Resume o Embate Entre Pos-Modernidade PDF

Da polêmica sobre a pós-modernidade aos
‘desafios’ lyotardianos à Filosofia da Educação
Pedro Angelo Pagni

Universidade Estadual Paulista
Resumo
As relações entre pós-modernidade e educação tem sido objeto de

inúmeras pesquisas, bem como de certa polêmica no âmbito da
Filosofia da Educação, a começar pela própria conceituação da pós-
modernidade até chegar às posições filosóficas engendradas por
ela. Em quase todas essas pesquisas e polêmicas, A condição pós-
moderna, de Jean François Lyotard, se configura como uma refe-
rência importante, porém raramente as obras subseqüentes a essa
são mencionadas, deixando uma parte de seu legado filosófico de
fora de tais discussões e, particularmente, de suas eventuais contri-
buições para a educação. Tendo em vista esse limiar dos estudos
sobre o assunto, o presente artigo procura desenvolver uma inter-
pretação acerca do pensamento lyotardiano, privilegiando a análise
das obras subseqüentes ao seu livro mais polêmico, com o objetivo
de situar o seu projeto filosófico para além de um marco da pós-
modernidade e de discutir as suas contribuições à Filosofia da Edu-
cação na atualidade. Mediante tal interpretação, recupera-se um
projeto filosófico que lança alguns ‘desafios’ à Filosofia da Educa-
ção referentes ao deslocamento de sua problemática epistemológica
para a estética, nutrida por um pensamento capaz de elucidar a face
complexa e obscura da educação, a sua sombra inumana, e o
diferendo constitutivo do ensino, inapreensíveis pela linguagem e
pela comunicação. Assim, esperamos que tal projeto possa ser
compreendido não por aquilo que traz de polêmico à Filosofia da
Educação, mas pelo que a desafia no tempo presente, como uma
reescrita da modernidade.
Palavras-chave
Pós-modernidade – Filosofia da Educação – Diferendo – Jean

François Lyotard.
Correspondência:
Pedro Angelo Pagni
Rua André Martins Parra, 171/25
17514-260 – Marília/SP
e-mail: pagni@flash.tv.br
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006 567
From the controversy of postmodernity to the
Lyotardian “challenges” to the Philosophy of
Education
Pedro Angelo Pagni

Universidade Estadual Paulista
Abstract
The relations between postmodernity and education have been

the object of countless researches, and also of some controversy
within the philosophy of education, starting with the very
conception of postmodernity and extending to the philosophical
positions it engenders. In almost every research and controversy,
Jean-François Lyotard’s The Postmodern Condition figures as an
important reference, although his subsequent works are seldom
mentioned, thereby leaving part of his philosophical legacy
outside such discussions and, in particular, of his resulting
contributions to education. In view of the current state of these
studies, the present article seeks to develop an interpretation of
the Lyotardian thought more strongly focused on the analysis of
the works he published after his controversial book, with the
purpose of placing his philosophical project beyond a landmark
of postmodernity, and of discussing his contributions to the current
philosophy of education. Such interpretation rescues a philosophical
project that places before today’s philosophy of education
“challenges” concerning the move of its epistemological problems
to the sphere of aesthetics, nurtured by a thinking capable of
illuminating the complex and obscure face of education, its
inhuman shadow, and the constitutive contention of teaching,
inapprehensible by language and communication. We thus hope
that such project can be understood not for the controversy it
brings to the philosophy of education, but for the current
challenges put to the latter as a rewriting of modernity.
Keywords
Postmodernity – Philosophy of education – Contention – Jean-

François Lyotard.
Contact:
Pedro Angelo Pagni
Rua André Martins Parra, 171/25
17514-260 – Marília/SP
e-mail: pagni@flash.tv.br
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A pós-modernidade começou a se con- como a descentralização do sujeito moderno e
figurar como uma problemática filosófica entre os conseqüentes problemas da subjetividade
o final da década de 1970 e meados de 1980, para o ensino. Se nos estudos que se apropri-
ocupando o centro da polêmica protagonizada, aram tanto do pensamento rortyano quanto das
inicialmente, por Jean François Lyotard e posições desses filósofos franceses, a polêmica
Jürgen Habermas e, depois, além destes, por em questão foi arrefecida ou, mesmo, conside-
Richard Rorty e Fredric Jameson – para men- rada irrelevante, nos trabalhos acadêmicos que
cionar apenas os principais expoentes. Essa os criticam a partir das posições de Jameson,
polêmica começou a ser discutida no âmbito da Harvey e de certa tradição do marxismo, como
Filosofia da Educação, no Brasil, no final dos os de Moraes (1996; 2004), ela foi recuperada
anos 1980, circulando em alguns artigos e li- para o debate em Filosofia da Educação, de
vros que abordaram as suas implicações para a modo a ocupar o seu centro, do mesmo modo
Pedagogia ou para a Educação. Desde então, que alguns dos estudos sobre o pensamento
as relações entre pós-modernidade e educação habermasiano, anteriormente mencionados,
têm sido objeto de pesquisas, bem como de também o fizeram.
certa polêmica no âmbito da Filosofia da Edu- Nas produções acadêmicas resultantes
cação, a começar pela própria conceituação da dessas pesquisas1 , o livro A condição pós-moder-
pós-modernidade até chegar às posições filosó- na se configurou como uma referência importan-
ficas engendradas por ela. Os estudos que deste, explicitamente ou não, porém raramente as
tacaram a posição de Habermas, na polêmica, obras subseqüentes a essa de Jean François
o fizeram para discutir o papel das Ciências da Lyotard são mencionadas, deixando uma parte de
Educação na modernidade (Markert, 1986) ou, seu legado filosófico de fora de tais discussões e,
então, compreender a educação na crise da particularmente, de suas eventuais contribuições
modernidade (Göergen, 1996; 2001), apresen- para a educação. Nota-se também que, nelas, os
tando a teoria do agir comunicativo (Medeiros, estudos que acentuaram a polêmica são os que se
1994; Gonçalves, 1999) ou o ‘paradigma contrapõem às posições e aos projetos filosóficos
neomoderno’ (Marques, 1992) como uma al- considerados como pós-modernos, propondo a
ternativa às implicações de tal crise no saber sua superação pelas filosofias que advogam a
pedagógico ou no ensino. Assim também acon- modernidade como um projeto inacabado ou, sim-
teceu com as produções acadêmicas em que plesmente, sustentam no projeto da modernidade
essa polêmica apenas ecoou para se pensar um modo de solucionar os impasses da educação
algumas questões educacionais, privilegiando contemporânea. Nesses casos, também, a crítica à
as posições do projeto filosófico rortyano pós-modernidade repousa, dentre outras referên-
(Ghiraldelli Júnior, 1996; 1997) para criticar os cias, sobre as teses expressas por Lyotard, no livro
‘criadores da desconfiança pós-moderna’ que preconizou a polêmica em questão, desconsi-
(Ghiraldelli Júnior, 2001). Nas pesquisas que se derando as suas produções antecedentes e, prin-
apropriaram dos pensamentos de Foucault, cipalmente, subseqüentes à sua publicação, em
Deleuze, Derrida, Baudrilard e Lyotard para que revê suas posições sobre o assunto e chega a
pensar questões educacionais, raramente se criar uma outra designação para o que antes con-
percebe uma defesa das posições desses filóso- cebia como pós-moderno.
fos franceses utilizando a expressão pós- O modo mais desejável de fazer Filoso-
modernidade, excetuando-se quando Veiga- fia da Educação, a meu ver, é o de partir de
Neto (1995) e, principalmente, Silva (1994; questões ou temas educacionais relevantes ao
1995) se referem à crise das metanarrativas e
suas implicações para as teorias pedagógicas 1. Agradeço a colaboração de Miriam Barretos Messias e de Tatiana de
que até então haviam se fundado nelas, bem Faria Berto na revisão bibliográfica sobre o assunto.
pesquisador para buscar nos pensamentos dos da por Lyotard, situando-a no contexto no qual
filósofos respostas àquilo que o interpelam, no se origina, assinalando a sua opção pela polê-
presente, tal como desenvolvido em outras mica com Habermas, em vez da opção pela dis-
ocasiões (Pagni, 2004; 2005). Entretanto, não cussão, como alguns de seus contemporâneos
vejo como isso possa ser feito, com o necessá- franceses, e a problemática que confronta o
rio rigor, sem a contribuição de pesquisas que ensino, no livro A condição pós-moderna. Em
reconstituam seus projetos, o embate ou a seguida, aborda o desenvolvimento subseqüen-
confluência entre eles. Se, no presente, esse te de seu projeto, demonstrando a revisão de
fazer filosofia da educação está se excedendo, suas posições em relação ao valor atribuído
muitas vezes formando círculos de pesquisado- anteriormente às narrativas, até o ponto em que
res sobre um determinado filósofo contempo- cria o conceito de diferendo, elege como pro-
râneo na educação, isso parece acontecer por- blema das relações entre estética e política o
que tais pesquisas aferram-se ao comentário de sentimento (do) sublime e apresenta a rescrita
textos e não de projetos filosóficos, em que a da modernidade como alternativa à expressão
educação pode ou não ser abordada. Assim, pós-modernidade. Por fim, desse conceito, pro-
compreendo que esse trabalho de reconstituição blema e alternativa, decorrentes de seu proje-
de projetos filosóficos contemporâneos, seus to, indicam-se algumas questões específicas
embates e suas confluências, é ainda necessário que, à luz de sua filosofia, podem desafiar a
à Filosofia da Educação, sobretudo, quando o Filosofia da Educação na contemporaneidade.
projeto em questão foi pouco pesquisado no
Brasil, muitas vezes reduzido a uma única obra Um diagnóstico sobre o saber e
ou circunscrito à polêmica da qual participou, o ensino na pós-modernidade
excluído por certa tradição, nesse campo, como
ocorreu com o de Lyotard. A publicação do livro La condition
Desse ponto de vista, o presente artigo postmoderne de Jean François Lyotard, em
procura desenvolver uma interpretação acerca do 1979, parece ser um marco do debate
pensamento lyotardiano, privilegiando a análise modernidade versus pós-modernidade no cam-
das obras subseqüentes ao seu livro mais polêmi- po filosófico. Na medida em que enuncia o
co, com o objetivo de situar o seu projeto filosó- problema do estatuto e, principalmente, da
fico para além de um marco da pós-modernidade legitimação do saber na ‘informatização da
e de discutir as suas contribuições à Filosofia da sociedade’, reconhecendo que essa enunciação
Educação, na atualidade. Mediante tal interpreta- não seria original — a não ser no modo de
ção, recupera-se um projeto filosófico que lança analisar o referido problema —, Lyotard (2000)2
alguns ‘desafios’ à Filosofia da Educação referen- se refere a um contexto filosófico francês, no
tes ao deslocamento de sua problemática qual aquele problema adquiria certo sentido e
epistemológica para a estética, nutrida por um do qual ele fazia parte.
pensamento capaz de elucidar a face complexa e Nesse contexto, Lyotard (2000) se
obscura da educação, a sua sombra inumana, e posiciona como um filósofo antes do que um
o diferendo constitutivo do ensino, inapreensíveis expert , isto é, como alguém que interroga o
pela linguagem e pela comunicação. Assim, espe- presente em vez de chegar a conclusões defi-
ramos que tal projeto possa ser compreendido nitivas sobre ele. Isso não implica na assunção
não por aquilo que traz de polêmico à Filosofia pelo filósofo francês de certa superioridade do
da Educação, mas pelo que a desafia, no tempo
presente, como uma rescrita da modernidade. 2. Utilizaremos aqui a sexta edição de A condição pós-moderna, traduzida
para o português por Ricardo Corrêa Barbosa, lembrando que, até a sua quarta
Em sua primeira parte, o artigo enun- edição (1986), o livro teve por título O pós-moderno e que, a partir da quinta
cia a posição sobre a pós-modernidade inicia- edição, tenta recuperar o título original e ser mais fiel às idéias de seu autor.
570 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

