Unpajarodeaire Alta

Un pájaro de aire
La formación de los María Emilia López
María Emilia López

Impartió los Seminarios de Formación sobre bibliotecarios y la lectura Se formó en Letras, en Educación y en Psicología.
Lectura y Primera Infancia para bibliotecarios de
bibliotecas públicas de Colombia, dentro del Plan en la primera infancia Se especializó en Educación Temprana y en Lectu-
ra y Literatura infantil.
Nacional de Lectura “Leer es mi cuento”, entre 2011
El proyecto de Formación sobre Lectura y primera infancia surge Dirige el Jardín maternal de la Facultad de
y 2014.
dentro del Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del Derecho de la Universidad de Buenos Aires desde
Asesoró el Programa de Fortalecimiento a la
Educación temprana y el desarrollo infantil para la
Ministerio de Cultura de Colombia, y se inscribe en la estrategia de
atención integral a la primera infancia “De Cero a Siempre”. Se
María Emilia López su fundación, en 1997.
Es autora y coordinadora del “Programa de
Reforma de Educación Inicial, de la Secretaría de
propone trabajar desde la biblioteca pública con un proyecto especial Educación artística para bebés y niños pequeños”,
Educación Pública de México, entre 2009 y 2013.
dirigido a los niños entre cero y seis años y a sus familias. del “Programa de Formación docente continua” y
Fue directora académica del Diplomado “Edu-
del Programa “Lectura y biblioteca en la primera
cación Temprana y Desarrollo infantil” de la
infancia” (Premio Pregonero 2014), de la misma
Universidad Autónoma de Querétaro, México. Tradicionalmente las bibliotecas públicas han atendido a usuarios institución.
La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia

Actualmente dirige el Diplomado “Arte, juego y que pueden resolver por sí mismos su relación con dicho espacio: niños, Consultora de CERLALC (Centro Regional para
lectura en la primera infancia”, en la Biblioteca jóvenes o adultos iniciados en la lectura, lectores que demandan en el fomento del libro en América Latina y el Caribe -
Vasconcelos, Conaculta, México. función de una necesidad surgida del hecho mismo de saber leer. Esta
Unesco) en temas de Primera infancia y Cultura.
Es escritora, autora de numerosas publicacio- propuesta, en cambio, involucra a los más pequeños, a aquellos que
Elaboró documentos curriculares y materiales
nes. Su línea de investigación sobre la Educación dependen de los adultos para acercarse a los libros, a la poesía, a los
de formación a agentes educativos para el Progra-
temprana, a la que denominó “Didáctica de la relatos orales, a las interacciones con materiales escritos, y que sin esas
ma Formativo en Primera infancia de ICBF (Institu-
ternura”, ha tenido una fuerte influencia en espa- mediaciones no lograrían nutrirse de la lengua del relato.
to de Bienestar familiar) y Fundalectura; para la
cios públicos para la primera infancia en Latinoa-
Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de
mérica.
Colombia; para el Proyecto de Lectura y Escritura
Es directora de la Colección del melón-libros
en la Educación infantil del Ministerio de Educa-
que piensan la infancia (Lugar editorial) y co-direc-
ción de Brasil, para la Secretaría de Educación
tora de la colección de libros para niños Aerolitos
Pública de México.
(Capital intelectual).
Un pájaro de aire
(Continúa en la próxima solapa)
Un pájaro de aire
La formación de los bibliotecarios
y la lectura en la primera infancia

López, María Emilia
Un pájaro de aire : la formación de los bibliotecarios y la lectura en
la primera infancia / María Emilia López. -- Bogotá : Biblioteca Nacional
de Colombia, 2015.
p.
Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-8827-51-3

1. Libros y lectura para niños (primera infancia) 2. Promoción de la
lectura (primera infancia) 3. Bibliotecarios - Entrenamiento en servicio –
Colombia I. Título
CDD: 028.532 ed. 23 CO-BoBN– a971333
Mariana Garcés Córdoba

Ministra de Cultura
María Claudia López Sorzano

Viceministra de Cultura
Enzo Rafael Ariza Ayala

Secretario General
Consuelo Gaitán Gaitán

Directora Biblioteca Nacional
Graciela Prieto
Coordinadora general del proyecto
© María Emilia López

© Biblioteca Nacional de Colombia, 2015
Dirección editorial: John Naranjo - Carolina Rey Gallego

Diseño y coordinación editorial: César Garzón
Carátula: Raúl Zea
ISBN: 978-958-8827-51-3
Hecho el depósito legal
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial en cualquier

medio, sin permiso escrito de los titulares del Copy Right.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................... 5
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LEER Y PARA QUÉ LEER?
Lenguajes y lecturas en la primera infancia....................................................15
CAPÍTULO 2
NANAS, ARRULLOS, CANCIONES Y JUEGOS
Las primeras poéticas de la infancia............................................................. 33
CAPÍTULO 3
LA BIBLIOTECA PÚBLICA Y UNA IDEA DE CRIANZA ENRIQUECIDA..........61
CAPÍTULO 4
DESCUBRIENDO LIBROS Y HABILIDADES LECTORAS
Relatos, imágenes, acervos..........................................................................81
CAPÍTULO 5
LA POESÍA
Ese “atajo lingüístico”................................................................................ 115
CAPÍTULO 6
BITÁCORA DE UN SUEÑO......................................................................149
ANEXO
CONTEXTUALIZACIÓN POLÍTICA DEL PROYECTO DE FORMACIÓN
SOBRE LECTURA Y PRIMERA INFANCIA....................................................... 179
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................193
INTRODUCCIÓN
“Mi infancia es aprender letras y números con mi madre.
Toda mi infancia es pueblo, pastores, campos, cielo, soledad…
(…) ¿Mi vida? ¿Es que yo tengo una vida?
Estos mis años todavía me parecen niños.
Las emociones de la infancia están en mí.
Yo no he salido de ellas”.
Federico García Lorca
¿ Por dónde comenzar? Voy a relatar una experiencia de formación a bibliote-

carios sobre Lectura y primera infancia, que es a la vez un encuentro con la
lectura y la literatura para muchos bebés y niños pequeños, para sus padres
y familiares, para más de seiscientos bibliotecarios. Es también el itinerario de un
recorrido por diversas regiones de Colombia: Valledupar, Puerto Boyacá, Riohacha,
Acacías, Pasto, Villa de Leyva, Medellín, Quibdó, Santa Marta, Bucaramanga, Ba-
Introducción
rranquilla, Cali, Armenia. Un viaje por las infancias, los libros, la creación, el juego,
la lectura y el pensamiento. Un viaje de encuentros y vínculos profundos.
5
Este libro ha sido escrito a partir de diversas experiencias en las bibliotecas pú-
blicas, destinadas a la atención de la primera infancia. Sin embargo, sus temáticas
exceden las problemáticas que resultan frecuentes cuando hablamos de la lectura o
de las bibliotecas. Es un libro escrito con múltiples voces, en especial las de los bi-
bliotecarios que participaron de cada seminario y dieron continuidad a los proyectos
iniciados en esos encuentros, en sus propios contextos.
Pero antes de avanzar en el contenido, una necesaria contextualización. El pro-
yecto de Formación sobre Lectura y primera infancia surge dentro del Plan Nacional
de Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del Ministerio de Cultura de Colombia,
y se inscribe en la estrategia de atención integral a la primera infancia “De Cero a
Siempre”. Se propone trabajar desde la biblioteca pública con un proyecto especial
dirigido a los niños entre cero y seis años y a sus familias.1
Tradicionalmente las bibliotecas públicas han atendido a usuarios que pueden re-
solver por sí mismos su relación con dicho espacio: niños, jóvenes o adultos iniciados
en la lectura, lectores que demandan en función de una necesidad surgida del he-
cho mismo de saber leer. Esta propuesta, en cambio, involucra a los más pequeños,
a aquellos que dependen de los adultos para acercarse a los libros, a la poesía, a los
relatos orales, a las interacciones con materiales escritos, y que sin esas mediaciones
no lograrían nutrirse de la lengua del relato.
¿Por qué abocarnos a los más pequeños, a los que no hablan, a los que por lo gene-
ral no son pensados como “lectores” sino hasta que ingresan a la escolarización básica?
Partimos de algunos conceptos fundantes en relación con la lectura y con la in-
fancia misma. Por un lado apoyados en los avances de las últimas décadas, que nos
1 Desde un marco normativo reciente, la Ley 1295 de 2009 o de Primera Infancia, el actual
gobierno implementa una estrategia nacional que articula el esfuerzo de múltiples secto-
res, para lograr la Atención Integral a la Primera Infancia como política de Gobierno, “De
Cero a Siempre”. Para ello se crea y reglamenta mediante el decreto 4875, de 2011, la Co-
misión Intersectorial de Primera Infancia, como instancia de concertación entre diferentes
sectores involucrados. La comisión incluye a la Presidencia de la República, el Ministerio
de Salud y Protección Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Mi-
nisterio de Educación, el Ministerio de Cultura, el Departamento Nacional de Planeación y
Un pájaro de aire
el Departamento Administrativo para la Prosperidad Nacional. Esta comisión, dentro del

Plan de Desarrollo de la Nación, fija como línea estratégica para el Ministerio de Cultura
el apoyo al desarrollo integral de los niños de cero a seis años, promoviendo el ejercicio de
sus derechos culturales, a través de los lenguajes expresivos y estéticos.
6
muestran claramente la gran capacidad receptiva de los bebés y los niños peque-
ños hacia el lenguaje, y los buenos efectos que produce en el psiquismo del niño
el encuentro con adultos dadores de palabra poética, de melodías, de historias y
juegos. La lectura, entonces, no es solo un “saber hacer” ligado al aprendizaje for-
mal, es también un factor constitutivo del psiquismo, de la capacidad de pensar, de
abordar el mundo, de imaginar. Y si el ingreso a esos mundos de lenguaje no fun-
cional está mediado por la madre y/o el padre, por los adultos a cargo de la crian-
za, el vínculo afectivo entre el niño y su familia se enriquece considerablemente,
la crianza se potencia en sus aspectos creadores y las vivencias compartidas entre
niños y adultos encuentran cauces de bienestar y afectividad.
La música, la literatura, la poesía no son

simples complementos, son parámetros constitutivos del
alma humana. La psiquis que careciera de estos
elementos sería como un pájaro al que le cortaron las alas.
Evelio Cabrejo Parra
Estamos habituados a pensar a los adultos como los responsables de iniciar a los
niños2 en la lectura; sin embargo –paradojalmente- observamos que para los padres
que acompañan a los niños a la biblioteca ésta es una oportunidad a veces descono-
cida en su propia experiencia de vida, a la que no han tenido acceso, y es a través del
vínculo con sus hijos como los otros mundos ficcionales, los que proveen los libros,
comienzan a ser parte de sus experiencias personales.
Pero para que esas situaciones sean realmente inclusivas, con capacidad para
alojar afectivamente y acompañar el surgimiento de nuevas prácticas lectoras, es
necesario contar con bibliotecarios “disponibles”: nos referimos a la disponibilidad
2 Una pequeña aclaración: en este libro usaremos el masculino cuando hablamos de niños y
niñas o bibliotecarios y bibliotecarias, de acuerdo a la convención gramatical del español
Introducción
que engloba tanto al femenino como al masculino. Damos por hecho que incluimos todos
los géneros y particularidades subjetivas en esa generalización. Esta decisión tiene el fin de
no entorpecer la lectura con la duplicación de sustantivos.
7
psíquica y lúdica, esa que implica entrega afectiva, capacidad de escucha, la cons-
trucción de ritmos que priorizan el hacer del bebé y del niño pequeño, su iniciativa,
todo ello orientado hacia una experiencia polifónica con la lectura. Éste es uno de los
puntos más intensos del trabajo de formación con los participantes.
Disponibilidad, acervos y proyectos
Los bibliotecarios han recibido en sus bibliotecas un acervo novedoso, a partir de las
colecciones entregadas por el Plan Nacional de lectura y escritura Leer es mi cuento.3
Estas colecciones, que ofrecen material de muy buena calidad y variedad estética,
rompen con ciertos preconceptos acerca de los libros más adecuados para los más
pequeños. Por ese motivo, un contenido sobre el que hemos trabajado intensamente
es el descubrimiento del nuevo acervo, y empleo de manera deliberada la palabra
“descubrimiento”, dado que muchas veces las propias prácticas lectoras con las que
cada uno ha crecido hacen que los bibliotecarios se muestren poco curiosos con los
nuevos materiales, o descarten de antemano lo que se aleja de sus modos habituales
de lectura e interpretación de los textos4.
En cada seminario leímos cientos de libros; los gozamos, los analizamos, los dis-
cutimos, leímos en voz alta. Así, hubo libros amados y otros que aún necesitan tiempo
o nuevas oportunidades para ingresar en el territorio de los elegidos; con todos ellos
hicimos profundos ejercicios de lectura literaria, informativa, conceptual, artística.
Otro tópico de los seminarios fue el trabajo sobre la construcción de proyectos

que permitieran un programa de lectura significativa para todas las familias con ni-
ños de cero a seis años. Diseñar un proyecto propio por parte de cada bibliotecario
3 Desde el año 2011 en adelante se entregaron cuatro colecciones a cada biblioteca. En 2011
fueron 103 títulos; en 2012: 210 títulos; en 2013: 196 títulos; en 2014: 43 títulos. En total fue-
ron 552 libros, seleccionados por un equipo de especialistas en Lectura y literatura infantil.
4 Cabe destacar que no todos los bibliotecarios cuentan con formación específica. En algu-
nos pueblos o ciudades pequeñas ese rol es cubierto por personas que han desempeñado
Un pájaro de aire
funciones administrativas en el municipio; en otros casos por voluntarios o voluntarias

que tienen interés y vocación de servicio, pero que recién comienzan a elaborar un pensa-
miento específico sobre su tarea a partir de la asistencia al Seminario de Formación sobre
Lectura y primera infancia.
8
implicó conocer el contexto, detectar necesidades, proponer formas de encuentro,
buscar al público lector, y sobre todo, comenzar a ensayar nuevos modos de inter-
vención y posteriormente reflexionar sobre esas prácticas.
Entre octubre de 2011 y diciembre de 2014 se realizaron quince seminarios, uno

de ellos fue impartido por Evelio Cabrejo Parra en Puerto Boyacá, y los demás estu-
vieron a mi cargo. Cada seminario tuvo una semana de duración, con una asistencia
aproximada de cincuenta bibliotecarios de distintas regiones en cada ocasión5. La
metodología de trabajo incluyó una introducción expositiva, en la que planteamos
algunos conceptos que consideramos básicos para la construcción de una nueva mi-
rada en relación con las capacidades y necesidades de los bebés, así como la impor-
tancia de un vínculo afectivo enriquecido y el valor de la lectura y la literatura du-
rante la infancia temprana. Luego realizamos un trabajo en modalidad taller durante
siete a ocho horas diarias, más una práctica en terreno en una biblioteca o centro
infantil de la localidad en la que se desarrollaba el seminario.
Introducción
5 Catorce seminarios fueron dictados en Colombia, y uno en la ciudad de Iquitos, Perú,

como parte del Convenio de Cooperación interadministrativo entre la Biblioteca Nacional
de Perú y el Ministerio de Cultura de Colombia.
9
Pero ese intenso trabajo, cuyas resonancias iremos compartiendo a lo largo de cada
capítulo, no termina allí. Luego de asistir al seminario los bibliotecarios comienzan a
escribir un cuaderno de bitácora a medida que desarrollan su práctica, y una vez por
mes nos envían esos escritos, con los cuales ellos y las responsables del proyecto vamos
evaluando su hacer; también se realiza retroalimentación de esos registros6. Es decir
que la tarea no se agota en la semana de formación y trabajo compartido, sino que el
proceso de pensamiento continúa más allá de la instancia presencial, lo que permite
nutrir y dar profundidad al acercamiento a un gran número de pequeños lectores y sus
familias. Desde el punto de vista de la formación, el acompañamiento a largo plazo
del trabajo de los bibliotecarios garantiza una continuidad enriquecida de la práctica,
dado que frente a los conflictos epistemológicos que pueden surgir ante la novedad
de la propuesta, o los desánimos propios de ciertos avatares que no se pueden evitar,
quienes acompañamos ayudamos a pensar y a metabolizar. De ese modo el entusias-
mo se renueva y en esa condición el trabajo se vuelve más intenso y creativo.
La música y la poesía en la biblioteca
Cuando estábamos transitando el tercer seminario, se nos volvió muy evidente que
existían mayores dificultades en el abordaje de la poesía, de los libros de canciones
y de la música en general; esos géneros resultaban especialmente ajenos para los
participantes. Y si tomamos en cuenta la enorme importancia de la musicalidad de

