Matemática e Lógica, historicamente, foram consideradas disciplinas separadas

(DA COSTA, 1977, pg. 7). A primeira, desenvolveu-se a partir de necessidades puramente
empíricas das antigas civilizações – da necessidade de contar, de efetuar cálculos, de
medir (FONTES, s/d) – enquanto que a Lógica surge como produto do puro intelecto
grego, refinado produto, que foi, de seu genial inventor, Aristóteles (FRANCA, 1952, pg.
55).

Com tempo, a Matemática foi se desenvolvendo cada mais, até atingir os pícaros
da glória nos séc. XVIII e XIX – Gauss, Legendre, Fermat, Euler (BOYER, 1974) –
enquanto que a Lógica permaneceu praticante a mesma, levando à declaração de Kant ,
que assegurava que nada significativo foi acrescentado à lógica aristotélica, em dois
milênios de pensamento humano, uma vez que tudo o que se tinha afirmar sobre tal, já se
encontrava na obra do Estagirita (FRANCA, 1952, pg. 55).

A situação, no entanto, começa a mudar, levando a um movimento de renovação

em ambas as disciplinas, e, conforme, veremos, a um movimento de aproximação entre
Lógica e Matemática, que, sem deixarem de serem disciplinas autônomas, levaram a uma
“matematização” da Lógica e a uma “logicização” da Matemática (DA COSTA, op.cit.). O
aparecimento, também, da Fenomenologia husserliana e do estruturalismo, levaram a
consequências ainda mais drásticas (REBOUÇAS, 1996), no campo da Epistemologia,
com a superação das categorias conceituais herdadas da Filosofia Moderna.

Com efeito, depois do séc. XVIII, matemáticos como Cauchy, Weierstrass, Abel,
Cantor, etc., iniciaram um movimento de “descida aos fundamentos” (BOYER, 1974;
FONTES, s/d) que procurava fornecer um fundamento mais exato para a Matemático. O
modelo usado foi o da axiomatização (DA COSTA, 1977, pgs. 3 - 6), que procurava
reduzir toda a matemática num sistema, que a maneira como Euclides havia feito com a
Geometria, partiria de um pequeno número de axiomas para deduzir todo o edifício da
Matemática.

A “aritmetização” da Matemática, efetuada por Cantor – redução de toda

Matemática aos princípios do número natural (Aritmética) - da mesma forma que o estudo
das geometrias não-euclidianas, foram dois momentos nessa busca por uma
reestruturação das fundamentos da Matemática em busca de novas bases (DA COSTA,
op. cit.).

A Lógica, por sua vez, desde Leibniz, havia passado, sucessivamente, por um
movimento de “algebrização”, e, posteriormente, de “simbolização” (BOYER, op.cit.; DA
COSTA, op. cit.). Tais movimentos, tanto num, como noutro caso, invariavelmente, se
propunha em substituir as frases da linguagem natural – as proposições – por símbolos
ou letras. Assim, locuções simples, tal como, por exemplo, “o céu é azul”, foram reduzidas
em fórmulas tais como “A é B”, atribuindo um esquema matemático a algo que até então
era tido como verbal ou literário. Teóricos como Boole, Peano e Morgam, foram
responsáveis por essas mudanças com o intuito de “clarificar” a linguagem natural,
eliminado as imprecisões e vacuidade dessa linguagem do cotidiano (DA COSTA, op. cit.).

Os resultados dessas inúmeras pesquisas foram “unificadas” no que se chama de

Filosofia logicista da Matemática. O logicismo, assim, é prenunciada pelo filósofo e
matemático alemão Frege, mas só foi efetivamente desenvolvida pelo inglês Bertrand
Russell (DA COSTA, op. cit.). A intenção de Russell era criar uma Matemática logicamente
fundamentada, em que, na prática, a Lógica fundamentasse a Matemática e a Matemática
fosse uma consequência da aplicação dos princípios Lógicos (BOYER, 1974; FONTES,
s/d) .

Os princípios (DA COSTA, op. cit.) do Logicismo se reduzem a: 1) todo conceito

matemático pode ser logicamente definido; 2) toda proposição matemática pode ser
demonstrada como base na Lógica. Ou seja, para Bertrand Russell, a Lógica fundamenta
a Matemática.