trabalho interrogante do filósofo frente ao saber sidade era tolerada e, muitas vezes, acirrava o
conclusivo do expert, mas apenas no reconhe- debate no Departamento. Porém, o que parece
cimento de gêneros de atividade e de olhares ter prevalecido no desenvolvimento desse pro-
diferentes que, muitas vezes, se misturam nos jeto foi essa relação com as Artes. Isso é eviden-
discursos do cientista e do filósofo. Embora ciado com a sua mudança para Saint Dennis,
também reconheça o ‘atalho um pouco sociolo- em 1980, com a criação de um instituto
gizante’ presente na sua análise dos discursos politécnico que procurou associar as artes à
(filosófico e ético-político) de legitimação do Filosofia e, particularmente, à Estética, efetivan-
saber, ele o entende como necessário para situ- do um projeto que, praticamente, continua
ar melhor a problemática da legitimidade emer- sendo seguido no instituto de Arts, Philosophie
gente do contexto filosófico no qual se encon- et Esthétique de l’Université Paris VIII até os
tra inserido. Por responder a essa demanda dias de hoje. É a essa inteface de vários cam-
contextual, dedica A condição pós-moderna ao pos do saber, com preponderância do estético
Instituto Politécnico de Filosofia da Universidade e do político na produção do saber universitá-
de Paris VIII, em Vincennes, colocando-se como rio, e a esse clima vivido na Universidade de
elemento e como ator dessa instituição. Paris VIII, em função do projeto iniciado com
Criada em 1969, sob a denominação de sua criação em Vincennes, que Lyotard se refere
Centre Universitaire Expérimental de Vincennes, na introdução de A condição pós-moderna.
inspirada em maio de 1968, tal centro buscou Lyotard (2000) parece sintetizar as
uma outra relação entre professor e aluno, posições filosóficas emergentes nesse contexto
capaz de romper as suas formas tradicionais, intelectual francês, expressas nas suas obras,
bem como experimentar relações entre os sabe- bem como nas de Foucault, Deleuze, Baudrilard
res no ensino e na pesquisa. Desde a sua cri- e Derrida, no debate entre eles, de certo modo,
ação até o final dos anos 1970, ela aglutinou assumindo a designação de pós-modernidade
intelectuais que, posteriormente, se tornariam como uma condição do tempo presente, sob a
bastante conhecidos como Lacan, Châtelet, qual emergira o movimento empreendido por
Foucault, Popper, Deleuze, Lyotard, entre ou- esses filósofos franceses. É importante assinalar,
tros. Alguns desses intelectuais com propen- porém, que tais filósofos — com exceção de
sões de esquerda deram o tom da discussão Baudrilard — jamais assumiram tal designação,
acadêmica no instituto, especialmente no De- especialmente quando ela se tornou polêmica,
partamento de Filosofia fundado por Foucault após a publicação do livro de Lyotard, ocorrida
que, com o apoio de Aron e Canguilhem, recru- um ano antes do início das críticas ao denomi-
tou boa parte de seus integrantes e concorreu nado pós-modernismo dos ‘jovens conservado-
para o projeto departamental e da universida- res’ franceses (Habermas, 1992) ou de certo
de. Em tal projeto, a filosofia não seria tratada ‘anarquismo’ dos ‘neoconservadores’, desenvol-
como um campo disciplinar, a parte de outros vidas por Habermas (1990).
campos da produção em Ciências Humanas e, O filósofo alemão começa a esboçar
particularmente, das Artes, como o cinema, a essa crítica à pós-modernidade em 1980, quan-
literatura, o teatro, a música e a dança. Ao do profere a conferência Modernidade - um
contrário, buscava-se nesse projeto a relação projeto inacabado, na ocasião em que recebe o
da filosofia com esses outros campos, não prêmio Adorno, em Frankfurt, e a desenvolve
obstante o fato de que alguns dos integrantes mais detalhadamente em seu livro Discurso fi-
do Departamento continuarem trabalhando losófico da modernidade, publicado em 1984.
com pesquisas mais especializadas nesse cam- Como diz Habermas (1990, p. 11) nesse livro,
po disciplinar, concentrados na historiografia da “o polêmico e multifacetado tema da
Filosofia e em Filosofia das Ciências. Essa diver- modernidade” o teria acompanhado pelo inte-
resse público despertado sobre os seus aspec- menta que ele gosta de ‘discussão’, mas não de
tos filosóficos, em virtude da recepção do neo- ‘polêmica’, porque uma ética, “que diz respei-
estruturalismo francês, o mesmo ocorrendo em to à pesquisa da verdade e a relação com ou-
relação ao tema da pós-modernidade, com a tro, está em jogo” (apud Eribon, 1996, p. 180-
publicação do livro La condition postmoderne 181): se naquela um “jogo sério de perguntas
de Jean François Lyotard, em 1979. Na confe- e respostas, no trabalho de elucidação recípro-
rência, ao compreender a “modernidade como ca, os direitos de cada pessoa são, de certo
um projeto inacabado”, Habermas (1992, p. 121) modo, recíprocos”. Em contrapartida, nessa for-
concebe a pós-modernidade como um “antimo- ma de interlocução, diz ele: “o polemista avan-
dernismo” e um meio de expressão das posi- ça armado de privilégios que possui logo de
ções dos “jovens conservadores”, de “George saída [...] ele detêm o direito que o autoriza
Bataille à Derrida, passando por Foucault”, que guerrear e a fazer dessa batalha um empreendi-
se apropriam da experiência da modernidade mento justo” (apud Eribon, 1996, p. 180-181).
estética, almejando uma “subjetividade descen- Ao contrário dessa estratégia, no con-
trada, liberta de todas as restrições da cognição texto filosófico francês, o livro de Lyotard
e da atividade voltada para fins, de todos os polemiza com a teoria habermasiana do agir
imperativos do trabalho e da utilidade” (p. 122), comunicativo, propondo uma alternativa teórica
afastando-se do mundo moderno. No livro, ao a ela. Embora esboce um diagnóstico do pre-
responder aos desafios lançados pela crítica à sente, como seus contemporâneos franceses,
razão moderna, desenvolvida pelos ‘neo-estrutu- Lyotard (2000) propõe um objeto, um recorte,
ralistas franceses’, Habermas (1990) procura re- algumas questões e uma abordagem para
construir o discurso filosófico da modernidade, pensá-lo, diferenciando-se e se singularizando
demonstrando o quanto este é fecundo como em relação às suas teses e filosofias. Por sua
tema filosófico e como projeto inacabado, contra- vez, isso não significa que admita ter privilégios
pondo-se às posições políticas acerca do fim da logo de saída ou de autorizar-se a fazer da
história, postulada pelos neoconservadores, e do batalha um empreendimento justo em relação à
fim do iluminismo, advogadas pelos anarquistas – teoria habermasiana, mas apenas fazer da po-
anteriormente denominados de ‘jovens-conserva- lêmica com ela um modo de elaborar melhor
dores’ –, entre os defensores da pós-modernidade. suas posições acerca da pós-modernidade e,
O livro de Lyotard (2000), de certo conseqüentemente, contemplá-las em seu pro-
modo, respalda as críticas do filósofo alemão e jeto filosófico.
a divisão que estabelece entre os defensores da Em síntese, pode-se dizer que o recorte
modernidade e os da pós-modernidade, algo estabelecido por Lyotard (2000, p. xv) sobre o
que Michel Foucault tentou evitar. Isso porque objeto desse livro é a posição do saber “após
parte dos filósofos franceses que lhes são pró- o estado da cultura após as transformações que
ximos, logo após essas críticas, adotam a pers- afetaram as regras dos jogos das ciências, da
pectiva de estabelecer confluências entre seus literatura e das artes a partir do final do sécu-
pensamentos e os da primeira geração da Es- lo XIX”. Ao analisar esse objeto, o seu objetivo
cola de Frankfurt, voltando contra o seu her- é explicitar a “crise dos relatos” ou das narra-
deiro mais importante, Habermas, o legado de tivas que afligem o saber científico nas “soci-
seus mestres. No entanto, como sugere Eribon edades mais desenvolvidas” e que geraram uma
(1996), Foucault utiliza a estratégia de não condição de incredulidade nas metanarrativas
polemizar direta e publicamente com o filóso- em que, até então, o legitimaram, a qual deno-
fo alemão ou com qualquer outro intelectual. mina de pós-moderna. Diante de tal condição,
Em uma entrevista a Paul Rabinow, quando Lyotard (2000) investiga a questão acerca de
perguntado os motivos dessa esquiva, ele argu- onde se poderia encontrar a legitimidade, já