la palabra en la primera infancia, de las nanas, los arrullos, los poemas y los juegos
de palabras, es claro que necesitábamos alguna instancia que permitiera profundizar
en ello, durante más tiempo del que podíamos dedicarle en el seminario básico. Así
fue como se dio inicio a los seminarios especiales sobre “Música y poesía en la pri-
mera infancia”, también de una semana de duración, a los que invitamos a participar
a aquellos bibliotecarios que habiendo realizado el primer seminario demostraban
estar más inmersos en la tarea, con mayor interés y disposición. Realizamos entre
2013 y 2014 dos seminarios de Música y poesía, con alrededor de cien participantes
Un pájaro de aire
6 La tarea de retroalimentación estuvo a cargo de Graciela Prieto, gestora y coordinadora del

proyecto por la Biblioteca Nacional de Colombia.
10
en cada uno7. El trabajo sobre poesía estuvo a mi cargo y los contenidos musicales a
cargo de la pedagoga musical colombiana Tita Maya8.
Un libro para esparcir voces y experiencias
Este libro se ha nutrido especialmente de las evidencias, reflexiones, interrogantes

que cada bibliotecario comparte desde el momento en que da inicio a su proyecto, a
través de los relatos de sus bitácoras. También de mis propias libretas de trabajo, que
guardan grandes y minúsculos recuerdos y conversaciones de cada seminario, y de la
documentación que se fue recogiendo a lo largo de todo el desarrollo. Como ustedes
verán, los procesos han sido muy interesantes, las transformaciones abarcan no solo
a los niños y a sus familias sino también a los bibliotecarios mismos, quienes hablan
de su experiencia como un movimiento personal transformador.
¿Y por qué nos proponemos esta publicación? Podríamos resaltar varios motivos.
En principio, desde que se gestó la iniciativa de formación sobre lectura y primera
infancia se contempló recoger los resultados de la experiencia en un documento.
Para este propósito se diseñaron instrumentos de recolección de información y se-
guimiento del proyecto, y se reunió todo el material que año a año fue produciéndose
luego de cada seminario. De esta manera se cuenta con una nutrida base de datos de
los participantes, informes y bitácoras reportadas.
Por otro lado, la riqueza que fue ganando la experiencia se nos volvió absoluta-
mente conmovedora; los descubrimientos, los aprendizajes, la alegría que veíamos
en los participantes cuando se sumergían en la lectura, ese gozo abierto a lo espon-
táneo -inicialmente leyendo literatura para niños, luego los caminos crecieron- no
son experiencias para el olvido. Los efectos de los que dan cuenta sus relatos nos
muestran que es posible un movimiento potente, una política pública que estimule
7 Al primer seminario sobre “Música y poesía en la primera infancia” fueron invitados cua-
renta y cuatro agentes educativos del Instituto de Bienestar Familiar (ICBF).
8 Tita Maya es directora del Colegio de Música de Medellín y de la Corporación cultural
Cantoalegre. Realizó estudios de Educación Musical en el Instituto Orff de Salzburgo. Du-
rante más de treinta años fue profesora del Colegio de Música de Medellín. Desde el año
Introducción
2003 trabaja en la Fundación Secretos para contar. Ha escrito y editado varios libros sobre
pedagogía musical, además ha realizado un gran número de producciones discográficas y
videos con cuentos y canciones para niños.
11
la riqueza cultural, intervenciones amorosas y fluidas sobre el acompañamiento de
la crianza, encuentros con los libros, con su belleza, con el arte en general, caminos
para la imaginación, situaciones que los seres humanos recogemos con hospitalidad
cuando se cruzan en nuestros caminos.
Así fue como aquel proyecto inicial de escritura y publicación de un documento
se transformó en este libro. Y en ese sentido, soñando con un mundo más cálido, con
permiso para la fantasía, para el encuentro entre niños y adultos, jugando a detener
el tiempo –como ocurre con los cuentos- ofrecemos estas páginas, por si acaso sirven
para inspirar otros proyectos de lectura, o azuzan el deseo de repensar mejores con-
diciones de existencia para los niños pequeños, o simplemente acrecientan el deseo
de leer y pensar sobre libros, niños, mediaciones lectoras.
En cuanto al formato, en estos textos se entretejen una variedad de temas, porque
documentar las prácticas nos permite también teorizar, volver a preguntarnos, cons-
truir hipótesis, acercar nuevas miradas: desde qué es leer o por qué leemos, cómo leen
los bebés o qué es un buen libro, el acompañamiento de los procesos lectores, el en-
cuentro con la poesía, estrategias para buscar potenciales lectores y acercarlos a las
bibliotecas, qué significa la narración en la vida humana, por qué es tan enriquecedora
la experiencia artística en la temprana infancia, o cómo afectó a los bibliotecarios esta
experiencia de formación, hasta posibles efectos de un proyecto de lectura temprana
sobre la sociedad actual. Sobre todo eso intentamos construir un interrogante, una dis-
ponibilidad de pensamiento. Se entrelazan también algunos de los textos bibliográficos

que propuse para la lectura durante los seminarios y varias de mis intervenciones teóri-
cas. Quedan por fuera otros relatos y documentos, nunca un libro podría abarcarlos to-
dos, no obstante los escritos seleccionados representan a muchas otras voces atentas y
entregadas a sus espacios de trabajo; seguro que se reconocerán no solo por su nombre
y apellido sino también por las resonancias sobre las propias prácticas y sensibilidades.
Volviendo a los inicios del proyecto de Formación sobre Lectura y primera infan-
cia, podríamos decir que los principales propósitos han sido:
• Habilitar experiencias que muestren que no es necesario esperar a que los
Un pájaro de aire
niños aprendan a leer para llevarlos a la biblioteca, sino que desde el mo-
mento mismo del nacimiento los bebés están inmersos en un mundo de len-
guaje, aprendiendo a “leer el mundo”.
12
• Que las familias con niños entre cero y seis años incorporen la visita regular
a la biblioteca entre sus prácticas culturales y la reconozcan como un lugar
interesante y receptivo.
• Que padres, madres, niños pequeños se familiaricen de la importancia de los
actos de lectura compartida y el derecho a transitar experiencias estéticas.
• Fortalecer los vínculos amorosos entre madre, padre, bebés y niños peque-
ños, haciendo crecer el repertorio de juegos e interacciones entre ellos.
• Que la biblioteca sea un espacio de creación y libertad, una garantía del de-
recho a imaginar y ampliar universos.
• Que los libros lleguen a los hogares y cada familia pueda gozarlos a su modo
y a su tiempo, y desde ese punto de vista el préstamo a domicilio es una de
las reglas básicas de este proyecto.
• Que cada bibliotecario pueda enriquecer su propia experiencia estética, for-
talecer su lugar de lector y de escritor, de constructor de pensamiento.
Y antes de ingresar al libro en sí mismo, deseo hacer una serie de agradecimien-

tos personales, en especial a Graciela Prieto -gestora y coordinadora de este pro-
yecto por la Biblioteca Nacional-, que me abrió las puertas de su Colombia genero-
sa e intensa, y me permitió cartografiar otros modos de leer, de pensar, de sentir,
de acompañar a los niños pequeños; también me acercó a cientos de bibliotecarios
capaces de una sensibilidad estética y humana conmovedoras, y compartió el entu-
siasmo y la entrega que nos demandó y a la vez nos provocó este proyecto. Gracias
también a Marcela Escovar, a Liza Pulecio y a James Enrique Ramírez Vaca, que
nos acompañaron en distintos seminarios, colaborando con variadas tareas orga-
nizativas y en la recopilación de las bitácoras. Al poeta Aurelio Arturo, que nos
prestó un verso de su poema “Paisaje” para el nombre de este libro. Al Ministerio
de Cultura - Biblioteca Nacional de Colombia, no sólo por haber confiado en la
posible riqueza de este hacer, sino también por la esperanza que me provoca un
proyecto que nace de la política pública y adquiere esta naturaleza. A todos ellos,
enormes y dulces gracias.
Introducción
Dice la filósofa española María Zambrano: “Una de las más tristes indigencias
del tiempo actual es la de metáforas vivas y actuantes; esas que se imprimen en el
13
ánimo de las gentes y moldean su vida”.9 De algún modo, este proyecto se hizo eco
de esa indigencia, intentando sumar algunas semillas a la tierra fértil que siempre da
la infancia. No podemos vivir sin metáforas; el mundo, que se ha vuelto demasiado
plano, pide a gritos otras formas de mirar, y se ilusiona con el paisaje renovado que
emerge, a veces, en los rincones de la existencia. Tal vez las experiencias que com-
partimos en este libro sean parte de esa ilusión.
Un pájaro de aire
9 Zambrano, M. Hacia un saber sobre el alma. Losada. Buenos Aires. 2005
14
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LEER Y PARA QUÉ LEER?

Lenguajes y lecturas en la primera infancia
había una tercera oreja pero no cabía en la cara

la ocultamos en el pecho y comenzó a latir
está rodeada de oscuridad

es la única oreja que el aire no engaña
es la oreja que nos salva de ser sordos

cuando allá arriba nos fallan las orejas1.
Fabio Morábito
¿
Lectura para bebés? Esto puede sonar exagerado, preparación para la lectura,
¿Qué es leer y para qué leer?
podrían decir algunos, estrategias previas a la alfabetización, podrían pensar

otros. Pero no, nos estamos refiriendo a “lectura” con bebés y niños pequeños,
no es una preparación para, es un hacer real desde el primer momento de la vida.
1 Fragmento del poema “Orejas”. Baranda, M. (antologadora). Hago de voz un cuerpo.

Fondo de cultura económica. México. 2004
15
Pero antes que nada, una pregunta central: ¿qué es leer?, ¿cuándo un niño co-
mienza a leer? Si nos remitimos a la alfabetización como la relación con las grafías,
las palabras, la escritura convencional, sabemos que esas posibilidades aparecen en
los niños por lo general con el ingreso a la escuela primaria, y la propuesta que in-
tentamos compartir en este libro no trata de apurar el aprendizaje de la lectura y la
escritura ni volver precoces los procesos de alfabetización.
Probablemente ustedes se pregunten: ¿qué hacen los bebés como para que ameri-
ten un tiempo en la biblioteca y un bibliotecario a su disposición? Los bebés comen,
duermen, se mueven, juegan, pero ¿leer? Es decir, en la biblioteca ¿me seguirán, se
interesarán? Si no hablan, ¿cómo sé que lo que hago les sirve para algo?
En realidad, todos los niños leen desde el mismo momento en que llegan al mun-
do, lecturas “emancipatorias” podríamos decir, inmersión en la lengua materna que
permite comenzar a otorgar sentidos a los estímulos infinitos que lo rodean y lo acu-
nan en los hechos de la cultura y de la vida biológica.
Al nacer los niños comienzan a hacer inmediatamente el más difícil de los apren-
dizajes: comprender los signos intercambiados por los seres humanos a su alrededor
y apropiárselos para hacerse comprender por los demás. Lo hacen según su propio
método, que es el método de todo ser parlante: no comenzando por el comienzo, sino
insertándose siempre en un tejido de circulación que ya ha comenzado2.
La lengua es entonces el laberinto que los acoge y a la vez los entrena en la fun-
ción simbólica y en la comunicación, la caja de resonancia en la que los primeros

pictogramas (así podríamos llamar a los esbozos de significado, a los gestos, sonidos,
olores, movimientos, miradas que en sus repeticiones comienzan a decirle algo) se
van transformando en grandes significados.
Los niños comienzan a pensar desde mucho antes de leer y escribir las palabras,
y antes de pensar perciben, y al principio perciben “amorfamente”. El bebé que sale
del vientre de la madre se encuentra por primera vez con el aire, la luz, las tempe-
raturas variables, estímulos desconocidos hasta entonces. Comienza a percibir sus
propios estados internos: el hambre, el frío, el dolor, sensaciones desordenadas. Es
sumamente sensible y el mundo que lo recibe lo abruma de signos a interpretar. Al
Un pájaro de aire
principio todo ese cúmulo de sensaciones es innombrable.
2 Ranciere, J. en el prólogo a Jacotot, J. Enseñanza universal. Lengua materna. Cactus.

Buenos Aires. 2008
16
Podríamos decir que la experiencia del nacimiento ubica al bebé en un universo
totalmente nuevo, con una semántica a descubrir, con todos los sentidos por cons-
truir. La vivencia del “afuera”, del vacío que significa desprenderse del cuerpo de la
madre, es para el niño, en principio, una experiencia ligada a lo inefable. Lo abrupto
de la salida al mundo sólo se mitiga si el recién nacido está resguardado en lo que
podríamos llamar el “útero” de la mente de la madre, así como antes del nacimiento
físico estaba resguardado dentro del útero de su cuerpo. Pero ¿qué hace el bebé con
el impacto que le provoca la diferencia entre vivir acompasado en el medio acuoso
del vientre de su madre y la salida al mundo exterior, tanto más duro, más inestable,
menos armonioso táctil y acústicamente, con temperaturas variables, sumado a los
propios estados corporales que comienzan a emerger: el hambre, los dolores, el frío?3
Cuenta con algunas ventajas, por ejemplo tiene la capacidad de oír y escuchar,
ya desde la gestación comienza a discriminar sonidos y reconoce la voz de su madre.
Tiene la capacidad de ver; desde el momento del nacimiento el bebé ve hasta cuaren-
ta centímetros aproximadamente, es decir que el rostro de la madre, del padre, de
sus cuidadores, si está en disposición amorosa, se convierte en un manojo de signos.
“Si usted ubica su cara a unos treinta centímetros del bebé –dice Brazelton- y la
mueve lentamente, el bebé la seguirá. Hará el gran esfuerzo por concentrarse en
la persona que se le acerca. Parecerá como que sus ojos brillantes se le salen de la
cara para interpelarlo a usted y decirle: ‛Mírame’. Soy una persona. ‘¡Quiéreme!’
Sus ojos prácticamente hablan solos”4.
En francés, para nombrar el “rostro” se usa la palabra visage. La traducción de
visage sugiere un paisaje que se entrega y se abre. El rostro, a diferencia de la cara,
está atravesado por la gestualidad, por los signos expresivos de una subjetividad. El
misterio y la belleza de un rostro probablemente estén mucho más ligados a esa idea
de entrega y apertura, de deseo de dejar entrar, que a los cánones tradicionales de
belleza. Ese tipo de belleza facial sin duda crea una expectativa de vínculo, y parece
ser la que un niño más valora. De hecho los niños muy pequeños siempre están con-
vencidos de que su mamá es la más linda del mundo.
3 López, María E. “Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la
primera infancia”. Conferencia leída en el Seminario internacional “Leer y crecer con los
más pequeños”. USEBEQ – Océano. Querétaro, México. 2008
4 Brazelton, B. y Sparrow, J. El llanto. El método Brazelton. Norma. Bogotá. 2009
17
A falta de comprensión verbal, los primeros signos que el bebé lee remiten al
rostro de la madre, del padre o de sus cuidadores. Temor, ira, amabilidad, calma,
alegría; rápidamente la sonrisa de los otros se convierte en “palabra” amorosa; y
naturalmente, sin ninguna racionalización previa, los adultos frente a un bebé nos
convertimos en gesticuladores exagerados y contundentes, apostando seguramente
a la fuerza del gesto como diccionario simbólico.
Dice Gianni Rodari: “El ligar una voz a un rostro también es un trabajo, es fruto
de una elemental actividad mental. Hablando al niño que aún no la puede entender,
la madre hace algo útil no sólo porque le ofrezca su compañía, su presencia porta-
dora de protección y calor, sino también porque alimenta su hambre de estímulos”5.
Sabemos que los niños muy pequeños aún no comprenden el sentido de todas las
palabras, pero sabemos también que hay ritmos, expresiones, musicalidades, formas
del decir que inmediatamente son percibidos y el niño muestra una respuesta hacia
ello. Ese bagaje de gestos humanos con que los recibimos, cuando está cargado de
sensibilidad, de afectividad, constituye un “baño sonoro” para el bebé. El baño so-
noro funciona como una envoltura que sostiene mental y físicamente, a través de las
palabras, de un interés recíproco, del juego, de una empatía fundada en la afectivi-
dad. La madre, el padre, los educadores, los cuidadores de un bebé, vivenciando esa
envoltura sonora, ayudándole al niño a registrarla, acarician, protegen, mentalizan
los estímulos indiscriminados del medio, le ofrecen información sobre el mundo,
le ayudan a organizarse, y así el niño convierte paulatinamente sus sensaciones en

percepciones, y sus percepciones en pensamientos.
Del pictograma al pensamiento, podríamos decir. Un dolor físico al principio es
un pictograma, el niño no entiende su significado; con la intervención del lenguaje
oral, corporal, ambiental, se va convirtiendo en una percepción con sentido, nombra-
ble, identificable, es posible de ser pensando, es lenguaje. El dolor puede ser “leído”.
Un recién nacido sólo sobrevive a condición de que la madre o una persona del
entorno decodifique sus gritos, sus movimientos, y posteriormente sus gestos, sus
entonaciones, es decir que identifique a través de esas señales las necesidades corpo-
rales y psíquicas del pequeño, sabiendo diferenciar unas de otras6. Sin ese alfabeto
Un pájaro de aire
5 Rodari, G. Gramática de la fantasía. Colihue. Buenos Aires, 1998