Outro movimento que se fortaleceu e teve seu início ainda no movimento de

fundamentação da Matemática foi a Fenomenologia (DAPRAZ, 2007, pg. 18). Antes de se
aprofundar na Teoria do Conhecimento, Edmund Husserl publicou uma “Philosophie der
Arithmetik” (“Filosofia da Aritmética”). Nessa época, ele estava envolvido, em pesquisas
sobre os fundamentos matemáticos, mas numa vertente ainda psicologista (STERN,
1971), ou seja, que procurava reduzir a Teoria do Conhecimento à suas causas
meramente psicologicas,

Com a publicação, posteriormente, das “Logische Untersuchungen” (“Investigações

Lógicas”), ele rompe (DAPRAZ, 2007, pg. 25) definitivamente com o Psicologismo. A
Fenomenologia, assim, salva a objetividade da razão e da consciência humanas,
postulando que são estruturas objetivas e, com isso, às separa das tendências
psicologizantes da época. Com isso se estabelece a distinção entre o que é
epistemológico, de um lado, e o que é psicológico, de outro lado (REBOUÇAS, 1996).

Velhas concepções, assim, são superadas (REBOUÇAS, op.cit.), como: 1) o

mecanicismo (FRANCA, 1951, pgs. 55 - 61), de natureza cartesiana, segundo o qual,
partindo de seu critério de verdade, puramente subjetivo, ou seja, é verdadeiro tudo o que
nos apresenta como “claro e distinto”; daí, Descartes formula concepções que se
revelaram mutiladas e simplistas, definindo, por exemplo, a matéria como mera extensão
e o espírito como simples pensamento; a partir dessa concepção cartesiana, o corpo
passou a ser encarado como uma mera máquina e o espírito como uma entidade
metafísica separada desse corpo.

Ao lado dessa conceituação cartesiana surge o 2) associacionismo (REBOUÇAS,

op.cit.), que defende ser a realidade, e tudo o que ele contém, a mera soma ou
justaposição de elementos mais simples. Para Locke, por exemplo, é a sensação, que
fornece ao intelecto as ideias simples e as ideias complexas, ambas advindas da
experiência, mas essas últimas resultantes da associação de ideias simples.

Hume, 2001, pg. 25, por sua vez, prega que a experiência produz o que ele chama
de impressões e ideias, sendo que essas se distinguem unicamente pela intensidade com
que se imprimem à razão. Ainda no paradigma associacionista, Hume defende a
existência, também, das ideias simples, que equivalem às impressões, pura sensação. Já
as ideias complexas, da mesma forma como ocorre em Locke, é o resultado da
aglutinação, pela Razão, de ideias simples (HUME, op. cit., pg. 26).

O surgimento (REBOUÇAS, op.cit.), outrossim da psicologia experimental, ou, mais

especificadamente, da psicologia da percepção, com o estabelecimento, por Wundt, da
distinção entre sensação (STERN, 1971, pg. 383) e percepção e a demonstração, pela
Gestalt, que a apropriação do objeto do conhecimento, se dá do “todo para a parte”, e não
pela associação de seus elementos, servem com uma “pá de cal” nas concepções
cartesianas-empiristas.
 É nesse ambiente, por último, que surge (CARMO, 2003), a Epistemologia
Genética de Jean Piaget. Contra essa visão limitada e fragmentária da realidade, surge,
não com ele, mas torna-se um dos representantes, do que podemos chamar de ideal
estruturalista, que, indo numa direção oposta, procura recuperar a inteligibilidade, unidade
e sincronia das coisas, combatendo toda forma de compartimentagem, diacronias e
atomismo, dessa realidade (PIAGET, 1979, pg.5).

Por outro lado, o problema do conhecimento já tinha sido abordado por

fenomenólogos, gestaltistas, filósofos, cientistas sociais, etc; mas faltava um ponto de
vista a ser abordado, o da origem do conhecimento, ou, mais precisamente, a origem da
capacidade do homem de conhecer.

A formação biologista de Piaget (REBOUÇAS, 1996) vai-lhe engajar num

posicionamento que podemos chamar de empirista, no sentido da Filosofia Moderna, mas
sua formação complementar, de índole estruturalista, abraçando a influência da
Matemática, da Gestalt, da psicologia experimental e de outros campos do saber, vai lhe
permitir uma abrangência metodológica, escapando da pura influencia empirista.