que o critério atual do saber científico e de sua Com esse olhar interpretativo sobre o que
pragmática seria tecnológico, impossibilitando denomina de condição pós-moderna, Lyotard
que ele julgasse o ‘verdadeiro’ e o ‘justo’. Ao (2000) se singulariza de seus contemporâneos
polemizar com a resposta habermasiana de que franceses e polemiza com as teses de Habermas.
o critério de legitimidade do saber poderia ser Afinal, considera que, até a modernidade, as
restabelecido por meio da discussão e do con- metanarrativas (da dialética do espírito, da
senso, o filósofo francês a questiona em rela- hermenêutica do sentido ou da emancipação do
ção à violência que estabelece contra a sujeito racional ou do trabalhador) se constituí-
‘heterogeneidade dos jogos de linguagem’ ram em um meio de conciliar a pragmática do
constitutivos da pragmática do saber narrativo saber científico com a do saber narrativo, unin-
e científico, na condição pós-moderna. do os gêneros de discurso denotativo da primei-
Para isso, ele recorre à categoria ra com os gêneros prescritivos, exortativos e
wittgensteiniana de jogos de linguagem, avaliativos da segunda. Assim, segundo ele, as
reinterpretando-a a partir do que denomina de esferas do conhecimento cognitivo seriam inte-
‘agonismo geral’ ou da ‘linguagem’ e a conver- gradas com as do julgamento ético e da deci-
tendo em uma espécie de método. Pois Lyotard são política, conferindo às ciências um critério
(2000) entende que os jogos de linguagem para o verdadeiro e, de certo modo, para o
podem compreender as diversas categorias de justo. Contudo, com o descrédito em relação às
enunciados, determinados por “regras que es- metanarrativas na pós-modernidade, essa conci-
pecifiquem a sua propriedade e pelo uso que liação passaria a ser efetuada pela performance,
delas se pode fazer” (p. 17), analogamente ao na comunicação dos enunciados desses gêneros
jogo de xadrez, cujas regras determinariam a de discurso, indistintamente; a sua validade se
propriedade de cada peça e o modo de seu configuraria pelo consenso em torno deles e o
deslocamento no tabuleiro. Por essa caracteri- seu desempenho medido pelo seu assentimento
zação geral, as regras dos jogos de linguagem ou não pela comunidade. Embora seja diferente
não teriam legitimidade em si mesmas, mas em do jogo dialético da pesquisa científica, o ensino
um “contrato explícito ou não entre os jogado- reforçaria, por meio da didática, a distribuição dos
res”, sem os quais não existiria jogo e a sua enunciados considerados válidos do saber cien-
natureza poderia ser modificada por meio de tífico. O pressuposto para essa didática seria o
um lance, o que levaria a conceber todo enun- de que, na comunicação que a compreende, o
ciado como sendo um lance feito num jogo. Da estudante que não sabe é o destinatário do
perspectiva de uma ‘agonística geral’, proviria remetente que sabe – o professor –, havendo
um ato de linguagem e um método que pres- algo a aprender e com o seu aprendizado tor-
supõe que “falar é combater, no sentido de jo- nar-se um expert como o mestre. Para tanto,
gar” não apenas com a finalidade de ganhar, seria preciso pressupor também que os enunci-
como também para realizar um lance pelo sim- ados, transmitidos no ensino, estivessem pauta-
ples prazer de inventá-lo, ainda que essa pos- dos na argumentação e na administração das
sibilidade não perca de vista “o sentimento de provas, do mesmo modo que a pesquisa, a fim
sucesso” sobre um adversário de envergadura: de que pudessem ser considerados como simi-
“o da língua estabelecida, o da conotação” lares ao mesmo regime de verdade das ciências.
(Lyotard, 2000, p. 17). Nesse sentido, não se Dessa forma, o expert introduz o estudante no
deveria ocultar um princípio complementar que “no jogo de formação do saber científico”, bus-
norteia a sua análise: o de que “o vínculo so- cando formá-lo segundo uma figura do espe-
cial observável é feito de ‘lances de linguagem’” cialista, como seu mestre, por meio da transmis-
e, como tal, estaria sujeito às variações de sua são do saber e também pelo aprendizado da
natureza eminentemente social. habilidade de pesquisar o que não sabe, ade-
quando essa atividade ao mesmo regime de ter indeterminado também da ciência,
verdade e regras do saber científico (Lyotard, elucidando seu aspecto não assertivo, movido
2000, p. 44-46). por aquilo que a linguagem não consegue
O problema assinalado pelo filósofo apreender pelo conceito. Se as metanarrativas
francês, porém, é o de que, ao adequar-se ao seriam inviáveis para a legitimação desse saber,
mesmo regime de verdade e de regulamentação sob a condição pós-moderna, restaria, então, o
do saber científico, a transmissão de seus enun- “pequeno relato” como forma de expressão da
ciados e o aprendizado da habilidade de “invenção imaginativa”: produtora de lances
pesquisar, em que consiste o ensino, passa pela capazes de modificar as regras em/do jogo e o
mesma crise de legitimação, mediante a qual os assentimento estabelecido por uma comunida-
relatos especulativos são substituídos pelo crité- de, em torno de enunciados consensualmente
rio de desempenho. Com a informatização das estabelecidos como válidos, produzindo assim
sociedades, segundo ele, as redes de comuni- o dissenso, ao invés do consenso, e reativando
cação ocuparam o papel da distribuição dos o conseqüente fluxo das descobertas. São es-
enunciados verdadeiros, desempenhados pelo ses lances “de importância muitas vezes desco-
ensino, e o lugar do mestre seria colocado em nhecida de imediato”, segundo Lyotard (2000,
xeque, podendo ser substituído pelo computa- p. 99-134), que caracterizariam a paralogia dos
dor, já que se trataria de mera transmissão de inventores não para produzir a novidade utili-
dados, de informação, cujo armazenamento na zada pelo sistema para melhorar a sua eficiên-
memória da máquina seria superior ao do ho- cia, mas principalmente para contrapor-se ao
mem. Por seu turno, como a produção do sa- consensualmente estabelecido no âmbito des-
ber científico e o processo da pesquisa cientí- se saber e, quem sabe, aos efeitos de poder que
fica são determinados pela comunidade de dele resultam em sua aplicação ao existente.
experts aos quais se destina, o aprendizado do Por meio dessas indicações, Lyotard
pesquisar encontra-se restrito aos problemas (2000) questiona se esse novo lance no jogo do
estabelecidos, muitas vezes atinentes ao apri- saber científico e no ensino poderia ocorrer por
moramento do funcionamento do sistema, sem meio do jogo de experimentação sobre a lin-
que se escape as suas redes de informação e de guagem, presente tanto no processo de produ-
controle. Tanto a distribuição dos enunciados ção quanto no de transmissão de saberes. A sua
do saber científico quanto o aprendizado da resposta a essa pergunta é afirmativa, desde que
habilidade de pesquisar, que caracterizam o en- as universidades abrissem suas oficinas de cri-
sino, seriam administrados pelo sistema. Assim, ação e, juntamente com outras instituições,
o ensino também se pautaria na performance do ultrapassassem os seus limites, sob a condição
saber científico, em sua aplicação às esferas da pós-moderna. Para ele, vários campos do co-
vida humana e à matéria, convertendo-se em nhecimento, sobretudo os das ciências huma-
uma tecnologia que, em nome do desenvolvi- nas, poderiam reflexionar sobre as suas próprias
mento, manteria intacta as injustiças, as desigual- produções, sobre os objetos e os problemas
dades entre o primeiro e o terceiro, o terror e o que elegeram para análise, compreendendo os
poder vigentes em uma sociedade totalmente jogos de linguagem que os abarcaram, vendo
regida pelo desempenho (Lyotard, 2000). neles um processo de estetização similar ao da
Diante desse diagnóstico, a alternativa arte e elucidando aquela dimensão da lingua-
proposta por Lyotard (2000) é a de um crité- gem até então excluída da pragmática do saber
rio de legitimação do saber científico e do científico. Ao mesmo tempo em que vários
ensino, que se paute na pesquisa da instabili- professores, responsáveis pela transmissão des-
dade e na paralogia dos inventores. Para ele, a ses saberes na universidade, e não apenas nela,
pesquisa da instabilidade reconheceria o cará- poderiam resultar na assunção de tal atitude,