6 Anzieu, D. El cuerpo de la obra. Ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador. Siglo
XXl. México. 1993
18
conductual del adulto que da sentido, al bebé
lo acosa el vacío.
Gracias a las múltiples lecturas que el bebé
va realizando de los hechos de su mundo, su-
madas a los actos de significado que aportan
los adultos acompañantes, la vida mental pue-
de organizarse. ¿Podríamos hablar entonces
de lenguaje, lectura y alfabetización desde el
momento mismo del nacimiento?
Aprender a leer niños
Trabajando con los padres de los bebés y los niños pequeños, con bibliotecarios y con
los docentes que sostienen en los centros infantiles la tarea de maternaje durante
varias horas, suelo hablar de “aprender a leer libros y aprender a leer niños”; porque
no es el bebé el único que tiene que aprender un nuevo lenguaje, el único que tiene
por delante un idioma a descubrir. El niño también es un ser misterioso para el adul-
to, que debe aprender a “leer” un llanto, una dificultad para dormir, un juego que se
repite, una demanda que no se entiende, los tiempos brevísimos de atención de un
niño pequeño, un rostro de apatía, un gesto de movimiento incesante. El comporta-
miento de un bebé es su lenguaje.
Un padre primerizo narra de esta manera esa experiencia singular de reconoci-
miento:
“¿Quién o qué es ese extraño que emerge desde la profundidad provocando en
mí tal desconcierto y, al hacerme ver como un extraño, simultáneamente me ofrece
su hospitalidad? Si no fuera porque es mi hijo, si no fuera porque es mi voz… (…)
De súbito, cuando me encaminaba a la sala de partos, comprendí la singularidad
del encuentro que estaba por acontecer. Esa era la primera vez en la vida en que,
antes de conocer a la persona que habría de encontrar en pocos minutos, podía
estar seguro de que estaba por iniciar una relación para toda la vida y aun des-
pués. Y sin embargo, cuando tuve en los brazos a Gabriela descubrí que estaba ante
un extraño mucho más extraño que cualquier desconocido, pues ni siquiera podía
19
comprender su lenguaje, por llamar de algún modo a su llanto, gestos y quejidos.
¿Qué quiere? ¿Qué está tratando de decir? ¿Está diciendo algo?, me pregunté, como
se han preguntado millones de padres antes y después de mí”7.
Uno de los indicios más fuertes de la distancia inicial entre un bebé y su ma-
dre, padre o cuidador es el “agujero” de lenguaje. Nuestra palabras, nuestros gestos,
nuestra escucha, necesitan un tiempo de acomodación para comenzar a generar nue-
vos códigos; nuestro “aquí estoy, quédate tranquilo”, muchas veces no alivia ningún
bramido; nuestro mecer, aunque amoroso y bienintencionado, otras veces no produ-
ce efectos calmantes; el niño reclama algo que no podemos decodificar.
El niño llora o ríe, duerme, mira, se mueve, sigue los objetos. Allí hay lenguaje, pero
¿qué lenguaje? Un lenguaje tan críptico al principio para los adultos como para el bebé
entender algo de las diferencias de temperatura con respecto al útero de su madre, la
vorágine de ruidos, el manipuleo corporal cuando se lo cambia, duerme, o mece.
Sigue diciendo ese papá primerizo:
“Frente a mí se abría un paisaje llano. Debía comenzar a construir todo, pero,
antes que nada, debía aprender a comunicarme con ella. ¿Pero, era sólo eso?
Lo más obvio era suponer que el extraño era la pequeña criatura que lloraba,
gemía o sonreía, en un acelerado proceso de aprendizaje, y que tan pronto como
conociera sus diferentes maneras de expresar deseos o malestares el asunto estaría
resuelto o al menos encaminado. Pero en realidad la cuestión era mucho más com-
pleja. Esa pequeña criatura ya ejercía su poder sobre mí. A raíz del encuentro yo
mismo me había convertido en un extraño para mí mismo”8.
Tal es la envergadura de la tarea de crianza temprana, tan analfabetos podemos
sentirnos los adultos cuando nos relacionamos por primera vez con un bebé, cuando
tenemos por delante aun la construcción de ritmos y significados compartidos.
La lectura, el juego y la metáfora
Los procesos de simbolización de los niños pequeños están ligados a la metáfora.

Cuando la madre interpreta y lee en las acciones de su hijo sus sentimientos, sus
Un pájaro de aire
7 Goldin, D. Los días y los libros. Divagaciones sobre la hospitalidad de la lectura. Paidós.
México. 2006
8 Ibid.
20
necesidades, y luego actúa en consecuencia, está apuntalando la función metafórica.
A los gritos de hambre -que en principio son sensaciones internas desordenadas- ella
le pone una palabra calmante y establece un sentido para ese grito; allí el niño está
aprendiendo a significar el mundo, está aprendiendo a leerse y a leer los gestos y las
palabras de sus cuidadores, sus rostros, sus actitudes, está ingresando en el lenguaje
en un sentido pleno.
La madre, el padre o los cuidadores de un bebé, los educadores, los bibliotecarios,
son los primeros mediadores de lectura, de lectura del mundo, de lectura de los senti-
dos de la vida psíquica que emerge. Vaya tarea la de esos mediadores. Sin una buena
cantidad de esas lecturas medianamente acertadas los niños no llegan a constituirse
psíquicamente ni a entrar en lo poético. “Leerlos” y acompañar, leerlos y jugar, podría-
mos decir, constituye la base de la tarea de sostén en esta etapa primera de la infancia.
Vuelvo a Gianni Rodari en su libro “Gramática de la fantasía”, para seguir inves-
tigando la cuestión metafórica: “El discurso materno frecuentemente imaginativo,
poético, transforma en un juego de dos el ritual del baño, del cambio de ropa, de la
papilla, acompañando los gestos con continuas intervenciones”9. A partir de lo que
Rodari llama “la fantástica casera” y su idea de los binomios fantásticos10, me de-
tengo en una escena tan cotidiana como dar de comer, y con él escribo lo siguiente:
“La madre que le da de comer a su bebé juega a ponerse la cuchara en la oreja.

El bebé se ríe a más no poder. El gesto intencionalmente equivocado de la madre
sugiere otros. La cucharita no sabe a dónde ir. Apunta a un ojo. Ataca la nariz. Y
nos regala un binomio “cuchara-nariz” que sería una lástima desperdiciar.
Érase una vez un señor con la nariz con forma de cuchara. No podía comer sopa
porque su cuchara nariz no acertaba a atinar con la boca...
Invertimos el binomio y variamos el segundo término. Así, tendremos la na-
riz-canilla, la nariz-pipa, la nariz-lamparita...
9 Rodari, G. Op. Cit.

10 Rodari define de esta manera a los “binomios fantásticos”: “Es necesario que haya una
cierta distancia entre las dos palabras, que una sea lo suficientemente diferente de la
otra, y que su aproximación resulte prudentemente insólita, para que la imaginación
se vea obligada a ponerse en marcha y a establecer, entre ambas, un parentesco, para
construir un conjunto (fantástico) en que puedan convivir los dos elementos extraños.
Por esta razón, es aconsejable elegir los binomios por medio del azar”.
21
Érase una vez una nariz-lamparita. Se encendía y se apagaba. Servía de lám-
para para el comedor. A cada estornudo estallaba la lamparita y había que cam-
biarla...”
La madre que fingía meterse la cucharita por la oreja aplicaba, sin saberlo, uno de
los principios esenciales de la literatura y de la ficción en general: convertía ese puro
objeto metálico en un nuevo ser con un significado y atributos diferentes. Como ocu-
rre con los objetos que los niños transforman en juguetes y con los juguetes con los
que los niños inventan demiurgias, como ocurrió con el lobo cuando culturalmente
se acercó al mundo de la infancia.
“Gracias a la otredad psíquica el bebé se vuelve sensible a lo que el otro exterior
le muestra, permitiendo el surgimiento de la mirada conjunta, facilitadora de las
vivencias compartidas”11, agrega Evelio Cabrejo Parra. Gracias a esa metaforización
que la madre hace de un gesto cotidiano y de supervivencia como es comer, el bebé
se vuelve sensible a una nueva construcción de sentido, dada por el juego. Ese pe-
queño juego del personaje-cuchara crea una ficción, y es la ficción la que transforma
lo banal en una historia, la que eleva un objeto de la vida práctica al rango de juguete
que narra. Y deberíamos agregar que esa experiencia que inauguró la disponibilidad
lúdica y afectiva de la madre dejará una matriz intersticial para que su bebé siga pro-
yectando la fantasía. Desde este punto de vista, podríamos decir que el lenguaje y lo
poético están profundamente emparentados con el juego.
El historiador Johan Huizinga, en su reconocida investigación sobre el juego,

señala:
“Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya im-
pregnadas de juego. Tomemos, por ejemplo, el lenguaje, este primero y supremo
instrumento que el hombre construye para comunicar, enseñar, mandar; por el
que distingue, determina, constata; en una palabra, nombra; es decir levanta las
cosas a los dominios del espíritu. Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje
constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstrac-
to hay una metáfora y tras ella un juego de palabras. Así, la humanidad se crea
constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado, junto
Un pájaro de aire
11 Cabrejo Parra, E. “Música de la lengua, literatura y organización psíquica del bebé”.

Cuadernos de literatura infantil colombiana. Serie Temas 1. Música y literatura infantil
colombiana. Biblioteca Nacional de Colombia. Bogotá, 2008
22
al mundo de la naturaleza”12. Juego y lenguaje, juego y poesía, se ofrecen también
como “binomios perfectos”.
La importancia del balbuceo
¿Cuáles son las técnicas propias que desarrollan los bebés para entrenarse en el len-
guaje, para lograr acaparar esa multiplicidad de sentidos y comenzar a ejercer una voz?
Un gesto de lenguaje vital que aparece entre los cuatro o cinco meses de vida es el
balbuceo. Estas primeras producciones vocales tienen mucha importancia. Cuánto
dicen los bebés cuando les hablamos o les estamos leyendo un libro y emiten grititos,
ruidos, laleos; cuánto lenguaje se inscribe en los ritmos lúdicos del balbuceo corres-
pondido.
Compartiendo tiempo cotidianamente con los mismos bebés, si ponemos aten-
ción en sus balbuceos nos damos cuenta de que ejercen una profunda atención sobre
nuestras emisiones, están atentos a las diferencias que proponemos sobre la imita-
ción de sus propios sonidos, y rara vez el adulto que sigue un balbuceo no incorpora
un nuevo matiz en el juego del niño. Ese matiz balbuceante es nueva producción
de lenguaje, es un nuevo signo, para el bebé es una invitación a la búsqueda y al
encuentro. Mediante esos balbuceos correspondidos que no son solo imitación, es-
timulamos la posibilidad de vivenciar estados de “entonamiento afectivo”13, es decir
de compartir los estados mentales entre el adulto y el bebé desde el punto de vista
de la emoción.
La imitación cumple una función muy importante como referencia de conductas ex-
ternas. Las conductas de entonamiento, en cambio, focalizan en los sentimientos com-
partidos, constituyen un enlace hacia la dialogía, porque el bebé recibe un trato sensible
y de respuesta creadora frente a su propia reverberación de lenguaje, complejizándola.
Por otro lado, el bebé que balbucea está dando cuenta de haber vivenciado un pro-
ceso de interiorización del lenguaje: la prosodia de la lengua materna, con sus acentos,
sus melodías, sumada a los gestos y expresiones que le enseñaron su valor. “Junto con
la lengua materna nos son dados los géneros discursivos” –señala Mijail Bajtín-. “La
12 Huizinga, J. Homo ludens. Alianza. Madrid. 1987

13 Stern, D. El mundo interpersonal del infante. Paidós. Barcelona. 1994
23
entonación expresiva se ubica siempre sobre la frontera de lo verbal y lo no verbal, de
lo dicho y lo no dicho”. Por eso podemos decir que “una palabra aislada con entonación
expresiva es un enunciado”14 (un “holaaaa”, dicho por la mamá amorosamente, para
el bebé puede significar “hola mi amor, qué alegría me da verte, cuánto te extrañé…).
Este acompañamiento del balbuceo, de su exploración, indica una profundiza-
ción de la intersubjetividad, es decir de la capacidad que está construyendo el bebé
para poder entrar en los estados mentales de los otros, para componerse en un diá-
logo de intencionalidades, para hacer uso dialógico del lenguaje (y esto está muy
relacionado con la lectura), y también lo introduce en el mundo de la música, en la
exploración del sonido por el placer de las combinaciones, no sólo como fuente de
expresión hacia una semántica.
Las primeras palabras que la madre ofrece ya son palabras lúdicas. En cualquier
cultura, cuando un adulto se dirige a un bebé, su entonación, su ritmo, su léxico,
varían. Decirle a un bebé lo bonito que es desata una serie de efectos sobre el lengua-
je: diminutivos, entonaciones, preguntas retóricas, repetición de sílabas, algo muy
cercano a su balbuceo. El balbuceo, cuando el adulto manifiesta disponibilidad de
respuesta, es un juego poético: musicalizado, literaturizado, rimado; juego de inven-
ción, inicio de metáforas.
Del balbuceo a la narración
¿Quién está en el tejado?

