25000
20000 16076
15000
10000 5441
5000 3221
1650
0 I.P.
6
2017
2018
2015
2016
2014
2013
2012
2010
2011
2008
2009
2007
2006
2005

Univ.

89

Pese a esta tendencia, las universidades sólo han
tenido un crecimiento en su cantidad de matrículas
de un 44,6% desde el año 2005 hasta el 2018,
siendo los institutos profesionales los de mayor
porcentaje de crecimiento, con un 201,6%, lo que
se ve reflejado en los 112.786 estudiantes matricu-
lados en el año 2005, en comparación a los
370.377 estudiantes en el año 2018.
Desde el punto de vista de las carreras de ingenie-
ría y técnico en prevención de riesgos, esta tenden-
cia se ve de forma diferente, ya que para el caso de
25000
20000
15000
10000
5000
0
2012
2013
2011
2009
2010
2008
2007
2005
2006
Sin embargo, donde se marca una real diferencia es
en la modalidad. Si nos remontamos en el tiempo,
aproximadamente 15 años, estudiar carreras de
ingeniería y/o técnico en prevención de riesgos, a
través de una modalidad que fuera 100% online
era impensado, ya que la presencialidad entregaba
características de experimentación y laboratorios
que la modalidad a distancia no otorgaba.
Hoy en día, ese paradigma está cambiando, y estas
carreras pueden ser entregadas en institutos,
universidades y centros de formación técnica, en
una modalidad online.
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
la ingeniería son los institutos profesionales quienes
marcan la tendencia, y en el caso del técnico en
prevención, los institutos y los centros de forma-
ción se encuentran muy a la par, según lo indican
los gráficos 2 y 3.
Gráfico 2: Matrículas Carrera Ingeniería en
Prevención de Riesgos según Tipo de Institución
(Gráfico de elaboración propia con datos obtenidos
del Consejo Nacional de Educación, año 2018,
nombre del archivo “Índices BD Matrícula”, recu-
perado en http://www.cned.cl/bases-de-datos).
I.P.
Univ.
C.F.T.
2018
2015
2016
2017
2014
En la siguiente tabla, se muestra como la modali-
dad en las carreras de ingeniería en prevención y
técnico en prevención de riesgos, han ido evolucio-
nando desde el año 2007 y cada vez son más los
estudiantes que prefieren una educación 100%
online, en contraste con una educación presencial.
Tabla n°1: Matriculas totales de Ingeniería y
Técnico en Prevención de Riesgos, en modalidades
Presencial y Online.
(Tabla de elaboración propia con datos obtenidos
del Consejo Nacional de Educación, año 2018,
nombre del archivo “Índices BD Matrícula”, recu-
perado en http://www.cned.cl/bases-de-datos)
Opinión Académica

200 200 200 200 200 201 201 201 201 201 201 201 201 201
Años
5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Presenci 115 113 136 178 233 316 420 538 684 747 702 556 383 253
al 03 81 21 44 57 58 66 16 56 37 30 48 48 72
%
Estudian
99,6 98,9 97,7 97,3 96,8 96,8 96,1 95,1 93,8 92,6 88,8
tes 100 100 94,3
9 3 7 9 6 6 9 7 9 7 7
Presenci
ales
100% 136 174 271 378 424 362 303 317
0 0 43 193 532 850
Online 2 3 4 9 7 1 2 7
%
Estudian 0,31 2,22 2,61 3,13 3,13 3,81 4,82 5,70 6,10 7,32 11,1
0 0 1,07
tes 100% 5 7 5 6 7 3 5 2 9 7 3
Online

Lo interesante de la tabla anterior poder observar
cómo en el año 2007, que es cuando se inicia en
estas carreras la modalidad online, un 99,69% del
total de estudiantes se encontraban realizando su
aprendizaje de manera presencial (equivalente a
13.621 estudiantes), mientras que sólo un 0,315%
del total (igual a 43 estudiantes) lo hacía en una
modalidad a distancia, en contraste con el año
2018, en donde la modalidad presencial bajó a un
88,87% (equivalente a 25.372 estudiantes), mien-
tras que la modalidad online alcanzó los 11,13%
(3.177 estudiantes) del total de matrículas en estas
carreras.
La siguiente gráfica nos muestra este crecimiento
en la modalidad a online, desglosando entre I.P.,
C.F.T. y universidades, en donde los institutos
profesionales son los pioneros y más requeridos al
momento de ingresar a estudiar a distancia.

4500
4000
3500
2939
3000
2500 C.F.T.
2000 I.P.
1500 Univ.
1000
500 281

0
2018
2017
2016
2015
2014
2013
2012
2009

2010

2011
2007

2008

91
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

En esta modalidad IACC es líder, y no solamente
por tener la mayor cantidad de matrículas, sino
que, además, porque cuenta con un modelo educa-
tivo, el cual logra que los estudiantes sean actores
de su aprendizaje y el docente sólo un moderador,
además de guía en el desarrollo de habilidades que
van adquiriendo al momento de cursar las distintas
asignaturas de las carreras.
Lo anterior queda evidenciado en la “Tabla n°2”,
en donde se ve que el 54,3% del total de estudian-
tes matriculados entre los años 2007 y 2018, que
ingresaron a estudiar una de estas carreras en una
modalidad online decidió hacerlo en IACC.
Tabla n°2: Cantidad de estudiantes totales matri-
culados en modalidad Online por año, en las carre-
ras de Técnico e Ingeniería en Prevención de Ries-
gos según tipo de Institución.
(Tabla de elaboración propia con datos obtenidos
del Consejo Nacional de Educación, año 2018,
nombre del archivo “Índices BD Matrícula”, recu-
perado en http://www.cned.cl/bases-de-datos)

Tipo de Total
200 200 200 201 201 201 201 201 201 201 201 201
Instituci Instituciones Gener
7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8
ón al
C.F.T.
Cámara De
Centro de Formación

23 32 50 33 138
Comercio De
Técnica (C.F.T.)