no ensino, as suas proximidades com a arte e o próprio Lyotard (2000, p. XVII), é um “escri-
explicitar os jogos de linguagem que o compre- to de circunstância”, encomendado pelo Con-
endem, até chegar ao seu caráter inefável e selho das Universidades do Governo de Quebec.
criador. Assim, eles poderiam se contrapor à res- Nem se pode esquecer que tal polêmica se
trição atual do ensino aos aspectos cognitivos ou constitui em um momento ou em uma parte do
lógicos da linguagem e à sua substituição pela desenvolvimento de seu projeto filosófico, ini-
linguagem computacional: bastaria que, para isso, ciado nos anos 1960, que não se restringe a
considerassem que o processo de produção do caracterizar a pós-modernidade, mas se propõe
conhecimento e o núcleo artístico da educação a responder aos desafios do tempo presente de
poderiam oferecer ao pensamento um outro cri- um ponto de vista filosófico e político.
tério, mais justo e, sobretudo, mais sublime, para Embora possa se considerar que a po-
resistir ao princípio de desempenho e à performa- lêmica em questão possa ter contribuído para
tividade inscritas nessas atividades. o desenvolvimento de seu projeto, não se pode
Essa é a problemática indicada, pelo restringir o projeto filosófico lyotardiano a ela.
livro A condição pós-moderna, para ser enfren- Na continuidade da polêmica com Lyotard, os
tada pelos professores e que confronta o ensi- filósofos que, posteriormente, se contrapuseram
no, sob a condição pós-moderna. Se tal proble- as posições de Lyotard e de Habermas, como
mática foi retomada em outras ocasiões pelo Fredric Jameson ( apud Hutcheon, 2002) e,
filósofo francês, os elementos teóricos para se principalmente, Richard Rorty (1999; 2002),
pensar o que seria esse núcleo artístico da não ignoraram essa vinculação das posições em
educação e quais seriam os critérios justo e, jogo sobre o assunto com os seus respectivos
sobretudo, sublime para que o ensino se tor- projetos filosóficos. Ao contrário, também o fize-
nasse uma prática política, dentre outras, capaz ram para colocar nesse embate as suas próprias
de resistir ao existente, ainda não se encontram posições alicerçadas em seus projetos filosóficos
nele elaborados. No desenvolvimento de seu distintos dos de Lyotard e de Habermas. Afinal, o
projeto filosófico, ele parece fornecer mais ele- que está em jogo no cenário filosófico, entre os
mentos para enfrentar essas questões salientadas, anos 1980 e meados dos anos 1990, são essas
depreendidas da interpretação do livro de Lyotard filosofias, dentre outras, que redundam em posi-
(2000), que desafia a filosofia e a educação, na ções filosóficas e políticas distintas acerca do tempo
contemporaneidade, bem como continua a inter- presente e implicam projetos diferentes.
vir na polêmica sobre a pós-modernidade, de Por esse motivo, mesmo que se colo-
modo a singularizar suas posições frente às de que em questão a restrição do projeto filosófico
seus críticos e, sob alguns aspectos, revisá-las. lyotardiano a um ‘escrito de circunstância’, não
se pode ignorar que ele se constrói em torno
Da pós-modernidade à rescrita dos embates sobre a pós-modernidade. Porém,
da modernidade também não se pode esquecer que, concomi-
tantemente a tais embates, Lyotard desenvolveu
Se a alternativa proposta pelo livro de seu projeto filosófico, concentrando-se na ela-
Lyotard (2000), à condição do saber científico boração do livro Le différend , publicado em
e ao ensino na pós-modernidade, contrapõe-se 1983, à luz do qual sustenta as suas teses em
a de Habermas e singulariza o seu pensamen- torno das ligações entre estética e política, como
to dentre os de seus contemporâneos franceses um campo fecundo à filosofia, revendo o que
em suas obras subseqüentes, o próprio termo entendia por pós-modernidade e a ênfase dada
pós-moderno é colocado em questão e há um às narrativas. Ao criar o conceito de diferendo,
gradativo deslocamento dessa polêmica. Afinal, eleger o sentimento (do) sublime como um
não se pode ignorar que tal livro, como assinala elemento de interpelação do pensamento e
como um problema das ligações entre estética ções possíveis” (Lyotard, 1999, p. 25-26). O
e política em sua filosofia, o filósofo francês sentimento seria um sinal desse estado, sendo
parece desafiar a própria filosofia e, como será necessário procurar encontrar “as novas regras
visto mais adiante, fornecer questões desafiado- de formação e de encadeamento de proposi-
ras à Filosofia da Educação. ções capazes de expressar o diferendo” revela-
Em uma coletânea, sob o título O pós- do por tal sentimento se não quiser que aque-
moderno explicado às crianças , publicada em le se transforme em um litígio e esse sinal de
1986, Lyotard (1993, p. 33) afirma ter exagera- alerta não seja inútil. Essa procura deveria ser
do na importância atribuída ao “gênero narrati- o objetivo “de uma literatura, de uma filosofia
vo”, em A condição pós-moderna, identificando e, talvez, de uma política” que “explicitam os
o conhecimento com ele, porém só percebeu diferendos e encontram seus idiomas” (Lyotard,
isso em uma “pesquisa mais longa e radical”, 1999, p. 26).
que resultou em Le différend. Após tal pesquisa, Nutrido pelos diferendos entre os gêne-
ele diz concentrar os esforços de sua filosofia em ros discursivos e, eventualmente, por encontros
“distinguir regimes de frases” e “gêneros de dis- entre eles, como diz Lyotard (1999, p. 182), o
cursos diferentes”, pois entende que, embora discurso filosófico se manteria “no exame crí-
permitissem “escapar à crise da deslegitimação”, tico” das frases, constituindo-se em um gêne-
as “pequenas narrativas” também não teriam “va- ro diferente do narrativo. Sem se sobrepor a
lor de legitimação”. Dessa forma, Lyotard (1993) ele, e aos demais gêneros, por ser portador do
procura explicitar os diferendos entre o gênero universal a partir do qual definiria o que é eti-
narrativo e o do conhecimento científico, mos- camente justo ou deveria ser politicamente
trando o quanto este se encontra impregnado superior, conforme um fim cosmopolita, o dis-
por aquele que, por sua vez, não tem valor de curso filosófico, justamente por saber que não
legitimação, em função de sua inconsistência e seria uma metanarrativa, se reconheceria como
de sua dificuldade de estar sujeito à prova. um gênero em busca de suas regras. Sob esse
Após a publicação de Le différend 3 , aspecto, o gênero filosófico poderia se aproxi-
então, o conceito de diferendo passa não ape- mar do gênero literário ou da narrativa. Embora
nas a ser determinante para a sua filosofia, a crítica não fosse o compromisso desses gêne-
como também a determinar o seu projeto filo- ros como eles, o gênero filosófico dá o que
sófico. O diferendo é um conceito criado para pensar por meio de seu discurso: problemas
explicitar, como explica Lyotard (1999, p. 9), significativos que se apresentam a percepção e
não um litígio, mas “um caso de conflito entre podem produzir o sentimento (do) sublime, tal
pelo menos duas partes” em que os gêneros como a literatura e algumas narrativas, desafi-
discursivos em disputa não podem ser julgados ando o pensamento dos portadores de nomes
em virtude da ausência de uma regra comum próprios, afetados por esse acontecimento, a
que possa ser aplicada a cada um deles. Se um voltarem-no ao desconhecido e ao incomensu-
desses gêneros em conflito for julgado pelas rável, no presente, para resistir ao passado que
regras de um outro, em função de uma sobre ele incide, não sem angústia, para vis-
inferência sem razão de ser ou de uma arbitra- lumbrar algum futuro.
riedade, o resultado desse julgamento implica Analogamente às produções da van-
em prejuízo para uma das partes. Nesse senti- guarda artística que serviram, senão de modelo,
do, o diferendo “é o estado inestável da lingua- ao menos de inspiração para o filósofo francês,
gem e o instante em que algo que poderia se esse dar o que pensar deveria salvar a honra do
expressar não pode fazê-lo”, implicando “no
silêncio como uma proposição negativa, mas 3. Utilizarei a versão espanhola desse livro, traduzida por Alberto L.
que, em princípio, apela também para proposi- Bixio, com o título La Diferencia.