El gato colorado.
¿Cómo hace al arañar?
Chas chas chas.
¿Cómo hace al maullar?
Miau miau miau.15
Un pájaro de aire
14 Bajtín, M. Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México. 1982

15 Maya, T. (dirección y textos); Bernal, C. (diseño de tarjetas e ilustraciones). Rimas y
canciones para leer. La caja de Pandora. Corporación Cantoalegre. Medellín. 2014
24
La mamá de Rocco juega con su hijo de un año y medio al poema del gato en el
tejado. Primero se lo narra completo (está escrito al reverso de una tarjeta ilustrada),
luego realiza la pregunta y Rocco responde a su modo, que es absolutamente correc-
to desde el punto de vista del orden del relato y muy cercano sonoramente. Narran,
juegan, balbucean, cantan una y otra vez.
Entre la respuesta al balbuceo y la narración –hecho fundante para la construc-
ción psíquica- hay un camino lleno de atajos. Los adultos que acompañamos a los
bebés oscilamos entre esas dos formas del lenguaje permanentemente: sílabas con
sentidos anexos propios de una entonación, interjecciones, exclamaciones, y en me-
dio de ello juegos como el de la cuchara, otros más estructurados como el del gato en
el tejado, escondidas, relatos de lo que ocurre a nuestro alrededor.
Narrar, armar una secuencia de sentido sobre los hechos cotidianos, es tanto una
producción poética como una producción psíquica. Lo que se narra vuelve realidad
las sensaciones, lo que se narra y se juega (y lo planteo en sentido amplio, es decir
podría llamar narración a una canción o a un poema o a un cuento), es materia pri-
ma de la construcción del propio espacio poético de quien lo recibe, en este caso los
niños más pequeños.
Tus ojos son cerezas

de mi cerezo,
ciérralos despacito
mientras te mezo.
Ea ea.
Así, podríamos decir que un primer interrogante acerca de las relaciones entre los
niños pequeños y la lectura está dirigido a los vínculos, a la afectividad, a los conteni-
dos con los que se llena el tiempo compartido durante el transcurso de las primeras
etapas de la crianza.
Las relaciones vinculares permiten aprender a pensar. En sus interacciones con
sus figuras significativas, el niño pasa de desear a su madre o padre y agarrarla/o, a
decir “mamá”, “papá”, y mirarlos con amor. Evoluciona de comportarse según sus
puros deseos y apetencias a dibujarlos en la mente y usar una palabra para nom-
25
brarlos16. Esta transformación, ligada al lenguaje, anuncia el comienzo del uso de
símbolos que da lugar al pensamiento. Desde los más primarios intercambios los
bebés están en proceso de aprendizaje, y cuánto de su éxito y su riqueza depende
de los estímulos afectivos, lúdicos y de lenguaje que los adultos ofrecemos a su
alrededor.
Acercándonos a los espacios públicos para la primera

infancia
Es largo e intenso el tiempo que he dedicado a pensar y trabajar sobre la lectura en la

primera infancia. Es de esa misma dimensión la convicción de que el encuentro con
la lengua poética transforma la vida humana, produciendo efectos expansivos sobre
el psiquismo, el lenguaje, la sensibilidad, la inteligencia, la relación con el mundo.
Cada experiencia de trabajo en nuevos contextos vuelve a mostrar los efectos mara-
villosos en los niños y en las familias cuando se abren espacios con este fin. Pensar
en primera infancia y lectura es desde mi punto de vista un reto interesantísimo que
merece más agenda política, más política pública, más investigadores alrededor de
los niños y los libros y más bibliotecarios creando el lenguaje del relato y proponien-
do arte para los más pequeños.
Dice Elizabeth Astrid Páez Rodríguez, bibliotecaria de la Biblioteca Infantil Piloto

del Caribe, de Barranquilla, a varios meses de haber comenzado su Proyecto de lec-
tura con la primera infancia, al que denominó “El mágico encanto de crecer y leer”:
“Cada día observamos cómo estos niños se van poco a poco internando en el mundo
de los libros; iniciamos con cuarenta y cinco minutos de actividad y algunas veces pa-
samos la hora y ellos quieren continuar manoseando y pidiendo leer más cuentos. Para
estas familias la BIPC se ha convertido en un lugar para soñar, para explorar. En este
proyecto tratamos a través de la lectura y el juego de despertar diferentes emociones,
estimular la concentración, compartir en familia, despertar sentimientos, pero lo más
Un pájaro de aire
importante es que hemos logrado acercar a los niños desde la primera infancia a los libros
16 Brazelton, B. y Greenspan, S. Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o

niña precisa para vivir, crecer y aprender. Editorial Grao. Barcelona. 2005
26
y generar en ellos un deseo y un apetito lector, que los inicia en la búsqueda del disfrute
y el amor a la lectura”.
Uno de los principales objetivos del trabajo propuesto para con la primera infan-
cia desde las bibliotecas públicas de Colombia consiste en la inclusión de las familias
(madres, padres, abuelos, hermanos, bebés y niños pequeños) en la experiencia de
lectura.
¿Cómo preparar el ambiente para una sesión con bebés? ¿Qué hacer si los bebés
se distraen y no logran mantener la mirada en el libro que el bibliotecario les propo-
ne? ¿Cómo incluir a los padres que muchas veces se muestran inhibidos frente a los
libros, o desconcertados con respecto a “qué es leerle a mi bebé”? ¿Cómo ayudar a
relacionar a ese padre que no sabe leer con su hijo y con el libro? ¿Hay límites entre
“lectura” y “juego”?
Sabemos que la literatura está hecha de lenguaje, que los libros están hechos de
lenguaje -incluso aquellos que no tienen palabras-, que la poesía y también la vida
mental están hechas de lenguaje. Sin palabras, sin relatos, la vida no se hace huma-
na. Sabemos que al nacer el niño tiene todo por aprender al respecto, el llanto es el
único lenguaje que maneja en ese entonces, y el trabajo de comprenderlo es para el
adulto casi como una nueva alfabetización.
Todavía sin los libros de por medio, leer el gesto del rostro de la madre, diferen-
ciar el día de la noche, identificar una palabra de amor distinta de “te voy a cambiar
el pañal”, son actos de lenguaje que comienzan a ordenar el mundo y alimentan el
apetito de comunicación del niño.
Michele Petit nos recuerda una expresión muy poética de Donald Winnicott,
cuando dice que el niño trata de leer el rostro de la madre para descifrar el humor
de la que cuida de él “igual que cuando escrutamos el cielo para adivinar si va a llo-
ver”. Pero Petit va aún más lejos. Hace énfasis en el papel que juega el abrazo táctil,
la forma como se sostiene la espalda del niño, por ejemplo; ambos –sostenimiento
afectivo y lenguaje- son fuentes de organización del sí mismo para la mente del bebé.
La función de referencia e información del lenguaje se desarrolla sobre la base previa
de su alcance afectivo y existencial: para entrar en el orden del lenguaje, el niño debe
haber experimentado el placer del diálogo, su interés, haber sentido que por medio
de él puede lograr un efecto sobre el otro, tocarlo, interesarlo. Agrega Petit:
27
“Ahora se sabe lo valiosos que son para el desarrollo psíquico los momentos
en que la madre se entrega junto con su bebé a un uso lúdico, gratuito, poético
del lenguaje, cantándole una cancioncita, diciéndole una rima infantil que mezcla
con gestos de ternura sin más fin que el del placer compartido de las sonoridades
y las palabras. En todas las culturas del mundo, primero se aprende la música de
la lengua, su prosodia, que no se enseña, sino que se transmite. Y así se ponen a
disposición de los niños pequeños canciones de cuna, rimas infantiles, rondas, las
cuales son ya una forma de literatura.
Por sus repeticiones, sus retornos, parece que la melodía de este lenguaje pro-
porciona una continuidad tranquilizadora, da unidad a las experiencias corpora-
les del niño. A partir de sus percepciones, éste deducirá estructuras rítmicas que
intervienen en su adquisición del lenguaje. Diferentes trabajos han mostrado, en
particular, la sensibilidad de los niños a la estructura rítmica de las canciones de
cuna, que al parecer es muy similar a la estructura del soneto en la poesía clásica”17.
¿Qué nos aporta esta información para el trabajo en la biblioteca? ¿Cómo crear un
rico ambiente de lectura tomando en cuenta estas formas de apropiación del lengua-
je por parte de los bebés que esperamos concurran a nuestras sesiones de lectura?
El placer de imaginar es un potencial vivo en todos los niños aun cuando no se
encuentre en primer plano esa dimensión poética en sus familias. Los bebés perci-
ben desde muy temprano los usos del lenguaje, saben discriminar una orden: -dame
eso que tienes en la mano; -abre la boca; de otros mensajes orales ligados a la afecti-
vidad, como un “buen díaaa mi bebé”, expresión de lenguaje amoroso y con muestras
de ansiedad por el reencuentro luego de la noche, como un “y de repente…”, que
transmite el suspenso, la intriga y la emoción del conejito que se salvó de su cazador.
Ese proceso de discriminación suele estar mucho más desarrollado en los niños que
reciben la lengua del relato; y esto nos compete especialmente, porque no todos los
padres les cuentan historias a sus hijos muy pequeños, tal vez debido a que descono-
cen su valor, o porque no han tenido la oportunidad de vivenciarlo siendo niños, o
porque no recuerdan cuentos y no tienen libros a la mano, o porque están tan ocupa-
dos en lo práctico de la vida y a veces en la subsistencia misma que las ocasiones de
Un pájaro de aire
palabra se limitan a lo fáctico, a la pura necesidad de supervivencia.
17 Petit, M. El arte de la lectura en tiempos de crisis. Océano travesía. México. 2009
28
Una de las tareas básicas de la biblioteca que ofrece espacios para bebés y niños
pequeños y sus familias será la creación de ocasiones para que ingrese el lenguaje
poético, el placer de imaginar, el poder creador.
El lenguaje, la comunicación y los relatos

Vemos que al principio de la vida el lenguaje no sólo sirve para llamar o comunicar;
sirve también para jugar con el niño pequeño. El lenguaje enlaza, reúne e introduce
en la metáfora, y eso ya es de un enorme valor. Muchas investigaciones dan cuenta
además de la relación entre las dificultades para la adquisición de la lectura y la
escritura y la pobreza en las interacciones verbales con los niños, por ejemplo, y
aunque nuestro objetivo no está puesto en la adquisición de la lengua escrita, re-
sulta relevante tomar en cuenta estas variaciones de la experiencia en función de
una práctica sobre la que podemos incidir, para potenciar y enriquecer la vida de
los niños en un sentido pleno. Esto nos hace pensar en una distinción que tal vez
29
sea interesante compartir en este momento, entre la lengua fáctica y la lengua del
relato.
La lengua fáctica18 es la forma básica del lenguaje cotidiano, es fluida, poco estruc-
turada, obedece a la necesidad de comunicación práctica: -Alcánzame esto, toma, no
sé, ¡vamos!-, formas coloquiales del decir que en general están acompañadas de gestos
y acciones que completan su sentido. Está poblada de omisiones, sobreentendidos, y
eso de ninguna manera es un error, es su modo de acción efectiva para la vida práctica.
Con los niños, con los bebés, también utilizamos la lengua fáctica, siempre lo utiliza-
mos porque es el modo en que el lenguaje se hace carne y cuerpo de la vida relacional.
La lengua del relato, en cambio, tiene un sentido total incluido en la enunciación;
allí se encuentran los cuentos, y no sólo los que están escritos, también los que com-
ponemos con los niños en el intercambio oral cuando tratamos de reconstruir una
visita a algún lugar interesante y armamos un relato que tiene principio y fin, con
una temporalidad, con digresiones que vamos ordenando para enriquecer el sentido
de lo que se narra, con posibilidades poéticas y lúdicas en los modos de decir de los
niños y los adultos; o cuando reconstruimos hechos significativos de sus vidas (algu-
nos relatos que los niños pequeños piden con fidelidad “de libro” son por ejemplo los
que involucran sus nacimientos y sus primeros tiempos en la familia, cómo los espe-
raban, quién decidió su nombre, cuán pequeñitos eran o a qué les gustaba jugar…).
Cuando acercamos buenos libros a los bebés y a los niños pequeños, estamos po-
niendo a disposición la lengua del relato con todas sus características, y eso ayuda
enormemente a construir un lenguaje más rico no sólo en vocabulario, sino también
en metáforas, gramaticalidad, imaginación, sentidos. Las nanas, los juegos de manos y
palabras, los libros que aún no pueden tomar con sus manos pero que les mostramos y
leemos mientras ellos están en brazos de sus padres, el tiempo que les dedicamos a las
palabras y a las imágenes, son modos de introducción y vivencia en la lengua del relato.
“Crear una imagen es en verdad ‘dar a ver’ –dice Bachelard-. Lo que estaba perdi-
do en la perezosa familiaridad, en lo sucesivo es objeto nuevo para una mirada nue-
va”.19 Cuando introducimos narraciones a través de los libros estamos “dando a ver”,
rescatamos de los lugares que se vuelven costumbre la materia inerte del lenguaje y
Un pájaro de aire
lo volvemos objeto estético.
18 Bonnafé, M. Los libros, eso es bueno para los bebés. Océano Travesía. México. 2008
19 Bachelard, G. El derecho de soñar. Fondo de cultura económica. México. 1985
30
Pocas veces los adultos, cuando van a tener un hijo, piensan en cómo introducir-
lo en el lenguaje o en la literatura, y mucho menos piensan en términos de lengua
fáctica o lengua del relato, obviamente, y no tendrían por qué hacerlo. Algo que nos
proponemos en las bibliotecas es hacer crecer esta experiencia, puesto que observa-
mos que cuantas más oportunidades narrativas tiene un niño, más rica es su expe-
riencia integral con el lenguaje (y allí incluimos no solo la oralidad y la capacidad de
comunicar sino también el pensamiento creador, la lectura, la escritura y por ende la
alfabetización), y por supuesto su psiquismo, su subjetividad se expanden.
Lectores intergalácticos en mundos redondos
Hemos visto que los niños pequeños lejos están de ser lectores precarios, toda su
experiencia con el mundo se ha construido en base a la lectura, a la construcción de
significados; se insertaron en la cultura a fuerza de “leer el mundo”. Continúa la tarea
de ampliar ese reservorio de experiencias y vivencias en nuestros espacios públicos,
en cada biblioteca a donde lleguen los niños.
Dice Aidan Chambers, refiriéndose a la experiencia de lectura: “Quienes creen
que el mundo es plano rechazan cualquier invitación a explorar más allá de las
fronteras del territorio familiar pues están seguros de que, tras la orilla de su mun-
do, los aguardan terribles peligros. Uno de esos peligros se llama aburrimiento.
Otro, dificultad. Un tercer peligro es el miedo al agotamiento (tal vez la jornada
hacia el otro lado ¡si es que la hay!, no se acabe nunca…). ¿Qué hacer para que una
persona pase de ser lector de un mundo plano a ser lector de un mundo no solo re-
dondo sino, incluso, intergaláctico? ¿Cómo pasamos nosotros de lectores planos a
lectores de mundo redondo?”20
Algo de eso intentaremos compartir en este libro: la importancia de la lectura tem-
prana como acceso a los mundos intergalácticos, la potencia de las intervenciones en
relación con la lectura, el arte, el juego y el vínculo afectivo como políticas de inclu-
sión y alfabetización. Todos los niños son capaces de convertirse en lectores interga-
lácticos, más allá del mundo material que les haya tocado en suerte al inicio de la vida.
20 Chambers, A. Dime. Los niños, la lectura y la conversación. Fondo de cultura económica.