Santiago
C.F.T. Ceitec 6 35 41
C.F.T. Cenco 59 79 8 146
C.F.T. Icel 72 98 26 5 201
C.F.T.
43 73 89 98 92 100 142 172 120 41 12 24 1006
Ucevalpo
I.P. AIEP 148 160 86 96 42 532
I.P. De Los
281 425 464 494 265 151 72 38 11 3 2204
Lagos
I.P. Del Valle
2 2 4
Central
Institutos Profesionales (I.P.)

I.P. Diego
257 353 214 125 74 92 1115
Portales
155 239 254 245 195 193
I.P. IACC 78 236 597 13740
1 1 3 5 8 1
I.P. La
14 1 15
Araucana
I.P.
Latinoameric
ano De 115 798 675 768 871 3227
Comercio
Exterior
I.P. Los
67 66 133
Leones
U. Arturo
110 63 10 109 125 100 61 64 642
Prat
U.
12 12
Universidades

Bolivariana
U. De
88 136 315 377 340 292 131 101 1780
Aconcagua
U. Del Mar 10 11 21 21 4 67
U. La
48 26 72 13 159
República
U. Mayor 46 95 141
Total 136 174 271 378 424 362 303 317
43 193 532 850 25303
General 2 3 4 9 7 1 2 7
 Opinión Académica