O fim, portanto, da Epistemologia Genética de Piaget é a elaboração de uma teoria

que descreva, de modo adequado, a gênese das estruturas cognitivas humanas. Para
isso, o campo de investigação privilegiado é o desenvolvimento da inteligência das
crianças. O conhecimento, portanto, não é exclusivamente empirista, ou seja, não nasce
exclusivamente dos órgãos dos sentidos, nem é deduzido de ideias inatas, que nascemos
com ela. O conhecimento é “construído” através de processos de “equilibração” de
estruturas cognitivas, essas inatas, mas que necessitam de um exercitamento empirista
para que de desenvolvam…

Com isso, o processo de formação do conhecimento passou a ser vazado não mais
na forma de aglutinação ou associação de elementos mais simples, mas, sim, em termos
de uma diferenciação e especialização de uma estrutura originária cognitiva.

Husserl, no Prólogo das “Logische Untersuchungen”, afirma que o esgotamento de

sua tentativa em levar a cabo uma elucidação filosófica da natureza da Aritmética, o levou
a desaguar na Teoria do Conhecimento uma vez que o estudo dos sistemas formais que
possibilitam a Aritmética estão fora do campo dessa. Da mesma forma, ele faz perceber
que a Lógica Simbólica tem uma “natureza” matemática, mas permanece totalmente fora
do campo calculatório.

Isso, aliado ao logicismo russelliano e a concepção cognitiva de Piaget, leva a

concepção de que a Matemática é uma linguagem estruturada, dentro do pensamento
lógico e sua natureza calculatória, não passa da aplicação da Lógica nas relações entre
os entes que essa Ciência abarca. Não existe, assim, em última análise, diferenças entre,
por exemplo, a Gramática, a Linguística, a Lógica e a Matemática, porque todas são
derivadas de um “fundo comum” cognitivo que às fundamenta e às justifica.

Nesse sentido, advogamos a tese de que no ensino de matemática, deveria dar

prioridade aos estudos da lógica e dos conceitos, uma vez que argumentar logicamente,
analisar e interpretar criticamente as informações são princípios norteadores nos
pressupostos teóricos para o ensino de Matemática. O PCNEM, outrossim, afirma que “A
Matemática ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, além de ser uma
ferramenta para tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.” (BRASIL,
1999, p.256) - “incentivando o desenvolvimento de competências intelectuais mais
complexas que a tradicional armazenagem de conteúdos e investigar as influências das
ferramentas, atividades e intervenções que compõem estes cenários nas trajetórias de
aprendizagem de seus participantes.” 1

A Matemática, assim, deixa de ser encarada pelo seu aspecto meramente

calculatório, e passa a ser examinada sob o aspecto cognitivo e de competência para o
raciocínio. Em vez, desse modo, de ser uma matéria enfadonha, constituída de exercícios
de calculo sem fim, competências como saber argumentar logicamente, além de analisar
e interpretar criticamente proposições, sentenças e informações, serão valorizadas como
princípios orientadores nos pressupostos teóricos para o ensino de Matemática

Voltando a tratar da lógica formal e sua contribuição para a os processos de ensino

e aprendizagem de matemática, destacamos seu papel quando “Trata-se de o aluno
saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o
procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou
contraditório.” (BRASIL, 1997, p.51).

Procurar uma didática de ensino da matemática que se fundamente não na mera

“ensinagem” e transmissão de conteúdos (MARTINS NETO, 2008) (a Educação
“bancária”, referida por Paulo Freire), mas de acordo mesmo com o processo de
construção conceitual do pensamento matemático, que se fundamenta na Lógica e de sua
utilização tanto na teoria quento em situações cotidianas.

O aluno deve se conscientizar e aperceber-se de que a Matemática é uma

linguagem, um sistema de códigos, simbologias e regras que permite a comunicação de
ideias e a apropriação da realidade, a fim de interpretá-la (BRASIL, 1999, p.251).

O aprendizado da Matemática, então, parte do processo de generalização,

demandando do aluno e se utiliza de simbologia e regras próprias, é importante
possibilitar uma comunicação eficiente que permita ao aluno utilizar-se da Matemática
para interpretar e resolver problemas, tanto os pertencentes ao seu cotidiano, quanto
àqueles que lhe são apresentados em abordagem formal, numa estrutura tipicamente
matemática. Nesse sentido, é preciso que o escopo do atual projeto, enfim, seja a
proposição de um conjunto de atividades, para classes de ensino médio, que, num
ambiente propício, deve levar o aluno a dar atenção do educando para a estruturação
lógica da linguagem matemática, e, dentro desse chamamento de atenção, o
“redescontextualizar” e o “redespersonalizar” (MARTINS NETO, 2008) das terminologias
lógicas dessa linguagem, mormente as que se referem aos conectivos lógicos, do tipo
“se ... então”, “ou” e “e”.