Colección Espacios para la lectura. México. 2007
31
CAPITULO 2
NANAS, ARRULLOS, CANCIONES Y

JUEGOS
Las primeras poéticas de la infancia
“Aprender a conocer una familia a través de un bebé

es la más hermosa experiencia de investigación
que un bibliotecario pueda tener”.
Diana Patarroyo Ochoa - Bibliotecaria
S
abemos que la experiencia poética no se inicia necesariamente con los libros,
sino con algunas fuentes de la transmisión oral: cuentos, retahílas, poesía,
canciones, trabalenguas, mediados a veces por juegos corporales, más la
Nanas, arrullos, canciones y juegos
transformación de los gestos cotidianos en juego, como veíamos en el capítulo ante-

rior. Podríamos decir que ésos son los primeros estímulos del entorno poético de los
más pequeños.
Dentro de ese repertorio, una de las manifestaciones más tempranas, desde que
llegan al mundo -y por qué no desde antes de nacer si la madre está bien conecta-
da con su bebé y tiene recursos amorosos y poéticos para comenzar el intercambio
33
desde la vida intrauterina- está formada por las nanas, canciones de cuna, arrullos
para la hora de dormir. Tal vez la primera experiencia poética, ligada a los cuidados
básicos, a la necesidad de protección, tanto del bebé como del adulto que acompaña
y debe encontrar modos acertados de contener y sostener a ese ser naciente, lleno de
vida y de incertidumbres. Se trata de una relación intrínseca entre arte, juego y vida
cotidiana, entre lo poético y lo psíquico, entre la construcción de vínculos tempranos
y el acercamiento a la música, a la melodía, al poema. Enorme importancia merece
esta experiencia dadora de poesía y de “sostenimiento”, en el sentido en que lo define
Winnicott1.
De acuerdo a lo que venimos planteando, la afectividad y los vínculos entre pa-
dres e hijos se nutren considerablemente cuando las acciones cotidianas y prácticas
de la vida son atravesadas por la poesía, la música, la literatura. Iniciaremos asig-
nándole a la canción de cuna algunos grandes atributos; entre ellos:
• Es muy importante para la salud mental del bebé.
• Sienta las bases de la sensibilidad y la percepción estéticas, predispone al
descubrimiento musical y es la responsable de ofrecerle al niño su primera
relación con la poesía.
• Potencia los recursos naturales del mundo lúdico en la relación adulto-bebé,
y se convierte en un factor de protección del vínculo temprano.
Así como la piel envuelve todo el cuerpo físico, el psiquismo necesita su propia
envoltura, que se estructura a través de las vivencias que provee el tacto (caricias,
sostén, abrazo, buen regazo, pecho) y también de la voz humana y de sus produc-
ciones.
El baño melódico (la voz de la madre, sus canciones, la música propia de sus
entonaciones) pone a disposición del bebé un primer espejo sonoro que él utiliza
primero dando gritos (eso es lo que es capaz de producir voluntariamente, y que la
voz materna tranquiliza como respuesta), luego con sus gorjeos y finalmente con sus
juegos de lenguaje.
Esta idea de “espejo sonoro”2, desarrollada por Didier Anzieu, resulta muy pro-
ductiva cuando nos preguntamos cómo hace el bebé o qué necesita para entrar
Un pájaro de aire
1 Winnicott, D. Realidad y juego. Gedisa. Barcelona. 1993. Profundizaremos el concepto de

“sostenimiento” más adelante.
2 Anzieu, D. Las envolturas psíquicas. Amorrortu, Buenos Aires. 1993
34
en tiempos de tranquilidad y estabilidad, y a la vez iniciarse en la comprensión y
producción del lenguaje. Así como veíamos que el rostro de la madre es el espejo
en el que el niño comienza a leer y comprender los significados del mundo, la voz
de sus seres de sostén es un espejo en el que el niño se reconoce como ser parlante,
se afirma con una identidad, y también como una unidad. (Y ya nos estamos acer-
cando a las razones por las cuales podemos decir que la canción de cuna influye
en la salud mental de los pequeños). Podemos hablar entonces de la creación de
una envoltura sonora3, como aquella membrana afectiva que sostiene y acaricia a
través de la voz.
El primer desafío del bebé es lograr regular sus estados fisiológicos y emociona-
les: sueño-vigilia, la digestión, la evacuación, la respiración, el apaciguamiento, la
irritabilidad, etc. Y todas estas actividades ocurren tanto a nivel del funcionamiento
cerebral como de las redes afectivas que lo sostienen y protegen colaborando en la
construcción de envolturas psíquicas.
Los niños deben elaborar además los fenómenos de separación temprana; si
estamos poniendo tanto interés en comprender qué hechos o actitudes son los que
los hacen sentir integrados, es porque la separación no es un tema fácil. Muchas
veces el sueño expone a los niños a situaciones de temor: a perder el control sobre
las presencias amadas, a la oscuridad, a lo desconocido. Frente a todas estas cir-
cunstancias, las nanas y arrullos vienen en nuestro auxilio, como ángeles despren-
didos del tiempo.
Sobre el origen de las nanas o canciones de cuna
La palabra “nana” encierra en sí misma la idea de vínculo. Etimológicamente signi-

fica “mujer casada, madre, abuela”. Joan Corominas describió la palabra nana como
una derivación de las voces latinas nonnus, nonna, con las cuales se designaba a los
abuelos y a los niñeros. Y aunque todos sabemos que cantar una nana es un gesto
de amor, no siempre sus letras proponen palabras calmantes; haciendo una revisión
de las canciones que conocemos seguramente encontraremos dolores, problemas,
sufrimientos.
3 Ibid.
35
Federico García Lorca realizó una frondosa investigación sobre las nanas en Es-
paña, y mostró claramente los otros significados de la canción de cuna, en tiempos
en que las madres agobiadas por el trabajo de criar más todas sus otras tareas, en
contextos de pobreza, utilizaban los cantos como formas de exorcizar sus dolores,
temores, pesares. En su conferencia sobre las nanas infantiles, señala:
“En todos los paseos que yo he dado por España, un poco cansado de catedrales,
de piedras muertas, de paisajes con alma, me puse a buscar los elementos vivos,
perdurables, que viven un tembloroso presente. Entre los infinitos que existen, yo
he seguido dos: las canciones y los dulces. Mientras una catedral permanece cla-
vada en su época, dando una expresión continua del ayer al paisaje siempre mo-
vedizo, una canción salta de pronto de ese ayer a nuestro instante, viva y llena de
latidos como una rana, incorporada al panorama como arbusto reciente, trayendo
la luz viva de las horas viejas, gracias al soplo de la melodía”4.
En ese recorrido Lorca descubre que la mayoría de las canciones españolas se
destacan por su carácter trágico o al menos melancólico; muchas de ellas han llegado
hasta nosotros y forman parte de nuestro repertorio. ¿Y a qué se debe ese carácter
poco feliz? Volvemos a Lorca: “No debemos olvidar que la canción de cuna está
inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para
ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo,
en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de
cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida”5.

Veamos algunos ejemplos. La canción que compartimos a continuación forma
parte de una recopilación realizada por Pilar Posada en diversas regiones de Co-
lombia6. Si bien tiene texto, el contenido semántico es mínimo, y se sostiene en un
contrapunto entre dos frases, como si fueran la repetición de dos notas entre sí. Este
formato rítmico es bastante frecuente en las nanas.
4 García Lorca, F. (1928) “Añada. Arrolo. Nana. Vou veri vou”. En: Herrín Hidalgo (selec-
Un pájaro de aire
ción) Libro de nanas. Media Vaca. Valencia. 2004

5 Ibid.
6 Posada. P. (canciones); Medina, J. (ilustraciones) Ay, mi amor. Nanas y arrullos de Co-
lombia. SM. Bogotá. 2014
36
Niñita bonita
Tradicional de Colombia
Niñita bonita de pipiripí

Sacate los ojos que son para mí
Niñita bonita de pipirirí

Sacate los ojos que son pa’el mercao
Niñita bonita de pipiripí

Sacate los ojos que son para mí.
La siguiente canción incluye al coco y demás personajes amenazantes. Muchas veces

escuchando estas canciones con madres, padres, maestros, bibliotecarios, aparece una
resistencia fuerte a incluirlas en el repertorio compartido, por el carácter intimidatorio
de sus letras. Sin embargo, los niños parecen admitir misteriosamente ese carácter histó-
rico de la canción y rara vez hacen alusión a la crudeza de las letras o al temor que podría
causar en otro contexto el coco o el lobo. Pareciera que en las canciones tradicionales de
cuna el significado de sus letras pasa fácilmente al olvido; los niños abstraen el sentido
literal y quedan prendados de la melodía, de ese lazo que se establece entre la omnipre-
sencia del sonido provisto por la voz amorosa, que mientras canta garantiza presencia y
afecto, seguridad y belleza. La melodía parece ser aquí el eje estético del “sostenimiento”.
El currucutú
Tradicional de Colombia Nanas, arrullos, canciones y juegos
Duérmete niño,
duérmete tú,
antes que venga
el currucutú.
Duérmete niño,
duérmete ya,
37
que ahí viene el coco
y te llevará.
Duérmete niño,
duérmete ya,
antes que venga
la zorra pelá.
Zorra pelá,
¿quién te peló?
El agua caliente
que a mí me cayó.
Nuevamente el carácter amenazante del adulto hacia el niño que debe dormir,
intimidación que se escabulle del significante y puede transformarse en arrullo por
la cadencia de un ritmo y una melodía.
Antonio Rubio, en un artículo acerca de la poesía en la infancia, recuerda que
siendo niño el miedo lo invadía por la noche cuando debía subir al piso alto de su
casa, donde se encontraba su cuarto de dormir, y en ese momento el chirriar de la
puerta se asociaba automáticamente en su cabecita con la canción de cuna duérmete
niño / que viene el coco / y se lleva a los niños / que duermen poco. Dice también:
“El miedo me conocía y sabía de mi presencia como yo de la suya, pero nunca qui-
simos pararnos a hablar. Ya lo presentía nada más empezar a subir las escaleras,
y a medida que avanzaba se agrandaba su presencia. (…) A la parte de debajo de
la casa nunca llegaba el miedo. Allí hacíamos la vida, y allí estaba la habitación
de mis padres, y, destacando entre los muebles, la vieja cama de metal niquelado
festoneada de flores, la cama-barco de todos los sueños familiares, y por lo tanto de
mis sueños. La cama donde nos regalaron nuestras nanas:
Ea, ea,
Un pájaro de aire
la niña de la Andrea,
que tiene cuatro patas
y ninguna se menea.
38
¡Qué absurdo, cuatro patas! Pero no interesaba la letra, claro. ¿Cómo iba a
importarnos aquella monstruosa hija de la Andrea? ¿Qué sentido podía tener aquel
canto grotesco para acunar a un niño? Tal vez la única razón de ser de la nana sea
el ritmo, las sílabas medidas, que es gran maestría, el vaivén adormecedor, los
brazos aseguradores, el olor de la persona amada, y su voz cadenciosa, el rumor
que acompaña el oscuro viaje por las aguas inciertas del sueño”7.
Este relato enlaza muchas vivencias que resonaron en los bibliotecarios en cada
seminario. El trabajo sobre las canciones de cuna permitió evocar experiencias de in-
fancia, sensaciones, débiles recuerdos, olores, imágenes y melodías. En muchos casos
descubrimos cuántos hechos significativos habían resultado velados por el tiempo y
por el escaso acceso en la vida adulta a la sensibilidad de la poesía, del canto. También,
como señalan nuestros acompañantes de este capítulo, la mayoría de las letras que nos
venían a la memoria exhalaban un matiz trágico. García Lorca refuerza esta cuestión:
“La madre tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de
sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño,
sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo
del mundo. Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso.
El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales
tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos
encabritados que se agitan en los ojos de la criatura”8.
En los seminarios leímos la conferencia de García Lorca en versión casi completa,

no solo por la riqueza de su investigación y sus aportes para pensar la canción de
cuna, sino también por el encanto de su escritura: sumergirnos en la belleza de la
palabra que los textos nos proveían fue tan importante como desmenuzar su conte-
nido. ¿Es posible conservar alguna vieja idea sobre la poesía luego de leer “la mano
borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan
en los ojos de la criatura”?
7 Rubio, A. “Acerca de la utilidad de la poesía (Tres ejercicios de la memoria)”. Peonza. Re-

vista de literatura infantil y juvenil. Abril 2008. N°34. Santander
8 Ibid.
39
El ritmo, la canción y la vida psíquica
Volvamos a pensar en ese bebé que recibiremos en la biblioteca, y en su familia. Para

que el niño pequeño pueda atravesar saludablemente su construcción psíquica se
vuelve necesario crear constantes de tiempo, de atención, que le permitan organi-
zar su mente. Antonio Rubio acaba de hacer referencia al ritmo, que además de ser
“maestría poética” es uno de los factores básicos de esta posibilidad de organización.
La incorporación de un ritmo es una “isla de consistencia” para el niño pequeño, tal
como señala Daniel Stern.9 Lo disperso se unifica y cobra sentidos. Alberto Koniche-
kis agrega: “El ritmo supone un regreso, una repetición, una especie de circulari-
dad, capaz de oponerse a la diseminación y a la dispersión que acechan permanen-
temente al bebé”10.
Lo cualitativo hace al ritmo; si frente al displacer o el llanto la reacción del adulto
es de intranquilidad, moviéndolo exageradamente o desconectándose de la sensibili-
dad frente al problema, el niño no logrará incorporar dentro de sí, en su mente, una
buena acción de cuidado, y las buenas acciones introyectadas son las que le permiten
ir construyendo su autonomía, su capacidad de tomar distancia del adulto para “ser”
en el mundo. La seguridad que le da un adulto que siempre lo mira al darle de comer,
que sostiene cómodamente al niño que toma su biberón, también forma parte de un
ritmo que el niño incorpora dentro de sí. Veamos ahora cómo se relaciona esta idea
con la canción de cuna.

Dice Marina Altmann: “Ya desde la vida fetal, el niño escucha los ruidos del
cuerpo materno, su ritmo cardíaco, su voz. Unidad rítmica del diálogo intraute-
rino que después del nacimiento será continuado por la madre al hablar, cantar
y acunar al bebé”11. Cuando el bebé está apoyado en el pecho de ese adulto que
intenta calmarlo, que lo ama, el ritmo de su modo de mecer, de sus latidos le
9 Stern, D. El mundo interpersonal del infante. Paidós. Buenos Aires. 1994

10 Konichekis, A. Citado por Michele Petit en El arte de la lectura en tiempos de crisis. Edi-
torial Océano, México 2009
Un pájaro de aire
11 Altmann de Litvan, M. “La canción de cuna: un recurso natural en la relación madre-be-

bé”. Revista Cero en conducta. Leer y crecer con los más pequeños. Número 56. Año 23.
Diciembre 2008. México.
40
devuelve la armonía. El ritmo como un regreso a la confianza de “la continuidad
del ser”12.
A medida que los bebés van encontrando esa calma externa que provee el adulto,
se vuelven capaces de construir internamente estados de sosiego, de reconocer que eso
que sienten es hambre, o frío, o sueño. Cuidados hechos de ritmos: en algunos gestos y
acciones que se repiten, (dormir a cierta hora, tomar costumbres para la hora de dormir,
el mismo osito, los mismos rituales), en las presencias continuadas, y también en las can-
ciones, en la poesía. Podríamos decir que estos juegos poéticos, como la canción de cuna,
que todos los que les hemos cantado mucho a los niños cuando los dormimos sabemos
que muchas veces se vacía de la semántica y se cristaliza en un ritmo físico y sonoro (pien-
so en el shshshsh que repetimos muchas veces cuando resulta agotada nuestra inventiva),
constituyen herramientas de construcción psíquica, mental y emocional para los niños.
Ayudarlos a entrar en el sueño a través de las nanas es una forma de contribuir a
la salud mental y a la vez un aprendizaje de los ritmos propios de la poesía, hechos
de sonido y silencio, de melodía. La integración combinada del sonido y el silencio,
realizada por los códigos verbal y musical, constituye una matriz de las formaciones
poéticas, de la poesía en sí misma.
Una referencia de Lecourt acerca del vivenciar sonoro puede ayudarnos a com-
prenderlo mejor:
“Entendiendo por esto [el vivenciar sonoro] la experiencia sonora cotidiana, en
la que sensación, percepción, emoción, interpretación, se mezclan a raíz de estí-
mulos hechos de sonidos y silencios, en una densidad que no siempre encuentra
palabras para ser traducida al lenguaje”13. ¿No podría ser la definición del vivenciar
sonoro equivalente a la definición de poesía? ¿No hay acaso en ambos fenómenos
una dificultad para ser traducidos al lenguaje ordinario? La percepción rítmica de la
relación sonido-silencio parece ser muy significativa en esas circunstancias en que
los bebés y los adultos comparten la intimidad de un arrullamiento; en la poesía la
musicalidad y a veces la rima, cuando la hay, construyen junto a las pausas o silen-
12 Esta conceptualización –la continuidad del ser- pertenece a Donald Winnicott. Se refiere
al paulatino sentimiento de integración que el bebé va construyendo en su psiquis. Es una
conquista necesaria para la salud mental y emocional, y está en íntima relación con la se-
guridad que proveen los adultos acompañantes.
13 Lecourt, E. “La envoltura musical”. En Anzieu, D. Op. Cit.
41
cios una envoltura anímica difícil de traducir, que aportan más allá del texto o en
total comunión con él un “vivenciar”.
Un último aporte de García Lorca, para introducir otro tipo de textos que también
hacen al acervo musical que nos ocupa:
“Muchas veces la madre construye en la canción una escena de paisaje abs-
tracto, casi siempre nocturno, y en ella pone, como en el auto más simple y viejo,
uno o dos personajes que ejecutan alguna acción sencillísima y casi siempre de un
efecto melancólico de lo más bello que se puede conseguir. A esta clase pertenecen
los textos más suaves y tranquilos por los que el niño puede correr relativamente
sin temores”14.
Esta nana que leeremos a continuación podría ser un buen ejemplo de esa suavi-
dad amorosa, sin traiciones; es una composición que parte de un poema de la tradi-
ción oral y a la que se le ha sumado la música recientemente:
Nana boruca
Poema tradicional de Costa Rica. Música de Mariana Baggio15.
Una niña tengo