Frente
rente a todos los aantecedentes
todos los antecedentes
expuestos, surge expuestos, surge en elendía
en el día a día unaa empresa,
día en unay es empresa,
él quien, y esa él quien, a
entonces interrogante:
ntonces la siguiente la siguiente interrogante:
¿Por qué final- ¿Por qué final-través de sustravés de sus conocimientos
conocimientos adquiridos en adquiridos
el desa- en el desa-
mente el estudiante
mente el estudiante decide ingresar a estudiar decide ingresar a estudiar
rrollo de la asignatura y sus experiencias, el que se el que se
rrollo de la asignatura y sus experiencias,
ingeniería o técnico en
ngeniería o técnico en prevención de riesgos en prevención de riesgos en en lacoloca
coloca posiciónen ladelposición
experto del en experto
cuestión en y cuestión y
una modalidad 100%
na modalidad 100% Online?, y ¿Qué diferencia Online?, y ¿Qué diferencia
entrega su opinión de la situación desde el punto el punto
entrega su opinión de la situación desde
a IACC
IACC de otras de otras instituciones?
instituciones? de vista profesional,
de vista profesional, para finalmente para finalmente
exponer exponer
respuestas o medidas
respuestas o medidas acordes, a lo que debiese acordes, a lo que debiese
Para responder a estas
ara responder a estas consultas, entregaré mi consultas, entregaré mi entregar una vez que se
entregar una vez que se encuentra inserto dentro encuentra inserto dentro
visión como docente de
sión como docente de esta modalidad, ya que he esta modalidad, ya que he del
del mundo laboral. mundo laboral.
logrado que
ogrado evidenciar evidenciar
el estudiar que 100%el estudiar
online100% online
ene varias tiene
aristasvarias aristas que
y ventajas y ventajas
no entrega que no la entrega la último,
Y por Y porque
por último,
peseporque pese a seronline,
a ser modalidad modalidad online,
presencialidad.
resencialidad. existe una instancia muy importante dentro de dentro de
existe una instancia muy importante
estasencarreras,
estas carreras, la cual los en la cual los estudiantes
estudiantes deben deben
Una de las Una de lasventajas
primeras primeras de ventajas
la modalidad de la modalidad afrontar su afrontar
último hito su último hito para
para obtener el obtener
título el título
online, es el manejo
nline, es el manejo del tiempo que tiene el del tiempo que tiene el profesional, la cual hace
profesional, la cual hace referencia al Examen de referencia al Examen de
estudiante, ya que es él quien,
studiante, ya que es él quien, en base a su progra- en base a su progra- Título, instancia en
Título, instancia en la cual el estudiante debela cual el estudiante debe
mación semanal, define
mación semanal, define en qué horarios entrar a en qué horarios entrar a defender de manera presencial
defender de manera presencial o a través de video o a través de video
plataformala aplataforma a entregar
entregar trabajos, trabajos,
enviar enviar correos,
correos, conferencia conferencia
frente a unafrente a unaconformada
comisión comisión conformada
contestar foros, entre
ontestar foros, entre otros, lo que hace que el otros, lo que hace que el
por docentes y académicos de la mismadeinstitu-
por docentes y académicos la misma institu-
estudiante deba
studiante deba autogestionar sus espacios,autogestionar sus espacios,
ción, su Proyecto de Tesis en el caso del ingenierodel ingeniero
ción, su Proyecto de Tesis en el caso
fomentando así la estructura,
omentando así la estructura, el orden y la proacti- el orden y la proacti-
o su Informeo de su Práctica
Informe en de el
Práctica
caso delentécnico.
el caso del técnico.
vidad; permitiéndole
dad; permitiéndole convalidar sus convalidar
estudios,sus su estudios, su docente
Como Como docentepertenezco
de IACC, de IACC, además pertenezco a la además a la
trabajo y su familia, como
abajo y su familia, como característica principal característica principal comisión que evalúa los
comisión que evalúa los exámenes de título para exámenes de título para
de esta
e esta modalidad. modalidad. las carreras de ingeniería y técnico en prevención prevención
las carreras de ingeniería y técnico en
de riesgos, y de
desderiesgos,
dichay desde
veredadichahe vistovereda he visto excelentes
excelentes
Porestudiar
or otro lado, otro lado, estudiar ale distancia,
a distancia, da facilidad le da facilidad investigaciones
investigaciones y proyectos yque proyectos
van desde que “Pro-
van desde “Pro-
al estudiante de poder
estudiante de poder ingresar al sistema desde ingresar al sistema desde gramas de Observación
gramas de Observación de Conductas” en el de Conductas” en el
cualquier parte, ya sea a
ualquier parte, ya sea a nivel nacional o interna- nivel nacional o interna- rubro minero,
rubro minero, en empresas como Codelco, en empresas como Codelco,
cional,
onal, lo que lo que que
demuestra demuestra
tanto elque tanto el estudiante
estudiante Minera entre
Minera Escondida, Escondida,
otras; entre
hasta otras;
el “Manejohasta el “Manejo
que
ue vive en el vivedel
norte en país,
el nortecomo delaquel
país, como
que vive aquel quede vivelos Residuos
de losHospitalarios”
Residuos Hospitalarios”
en entidadesendeentidades de
en el sur, adquieren
n el sur, adquieren las mismas habilidades y las mismas habilidades y
salud como la Clínica Alemana, elAlemana,
salud como la Clínica Hospital el deHospital de
destrezas, pero que las homologan
estrezas, pero que las homologan a sus diferentes a sus diferentes Teno, entre otros. Lo
Teno, entre otros. Lo anterior demuestra que el anterior demuestra que el
trabajos, según la zona
abajos, según la zona en donde se encuentren. en donde se encuentren. estudiante online se encuentra
estudiante online se encuentra con la capacidad con la capacidad
de poderun
de poder desarrollar desarrollar
trabajo deuncalidad,trabajono desólo
calidad, no sólo
¿Y
Y por qué IACC? por qué IACC? por las habilidades adquiridas, sino porquesino porque
por las habilidades adquiridas,
además ya seademás
encuentraya seinserto
encuentraen elinserto
mundoen el mundo labo-
labo-
Desde mi visión, es debido
Desde mi visión, es debido a varios motivos, que a varios motivos, que
ral, obteniendo una ventaja primordial por sobre por sobre
ral, obteniendo una ventaja primordial
nician en elinician
ModeloenEducativo,
el Modelocuyo Educativo, cuyo foco central
foco central aquelque
aquel estudiante estudiante
desarrolla quesus desarrolla
habilidades sus enhabilidades en
es el estudiante y no el
s el estudiante y no el docente, el cual permite docente, el cual permite una modalidad
una modalidad presencial. presencial.
medir
medir el nivel el nivel de conocimiento
de conocimiento adquirido a adquirido
través a través
de los semanales
e los contenidos contenidos(resultados
semanalesde (resultados
apren- de apren- En conclusión,En el conclusión,
mundo está el cambiando
mundo está constan-cambiando constan-
dizaje),
izaje), siendo estos siendo
medidos estos medidos
a través a través de indicado-
de indicado- temente y latemente y la lotecnología
tecnología está haciendo lo estáa haciendo
una a una
res
es de evaluación. de evaluación. gran velocidad, y al ser parte
gran velocidad, y al ser parte como docente, logro como docente, logro
ver que IACC ya adoptó
ver que IACC ya adoptó este cambio tecnológico este cambio tecnológico
Debido a que,Debido a que, las evaluaciones
las evaluaciones son las que aportanson las que aportan en la 100%
en la modalidad modalidadonline100%en lasonlinecarrerasen las de carreras de
con la experimentación
on la experimentación que entrega que entrega la modalidad
la modalidad ingeniería y ingeniería
técnico enyprevención
técnico en de prevención
riesgos, con de riesgos, con
presencial, ya que al
resencial, ya que al tener un carácter “teóri- tener un carácter “teóri-
más de 10 años impartiendo y más de 5 años apor-5 años apor-
más de 10 años impartiendo y más de
co-práctico”, el estudiante
o-práctico”, el estudiante se expone frente a casos se expone frente a casos tando con profesionales
tando con profesionales de calidad ade la calidad
sociedad. a la sociedad.
reales o ficticios, de situaciones
eales o ficticios, de situaciones que puedan darse que puedan darse Profesionales que, he
Profesionales que, he logrado evidenciar, poseenlogrado evidenciar, poseen

93
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

un fuerte compromiso ético con la seguridad y

salud de las personas y las organizaciones, y cuyas
capacidades de análisis, resolución de problemas y
proactividad les permiten desempeñarse con éxito
en su ámbito laboral, con una conciencia valórica
para desenvolverse con honestidad, rectitud y
transparencia en el contexto laboral en que se
desempeñen, y con una clara visión de compromi-
so con la sociedad y el medioambiente.