pensamento, no presente, por meio do exercício seria possível se, primeiro, “o enunciado fosse
da crítica e de um esforço para se presentificar inteligível” e, depois, dele pudesse se extrair
o impresentificável. Se o impresentificável não “casos” de experiência que lhe correspondam.
pode ser completamente traduzível no idioma Nesse sentido, haveria beleza se, em tal ocor-
existente, necessitando da criação de um outro rência do “caso” (a obra de arte) em que a
idioma nem pode ser comunicado, argumen- afecção se desse sem a determinação
tativa e conceitualmente, a crítica e o esforço de conceitual, “o sentimento de prazer”, indepen-
presentificá-lo pode recorrer a outros gêneros, dente do interesse suscitado pela obra, apelasse
dentre eles às narrativas ou à poética. Isso não a um “consenso universal de princípio (que
significa valorizar as pequenas narrativas como talvez nunca seja obtido)”. Em tal sentimento
um escape à crise das metanarrativas, mas ape- de beleza, assim, o gosto atestaria que, “entre
nas uma estratégia dentre outras possíveis no a capacidade de conceber e a capacidade de
jogo de linguagem e de poder existentes, tendo ‘presentificar’ um objeto correspondente ao
em vista essa explicitação dos diferendos, que conceito, um acordo não determinado, sem
tem como alvo do filosofar a intensificação do regra”, daria lugar a um “juízo reflexivo”, sen-
sentimento (do) sublime. tido sob a forma de prazer. Diversamente, o
Isso porque Lyotard (1993, p. 22) enten- sublime ocorre quando “a imaginação falha ao
de que o conhecimento científico, a indústria e a ‘presentificar’ um objeto que venha a entrar, nem
economia capitalista “divulgam uma das regras às que seja apenas em princípio, em concordância
quais a sua possibilidade está submetida”, a sa- com um conceito” (Lyotard, 1993, p. 22). Com
ber: a de que “não há realidade que não seja o sublime não ocorreria “presentificação” possí-
atestada por um consenso entre parceiros sobre vel; não haveria possibilidade de qualquer co-
conhecimentos e compromissos”. Esse enfraque- nhecimento da realidade ou da experiência, mas
cimento da crença na realidade e da descoberta a proibição da concordância livre das faculdades
do pouco que lhe resta, “associada à invenção de que produzem o sentimento do belo e o impe-
outras realidades”, seria inseparável da moder- dimento da formação e da estabilização do
nidade, independente de sua historicidade. No gosto, porque tal experiência ou realidade seri-
duplo movimento de enfraquecimento da crença am “impresentificáveis”.
na realidade e da invenção de outras realidades, O diferendo da estética moderna seria,
segundo ele, pode ser notado o móvel da de acordo com Lyotard (1993, p. 26), o de que
modernidade, que a partir da estética kantiana do “é uma estética do sublime, mas nostálgica”,
sublime, impulsionou a arte moderna e se tornou pois “permite que o ‘impresentificável’ seja ale-
um axioma das vanguardas artísticas. gado apenas como um conteúdo ausente, mas
Para ele, o sentimento (do) sublime a forma continua a proporcionar ao leitor ou ao
seria, em termos kantianos, uma “afecção for- espectador, graças à sua consistência reconhe-
te e equívoca” que compreende prazer e dor, ao cível, matéria para consolação e prazer”. Para
mesmo tempo; em que o prazer deriva da dor, ele, tais sentimentos não formariam “o verda-
da falta, de uma ausência, característica do deiro sentimento sublime”, isto é, uma combi-
conflito das faculdades de conceber e de nação de prazer e dor: “o prazer de que a ra-
presentificar algo. Tendo em vista tal interpre- zão exceda qualquer ‘presentificação’, a dor de
tação, Lyotard (1993, p. 22-23) desenvolve seus que a imaginação ou a sensibilidade não este-
argumentos de modo a sugerir que Habermas se jam à altura do conceito”. Esse seria o senti-
pautaria antes em uma estética do belo do que mento que teria sido esquecido na e pela
em uma estética do sublime. Isso porque, se- modernidade, cabendo ao pós-moderno lembrá-
gundo a sua interpretação de Kant, a estética la disso, se perfazer nele e por ele. De acordo
do belo pressuporia que o conhecimento só com Lyotard (1993):
O pós moderno seria aquilo que no moderno alega cês na polêmica com Habermas, nesse contexto.
o ‘impresentificável’ na própria ‘presentificação’; Se Habermas defende uma estética do
aquilo que se recusa na consolação das boas for- belo e do inacabamento da modernidade, dessa
mas, ao consenso de um gosto que permitiria sen- forma, nesses termos, Lyotard postula uma estéti-
tir em comum a nostalgia impossível; aquilo que ca do sublime e a recordação daquilo que essa
se investiga com ‘presentificações’ novas não para mesma modernidade esqueceu e que denomina de
desfrutá-las, mas para melhor fazer sentir o que pós-moderno. Nesses termos, para o filósofo
há de ‘impresentificável’. (p. 26) francês, a pós-modernidade não seria o que
vem depois da modernidade, cronológica e his-
Do mesmo modo que um filósofo, um toricamente falando, mas o que vem antes e a
artista e um escritor pós-moderno trabalham sem acompanha, relembrando seus crimes e suas
regras, em uma busca sem fim naquilo que fez e atrocidades, alertando-a sobre a sua barbárie.
que continua a fazer. Como o filósofo, as suas Depois de Adorno, diz Lyotard (1993, p. 95),
obras têm as propriedades do acontecimento, por “usei o termo ‘Auschwitz’ para significar o quan-
esse motivo elas chegam tarde ou a sua prepara- to à matéria da história ocidental recente pare-
ção comece demasiado cedo aos seus autores. O ce inconsistente relativamente ao projeto ‘mo-
pós-moderno deveria ser entendido, conforme derno’ de emancipação da humanidade”. Ele se
Lyotard (1993, p. 26), “segundo o paradoxo do refere, assim, à necessidade de uma elaboração
futuro (pós) anterior (modo)”. Em outras palavras, desse signo que contradiz esse projeto e que aju-
o pós-moderno não seria o fim do modernismo, daria a nos defrontarmos com essa espécie de tris-
mas o seu estado nascente e constante. Não ha- teza do espírito do tempo, sem que isso implicas-
veria obra que se pretendesse ser moderna sem se na orientação para uma nova perspectiva, e sim
ser antes pós-moderna, já que esse termo seria em recobrar um “esquecimento inicial”.
usado para designar um esquecimento daquilo Para o filósofo francês, esse movimento
que a modernidade foi em seu início, do sublime estaria presente nas vanguardas artísticas que
que a impulsionou e a impulsiona, de seu nasci- inspiram a sua atitude filosófica. Ele se consti-
mento, metaforicamente falando. tuiria em um trabalho “longo, obstinado, alta-
Para a pós-modernidade, diz Lyotard mente responsável, orientado para a procura das
(1993, p. 27): “não competiria fornecer realida- pressuposições implicadas na modernidade”
de, mas inventar alusões ao concebível que não (Lyotard, 1993, p. 97). Ele poderia ser concebi-
pode ser ‘presentificado’”, sem que se espere a do, analogamente, ao trabalho de perlaboração,
“menor reconciliação entre ‘jogos de lingua- nos termos da terapia psicanalítica, isto é, como
gem’ em relação aos quais Kant, sob o nome uma tentativa de a modernidade elaborar “a sua
de ‘faculdades’, sabia que estão separados por perturbação presente associando livremente ele-
um abismo”. Somente a ilusão transcendente (a mentos aparentemente inconsistentes como situ-
de Hegel) poderia “esperar totalizá-los numa ações passadas” (1993, p. 97), com a finalida-
unidade real”, mesmo sabendo que o preço a de de descobrir seus próprios “sentidos ocultos”.
ser pago por ela seria o terror. Segundo Lyotard Se essa responsabilidade para com tal trabalho
(1993), já teríamos pagado esse preço o sufi- fosse abandonada por parte da filosofia, segun-
ciente durante os séculos XIX e XX, mas ainda do ele, estaríamos condenados a repetir o passa-
continuaríamos a ouvir murmúrios sobre essa do em seus aspectos mais sombrios e a fonte da
ilusão. Contra ele, a resposta seria: “guerra ao infelicidade que nos abateram durante dois sécu-
todo, testemunhemos em favor do ‘impresen- los, sob a denominação de modernidade. Por esse
tificável’, ativemos os diferendos, salvemos a motivo, considera ser essa a responsabilidade das
honra do nome” (Lyotard, 1993, p. 27). Essa é vanguardas artísticas e, por assim dizer, intelectu-
a espécie de mantra recitado pelo filósofo fran- ais ou filosóficas na pós-modernidade.