chiquita, bonita
que no tiene sueño
y a mí me lo quita.
Yo quiero dormirla,
dormirla quisiera,
ella abre los ojos
¡y juega que juega!
Un pájaro de aire
14 Ibid.
15 Baggio, M. Usandivaras, T. Telechanski, M y Spiller, P. (música); Dufour, S. (ilustracio-
nes). Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de dormir. Colec-
ción Aerolitos. Capital intelectual. Buenos Aires. 2013
42
¿Por qué la canción de cuna en la biblioteca?
Si recogemos lo que venimos pensando y volvemos a los objetivos primordiales de este

trabajo de formación de los bibliotecarios, proponernos la recuperación de las cancio-
nes de cuna, nanas y arrullos y trasladarlos a las prácticas con las familias se convierte
en un factor de enriquecimiento de la crianza de gran valor afectivo y estético. La poe-
sía y la melodía de la canción de cuna, tan a mano, sin más mediaciones que el cuerpo
y la voz de los adultos, emerge como el primer registro y garantía de la inmersión en
el territorio poético. Y además el enorme efecto psíquico y amoroso para el niño, que
arrullado y mecido encuentra integridad y consuelo en los primeros tiempos del vivir.
Muchas veces estas actitudes que podríamos considerar “naturales” no afloran en
los padres y madres, porque las propias historias de infancia han sido duras y no se
halla espejo en el que mirarse para ser capaz de cuidar y arropar, o porque la vorá-
gine de la vida contemporánea desarticula esos tiempos de calma y tranquilidad, la
dedicación afectiva y paciente que todo niño pequeño necesita.
Desde ese punto de vista, construir propuestas en la biblioteca que habiliten la
aparición de las nanas y arrullos, la construcción de un repertorio, el deseo de cantar
y mecer, es una intervención de gran alcance en la protección de la primera infan-
cia y también de los adultos, porque encontrar maneras de ligarse afectivamente a
través del canto y el juego engrandece la sensibilidad y la capacidad de maternaje y
paternaje de cualquier ser humano.
¿Dónde están nuestras nanas de la infancia?
En cada uno de los seminario incluimos un taller sobre nanas, arrullos y canciones en
general. Una de las primeras propuestas consiste en tratar de recuperar las canciones
que les cantaban a cada uno en sus infancias. Resulta sorprendente, aún en contextos
muy ricos desde el punto de vista musical, la escasez del recuerdo. Y ésto no sólo ocurrió
en nuestros seminarios sino que en la mayoría de los espacios donde propongo este ejer-
cicio el resultado es similar. Por lo general los participantes y yo sentimos cierta desazón
al comprobar que resulta difícil encontrarnos con esos cantos de la propia infancia. En
algunos casos llegamos a la conclusión de que esas experiencias están tan lejanas no
43
solo por el paso del tiempo cronológico sino también por lo poco que cantamos coti-
dianamente. En otros, algunos participantes descubren que no les han cantado, que los
recuerdos no están porque no hubo experiencia al respecto. De cómo ha sido nuestra
relación en los primeros vínculos con la voz poética y la melodía depende en parte la ma-
yor o menor fluidez para producir esas experencias con los niños. De cómo hemos sido
cuidados, protegidos, arrullados, surgen estilos, posibilidades y condicionamientos que
muchas veces ofrecen una riqueza inmediata en el hacer actual, y otras tantas nos exigen
trabajar sobre nosotros mismos, acariciar la sensibilidad para que se atreva a entrar en
escena, y en ocasiones también vencer los pruritos que produce la idea de que “hay que
saber cantar” para tener derecho a abrir el grifo de la voz.
Panmita, panmita / panmita ku manteca / ka mae ele a sendao tete / tata ele
sendao chinela / (palmita, palmita / palmita con manteca / su mamá le da la teta /
su papá le da chancleta): arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque.16
Otra carencia con la que solemos encontrarnos es la falta de repertorio. A pesar

de que las canciones de cuna parten de la tradición oral, el acervo parece perderse en
el magma de la vida pública, en el vértigo de los estímulos mundanos.
Por ese motivo, más allá de las canciones que emergen del recuerdo propio pre-
paramos una selección amplia de arrullos y nanas, que ponemos a disposición de los
bibliotecarios. Variedad de orígenes, tanto tradicionales como contemporáneas, es-

téticas diversas, en algunos casos más de una versión de un mismo tema, algo que
puede colaborar con el entrenamiento de la percepción, de la discriminación estética.
Tomamos los libros con repertorio musical de las colecciones De Cero a siempre y
los leemos/cantamos juntos. Dedicamos bastante tiempo a recorrerlos, tratando de
reconocer algún repertorio, emocionándonos con canciones nuevas, estableciendo
asociaciones entre versiones que provienen del recuerdo más las que encontramos en
los libros o discos17. El acervo incluye canciones en varias lenguas; resulta muy rico ese
16 Posada, P.; Simarra, M.; Valencia, S. (comp.); Dipacho (ilustraciones). Una morena en la
Un pájaro de aire
ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas. Publicación del

ICBF, Fundalectura. Bogotá. 2011
17 Cuando al iniciar los seminarios hacemos una pequeña estadística sobre los libros menos
leídos hasta ese momento por los bibliotecarios, éstos aparecen entre ellos. En general los
44
registro de las lenguas maternas, con toda su
especificidad, para mantener vivo el legado
histórico de cada comunidad. Ese ejercicio,
que implica también una búsqueda del placer
por cantar, se convierte en un primer factor de
afecto entre los participantes, y ocurre así sis-
temáticamente. Tal vez esos efectos nos hablen
de que la canción de cuna no solo es envolven-
te desde el punto afectivo para los niños, sino
que todos –con escasa o abundante experien-
cia de vida- necesitamos la caricia amorosa de
otra voz que sostiene y entrega belleza.
Tiki tiki tai

Arrullo tradicional del pueblo Rom
Colombia
Tiki tiki tai

e nonita kai si sukar
kelelpeske le paparugasa.
Tiki tiki tai

kamel te zhal ay te avel,
urial pe sa le droma.
Tiki tiki tai

astarel le sherjayi
te tol le bas po o kam.
obstáculos responden a las inhibiciones para cantar, a la dificultad para improvisar si el

libro no tiene un disco que aporte la melodía correspondiente; también a la dificultad para
encontrar un momento en el cual incluir la canción, que en principio no aparece asociada
a la tarea de lectura. De allí la importancia que le hemos dado a incluir en el programa de
los seminarios los aportes teóricos compartidos en el capítulo 1.
45
Tiki tiki tai
esta niña hermosa
juega con su mariposa.
Tiki tiki tai

quiere ir y venir,
volar por los caminos.
Tiki tiki tai

alcanzar las estrellas
y tocar el sol.18
Pero esta tarea de desinhibirse y cantar no resulta fácil: el temor a la desafinación,

el cuerpo que se olvidó de jugar, el porque sí propio del juego que no se reconoce
como un derecho de los adultos, las vibraciones corporales olvidadas…
Suely Rolnik, una socioanalista brasileña, relata ese tiempo en el que su voz esta-
ba atrapada, y dice así:
“’Cantar como un pajarito de mañana tempranito… abre las alas pajarito que yo
quiero volar… me llevas por la ventana de la niña hacia la orilla del río’. Es Gal la que
canta, con aquel timbre suave que explora en algunas interpretaciones y que tiene el
don de emocionar al oyente. A medida que voy cantando, una vibración semejante
se encarna en mi propia voz, cada vez más firme y cristalina. Soy tomada por un
extrañamiento: primero, la sensación de este timbre que me pertenece desde siem-
pre, y que a pesar de haber sido silenciado mucho tiempo, es como si nunca hubiera
dejado de expresarlo; después, porque a medida que fluye, su vibración a pesar de
su suavidad parece perforar mi cuerpo, que de repente se muestra como petrificado.
Siento el blanco del pantalón y la remera que estoy vistiendo como si fuese una piel/
18 Tiki tiki tai forma parte de una recopilación realizada por PRORROM –Proceso organi-
Un pájaro de aire
zativo del pueblo Rrom de Colombia-. Editado por ICBF y Fundalectura. Colección de
Cero a Siempre. Compilación: Gomez Baos, D. Ilustración: Peters, V. El texto en Rroma-
nés aparece en escritura fonética, debido a que aún se está en proceso de estandarización
de su alfabeto.
46
yeso compacta envolviendo mi cuerpo; más aún, también noto que esta especie de
caparazón está allí desde hace mucho tiempo, sin que jamás me diese cuenta de ello.
Lo curioso es que ese endurecimiento del cuerpo se revela en el momento en que mi
voz filosa lo perfora, como si de algún modo la voz y la piel estuviesen imbricadas.
¿Será que el cuerpo se rigidizó junto con la desaparición del timbre de voz?”19
Algo parecido ocurre cuando los participantes de los seminarios comienzan a
abordar las canciones, poniendo el cuerpo en disponibilidad sonora, ganando sensi-
bilidad. Algo parecido intentamos que ocurra en las bibliotecas, cuando invitamos a
los pades y madres a cantar a sus pequeños hijos.
Por lo general cerrábamos la mañana de taller dedicada a las canciones y arrullos

reflexionando sobre estas preguntas:
-¿Pueden revivir las emociones que suscitaron los juegos con la canción de cuna?
-¿Qué efectos tuvo en cada uno de ustedes? ¿Cómo les resultó que otros les cantaran?
-¿Es lo mismo disponerse a cantarles a los niños luego de esa experiencia, que con
los recursos que teníamos previamente?
En el mismo sentido, es importante pensar de qué modo acercar a los padres
y madres a la experiencia de ser mecidos por la voz del otro, para poder entregar
el regalo de esa vivencia a sus pequeños hijos; es decir tomar esa experiencia
propia como una referencia para ayudar a “romper el yeso” de otros adultos ma-
ternantes.
Las canciones-juego y los juegos entre cuerpos y palabras
El cuerpo del niño es un territorio vincular permanente, por los cuidados que requie-
re y sobre todo por la dependencia física de los primeros tiempos de la vida. También
puede ser un campo poético.

Con las marcas de la afectividad, el tacto, la voz, la envoltura, y el posterior do-
minio del gesto y el movimiento, el cuerpo ya no es sólo un conjunto de músculos,
huesos y nervios, sino sobre todo una materialidad que aloja las producciones y ex-
periencias del psiquismo, la subjetividad creciente.
19 Rolnik, S. “Deleuze esquizoanalista”. Revista Campo Grupal Nº 23 - Abril de 2001. Buenos Aires.
47
Al nacer “el bebé es como un cosmonauta propulsado al espacio sin ninguna com-
binación para mantenerle unido”20, dice Esther Bick, quien estudió profundamente
la relación entre la piel y la construcción psíquica, o cómo los vínculos tempranos
inciden en la formación somatopsíquica. Esto nos habla nuevamente de la necesidad
del recién nacido de sentirse unificado.
Así como hicimos énfasis en la importancia de la palabra dialógica, el cuerpo del
bebé requiere -en la relación con sus cuidadores- de un “diálogo tónico”21, hecho de
seguridad al tomar al niño, pero también de maleabilidad, de acoples, de escucha y
de juegos. La interiorización de los cuidados corporales y afectivos le permite al bebé
acceder a la “cenestesia”, es decir al sentimiento temprano de tener un cuerpo, lo
que llevaría a una primera intuición de sí mismo, una primera representación que le
garantiza la continuidad de su existencia.
Vamos a detenernos en esos juegos corporales que reúnen el movimiento, los to-
ques y caricias con la música, la poesía y los microrrelatos. Se trata en su mayoría de
juegos y canciones que se han ido transmitiendo de generación en generación, que
pertenecen a la esfera familiar y que tienen un enorme valor en la crianza. Juegos
que todos hemos jugado, y que actualmente necesitan cierto estímulo si coincidimos
en las dificultades actuales para encontrar esos tiempos liberados con los bebés por
parte de sus familiares.
El cuerpo es un gran narrador, a su modo produce poiesis, inventa artificios; con
el cuerpo y con la voz (fruto del cuerpo) se construyen los primeros juegos de la
infancia. “Poesía en el cuerpo”, dice Pilar Posada al referirse a ellos: “Mientras los
recitan o cantan, tocan el cuerpo del pequeño, lo acarician, le hacen cosquillas,
mueven partes del él, lo mecen, lo alzan, lo suben, lo bajan. Son palabras con tacto
y movimiento, palabras vivas que producen en el niño sensaciones y emociones,
que le causan placer, lo hacen reír, al tiempo que lo sumergen en la sonoridad de la
lengua materna”22.
20 Bick, E. Exploración del autismo. Paidós. Buenos Aires. 1979

Un pájaro de aire
21 Aucouturier, B. Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Grao. Barcelona. 2005