Referencias bibliogáficas
CNED Índice BD Matrícula (2018). Disponible
en:
http://www.cned.cl/bases-de-datos)
Consultado octubre de 2018.

IACC. Modelo Educativo Institucional (2018)

http://portaldocente.iacc.cl/fr mLogin.as-
px?res=1536%2c864
Sitio de difusión interna.
Consultado en 26 de octubre.
Opinión Académica

Retos de la educación
en la era digital.

Retos de la educación en la era digital.
Es un cambio importante que la mayoría de las
Universidades ya poseen un Campus Virtual, el
cual les permite interactuar con su comunidad
valiéndose para ello de las tecnologías de informa-
ción y comunicación. Pero son sus estudiantes
quienes reflejan los grandes cambios, y no nos
referimos solo a la ropa que visten o la música que
escuchan, sino porque han sido sometidos a
diferentes experiencias de exposición y uso de las
tecnologías digitales, nacieron en un ambiente
digital, lo que conduce al rechazo a trabajar y
aprender si no se emplean lo que para ellos siem-
pre han sido sus herramientas naturales: el com-
putador, Internet, teléfonos inteligentes, movili-
dad, mensajería instantánea, multimedios, redes
sociales, los cuales forman parte de su organismo.
Es casi un derecho de nacimiento. Siempre han
estado con ellos.
Estar conectado es una necesidad, el hipertexto es
la regla y la secuencialidad es la excepción, es lo
que Prensky (2002) señala cuando diferencia entre
“nativos digitales” frente a los “inmigrantes digita-
les”. Los inmigrantes hablan con acento, les cuesta
entender y, por tanto, expresarse digitalmente. Los
analfabetos digitales son ya los nuevos segregados
de la sociedad del conocimiento.
El cambio es el acto que debe
permanecer durante la evolución
de la humanidad: los alumnos
cambian, la sociedad cambia, los
1 Doctor en Ciencias Gerenciales, Magister en Gerencia de Proyectos, Ingeniero en Computación. Actualmente Director de Escuela
de Tecnologías Aplicadas del Instituto Profesional IACC. Correo electrónico: felix.burgos@iacc.cl
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
FÉLIX BURGOS 1
Instituto Profesional IACC
negocios cambian, pero la
educación no cambia. Si la
sociedad y la economía ya están
basadas en el conocimiento, la
educación no puede seguir un
camino diferente. En esta
sociedad del conocimiento, los
servicios han iniciado el camino
inverso y se dirigen al
consumidor.
Se supone que para hacernos la vida más sencilla:
el banco viene a casa y gracias a la banca por
Internet, ya no es necesario pasar por una sucursal
bancaria; el supermercado viene a casa y permite
hacer la compra por Internet; la comida viene a
casa, el entretenimiento también e incluso, la
educación ha empezado este proceso, así como
también el trabajo ya se está llegando a los hoga-
res.
De igual forma, todo lo que se hace en la acade-
mia de manera presencial, se puede llevar a la casa
o el trabajo;es decir, en línea (online): lecciones,
evaluaciones, contenidos, preguntas, discusiones,
expertos, entre otros. Lo más importante de la
actividad presencial son las amistades, las conver-
saciones, algunos profesores excepcionales y las
experiencias compartidas, pero no necesariamen-
te las clases. Hacer la enseñanza motivante, debie
96
Opinión Académica
se ser uno de los grandes objetivos de las institu-
ciones educativas según Gallager y Newman
(2002), ya que su futuro depende de ello. Y no sólo
eso, sobre todo monitorear continuamente cuán
motivado está el alumno. Las tecnologías facilitan
la obtención de retroalimentación en cada
interacción que el estudiante realice.
Así se presenta un panorama donde la tecnología
es llevada al aula de clases en un proceso de adap-
tación, considerado como uno de los grandes
inconvenientes para las actividades de formación
en esta nueva era digital. Desde una perspectiva
de política educativa, se pretende la formación de
sujetos aptos para el trabajo en el mundo actual.
Este proceso de llevar las TIC al aula permite
“gestionar y coordinar” procesos educativos masi-
vos y demandados socialmente (especialmente en
el nivel de educación superior), a través de tecno-
logías que pueden generar bajas en los costos
educativos, logrando esto al difundir nuevos
productos tecnológicos vinculados a la “economía
del conocimiento”.
Por otro lado, se presenta un escenario contrario,
donde es la tecnología la que nace de la enseñan-
za, es allí donde juega un papel protagónico la
enseñanza en el campo de la ingeniería, ya que es
en esta área, donde se dan los grandes desarrollos
tecnológicos, cuyas necesidades para el caso de la
enseñanza formal, deben ser provistas por los
entornos educativos, principalmente para las
instituciones de educación superior, donde se
realizan las actividades de investigación. Es así
como estas tecnologías deben ser tomadas por el
docente, en el aula, favorecer los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, siendo el facilitador quien las
elige y las propone, considerándose como comple-
mentarias al aula y no sustitutas.
A pesar de contar con estas tecnologías basadas en
dígitos (digital), llevadas a la enseñanza o deriva-
das de las necesidades de las mismas, en ocasiones
se olvida que un requisito indispensable para que
ocurra el aprendizaje son las emociones, la emo-
ción crea atención. Cuando algo emociona y
atrae, permite sentirse mucho más involucrado.
97
No puede olvidarse que, en el feto, el corazón se
forma antes que el cerebro, es decir se siente y
luego se piensa. La atención produce significado
porque automáticamente se busca explicar lo que
se está experimentando y estos significados son
almacenados en la memoria para acceder a ellos,
siempre que se vuelvan a necesitar en el futuro.
Tal como plantea Maturana (1990), el aprendiza-
je exige objetivos que perseguir (interés), emocio-
nes (se pregunta¿por qué?), investigación (¿qué
pasaría?), frustración (¿debe de arreglarse esto?),
reflexión (tal vez la razón sea esta) y finalmente
explicación (eureka). Las tecnologías son coopera-
doras en este proceso.
La irrupción de una generación nueva (digital) y la
necesidad de aprendizaje permanente convergen
en un vértice común: la tecnología. Así como, la
era de desplazarse durante largas distancias a pie
o a caballo quedó arrinconadas hace ya mucho
tiempo, la era de la educación tradicional también
está agonizando. Lo que ocurre, puede definirse a
través de tres problemas que hace falta abordar:
El primero es, la educación faltan oportunidades
de practicar las habilidades que se tratan de ense-
ñar.
El segundo es la presencia de serios problemas
para mantener la motivación durante el tiempo
necesario y asi lograr competencia en esas habili-
dades.
El tercero es la fortaleza de los estudios a distan-
cia, para superar barreras geográficas y de tiempo,
estos atributos son fundamentales para ofrecer
valor yademás incrementar la capacidad del
sujeto para vincularse a las demandas del entorno.
Cuando este entorno demanda un curso de
estudios a distancia o virtual, se está refiriendo a la
solución, pero no hace ninguna referencia sobre el
problema que quiere resolver, ni sobre las causas
que lo originan. Dentro del campus virtual,
muchos de los factores que podrían ser parte
importante de la solución que se busca, pueden ser
considerados de manera más amplia y con vincu-
lación directa a las necesidades reales del entorno.