Com a publicação do livro O inumano, pelo filósofo francês, preferindo a do sublime
em 1988, Lyotard (1997) compreende essa res- kantiano, conforme já o vinha pensando em seu
ponsabilidade como uma das tarefas da rescrita projeto, nos termos anteriormente apresentados,
da modernidade : termo que começa a preferir pois, compreende que, ao estar libertada das
em função de precisar melhor a resistência à formas a priori do entendimento, essa estética
não-circunscrição da modernidade a um regis- propiciaria os mesmos efeitos da associação
tro meramente temporal, histórico e cronológi- livre. Isso porque a beleza do fenômeno perce-
co, à expressão pós-modernidade que, por sua bido seria proporcional à sua fluidez, mobilida-
vez, teria se tornado uma acepção a mais no de e efemeridade, assim como “a imaginação
mercado das ideologias em seu uso corrente. daria ‘muito a pensar’ ao espírito, muito mais do
Nesse seu primeiro sentido, a rescrita da que o trabalho conceitual do entendimento o
modernidade consistiria em um trabalho de possa fazer”.
perlaboração sobre a própria modernidade, tal Nesse ponto, a sua tese se ligaria à
como o filósofo francês havia apresentado na questão da temporalidade implicada no outro
revisão de sua compreensão sobre a pós- sentido da rescrita da modernidade, indicado
modernidade, nos termos anteriormente desen- por Lyotard (1997, p. 33): o de que o prefixo
volvidos. Isso não implicaria no retorno ao “re” dessa rescrita realçaria a futilidade de
começo da modernidade, na relembrança do qualquer “periodização histórica cultural”, do
que esqueceu e no resultado de sua cura de “antes” (pré) e do depois (“pós”), pelo simples
uma melancolia constante produzida ao longo fato de não resolver o problema do presente,
de seu desenvolvimento, mas em um trabalho que consiste em determinar a diferença entre “o
que se dedicaria “a pensar no que, do aconte- que aconteceu” (o proteron) e “o que está para
cimento e do sentido do acontecimento, nos é acontecer” (o husteron), sem situá-los em face
escondido de forma constitutiva” (Lyotard, a um “agora”. Para ele, tal periodização ou cro-
1997, p. 35). Esse objeto do pensar não seria nologia não poderia ser determinada, caso não
apenas oferecido por um pressuposto anterior nos apoderássemos desse “agora”, já que este
a si mesmo, como também pelas dimensões seria “constantemente arrastado por aquilo que
futuras que compreendem o projeto, o progra- chamamos o fluxo da consciência, o curso da
ma ou mesmo a proposição e o propósito de vida, das coisas, dos acontecimentos” (p. 33).
produzir essa perlaboração na forma de um Dessa forma, nunca chegaria a ser “demasiado
relato, de uma narrativa. cedo nem demasiado tarde ao mesmo tempo para
Em tal narrativa, a associação livre do que qualquer coisa como um ‘agora’ possa ser
pensado com as coisas passadas e presentes, apreendido de uma maneira identificável” ( p. 33).
ocultas e silenciosas, se daria não como uma Para o filósofo francês, sempre haveria
relembrança com a finalidade da cura nos ter- excessos sobre a intenção de identificar e sobre
mos psicanalíticos, mas como um trabalho sem o projeto de apreender um “sendo” que seja
fim, cuja regra não está pressuposta no princí- “aqui” e “agora”, a própria coisa em si: haja vista
pio, para escrever mais e realizar a modernidade. que, quando aplicado à modernidade e à pós-
O filósofo francês discorda, dessa forma, dos modernidade, identificada e circunscritas como
fins da perlaboração e do modo como a asso- entidades históricas em que a segunda sucede à
ciação livre foi concebida por Freud, em sua primeira. Assim interpretada, segundo Lyotard
aplicação à técnica analítica. Embora tenha (1997, p. 34-35), “a modernidade está grávida
pensado essa técnica como uma arte, segundo do seu pós-modernismo” e a sua rescrita seria a
Lyotard (1997, p. 40), Freud a teria pensado do começar do zero, a das pretensões de rup-
como um elemento constitutivo do processo de tura com o passado e de inauguração de uma
emancipação. Essa hipótese não seria plausível nova era: o que somente seria por intermédio de
um domínio do tempo, estabelecido pela sínte- dos bens culturais e com a transformação das
se conceitual, para que fosse disposto em uma unidades de informação em bits, já não se trata-
cronologia que ordenasse o passado e o futuro ria de “formas livres das aqui e agora à sensibili-
a partir do presente. dade e à imaginação” (1997, p. 43). Então, caso
Todavia, é justamente esse domínio do se admita que a perlaboração fosse assunto da livre
tempo por meio de uma síntese conceitual que imaginação e exigiria o desdobrar do tempo entre
o primeiro sentido da rescrita da modernidade o “ainda não”, “já não” e “agora”, o que poderia
procura renunciar na medida em que preconi- ser preservado disso e conservado após essa era de
za “a apreensão da estética das formas” – não novas tecnologias? Como poderia a perlaboração
a “recognição” – e “a aptidão para deixar apa- esquivar-se da lei do conceito, da recognição e da
recer as coisas da forma como se apresentam”, predição, em um momento em que unidades de
com uma atitude de que, cada momento, cada bits seriam constituídas a partir das formas lógicas
“agora”, seria como se fosse um “abrir-se a” e das regras provenientes desses gêneros? A res-
(Lyotard, 1997, p. 41). Desse modo, o filósofo posta dada por Lyotard (1997) a essas perguntas
francês considera que “a modernidade é, afinal, é a de que se contentaria que a rescrita da
a sua própria rescrita” e a entende nos seguin- modernidade resistisse à escrita dessa suposta pós-
tes termos: modernidade.
Ao se colocar essas questões e respondê-
Reescrever, como o entendo aqui, diz respeito à las desse modo, Lyotard parece retomar o diag-
anamnese da Coisa. Não só a Coisa que represen- nóstico do presente, esboçado em A condição
ta o ponto de partida para uma singularidade pós-moderna para, então, separar o que nele ain-
dita ‘individual’, mas a Coisa que assombra ’a linda consideraria atual, quase dez anos depois, e
guagem’, a tradição, o material com o qual, con- criar uma outra denominação, por meio de con-
tra o qual e no qual se escreve. Assim, a reescrita ceitos, problemas e perspectivas desenvolvidos
depende tanto de uma problemática do sublime, e em seu projeto filosófico, ao que entendia por
hoje ainda mais e mais obviamente, do que do pós-modernidade: a rescrita da modernidade. Ele
belo. Isso abre a grande porta para a questão das parece escapar, dessa forma, da polêmica
relações entre estética e ética. (p. 42) provocada pelo seu livro e pela designação
pós-modernidade, em um momento em que os
Nesses termos, a rescrita da modernidade debates mais intensos sobre ela haviam se ar-
não estaria relacionada com a pós-modernidade e, refecido ou que a ele somente interessava
muito menos, com a sua conversão no mercado polemizar sobre a discussão.
das ideologias. Embora já tivesse se utilizado desse
termo em outra ocasião, a pós-modernidade foi, ‘Desafios’ lyotardianos à
segundo ele, uma “forma provocatória” para “des- Filosofia da Educação
locar o debate do conhecimento”, que não impli-
cava na postulação de uma nova era e sim em uma Embora não se refira diretamente ao
“reescrita de traços reivindicados pela moderni- núcleo artístico da educação no desenvolvimen-
dade”, que estariam nela inscritos há muito tem- to de seu projeto, o filósofo francês argumen-
po. Com a rescrita da modernidade, o seu objeti- ta que a falência das Luzes deveria ser tomada
vo seria apenas dar voz a esses traços, dentro dos na atualidade como um luto a ser vivido, como
limites anteriormente enunciados, para que a pró- um sinal do declínio do humanismo no qual se
pria modernidade desenvolva um trabalho de pautou. Esse luto faria parte desse trabalho de
perlaboração sobre si mesma. O problema é que, perlaboração da modernidade, como sua
com a introdução das novas tecnologias na pro- rescrita. Afinal, nos dias de hoje, como sugere
dução, na difusão, na distribuição e no consumo Lyotard, em uma entrevista concedida a

Kechikian (1993), o saber não seria mais um dimensão artística da formação humana,
meio de emancipação: é um luxo que homem caracterizá-la como uma arte cuja única preo-
se oferece a si próprio, um produto no meio de cupação seja a de tornar o homem inumano,
uma diversificação crescente e de uma multipli- como fizeram alguns movimentos vanguardistas
cação aleatória da vida, que representaria a na arte e alguns filósofos. Isso significa consi-
imagem que o cosmos produz de si mesmos, derar o inumano, por um lado, como decorrên-
não pertencendo ao homem. Ao homem, caberia cia do constrangimento provocado pelo desen-
apenas complexificar esse produto e compreen- volvimento do sistema socioeconômico atual,
der essa imagem à luz do pensamento, não por pretensamente humano ou humanista; por ou-
destinação, mas pelo maior dos acasos, fazendo tro, como algo que habita o humano e sempre
o que lhe caberia fazer: a complexificação de o acompanhou. Diz Lyotard (1997):
nossos conhecimentos. Como o filósofo francês
afirma, na entrevista a Kechikian (1993, p. 50), A inumanidade do sistema em curso de consoli-
desse ponto de vista, a finalidade que atribui- dação, sob o nome de desenvolvimento (entre
ria à educação seria de “tornar as pessoas mais outros), não deve ser confundida com aquela,
sensíveis às diferenças, de fazê-las sair do pen- infinitivamente mais secreta, de que a alma é
samento massificante”, sendo necessário formar refém. Acreditar, como aconteceu comigo, que
o espírito para a complexidade na con- a primeira possa substituir a última, dar-lhe
temporaneidade. Na entrevista, ele argumenta expressão, é cair no engano. A conseqüência
também que, se tivesse que pensar num siste- maior do sistema é fazer esquecer tudo o que lhe
ma educativo para a realização dessa finalida- escapa. Mas a angústia, o estado de espírito
de, o formularia à luz de uma política da resis- assombrado por um hóspede familiar e desco-
tência, isto é, a uma resistência ao pior, “quer nhecido que o agita, fá-lo delirar, mas também
dizer manter um número de idéias a favor e pensar – se pretendemos excluí-lo, se não lhe
contra tudo”, mesmo que elas não possam ser damos saída, agravamo-lo. O mal-estar au-
aplicadas de imediato. Ele defende, em síntese, menta com esta civilização, a exclusão com a
uma adaptação ao complexo, refreando aquilo informação. (p.10)
que tende ao maciço e ao simplista e que, na
perspectiva de sua rescrita da modernidade, se Se o problema do inumano é compre-
converteu a pós-modernidade. Desse modo, o endido assim, em contrapartida, o que poderia
filósofo francês problematiza qualquer pedagogia ser chamado de humano no homem? A educa-
que se pretenda Iluminista, com exceção daquela ção humanista tentou responder a essa questão,
que elabora o trabalho de luto ou de perlaboração segundo ele, de dois modos. De um modo,
do humanismo nos termos da rescrita da moder- dizendo que o homem se tornaria humano, se
nidade, perspectivando politicamente uma educa- livrando de sua natureza próxima aos animais,
ção capaz de resistir ao totalitarismo e de tornar as com a qual nasce, e da miséria de sua infância,
pessoas sensíveis às diferenças. adquirindo uma segunda natureza, a da cultu-
Assim compreendida, a alternativa apre- ra, que o tornaria apto para “partilhar da vida
sentada pelo filósofo francês para pensar a edu- comum, da consciência e da razão adultas”
cação, na contemporaneidade, não teria por (Lyotard, 1997, p.11). Restaria saber se aquela
pressuposto uma filosofia antropológica nem natureza e infância não deixariam vestígios
buscaria um sentido humanista para a formação nessa dialética pressuposta pela educação
humana, nos termos em que se teria constitu- humanista. Segundo o autor, esses vestígios
ído uma tradição, inclusive em Filosofia da poderiam ser encontrados na contínua luta dos
Educação. Afinal, Lyotard (1997) não pretende adultos para assegurar a sua conformidade com
restaurar o humanismo, mas ao recuperar a as instituições e para aprimorá-las no sentido
de um melhor partilhamento da vida comum, menos controlada, menos pedagógica, aquela
porém o poder de criticá-las, a dor de suportá- que Freud chama de castradora e que o faz di-
las e a tentação de se lhes escapar seriam sin- zer, a propósito da ‘boa maneira’ de educar as
tomas, e não somente singulares, de restos de crianças, que de qualquer forma será má (nisto
uma indeterminação, de uma infância persisten- próxima a melancolia kantiana). E inversamen-
te, mesmo na idade adulta. De outro modo, a te, tudo o que é instituído pode, por vezes, dei-
educação humanista também admitiu a crian- xar transparecer o infortúnio e a indeterminação
ça, o seu desprovimento de fala, a inabilidade é de tal maneira ameaçador que o espírito razo-
de calcular os seus benefícios e a hesitação em ável não pode deixar de temer, justificadamente,
decidir sobre seu interesse, como eminentemen- uma força inumana de desregulação. (p. 12)
te humanos, porque essa sua aflição seria uma
promessa de possíveis. Afinal, segundo Lyotard O filósofo francês justifica esse acento
(1997), o seu atraso inicial em relação à humani- no inumano que desafia a Filosofia da Educa-
dade a torna refém da comunidade adulta, em ção, na atualidade, em razão da alteração pro-
virtude de sofrer de uma falta que a chama para funda da natureza do próprio sistema, tal como
se tornar mais humana. Mesmo quando supre essa prenunciou ao conceber a condição pós-mo-
falta, dotando-se dos meios de saber e de fazer derna e detalhou ao substituir tal expressão por
saber, de agir e de fazer agir, interiorizando os rescrita da modernidade. Em tais diagnósticos,
interesses e os valores da civilização, o adulto ainda ele interpreta o desenvolvimento do sistema
aspira à plena humanidade, à realização do espí- como uma “ideologia do tempo presente”. Para
rito como consciência, conhecimento e vontade. Lyotard (1997, p. 14), tal ideologia realizaria o
Assim, a condição do homem seria a de restar essencial da metafísica, que tem sido muito
sempre a da possibilidade de se libertar da “selva- mais um pensamento de forças do que um
geria obscura de sua infância cumprindo essa pro- pensamento de sujeito. O que impressiona nessa
messa” (p. 11). “metafísica do desenvolvimento” seria o fato de
Nesses dois modos da educação huma- que ela não precisa de nenhuma finalidade,
nista, não existiria senão, para o filósofo francês, apenas se aceleraria e estenderia segundo a sua
uma diferença de acento, que uma dialética ou própria dinâmica interna, sem pressupor qual-
hermenêutica tentariam reconciliar em nome do quer emancipação ou liberdade, necessitando
humanismo. Alguns dos filósofos contemporâne- apenas de um “acaso cosmológico”. Embora
os buscariam essa reconciliação da formação hu- não tenha um fim, o desenvolvimento do sis-
mana, recordando a falta do que é próprio do ho- tema tem um limite, a explosão prevista do sol,
mem ou a sua transcendência para a completude. que o desafia objetivamente, porque não está
Contudo, Lyotard (1997) diz que não lhe agrada ao seu alcance transpô-la, comprometendo
nem a pressa com que eles fazem isso nem essa todos os campos de pesquisa e de sua aplica-
reconciliação, buscando aquilo que é inconciliá- ção, nos países ditos desenvolvidos, e subordi-
vel e invertendo os propósitos do humanismo a nando o interesse dos seres humanos ao da
fim de nele revelar o inumano. Isso porque ele sobrevivência da complexidade. Diante da espe-
considera o seguinte: rança de uma alternativa decisiva ao sistema e
da política revolucionária se encontrar sem
É preciso antes de mais nada recordar que se o emprego na atualidade, as questões levantadas
título de humano pode e deve caminhar entre a pelo filósofo francês são as seguintes: que mais
indeterminação nativa e a razão instituída ou a restaria de político que não seja a resistência a
instituir-se, também o pode e deve o inumano. esse inumano? Para opor essa resistência, o que
Toda educação é inumana visto que não funci- mais restaria além da dívida que toda a alma
ona sem contrariedades e terror, e refiro-me a contraiu com a indeterminação miserável de