22 Posada, P. “Tradición oral: la primera poesía”. En Poesía colombiana para niños. Cua-
dernos de literatura infantil colombiana. Serie Temas 3. Biblioteca Nacional de Colombia.
Bogotá. 2012
48
Las manos constituyen un gran descubrimiento para los bebés alrededor del ter-
cer mes de vida y siguen resultándoles muy interesantes de allí en adelante. Cuando
los bebés encuentran sus manos las observan largo tiempo, las giran. Ensayan la fija-
ción ocular sobre ellas, por lo general sobre una, no sobre las dos a la vez; la relación
ocular con la mano es uno de los primeros indicios de construcción de un registro
de su esquema corporal, de allí que sea tan interesante para los bebés observarlas
largamente, abrirlas y cerrarlas, moverlas en el espacio. Coincide también con que
el movimiento de la mano es uno de los primeros gestos que los adultos hacemos
espontáneamente para llamar la atención de los bebés, nuestras manos se menean,
saludan, acompañan una canción.
Estos juegos permiten tener una atención conjunta adulto-bebé, armonizada
por la melodía y la danza que se aúnan a través del movimiento y la musicali-
dad que le imprimimos al juego. De las manos surgen diversas variaciones de
acción:
-Qué linda manito / que dios me dio / Qué linda y bonita / la tengo yo.
-Palmita, palmita / palmita con casabe / su mamá le da la teta / y su papi

no lo sabe.
-Arepitas pa’ papá / que se va pa’ Bogotá, / arepitas pa’ mamá / que se va
pa’ Panamá.
En el juego de las palmitas y en el de las arepitas se complejiza la acción, hay

movimientos de ambos brazos, palmeo rítmico y encuentro de las manos. Algunos
autores sugieren que este juego es algo así como el intento frustrado de abrazar, el
bebé trata de tomar al adulto que no está tan cerca y ese palmoteo sin nada en el
medio se cierra en las dos palmas, en lugar del abrazo. También hay quienes señalan
que el aplauso es sustituto del abrazo, algo así como abrazar en ausencia del cuerpo,
palma contra palma, felicitar, reconocer, dar cariño.
Tanto las “Arepitas” y “Palmitas” como “Qué linda manito” cumplen ricas fun-
ciones desde el punto de vista sensorial y perceptivo, y sobre todo incorporan los
primeros versos, las primeras rimas, en este caso cantadas.
49
-Este compró un huevito / éste lo cocinó, / éste lo peló, / éste le echó la sal, /
Y este pícaro gordito… se lo comió.
Con sus variaciones, este juego siempre desemboca en una interacción sobre el
cuerpo mismo del niño, que desata la risa, pero antes la expectativa, la ansiedad, la
emoción y el suspenso. La mano se abre, el bebé toma conciencia de sus dedos, él
ayuda con el gesto de mantener los dedos separados, el cuerpo se metaforiza. El tra-
bajo de discriminación de cada parte de su cuerpo, la articulación entre la palabra,
la melodía y el acariciamiento, todo ello espontáneamente, en medio de la relación
gozosa y entregada adulto-niño. En el caso de “éste compró un huevito”, a diferencia
de “qué linda manito” el texto tiene estructura de cuento, con un inicio y un cierre;
es también una introducción en la estructura narrativa oral, podríamos considerarlo
un microrrelato. Los deditos son personajes y juguetes, que se cargan de sensibili-
dad poética al mismo tiempo que gozan de la presencia del adulto que lo arropa con
caricias y toques.
Michele Moreau agrega: “En todos estos juegos el cuerpo está de fiesta, y el niño,
aporreado, masajeado, acunado, registra todo a la vez, las palabras, el ritmo, el
sentido. Al igual que todos los pequeños, yo adoraba que me repitieran esos juegos
y cantinelas hasta el cansancio”23.
Muchas veces los juegos de manos derivan en cosquillas en el cuerpo, estos son jue-
gos de anticipación que a los bebés les producen emoción, sobre todo mucha risa al fi-
nal. Dos manos que se proponen ser hormigas y suben por los brazos del bebé diciendo:
Por aquí va una hormiguita / buscando una casita. / ¡Por aquí, / por aquí y
por aquíííí!
Los juegos para curar son muy interesantes. Algo que observamos cuando los
niños muy pequeños se caen o se golpean es que aun llorando no miran su herida
sino al adulto que funciona como referencia afectiva. Pareciera que buscan leer en el
rostro de quien los cuida cuán grave fue ese hecho, y cuánto riesgo hay en ese dolor.
Un pájaro de aire
23 Moreau, M. “Uno, dos, tres… cantinelas. De la literatura oral a los libros para los más chi-
quitines”. Revista Cero en conducta. Leer y crecer con los más pequeños. Número 56. Año
23. Diciembre 2008. México.
50
El dolor se mide de acuerdo al gesto del adulto. Las canciones calmantes, acompaña-
das del gesto acariciador, funcionan como medicinas lúdicas y poéticas. “Sana sana
colita de rana” en sus distintas versiones o “Mi cabecita me duele / con qué me la
curaré / con hojitas de cilantro / y clavitos de comer.”
Entramado de palabras y toques, canciones tradicionales, “libros” espontáneos
que escriben en el cuerpo, que apuntalan notablemente el vínculo bebé-adulto y se
convierten en transmisores de lenguaje, música y ternura. Y también los libros de
papel, que recuperan canciones de la tradición oral o canciones de autor.
Algunos testimonios, estelas del canto
Cuando los bibliotecarios volvían a sus lugares de trabajo, comenzaban a ensayar

con los bebés y sus acompañantes esas exploraciones que habíamos compartido en el
seminario, y aunque en general cantar es una de las apuestas más difíciles, también
resultó ser de las más gozadas. Compartimos a continuación algunos registros de sus
bitácoras, que le dan cuerpo y sentido a esta experiencia.
Elvia Rosa Palma Franco, responsable de la biblioteca Pedro Goenaga Oñoro, de
Baranoa, Atlántico, nos relata:
“Es hermoso observar la alegría de cada madre con su bebé en brazos leyéndole al oído,
cantando o señalando imágenes frente a las cuales los bebés con su particular lenguaje, gestos
y movimientos muestran señal de agrado; Samira tiene en sus manos el libro ‘Escondidas’24,
el cual es pasado página a página por su hijito Camilo, quien se ve interesado en las imágenes
y atento a lo que su madre lee. También está Rocío, quien sonríe y juega con el libro ‘Cosas
Rojas’25. A petición de ella le canto ‘La manzana se pasea’26; esa canción llama la atención
de Juan y también del bebé que está a su lado. Al mismo tiempo Sara, la mamá del bebé,
pregunta si puede llevar a casa los libros con canciones pues le gustó mucho la reacción de su
bebé al tono de voz empleado para cantarle.
24 Cuéllar, O. Escondidas. Alfaguara. Bogotá. 2005

25 Rodríguez, I. Cosas rojas. Playco editores. Venezuela. 2003
26 Espinoza, G. (ilustraciones), Texto de la tradición oral. La manzana se pasea. Ekaré. Ve-
nezuela. 2011
51
La sensación que se experimenta en estas sesiones es muy agradable, ya que padres e
hijos encuentran en ellas otra forma de jugar, cantar y estimular la imaginación en los in-
fantes, y sin duda alguna fomentar una relación con la lectura que ayudará a fortalecer las
habilidades comunicativas como escuchar, hablar, leer y escribir”.
En la bitácora del mes siguiente Elvia agrega:
“Cualquier lugar de la biblioteca es propicio para atender las sesiones programadas

del proyecto. Iniciamos la sesión entonando un arrullo a Mario, es un bebé que tiene diez
meses, muy tierno, brinda los brazos para que le cargue así entramos en confianza. Luego
jugué con sus brazos diciéndole ‘cuando vayas a comprar carne no compres ni de aquí, ni
de aquí, pero por aquí síííí….’; ‘este dedito compró un huevito, éste lo pelo, éste le untó
la sal…’, convirtiendo los deditos de Mario en personajes. En ese momento Mario y yo
estábamos compartiendo los cuentos y canciones sugeridas, mientras Milena, su mamita,
observaba y escuchaba con atención, ya que era la primera vez que asistían a la biblioteca.
Al principio pude percibir en ella mucha timidez, lo cual cambió en la segunda sesión: ella
fue autónoma al tomar los cuentos y cantarle a Mario. Me comentaba en la segunda sesión
que recordaba cuando su abuelita le cantaba en el mediodía para tomar la siesta, ya que su
madre trabajaba; ahora ella lo hace con su hijito, siente que es agradable abrazar y arrullar
a su bebé no solo para dormirlo, pues expresa que en muchas ocasiones cuando Mario
ha enfermado también lo hace; es hermoso escuchar los comentarios que algunas madres
hacen en las sesiones”.
Observamos que los procesos que los bibliotecarios han vivido en los seminarios
los predisponen a una mayor escucha y sensibilidad para valorar los logros de las
madres, también para acompañarlas frente a sus inhibiciones, leyendo sus tiempos y
posibilidades. También ensayan sobre la incorporación de la literatura oral y corpo-
ral y encuentran mucha satisfacción en las respuestas de los bebés.
Lilia Isabel Tamayo, bibliotecaria de la Biblioteca Pública municipal Marcolino

Un pájaro de aire
Tamayo Medina, de Palermo, Huila, comparte en varias de sus bitácoras estos re-
latos, que nos permiten vislumbrar un proceso de crecimiento en los bebés, en las
familias y en los bibliotecarios mismos:
52
“A continuación comentaré mi experiencia con Laura y su mamá, trabajamos los jueves
a las 9:00 de la mañana. Para comenzar con esta actividad les comenté a los padres de qué
se trata el proyecto y les di un libro que se llama ‘Crecemos en una familia, crecemos en una
cultura’, en este libro se muestra la importancia de leer con los niños a temprana edad.
El primer día de encuentro fue el 6 de febrero, la mamita llegó con Laura, muy entusiasma-
da aunque un tanto fatigada, Laurita siempre pesa y la subida a la biblioteca no es nada fácil.
Las dejé que se tomaran su tiempo y luego iniciamos. Empecé preguntándole si le canta en
sus ratos libres, qué canciones tenía, y la mamá empezó a cantarle con aplausos; me comentó
que Laurita estaba cumpliendo once meses ese día, enseguida le cantamos el feliz cumpleaños.
Luego le pasé tres libros pues para mí es una experiencia nueva (con esta edad nunca había
trabajado). Mientras les leía Laurita me observaba, tocaba decirle que mirara el libro y sí lo
observaba, pero me miraba con mucha más atención a mí; mientras pasaba la hoja nuevamente
me observaba, la mamita también colaboraba en tratar de que observara el libro. Ya al segundo
que le propuse leerle ella alzó las manos para que le pasáramos el primero y empezó a entre-
tenerse, trataba de llevarlo a la boca, y ya para el tercer libro se cansó un poco y terminamos.
13 de febrero. Entraron, la mamita pidió que le colocáramos un CD de música y me pare-

ció muy bonito el disco del libro ‘Sana que sana’27, además en este libro hay canciones que no
nos las sabíamos y la mamá se aprendió una canción. Este libro lo vimos todo, le gustó mucho
a la bebé, trataba de aplaudir y se movía de lado a lado tratando de bailar. La mamá escogió
dos libros para compartirlos en la casa, uno de ellos fue ‘Sana que sana’.
20 de febrero. Nuevamente nos encontramos con Laurita y Martha, su mamá, quien

llegó preocupada porque Laurita le hizo un pequeño mal a un libro. Pues le dije que no se
preocupara, que trataría de arreglarlo. Esta vez ella quiso escoger sus lecturas, le leyó una
a Laurita y las otras dos me las dio para que se las leyera yo. Cada día me doy cuenta de
que la mamá se acerca más a Laurita y le gusta la actividad, se nota que lo hace con amor,
por último cantamos una canción y bailamos.
27 de febrero. Laurita y la señora Martha llegaron muy bonitas, Laurita estrenaba una
chaqueta súper calientica azul. La mamá me comentó que se la había traído el papá de Tun-
27 Peralta, M. S. (textos) y Melo, H. (ilustraciones). Sana que sana. Alfaguara. Bogotá. 2009
53
ja. Me comentó también que de los libros que llevaron el que más le encantó fue el del abece-
dario, que Laurita no quería soltarlo. Para hoy escogimos las siguientes lecturas: ‘A la cama’28,
‘Qué pasaría si…’29 y ‘La familia ratón va a la playa’30. Cuando les leía Laurita sonreía y me
observaba, a cada rato quería ella pasar las hojas. El segundo libro lo leyó Martha y el tercero
yo; por último cantamos un ratoooo y comentamos sobre las actitudes de Laurita en la casa”.
Como podremos observar, para la mayoría de los bibliotecarios el trabajo con

bebés es un descubrimiento. Y allí cohabitan una serie de ilusiones más unos cuantos
temores e incertidumbres.
Me gustaría detenerme en algo más, sobre lo que hemos trabajado bastante en
los seminarios. Me refiero a la “desacralización” de los libros, y al permiso para que
los bebés se apropien de ellos y los aborden como suelen abordar sus juguetes y to-
dos los objetos que les interesan: mordiéndolos, sacudiéndolos, investigándolos. Un
libro es en principio un juguete, tanto desde el punto de vista físico como desde las
ensoñaciones que provoca. Sin embargo, la fuerte carga escolar que pesa sobre ellos
hace que muchas veces los padres y los bibliotecarios mismos (también los maestros)
prioricen el cuidado de su materialidad por sobre la relación poética niño-libro. Lilia
Isabel trata de calmar a la mamá de Laurita frente a los primeros indicios de posible
destrucción, y a la vez continúa estimulado el préstamo a domicilio, que como vemos
ya está instalándose como una necesidad para Laurita y su mamá.
También crece el vínculo de confianza entre ellas y la capacidad de observación de

Lilian, que comienza a advertir cómo se modifica el vínculo entre Martha y su hija a par-
tir de las nuevas oportunidades de juego, canto y lectura que descubren en la biblioteca.
El diario de las ideas
Diana Patarroyo Ochoa, bibliotecaria de la Biblioteca Pantano de Vargas, Boyacá,

comparte una serie de registros muy interesantes, que nos permiten reflexionar so-
Un pájaro de aire
28 Oxenbury, H. A la cama. Juventud. España. 1989

29 Stamp, J. y Misfeldt, A. Qué pasaría si… Una Luna. Buenos Aires. 2012
30 Iwamura, K. (ilustraciones) y Yamashita, H. (texto). La familia ratón va a la playa. Co-
rimbo. España. 2011
54
bre las prácticas alrededor de las nanas y mucho más. Diana dice en su bitácora de
marzo de 2014:
“Este mes una idea ha dado mucho para hablar y trabajar con el grupo. Son cinco fami-
lias y siete bebés de los cuales la más pequeña ya no tiene dos meses sino tres, los demás en
edades hasta los dos años y los hermanitos acompañantes.
Ustedes se preguntarán qué es eso de un diario de ideas. Pues bien, uno de los objetivos
de este proyecto en nuestra biblioteca era recolectar esos cantos, nanas y arrullos de nuestra
comunidad31; para eso se me ocurrió la idea de hacer el diario del bebé, pero no es un diario
normal. Contaré qué contiene este diario, (aclaro: las pautas no se les han dado a los padres
como una obligación, se han dado mediante conversación con ellos y muchos han puesto su
propio sello).
Los diarios comenzaron con el árbol genealógico de los bebés, en los primeros en-
cuentros los padres escribieron en ellos las canciones que más les gustaban o que más les
cantaban y una observación sobre el encuentro en la biblioteca (cómo lo habían vivido,
qué habían sentido, etc.). Posterior a eso y con las experiencias que ellos tenían en sus
casas, se dio que en él también escribieran esas cosas que tras la lectura ocurrían en sus
propios hogares. Cada día estos diarios se ven enriquecidos con nuevas ideas y más ex-
periencias”.
Vemos aquí a una bibliotecaria que engendra modos de horadar en las historias
de las familias, que pone la escritura en primer plano, y que toma como referencia
para descubrir a una familia –y para que la familia misma se reconozca- una “genea-
logía” a través de sus canciones preferidas. Continuamos con su bitácora del mes de
abril, a la que tituló: “Y llegaron ángeles a nuestro proyecto”.
“El grupo de trabajo creció, dos mamitas y sus bebés quisieron entrar, entonces somos
siete familias y siete bebés. Los nuevos integrantes del grupo tienen tres meses y dos años, Luis
Felipe y Juan Pablo junto a sus familias son quienes han comenzado esta aventura.
31 Esta tarea fue propuesta a los participantes durante los seminarios, con el objetivo de
reconocer el acervo de canciones de cuna, nanas, arrullos y cantos en general de sus comu-
nidades. También como un ejercicio de investigación y análisis de los materiales. Y claro
que con el propósito de que esos cantos llegaran a las familias.
55
Pero no solo ellos llegaron, cuatro chicos del Semillero de investigación del Pantano de Var-
gas, otro proyecto de la biblioteca32, se suman a este sueño: ellos están colaborando en la inves-
tigación sobre cantos, nanas y arrullos, a la par con actividades en cada uno de los encuentros.
Los diarios son sin duda un gran mecanismo para saber qué pasa con los libros y los can-
tos en casa, se han convertido en los pajaritos que cuentan muchas cosas sobre la familia y
la lectura, a la vez son uno de los referentes para que los jóvenes del semillero tomen nuevos
cantos que las familias recuerdan cada semana.”
Un poco más adelante, en su bitácora del mes de julio, a la que tituló: ¡La ausencia
deja ver cuánto valoran la presencia!, Diana agrega:
“Este mes desarrollamos pocos encuentros porque tuvimos el Seminario de Música y poe-
sía en la primera infancia, que por cierto fue muy enriquecedor y agradezco de corazón me
hayan tenido en cuenta; y en nuestra comunidad se desarrolla una actividad llamada Semana
Bicentenaria, entonces entre todo el ajetreo solo realizamos dos encuentros.
Pero lo interesante de este mes no solo fueron los encuentros; miren que jamás imaginé
cuánta falta les hace su biblioteca a mi gente… En cuanto a las mamitas del proyecto, ¿saben
la solución que dieron mientras no nos podíamos encontrar? Que seleccionáramos libros
para llevar a casa, que pudieran llevar más y llevar también discos de rondas infantiles, y que
ellas se encontrarían en charla de vecinas, como dijeron, a compartir las lecturas de esos días.
Fue genial cuando me contaron que se encontraron a contarse las historias en la casa de
la una o la otra, creo que ahí la biblioteca y el proyecto se sacaron un 10, se está logrando un
gran objetivo, ya la lectura es un goce total.
De otro lado, al llegar de Medellín33, en cuanto a la música ni se imaginan cuál sorpresa les dio
cuando comencé a cantar; cuando comenzamos a hacer melodías con los sonidos de los animales
fue grandioso ver cómo, aparte de la sorpresa, nos fuimos soltando y logramos crear música; bue-
no, pues de ahí a que sonara súper bien no lo sé, pero que la pasamos muy bien eso sí no lo puedo
negar. Me enriquece ver la oxigenación que trae consigo traer algo nuevo a cada encuentro”.
32 Se trata de un grupo de jóvenes de entre quince y diecisiete años, que realizan tareas de
Un pájaro de aire
investigación, y en este caso colaboran en la tarea de rescate de canciones de cuna y nanas