Para uma adequada elucidação da função desses conectivos, dentro da linguagem

lógico-matemática, serão fornecidos elementos de suporte teórico para tal, a fim de se
entender a estruturação da Matemática, dentro desse modelo de suporte da Lógica. Tal
verificar-se-á, mormente, no que diz respeito às “regras” da Matemática, que
fundamentam os processos racionais da “demonstração” e da “verificação”, com o intuito
do desenvolvimento, nos alunos do ensino médio, das competências relacionadas com a
lógica formal, aplicada a Matemática.

O ensino de Lógica Formal como estratégia de aprendizado da Matemática, se

fundamenta, assim, da própria estruturação lógica da linguagem matemática, uma vez,
que, propriamente, não existe uma “diferença”, ou antítese, entre Lógica e Matemática,
mas, ao contrário, a Lógica “contém” a Matemática, uma vez que as relações descritas
pela linguagem matemática são justificadas e fundamentadas pela Lógica.

Assim, afirma-se que “compreensão do que embasa o raciocínio matemático [...] é

essencial para uma melhora qualitativa da aquisição de conhecimentos matemáticos.”
(MACHADO & NOGUEIRA, 2005, p.63), sendo tal embasamento totalmente lógico-formal
- “o conhecimento de regras da lógica matemática, (é) fundamental à compreensão do
raciocínio matemático.” (ibid., p.72).

A gênese das estruturas lógicas evoluem, no processo cognitivo, a partir da

elucidação de atividades de classificação, inicialmente nas crianças (PIAGET, INHELDER,
1971, p.14-15). Tal processo, transita da fase “operatória concreto”, entre os 7 e 11 anos,
que não exige operações classificatórias complexas, mas apenas operações lógicas de
conjunto e relações). Daí, no início da adolescência, a estruturação cogniyiva-operatória
passa a se manifestar numa “lógica das preposições” a qual fundamentará o pensamento
formal, que será, daí por diante, a base do pensamento (PIAGET, INHELDER, 1976,
prefácio). Sendo, que, por fim, podemos definir inteligência como “a construção de
relações e não apenas identificação; a elaboração dos esquemas implica tanto uma lógica
de relações quanto uma lógica de classes.” (1975, p.38). O foco é a organização do
pensamento e não a simples memorizar e aplicar fórmulas. De acordo com Machado
(2005)

As atividades devem abranger os seguintes aspectos: “raciocínio lógico

matemático, lógico quantitativo, lógico numérico, lógico analítico e crítico” (NEGREIROS;
MIRANDA, disponível em
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317141310.pdf,
acessado em 31/05/2017.

Exercícios de “tradução” entre a “linguagem natural” e a “linguagem simbólica”.

Aplicação de Álgebra Booleana, com exercícios práticos da aplicação dos

conectivos lógicos em proposições.

Atividades práticas envolvendo os princípios da Lógica.

Construção lógica dos conceitos fundamentais da Matemática: indução matemática

dos números naturais, os axiomas da Geometria, de Euclides
 Referencias

ARTIGUE, Michèle, BRUN, Jean (Org.). ENGENHARIA DIDÁCTICA: DIDÁCTICA

BERKELEY, G. The Principles of Human Knowledge. Enciclopédia Britânica ‘Great

Books’, 1980.

BICUDO, I. Platão e a Matemática. Revista Letras Clássicas, n.2, pp.301-315,

1998.

BICUDO, M. AP. & GARNICA, A.V. M. A Filosofia da Matemática e sua constituição

multifacetada: apontamentos sobre algumas de suas questões geradoras, in Bicudo,
Maria Ap. V. (org.) Filosofia da Educação Matemática: concepções e movimento, Brasília:
Plano Editora, 2003.

BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 3º

ed. São Paulo: Contexto, 2003.

BOYER, Carl Benjamin. História da matemática. São Paulo: Edgard Blucher. 1974.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Ministério da Educação (MEC).

Orientações

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação (MEC).

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação

(MEC).

CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

COLL, C at all O Construtivismo na sala de aula, trad. Cláudia Schilling, Ed. Ática,
São Paulo, 2003.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo. Ed.