Así pues, sólo nos hace falta, el valor de afrontar el
reto con una nueva mentalidad, necesaria para
evolucionar la educación en esta era digital. No se
puede enseñar nada a nadie, si este no tiene
interés en aprender, tal como decía Galileo (1609),
“no puedes convertir a una persona en un conoce-
dor. Esto es algo que han de hacer por ellos
mismos”. Lo que sí es posible, es crear las condi-
ciones para que esto suceda. Y esto ocurre a partir
de experiencias, porque es la forma como se cons-
truye el conocimiento. Aprender es un proceso
que exige tiempo, no es un curso que comienza y
acaba,aprender, sino que es un recorrido que
además debe ser entretenido, por ello, un cerebro
que disfruta es más proclive a aprender.
El futuro de la sociedad depende de la calidad de
la educación. Claro que, es una de las necesidades
más acuciantes es empezar equiparando las inver-
siones en investigación educativa con las inversio-
nes en sectores como el aeroespacial, salud o
defensa por citar algunos ejemplos.
Para finalizar, dejo abierta una pregunta simple
pero elocuente que expone a cada uno frente a la
situación actual donde más se manifiesta la educa-
ción en la era digital, los estudios a distancia
(e-learning). Así como muchas personas prefieren
comprar bienes y servicios en línea, antes de ir a
un centro comercial a realizar dicha compra, cada
día son más las personas que deciden realizar un
estudio en línea por la flexibilidad temporal y
geográfica que estos ofrecen. Por eso, es interesan-
te plantearse: ¿cuántos harían un postgrado en
línea teniendo el mismo en modalidad presencial
a pocas cuadras de su casa u oficina?
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Referencias bibliográficas
GALLAGER S., & NEWMAN, A. (2002), “Dis-
tance Learning At the Tipping Point: Critical
Success Factors to Growing Fully Online Distan-
ce-Learning Programs”. Cosultado en octubre
2007, en http://www.eduventures.com/resear-
ch/industry_research_resour-
ces/distance_learning.cfm
MATURANA, Humberto y Vignolo Carlos
(2001). “Conversando sobre educación”. Santia-
go: Universidad de Chile, Facultad de Ciencias
Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingenie-
ría Industrial
PRENSKY, Marc. (2002), “Digital Natives, Digi-
tal Immigrants Part I”, On the Horizon, Vol. 9
No. 5.
National Center for Educational Statistics.
(2001a), “Projections Of Education Statistics To
2011. Table 10: Total Enrollment In All
Degree-Granting Institutions, By Sex, Attendance
Status, And Control Of Institution, With Alterna-
tive Projections: Fall 1986 To Fall 2011”. Revisado
en octubre, 2007 obtenido de http://nces.ed.go-
v/pubs2001/proj01/tables/table10.asp
National Center for Educational Statistics. (2001),
“Projections Of Education Statistics To 2011.
Chapter 2: Enrollment In Degree-Granting Insti-
tutions”. Consultado en octubre 2007 dehttp://n-
ces.ed.gov/pubs2001/proj01/chapter2.asp
Opinión Académica