sua origem, da qual não cessa de nascer, ou pensar com esse projeto o modo pelo qual tal
seja, com o outro inumano? Para Lyotard problemática estética estaria presente no traba-
(1997), essas questões tocam na dívida para lho educativo, explicitando a sua dimensão
com a infância, que ainda não foi saldada, mas artística e o modo como tal problema se liga-
que bastaria, para tanto, não a esquecer para ria ao sentido de uma política de resistência ao
resistir e, talvez, para não ser injusto. A essa existente nos termos indicados pelo filósofo
tarefa, a escrita, a arte e a filosofia poderiam francês. Em tais relações, a Filosofia da Educa-
aventurar-se a prestar testemunho. ção poderia auxiliar a pensar em uma experiên-
A obediência a essa dívida para com a cia formativa em que as pessoas se tornassem
infância e essa resistência ao seu esquecimen- mais sensíveis à diferença e abertas a pensar a
to implicaria numa valorização de si mesmos. complexidade do mundo atual, contrapondo-se
Para Lyotard (1993), uma valorização de si a simplificação e a massificação onipresentes
mesmo, do que fomos e somos como aconte- em nossa cultura. Elas poderiam resistir ao
cimento no mundo, poderia ser produzido em inumano e encontrar no refúgio da infância do
nossa experiência singular e histórica, por inter- pensamento a possibilidade de criar novos
médio de um ato filosófico, que nos colocaria modos de agir e de pensar no mundo, por meio
diante do começo que significou a nossa infân- dessas sinalizações de sentidos para a educa-
cia, as misturas físicas e simbólicas com os ção, na contemporaneidade, abertos pela inter-
nossos pais, reconhecendo aí os rastros e os pretação do projeto lyotardiano antecedente.
caminhos entre abertos que ela nos deixou. Para tanto, a Filosofia da Educação deveria se
Diferentemente de um corpo de saber, de sa- colocar questões específicas que lhe fossem
ber-fazer e de saber sentir que se encontraria desafiadoras, desde a atividade pedagógica,
em potência em cada um de nós, esse ato fi- para a qual o projeto lyotardiano não se refe-
losófico só existiria como ato e não como uma re diretamente, mas faz indicações para que o
potência a ser desdobrada, desenvolvida ou olhar de pesquisadores desse campo e educa-
desprendida por meio da educação. Ele não se dores se volte. Esse olhar pode se voltar, assim, ao
pautaria na idéia de que o espírito não seria problema do sublime e ao recurso à explicitação
dado aos homens como preciso, devendo-se de diferendos constitutivo dessa prática, de modo
reformá-lo. Ao contrário, o encontro desse ato a pensarem nas questões que desafiam a sua arte
com a infância, até então considerada como o e a sua própria experiência formativa, justamente
monstro dos filósofos, tornar-se-ia agora seu cúm- por os afligirem, no presente, e por não terem sido
plice, ensinando-o a perceber que, embora o es- ainda pensadas com cuidado pela tradição.
pírito não fosse dado, seria possível. O filosofar Não é possível depreender da interpre-
seria uma atividade que segue um curso no mun- tação do projeto lyotardiano, exposta anterior-
do e que não implica numa relação com um saber mente, nenhum tipo de Filosofia da Educação
administrado pelos educadores aos educandos, mas com base em uma filosofia antropológica, mas
num processo de identificação e desvencilhamento apenas focalizar questões que a desafiassem, na
em que ambos se re-formam, como autodidatas, atualidade, circunscritas às relações entre a
que nunca alcançam uma identidade adequada, co- estética e a política, abordadas pela sua filoso-
locando-os sempre no difícil trabalho de recome- fia. Se a rescrita da modernidade desafia teori-
çar, conforme desenvolvido por Pagni (2005). camente a Filosofia da Educação a abordar o
Mediante o compromisso com esse tra- problema do inumano e da infância, excluídos
balho de recomeçar, necessário ao filosofar, é da tradição pedagógica humanista, a problemá-
possível dizer que ele se nutre por uma busca tica do sublime, enunciada em seu projeto,
do sentimento (do) sublime nos termos expos- auxilia os pesquisadores desse campo e os
tos em seu projeto filosófico. Isso auxilia a educadores em geral a compreenderem a di-
mensão artística do trabalho pedagógico. A humanista e unidade da linguagem, caracterís-
explicitação de tal dimensão, por meio da tica, respectivamente, da cultura e da pragmática
explicitação dos diferendos que a compreendo saber científico na pós-modernidade. Cabe-
dem, pode fazer dele não um fenômeno a ser ria a uma Filosofia da Educação inspirada no
conhecido cientificamente e uma prática a ser projeto lyotardiano resistir a essa suposta pós-
empreendida tecnologicamente, mas uma arte modernidade, pensando justamente o que tais
em que o pensar por parte de seus agentes está teorias desconsideraram e o que ainda poderia
em xeque constantemente, em função do mun- ser desafiador à prática do ensino e à aprendi-
do em que vivem e da instabilidade de suas zagem. Em relação aos agentes desse ensino e
próprias existências. Nesse sentido, o problema dessa aprendizagem, tal Filosofia da Educação
do sublime que leva os seus agentes a pensa- poderia torná-los mais atentos à complexidade
rem teoricamente a sua ação no mundo, os e sensíveis às diferenças, de modo a elaborá-las
seus sentidos e a si mesmos, dá a eles o que e de pensá-las, no sentido da resistência ao exis-
pensar, desafiando a Filosofia da Educação para tente e do comprometimento com essa tarefa
se tornar um compromisso com esse filosofar ética e política. Mediante essa atitude, talvez, se
em tais circunstâncias. evitasse o pensamento totalizante proveniente
Em busca de um sublime que dê o que daquelas teorias pedagógicas que, nas práticas
pensar aos professores e alunos, a Filosofia da formativas ou comunicativas que compreendem
Educação vê-se instigada a produzir uma prá- o ensino, assumem um caráter doutrinário ou
tica que leve ao filosofar aqueles agentes do meramente prescritivo, resistindo às formas de
ensino, mediante questões que despertem um socialização e comunicação que, respectivamen-
sentimento de angústia próximo ao da criação te, silenciaram o inumano em nome do humano
artística: um sentimento que consiste na even- e o dissentimento em prol do consenso. Isso não
tualidade de nada ocorrer, no instante, na aula, significa abandonar a tradição cultural e o saber
um ócio necessário ao pensamento criativo. científico que lhes são constitutivas, mas lembrar
Analogamente ao pintor ou ao escritor que, a essas práticas o que esqueceram, desde a
diante da tela ou da página em branco, se vê modernidade; reescrevê-las, tendo em vista o
em compasso de espera de um acontecimento que, respectivamente, deformaram em nome da
a partir do qual emerge a sua pintura e a sua formação humana e da heterogeneidade da lin-
escritura e no qual encontra o sentimento de guagem ou das razões, que subordinaram a
existência e de prazer, mediante a sua criação, unidade do gênero cognitivo ou de uma razão
a aula poderia ser um tempo-espaço aberto a cogitante ou logocêntrica.
acontecimentos: não fosse a sua excessiva re- Para além de suspeitar da tradição em
gulamentação e disciplinarização. Tal aconteci- que se inscreveram e da linguagem universal
mento poderia provocar espanto e admiração, nos que pressupôs uma comunicação sem ruídos
partícipes dessa aula, mediante pensamento de desde a modernidade, esse trabalho de cons-
suas relações com o mundo e com si mesmo, tante recomeçar a pensar na educação, pen-
com suas experiências singulares e históricas, caso sando o próprio pensamento e dar voz ao si-
eles não estivessem imbuídos de defesas uns lenciado na infância, auxilia a dissentir sobre o
contra os outros, de uma moralidade e de uma convencionado no presente. Nesses termos, ele
adaptação ao existente, provenientes da tradição tem o sentido de criar problemas filosóficos não
cultural na qual estão inseridos e do instituído. convencionais nessas práticas e testemunhar o
Se as teorias pedagógicas não conside- infortúnio do próprio silêncio que aflige o
ram o que o sentimento sublime propicia ao pensamento, antes de se tornar linguagem e ser
pensar, em práticas como o ensino, foi porque comunicado. Por um trabalho de escuta analí-
nelas predominou o pressuposto de certo ideal tica desse silêncio e do fazer aflorar o sentimen-