Ática, 2007.

DESCARTES, R. Discurso do Método. Trad. E. M. Marcelina. Comentários

D.Huiman. Editora Ática, 1989b.

FILHO, Daniel Cordeiro de Morais. Um convite a matemática: fundamentos lógicos

com técnicas de demonstração, notas históricas e curiosidades. 2º ed. Campina Grande:
ufcg. 2007.

HUME, D. Tratado de la Natureza Humana. Editora Nacional, Madrid, edição

preparada por Felix Duque, 1981.

JAPIASSÚ, Hilton, MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3 ed. Rio

de
 KANT, I. Crítica da Razão Pura. Trad. M. P. Santos e A. F. Morujão. Introdução e
notas de A. F. Morujão. Fundação Caloute Gulbenkian, Lisboa, 4a edição, 1997.

KANT, Immanuel. CRÍTICA DA RAZÃO PURA. 5. ed. Lisboa: Fundação Calouste

LEIBNIZ, G. W. Novos Ensaios Sobre o Entendimento Humano. Trad. Luiz João

Baraúna, Coleção “Os Pensadores”Editora Nova Cultural Ltda, 1996.

LIMA, E.L. Análise na Reta. Rio de Janeiro: Coleção do Professor de Matemática,

SBM, 1991.

LINARDI, Patrícia R. “Quatro Jogos para Números Inteiros: uma análise” –

Dissertação de mestrado- Programa de Pós-graduação em Educação Matemática – IGCE
– UNESP – Rio Claro, 1998

LOCKE, J. An Essay Concerning Human Understanding. Enciclopédia Britânica

‘Great Books’, 1980.

LONGEN, A. Matemática: Ensino Médio. Curitiba: Positivo, 2004.

LUDKE, M., ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas,

São Paulo: EPU, 1986.

MIGUEL, A. A Constituição do paradigma do Formalismo Pedagógico Clássico em

Educação Matemática, Revista Zetetiké, ano3, n.3/1995, pp.7-39.

MORENTE, Manuel Garcia. FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA: LIÇÕES

PRELIMINARES. 8. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1980.

NEGREIROS, Talita Daniele Vieira; MIRANDA Dimas Felipe de, disponível em

http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI2016031714131
0.pdf, acessado em

OTTE, Michael. O FORMAL, O SOCIAL E O SUBJETIVO: UMA INTRODUÇÃO À

FILOSOFIA E À DIDÁTICA DA MATEMÁTICA. São Paulo: Unesp, 1993.

PÁDUA, E.M.M. de. Metodologia da Pesquisa: abordagem teórico-prática,

Campinas, SP: Papirus, 1996.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.

PIAGET, Jean, INHELDER, Bärbel. Da lógica da criança à lógica do adolescente.

São

PIAGET, Jean, INHELDER, Bärbel. Gênese das Estruturas Lógicas Elementares.

Rio de

PLATÃO. A República. Intr. e nota R. Baccou. Trad. J.Guinsburg. São Paulo,

Difusão Européia do Livro, 1973.
 PLATÃO. A República. Livro VII. São Paulo: Editora Universidade de Brasília/Ática,
1989.

RAUBER, J.; ROSSETO, M.; FÁVERO, A. M.; FÁVERO, A. A.; TONIETO, C. Que
tal um pouco de lógica. Ed. Clio Livros, Passo Fundo, 2003.

ROCHA, E. Raciocínio Lógico: você consegue aprender. Rio de Janeiro. Ed.

Campus. 2006.

ROHDEN, Luiz. Hermenêutica filosófica: Entre a linguagem da experiência e a

experência

RUSSELL, B. Principles of Mathematics. Cambridge University Press, Cambridge,

1903.

SCOLARI, A.; BERNARDI, G.; CORDENONSI, A.; O desenvolvimento do raciocínio

lógico através de objetos de aprendizagem. Centro Universitário Franciscano – UNIFRA;
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, 2007.

SILVA, J.J. Filosofia da Matemática e Filosofia da Educação Matemática In:

Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas- São Paulo, editora
UNESP, 1999, pp. 45-58.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente, Editora Martins Fontes, S’ão Paulo-
SP, 1991.

WHITEHEAD,A.N. and Russell, B. Principia Mathematica. In: HEIJENOORT, V.:

From Frege to Gödel: A Source Book Mathematical logic 1879-1931. Havard University
Press, Cambridge, Maddschutts, 1971.