Liderazgo y trabajo en equipo,

competencias elementales dentro de una
organización

Liderazgo y trabajo en equipo, competencias
elementales dentro de una organización
La realidad de las organizaciones está inmersa en
un proceso de transformación acelerada, que está
cambiando radicalmente la naturaleza del trabajo
directivo y, en consecuencia, las competencias
necesarias para ejercitarlo.El personal, como es
denominado actualmente, capital humano, pasa a
cumplir un papel fundamental en la dinámica de
las organizaciones, ejerciendo roles más protagóni-
cos, más operativos, capaces de conformar la masa
crítica de las organizaciones y así poder avanzar en
el cumplimiento de los objetivos propuestos. Cada
día, más empresas solicitan programas de capaci-
tación orientados a potenciar el manejo de equipos
de trabajo y liderazgo. Actualmente las organiza-
ciones no buscan sólo contratar colaboradores,
sino que prefieren contratar personas con capaci-
dades de ejercer el liderazgo.
En la actualidad, el trabajo colaborativo ha adqui-
rido mayor fuerza, debido a los óptimos resultados
que se logran producto de la motivación que
genera el pretender lograr objetivos en común. En
este escenario, se plantea la importancia del rol
que cumplen los colaboradores que desempeñan
esta labor, pues son ellos quienes deben ser instrui-
dos en el ámbito de liderazgo, para conducir de
forma eficaz un equipo de trabajo.
En el mundo actual, las empresas buscan a los
1 Ingeniero Industrial, Universidad Santa Maria. Revalida de Titulo Ingeniero Industrial, Universidad de Chile/ 2018. Estudia Gestión y Planificación Estraté-
gica en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente se desempeña como Coordinadora de PTS, Escuela Procesos Industriales, Instituto profesional
IACC. Correo electrónico: roxana.rico@iacc.cl
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
ROXANA RICO DURAN 1
Instituto Profesional IACC
mejores líderes para llevar adelante los objetivos
de las organizaciones, dependiendo su efectividad
del ejercicio del liderazgo de sus colaboradores y
su efectividad dependerá del liderazgo que
tengan.
¿Cuál es la importancia del liderazgo
dentro una organización?
Del liderazgo se ha hablado considerablemente,
debido a su importancia en la historia de las orga-
nizaciones. Ser líder, es una competencia valorada
dentro de una organización por ser impulsor y
generador de valor agregado en ella. Algunos
especialistas ven al liderazgo, como una actividad
amplia y visionaria que trata de discernir la com-
petencia y valores característicos de una organiza-
ción.
Según los autores Pérez y Gardey, (2008) “se
define que el liderazgo es la función que ocupa
una persona que se distingue del resto y es capaz
de tomar decisiones acertadas para el equipo u
organización que preceda, inspirando al resto de
los que participan de ese grupo a alcanzar una
meta común. Por esta razón se dice que el lideraz-
go implica a más de una persona, quien dirige
influencia (líder) y quienes lo siguen y apoyan
(seguidores), quienes permiten que desarrolle su
posición de forma eficiente”.
100
Opinión Académica
En este sentido, se puede interpretar y analizar el
liderazgo desde dos perspectivas: como cualidad
personal del líder y como una función dentro de
una organización, comunidad o sociedad.
La segunda perspectiva es la que tiende a predo-
minar como estudio del liderazgo, por lo que se
puede entender al liderazgo como un proceso de
interacción entre personas en el cual una de ellas
conduce, mediante su influencia personal y ejem-
plo, las potencialidades y actividades de un grupo,
para alcanzar un objetivo en común.
Actualmente, las organizaciones dependen para
crecer, de la capacidad de liderazgo de quienes las
dirigen, los buenos líderes en las empresas deben
reunir y transmitir cuatro condiciones como
características generales: compromiso con la
visión, comunicación de la visión, integridad
personal y confianza.
Pero el líder no sólo debe cumplir
con estas condiciones, debe
desarrollar habilidades blandas
entre ellas liderazgo, relaciones
interpersonales, promover la
actitud positiva, comunicación
efectiva, integración, expandir
responsabilidades, saber delegar,
humildad, entre otras. Debe
lograr que los miembros de la
organización liberen su mayor
potencial y energía para el logro
de un objetivo común.
101
Dirigir personas, no es un proceso fácil, exige
profundizar en el modo de pensar y de actuar,
enfrentar a menudo los mapas mentales de cada
cual, identificar, conocer, reflexionar, comprender
y manejar las motivaciones, los valores y actitudes
de las personas quienes conforman el equipo de
trabajo de manera empática, eficiente y con un
enfoque claramente constructivista y de mejora
continua.
Para el Instituto Profesional IACC, uno de los
propósitos institucionales es ofrecer una alternati-
va de formación técnica y profesional de nivel
superior y de calidad, a través de una modalidad
educativa innovadora y flexible, que promueva
tanto el desarrollo de habilidades, como el fortale-
cimiento de las diversas capacidades profesionales
de los estudiantes, que les permitan adaptarse a
los diferentes desafíos y contextos presentes en el
ámbito laboral (Modelo Educativo IACC
,2018,p.6) logrando la integración de competen-
cias acordes a los requerimientos que demanda las
organizaciones. Es vital que los estudiantes, desa-
rrollen habilidades transversales de liderazgo y
trabajo de equipo, por ello la importancia de
contar con un plan de estudios que favorezca el
conocimiento.
Dentro de la Escuela de Procesos Industriales, en
la carrera de Ingeniería Industrial, una de las
capacidades declaradas en el perfil de egreso
señala que: el ingeniero industrial es un profesio-
nal especialista en la mejora de procesos, siendo
capaz de diseñar estrategias que optimicen los
resultados dentro de las organizaciones. Es por
ello que, se entregan, dentro de la malla curricular,
herramientas asociadas a liderazgo y trabajo en
equipo, para que el futuro profesional cuente con
el desarrollo de las habilidades necesarias, para
desenvolverse y enfrentarse a constantes desafíos
profesionales, logrando así los objetivos fijados en
su entorno laboral.
Referencias bibliográficas
Julián Pérez Porto y Ana Gardey. (2008).
Recuperado octubre 2018 desde https://defini-
cion.de/liderazgo/
Yukl, G. (2002). Leadership in organizations,
Englewood Cliffs (NJ), Prentice Hall.
Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1
Opinión Académica