to do sublime, mediante os acontecimentos, proposições do professor, eles podem propiciar
nessas práticas, procura partilhar o sensível e encontros para que o autodidatismo de um e de
promover em seus agentes o compromisso com outro se relacione, conforme não seus interesses,
um outro da comunicação e de si mesmo. As- mas o decurso de suas experiências no mundo.
sim, o testemunho que pode ser prestado nes- Embora esse encontro não seja planejado, dado
sa forma de filosofar na educação é o daquele o caráter indeterminado da experiência formativa,
que desafia a toda comunicação por ela com- ele pode ser persistentemente buscado, como um
preendida, porque se refere ao incomunicável. acontecimento a ser perspectivado, sem jamais
Os desafios lyotardianos implicam em ter-se a garantia prévia de sua efetivação. Porém,
questões que decorrem não do assentimento tal acontecimento não é semelhante à transmis-
dos alunos em relação às proposições enunci- são do saber científico nem à comunicação pelo
adas pelos seus mestres, mas do dissentimento professor de uma habilidade de pesquisar o que
suscitado no que se refere a essas proposições, não se sabe ao aluno, que continuam sendo ne-
ao que foi silenciado por elas e aos limites de cessárias ao ensino, mas assemelha-se a uma
sua enunciação, na comunicação estabelecida experiência estética que se apresenta antes da
nesse contexto de ensino e de aprendizagem. razão, da multiplicidade compreendida por ela,
Na inquietude desse dissentimento é que pro- responsável pela desordem pragmática anterior-
fessor e aluno se deparam com o silêncio somente analisada.
bre o qual mobilizam seus pensamentos, insis- Por isso, ele assombra o professor for-
tentemente, às questões suscitadas em suas mado em uma cultura em que ele é quem sabe
práticas e, mediante tais pensamentos, se mo- e quem comunica ao receptor aluno um saber
dificam a si mesmos, tentando dar voz ao que ou uma habilidade, mas também pode admirá-
foi silenciado. Embora esse silêncio não possa lo tanto quanto ao aluno. Por intermédio desse
ser comunicado, questões como as das injusti- assombramento, o professor pode encontrar no
ças que cometem um contra o outro, nessa isolamento do gênero poético, por meio dos jo-
estrita relação de poder podem ser testemunha- gos de linguagem e pela explicitação dos
das por professor e aluno, desde que tenham diferendos, uma forma de dar voz ao incomuni-
compromisso para com o outro da comunica- cável dessa comunicação, partilhar o sensível
ção e o que habita a si mesmo, sendo capazes dessa relação, com o intuito de afetar os alunos:
de falar sobre elas, explicitando os conflitos que não para produzir uma empatia que se esgota em
regem experiências formativas incomuns, dife- si mesma, mas para desafiá-los a pensar sobre o
rentes. Por meio desse compromisso em outro de si mesmos, o inumano ao qual deve
explicitar os diferendos que compreendem essa resistir em face das coações do sistema, que são
experiência deformativa, em que ao inumano é comuns a ambos. Sem que isso implicasse em
dado voz, e desse testemunho quase sempre buscar um consenso estabelecido para se livrar
hesitante por parte de professores e alunos, o de tais coações ou da homogeneização dos de-
sentimento sublime pode ser experienciado por safios, desse modo, eles poderiam compartilhar
eles, movendo seus pensamentos para os pro- com os seus alunos, uma sensibilidade comum,
blemas que têm em comum, já que habitam o se não fosse a persistência por parte do profes-
mundo e se relacionam com ele. sor em querer implicar a dialética ou a dialógica,
Mediante tais pensamentos, eles pode- na qual persiste a agonística.
riam buscar sentidos fecundos para as suas exis- Considerando essa agonística, os profes-
tências no mundo, concorrendo para modificar sores poderiam se apropriar das questões especí-
aquelas pela transformação deste ou vice-versa. ficas depreendidas do projeto filosófico lyotardiano
Ainda que tais sentidos não se reduzam ao sen- para buscar questões que desafiassem os alunos no
tido da existência, consentido pelo aluno às âmbito da prática institucionalizada, fazendo filo-
sofia da educação em seu sentido estrito de um Das indicações depreendidas da interpre-
filosofar interpelador sobre a sua própria prática, tação do projeto filosófico de Lyotard, desenvol-
dos regimes discursivos e dos sentidos que a com- vido após a revisão de algumas de suas posições
preendem no presente. Se esse modo de fazer fi- sobre a pós-modernidade, para se pensar na ati-
losofia da educação for incapaz de desafiar os vidade educativa, pode-se dizer que elas são fe-
alunos a romperem o círculo social que se fecha cundas para desafiar a filosofia da educação e os
sobre eles e compartilhar essa sensibilidade, na educadores, na atualidade, ao menos no que se
escola, em função de estarem totalmente enreda- refere aos aspectos destacados neste artigo. Se a
dos ao instituído, segundo Lyotard, outras Ágoras, maioria dos estudos circunscreveu à polêmica as
àqueles que nutrissem certa sensibilidade ao dife- posições de Lyotard ou de um de seus protago-
renciado e estivessem desafiados a uma experiên- nistas para depreender daí suas implicações para
cia com esse pensar, salvando a sua honra e resis- a educação, as indicações aqui reunidas são as de
tindo à sua expropriação na contemporaneidade. que recuperar esse projeto filosófico para pensar
Ainda que seja tardiamente, na vida adulta, a ex- com ele questões educacionais mais do que po-
periência com esse pensar poderia levar esses in- sições teóricas asseguradas ou previamente
divíduos ao reconhecimento de sua incompletude, estabelecidas, para além da pós-modernidade.
da insatisfação que ela gera e que nos faz buscar Espera-se que, dessa forma, outras pesquisas em
a criação. Isso implicaria no compartilhamento de Filosofia da Educação possam ser desenvolvidas
uma sensibilidade incomunicável e no reconheci- e a reflexão dos educadores possa ser desafiada
mento de uma menoridade intelectual que, ao invés a partir dessas indicações, antes do que deixar-se
de gerar imobilização, levaria a uma atitude de levar por uma polêmica, que parece ter perdido
resistência ao existente e de ruptura com ele, por há muito o seu tom desafiador, ou pela adesão a
meio da criação de outros modos de pensar e de uma doutrina supostamente nova, posterior à
agir sobre e no mundo. modernidade, dita pós-moderna.
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Recebido em 27.06.06
Aceito em 03.10.06
Pedro Angelo Pagni é professor assistente doutor do Departamento de Administração e Supervisão Escolar da FFC/UNESP,
Campus de Marília.

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Da polêmica sobre a pós-modernidade aos

‘desafios’ lyotardianos à Filosofia da Educação

Pedro Angelo Pagni

As relações entre pós-modernidade e educação tem sido objeto de

Pós-modernidade – Filosofia da Educação – Diferendo – Jean

Pedro Angelo Pagni

The relations between postmodernity and education have been

Postmodernity – Philosophy of education – Contention – Jean-

570 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

572 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

574 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

576 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

578 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

580 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

582 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

584 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

GÖERGEN, P. L. A crítica da modernidade e a educação. Pro-posições

HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade

HUTCHEON, L. A incredulidade a respeito das metanarrativas: articulando pós-modernismo e feminismo. Labrys

586 Pedro A. PAGNI. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’...

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