El desafío de la educación online y cómo

innovar. El caso del instituto profesional
IACC
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

El desafío de la educación online y cómo innovar. El

caso del instituto profesional IACC
THE CHALLENGE OF ONLINE EDUCATION AND HOW TO
INNOVATE. THE CASE OF THE IACC PROFESSIONAL INSTITUTE.

ADRIANA BERNARDA MILLALÉN RIVAS1

Instituto Profesional IACC

Antecedentes Si analizamos las diferencias que existen con los

De acuerdo al Foro Económico Mundial (WEF),
en su Informe de Competitividad Global
2017-2018, tanto la innovación como el capital
humano son dos parámetros que continúan
liderando las economías más competitivas del
mundo. En Chile, el año 2014, se define en la
agenda de Productividad, Innovación y Creci-
miento del Ministerio de Economía, Fomento y
Turismo, crear las condiciones necesarias para que
las empresas nacionales puedan mejorar su
gestión: incorporar más y mejores tecnologías y,
junto con ello, incorporar conocimientos para
innovar e internacionalizarse.
Actualmente en Chile la tasa de innovación
empresarial es de 15,1%, según la Décima Encues-
ta de Innovación (2016), Ministerio de Economía,
Fomento y Turismo. Además, se indica que sólo el
19,3% de las innovaciones se realiza en forma
colaborativa; esto es, en colaboración con universi-
dades u otras entidades proveedoras de conoci-
miento. Al respecto, las entidades que proveen
conocimiento, juegan un rol fundamental para
ayudar a las empresas a gestionar y ver sus proce-
sos con otros ojos y también solucionar las fallas de
mercado que se produzcan, pues son ellas las
responsables de preparar al capital humano para
generar cambios.
países desarrollados, estas podrían ser muchas:
desde la cultura, los ecosistemas, el ambiente de la
educación, en donde aún no asimilamos que “la
mejor manera de obtener una buena idea, es tener
muchas ideas “(Linus Pauling, Premio Nobel de
Química, 1954). Y la innovación no es ajena a
ello, es decir, mientras más ideas, más posibilida-
des hay de convertirlas en una propuesta de valor.
Dentro del entorno innovador, el ecosistema
contempla tres actores principales para que la
innovación suceda, y estos son: empresa, gobierno
y entorno educacional.
Ahora bien, situándonos en nuestro ámbito de
acción, el cual es la educación online, si buscamos
información en distintas fuentes, no existen
muchos estudios dedicados a esta modalidad de
educación y conocimiento; de por sí, estudiar
online es un formato diferente y fuera de lo tradi-
cional. Quizás sería arriesgado definirlo como
disruptivo, entendiendo que el concepto de inno-
vación disruptiva, según Clayton Christensen
(2018): “es un producto o servicio que en sus
orígenes nace como algo residual o como una
simple aplicación sin muchos seguidores o usua-
rios que en poco tiempo se convierte en un
producto o servicio líder en el mercado”.

1 Ingeniero Comercial, Contador Auditor de la Universidad de La Frontera y Magister en Innovación de la Pontificia Universidad Católica de Chile/Stanford,
emprendedora, miembro de la RED Mujeres del Pacífico y runner. Con más de 10 años de experiencia entre instituciones públicas y privadas, Adriana se ha
especializado en innovación y emprendimiento, desempeñando diversos cargos en negocios, asesorías, control de gestión, administración y operaciones; por lo
que cuenta con sólida experiencia en agregar valor a los diversos procesos en los que ha participado. Correo electrónico: adriana.millalenr@iacc.cl
104
Opinión Académica
A nivel internacional, podemos citar a Phoenix
University, que es la primera universidad en enfo-
carse en esta modalidad, posee 117 centros y está
dirigida a la educación para adultos. En Chile,
Instituto Superior de Artes y Ciencias en Comuni-
cación, IACC, es único en cuanto a impartir esta
modalidad 100% online, llegando a 14.000 alum-
nos este 2018.
Sin duda, innovar en el aula online es un gran
desafío, utilizar recursos visuales y diseñar la
forma cómo se transfieren los conocimientos, es
un gran trabajo. Aportar al ecosistema y mejorar
la calidad de vida de nuestros estudiantes, así
como también impulsar su inserción y aporte al
sector productivo es la meta formativa. A través de
esto podemos decir que estamos participando
activamente en el ecosistema nacional para poten-
ciar nuestra economía.
Uno de nuestros valores principales es la innova-
ción, por lo tanto, este es un pilar fundamental y
muy importante para generar valor constante-
mente en nuestra comunidad; para ello es necesa-
rio plantearse algunos desafíos, de manera que
nuestra educación online continúe siendo líder en
el entorno:
1.- Trabajar en colaboración junto al ecosistema
de innovación. Lo anterior está directamente
relacionado con levantar las necesidades del
mercado, empresa privada y alinearse con las
políticas gubernamentales. Al trabajar en colabo-
ración aprendemos de otros y podemos crear
sinergias positivas en beneficio de nuestros
estudiantes.
2.-Observar el entorno y realizar prospección
tecnológica en otros mercados. Por supuesto que
no estamos solos, ya muchas universidades o
institutos profesionales están comenzando a
formar sus áreas online como una nueva forma de
acercar la oferta a sus potenciales estudiantes, y es
aquí donde debemos encontrar formas para conti-
nuar mejorando nuestra propuesta diferenciadora
y relevarla como una oportunidad que nos ayuda-
rá a ser mejores día a día.
105
3.-Fomentar intra-emprendimientos. Esto es,
tomar ideas de la misma comunidad de estudian-
tes, y de los distintos departamentos internos para
consolidar diferentes puntos de vista que enrique-
cen la generación de proyectos innovadores o
nuevas formas de interactuar.
4.- Crear comités de innovación. Al formalizar un
equipo de innovación se permite que este valor se
convierta en un proceso sistemático y sea parte del
día a día en todos los niveles de la organización,
por lo tanto, hay mayores oportunidades que
propician interacciones y para que estas se mate-
rialicen.
Con esto, se puede concluir que hay un gran
trabajo por hacer, y que la educación es el motor
del conocimiento, la forma cómo transferimos el
conocimiento es un gran desafío, clave para
formar capital humano, mejorar la calidad de
vida y llegar a ser un país desarrollado a través de
la innovación.
Referencias bibliográficas
Foro Económico Mundial (2018) Informe de
Competitividad Global 2017-2018.
Disponible en:
http://www3.weforum.org/docs/G-
C R 2 0 1 7 - 2 0 1 8 / 0 5 F u l l Re p o r t / T h e G l o -
balCompetitivenessReport2017%E2%80%93201
8.pdf
Consultado en octubre de 2018
Traducción libre.
Ministerio de Economía Fomento y Turismo
(2016) Décima Encuesta de Innovación.
Disponible en:
https://www.economia.gob.cl/category/estu-
d i o s - e n c u e s t a s / e n -
cuestas-y-bases-de-datos/encuesta-nacional-de-in
novacion-en-empresas
Consultado en octubre de 2018
Christensen, Clayton (1997) El dilema del innova-
dor, charla.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

Disponible en:
http://g rupobcc.com/wp/wp-content/u-
p l o a d s / 2 0 1 5 / 0 5 / -
CLAYTON-M.-CHRISTENSEN-2.pdf
Consultado en noviembre de 2018.
 Normas editoriales revista E-cognitas:
revista abierta de educación online
Principios
- E-Cognitas, revista abierta de educación
online, es una publicación que pretende
impulsar la investigación, reflexión e innova-
ción en la educación superior, con un enfoque
preferente en la educación online.
- Sus objetivos dicen relación con la difusión
de trabajos de carácter investigativo, expe-
riencias innovadoras, opinión académica e
información bibliográfica, dentro del ámbito
de la enseñanza y el aprendizaje.
- E-Cognitas es una revista científica arbitra-
da por pares y que se atiene a los estándares
internacionales de calidad proyectándose
indexada y reconocida local y globalmente.
- La gestión administrativa, la publicación
impresa y la difusión y distribución de este
instrumento de divulgación científico-educa-
tivo, es responsabilidad del Instituto Profesio-
nal IACC de Chile.
Misión y objetivos
La misión de E-Cognitas es la difusión de la inves-
tigación e innovación en educación superior en
cualquiera de sus modalidades, desarrollándose
Sus partes constitutivas son las siguientes:
Política editorial
Idioma de los trabajos
107
como un espacio de reflexión y debate a nivel
nacional y global.
Sus objetivos son
- Difundir trabajos de carácter científico en el
ámbito de la educación superior en cualquie-
ra de sus modalidades, con un enfoque prefe-
rente a la educación superior online.
- Difundir experiencias innovadoras relativas
al ámbito de la educación superior.
- Desarrollar un espacio de reflexión y docu-
mentación actualizada acerca de las innova-
ciones y la investigación en torno a la educa-
ción superior y la educación superior online.
Orgánica de E-Cognitas
E-Cognitas es editada por el Instituto Profesional
IACC de Chile, mediante mecanismos de gestión
colegiada, plural y profesional. El desempeño de
cualquiera de los cargos de gestión de E-Cognitas
no supondrá compensación económica alguna.
La estructura organizacional de E-Cognitas
establece cargos unipersonales y de equipo con
funciones diferenciadas.
Podrán presentarse trabajos en lengua española,
portuguesa e inglesa.
 Revista e-cognitas, Diciembre 2018, Número 1

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