de la tradición oral.
33 Se refiere al Seminario de Música y poesía, que en sus dos ediciones se realizó en la ciudad
de Medellín.
56
La canción, el diario de cantos y lecturas, la investigación sobre las nanas de la
comunidad, el descubrimiento y la desinhibición frente al canto y al juego musical,
la necesidad de contar con la biblioteca, el vaivén entre la presencia y la ausencia, la
ausencia que se llena de ritmos, músicas y libros, dos bibliotecarias que dan y reci-
ben a la vez la envoltura de la música, de las historias, de la escritura. Bebés, madres
y padres acunados y acompañados en la crianza. Una estética naciente para la vida
psíquica de cada familia.
Y además, el compromiso de los bibliotecarios haciéndose eco de uno de los as-
pectos más importantes de estos seminarios de formación: la escritura y el registro
de sus prácticas, la autoevaluación y el pensamiento, que se expanden cuando lo
compartimos y lo retroalimentamos.
Una práctica curiosa y reflexiva
Desde el punto de vista de las intervenciones, durante los seminarios pusimos mu-
cho énfasis en la construcción del rol de bibliotecario-investigador, es decir aquel o
57
aquella capaz de mirar con ojos curiosos lo que los niños piden, hacen, leen, lo que
sus padres muestran, demandan, necesitan. Lo mismo en relación con el acervo, ex-
plorar los libros, la música; hacer de este trabajo un ejercicio de pensamiento perma-
nente, ligado a lo singular de cada usuario, independientemente de su edad. Dar voz
y lugar a las propias preguntas que surgen en su hacer, por eso una de las caracterís-
ticas de este espacio de formación fue el carácter reflexivo de las lecturas, los trabajos
grupales, el análisis de materiales y experiencias. No ofrecimos tips ni estrategias
externas a las construidas por el grupo de participantes; nos propusimos desbaratar
los modos habituales de leer, más ligados a la escolarización o a la enseñanza, y los
invitamos a investigar la gratuidad del acto de lectura, sus destinos imprevistos; leer
como un camino abierto de construcción de sentidos.
El trabajo sobre las bitácoras con las que los bibliotecarios continúan pensando
obedece a la misma lógica: personalizado, curioso, genuino, ligado a la observación
y a la reflexión. Allí creemos que reside una gran potencia.
“¿Qué es un lugar?”, se pregunta el escritor Juan José Saer. “¿Dónde está el lugar
de cada uno?, ¿cuántos simulacros de lugares atravesamos en la vida?, ¿son lugares
las yemas de los dedos o el perfume del ligustro en flor?, ¿qué lugar elige el recuerdo,
la escritura, la dicha o la revelación?”34 Como Saer, nos preguntamos de qué se trata
ese lugar que construimos en la biblioteca, o si las preguntas en sí mismas consti-
tuyen un lugar, porque ¿no es acaso a partir de ese lugar que se desbarata como po-
demos inventar nuevos modos de estar-jugar-leer-cantar-acompañar? ¿A qué huele

nuestro lugar?
Un pájaro de aire
34 Saer, J. J. Lugar. Seix Barral. Buenos Aires. 2006
58
CAPÍTULO 3
LA BIBLIOTECA PÚBLICA Y UNA IDEA

DE CRIANZA ENRIQUECIDA
Me miró, me dio belleza,

y yo la creí mía.
La biblioteca pública y una idea de crianza enriquecida

Feliz, me tragué la estrella.1
Wislawa Szymborska
S
eñalamos que para comenzar a hablar de la lectura en la primera infancia es
necesario detenernos en las interacciones, porque el vínculo está en primer
plano como garantía de sostenimiento afectivo.
Relacionamos lectura y vínculos tempranos, lectura-literatura-juego y afectivi-
dad. Para sumergirnos en este modo de mirar convocamos a la escritora Graciela
1 Szymborska, W. Poesía no completa. Fondo de cultura económica. México. 2002
61
Montes, quien retoma en sus teorizaciones algunos conceptos muy valiosos de Do-
nald Winnicott, pediatra que atribuyó especial valor al sostenimiento afectivo como
garantía del ingreso del niño a la creatividad, y nada más propicio para pensar la in-
mersión de los niños pequeños en la lectura que el concepto de creatividad. Podría-
mos decir que el cuidado afectivo y la creatividad están profundamente imbricados.
Señala Montes:
“Winnicott empieza por el principio. Su punto de partida es el niño recién arro-
jado al mundo que, esforzada y creativamente, debe ir construyendo sus fronteras
y, paradójicamente, consolando su soledad, ambas cosas al mismo tiempo. Por un
lado, está su apasionada y exigente subjetividad, su gran deseo; del otro lado, el
objeto deseado: la madre, y, en el medio, todas las construcciones imaginables, una
difícil e intensa frontera de transición, el único margen donde realmente se puede
ser libre, es decir, no condicionado por lo dado, no obligado por las demandas pro-
pias ni por los límites del afuera. El niño espera a la madre, y en la espera, en la
demora, crea. Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar potencial.
A esa zona pertenecen los objetos que Winnicott llama transicionales –la manta
cuyo borde se chupa devotamente, el oso de peluche al que uno abraza para tolerar
la ausencia-, los rituales consoladores, el juego en general y, también, la cultura”2.
Cada uno de nosotros podría dar cuenta de esa diversidad de objetos y fenómenos
transicionales, tanto en los adultos como en los niños. Hay quien duerme con un mu-
ñeco, y hay quien se despide de la mamá con un trapito que huele a ella, también hay
quien lleva en su cartera la foto de sus hijos, de su persona amada, en la distancia. Hay
canciones que cantamos repetidamente en determinadas circunstancias porque nos re-
cuerdan hechos que necesitamos revivir, hay luchas entre lo real y la fantasía, entre el
deseo y lo que tenemos, entre lo que tienen, desean, fantasean y encuentran los niños.
Pero esa tercera zona no se hace de una vez y para siempre, sino que “se trata de
un territorio en constante conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elabo-
ración, en permanente hacerse; por una parte, zona de intercambio entre el adentro
y el afuera, entre el individuo y el mundo, pero también algo más: única zona libera-
da. El lugar del hacer personal”3.
Un pájaro de aire
2 Montes, G. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poéti-

co. Fondo de cultura económica. Colección Espacios para la lectura. México. 1999
3 Ibid.
62
A esa zona, a esa frontera que Graciela Montes llama “indómita”, pertenece la
literatura, y también el juego y toda la experiencia cultural: “Un territorio saludable,
el único en el que nos sentimos realmente vivos”.
Winnicott agrega:
“La creatividad es, pues, la conservación durante toda la vida de algo que en
rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el mundo. (…) Busco
la palabra ‘crear’ en un diccionario y encuentro: ‘traer a la existencia’. Una creación
puede ser un producto de la mente humana. Para mí, vivir creativamente significa
no ser muerto o aniquilado todo el tiempo por la sumisión o la reacción a lo que nos
llega del mundo; significa ver todas las cosas de un modo nuevo todo el tiempo”4.
La lectura, la literatura, el juego, son herramientas fundamentales para comenzar

a habitar el territorio imaginario, para abordar los espacios creadores, para “no ser
aniquilado todo el tiempo por la sumisión a lo que nos llega del mundo” (¡qué poten-
cia hay en esta frase de Winnicott!). ¿Qué necesitan los bebés y los niños pequeños
para ejercer su derecho a habitar esa “frontera indómita”, zona de transición entre sus
mundos interiores y el afuera? ¿Qué puede ofrecer la biblioteca pública a esa necesidad
de la primera infancia? ¿Cómo acompañar el crecimiento en un territorio de libertad?
Volvemos a Winnicott:
“El rasgo especial de ese lugar en que el juego y la experiencia cultural tienen
una posición consistente es que depende para su existencia de las experiencias vi-
tales, no de las tendencias heredadas. Un bebé recibe un trato sensible en ese lugar

en que la madre se separa de él5, de modo que la zona de juego es inmensa; y otro
bebé conoce una experiencia tan pobre en esa fase de su desarrollo, que cuenta con
muy pocas oportunidades para desarrollarse”6.
4 Winnicott, D. Realidad y juego. Gedisa. Barcelona. 1993

5 Winnicott se refiere aquí a la separación como ese proceso natural de distanciamiento cor-
poral y psíquico entre la madre y el niño, a medida que el bebé crece y gana autonomía. La
separación implica que ya no todo es pecho, que el bebé comienza a tener mayor capacidad
de espera, también mayor dominio de su cuerpo, se sienta, se mueve y busca los objetos,
toma los libros. En esa pequeña distancia que es tanto corporal como mental, el juego y la
lectura funcionan como riquezas propias de un “trato sensible”.
6 Winnicott, D. Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Paidós. Buenos
Aires. 1993
63
No todas las madres saben qué ofrecer a sus niños pequeños en esta etapa de
crecimiento; no todos los adultos saben jugar con un bebé; muchas veces es com-
plejo advertir que los niños pequeños son seres de lenguaje, que aunque aún no
puedan pronunciar las palabras convencionales de la lengua tienen conocimiento
y comprensión de ellas, y más allá de eso, que la musicalidad de la palabra lúdica y
poética es el material con el que comienzan a ejercer el dominio sobre el mundo. ¿Es
entonces una tarea de la biblioteca pública ofrecer ocasiones para estos encuentros?
La lectura, la escritura y la ocasión
En el arte y en el juego hay espacios, ocasiones. Ocasiones propicias: los lugares

concretos, los materiales, y los tiempos apropiados: ocios, serenidades, hasta abu-
rrimientos, dice Montes. “Si no hay un dónde, un cuándo y un con qué hacer arte la
ocasión se achica. No desparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa, por-
que siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se achica, y si la persona
no está entrenada en eso de la ilusión, tal vez se debilite de manera irreparable”7.
Podríamos decir que el trabajo que realizamos en los talleres de cada seminario
con los bibliotecarios fue un intento de crear ocasiones propicias, producir cierto
caos necesario para que lo dado, lo del afuera, lo racionalizado, ensayara nuevas for-
mas de ser. Confusión, desconcierto, cierta inhibición en algunas situaciones, y luego
el placer, la alegría, el descubrimiento de lo propio, de lo extraño, de lo nuevo (tanto

en el trabajo con los libros como en los esfuerzos de conceptualización).
El trabajo de pensamiento que fuimos haciendo con las lectura de materiales
teóricos también fue un ejercicio de frontera: me refiero a esa enorme cantidad de
asociaciones que cada uno va desarrollando, conflictos que se producen entre lo que
sabemos, lo que vivimos y lo que la teoría propone, desconfianza a veces, perturba-
ción, emoción, los ensayos de escritura balbuceante, y la sensación de belleza que
nos invade cuando logramos comprender una idea y entra en armonía con lo que
vemos, con lo que nos preocupa, cuando algo de lo que aprendimos se vuelve útil
como alfabeto para leer las actitudes de los bebés, de los niños pequeños, y entonces
Un pájaro de aire
nos sentimos capaces de hacer nacer un cosmos.
7 Montes. Op.cit.
64
Cito a Graciela Montes nuevamente: “El que escribe, como el niño que juega,
busca. Busca construirse. Ensaya formas de dominio sobre el universo de las pala-
bras, que le ofrece resistencia, del mismo modo en que el niño que juega ensaya sus
dominios, construye lo propio y trata de domesticar al mundo. (...) Para el escritor
su escritura, como para el niño su juego, son cosas perfectamente serias.
(...) El que lee llega al secreto cuando el texto le dice. Y el texto, si le dice, lo mo-
difica. El lector entra en relación con el texto. Es él el que le hace decir al texto, y el
texto le dice a él, exclusivamente. Lector y texto se construyen uno al otro”8. Jugar,
escribir y leer tienen, parece, algunas cosas en común.
Me detengo en esta relación con la lectura y la escritura que señala Montes, para
dar cuenta de algunos modos de leer que propuse en los seminarios. Como ya co-
menté en la introducción de este libro, no solo nos abocamos a los textos literarios,
científicos o informativos para niños, abordamos también textos teóricos y literarios
para adultos. Algunos de esos materiales nos acompañan en los diferentes capítu-
los, como un modo de recuperar el pensamiento que guió el trabajo. A partir de la
incorporación de esas lecturas, que hacíamos en pequeños grupos, comenzábamos a
elaborar ideas, y también a desbaratar otras. Cada texto había sido seleccionado para
“tocar” alguna fibra sensible en relación con las prácticas a abordar, pero también
para poner en crisis modos en cierta forma estereotipados de pensar la literatura, la
relación con los libros, las intervenciones, el niño lector. Hubo textos poéticos que
no tenían ningún fin práctico, solo –y nada más y nada menos- agitar el magma de
la sensibilidad y las experiencias de lenguaje propias. Lecturas amplias, abiertas.
“Hay que provocar un estado de incomodidad en el lector, -dice Fabio Morábito- la

sospecha de que algo se va a descubrir. Ese ‘te quito tiempo, pero a cambio te doy
algo que tú no te esperabas’”9.
Una lectura que se agota en sí misma es una pérdida de tiempo para el desarrollo
del pensamiento; podríamos ubicar en esa categoría unos cuantos textos pensados
para la formación de mediadores de lectura, docentes, agentes educativos en gene-
ral, que se reducen a una serie de pautas, consignas, acciones concretas a desarrollar,
pero que no horadan en los significados de lo que proponen, o que no dejan reverbe-
8 Ibid.
9 Morábito, F. “La poesía es el atajo lingüístico por excelencia”. Diario El país. España. 15 de
marzo de 2014
65
raciones al finalizarlas. Lecturas de receta, que no disparan interrogantes nuevos en
el lector, más bien los aplacan, tratando de evitar confusiones.
El criterio que elegimos llevar a cabo, en cambio, estuvo orientado por el de-
seo de abrir el campo de la inquietud, en relación profunda con las experiencias
propias y sobre todo con la observación y el análisis de la tarea que íbamos a
desarrollar, y algunos ya desarrollaban. “Aprender a leer niños” está en íntima
sintonía con esta propuesta de lectura; aprender a leer libros, familias, interven-
ciones también.
Entre lecturas y escrituras, estas últimas constituidas por las bitácoras, los biblio-
tecarios comenzaron a ensayar sus teorías, a jugar, a constituirse en escritores.
La experiencia florece
Pega el viento
y en el sauce
la mariposa
cambia de asiento.
Bashó
El siguiente texto forma parte de una de las bitácoras de Maritza Astrid Casti-
lla, bibliotecaria de la Biblioteca Pública Municipal Adriano Tavera Ortega, Tolima,
quien comienza a ensayar sus primeros encuentros con madres y bebés. En su bitá-
cora relata:
“La segunda mamá con la que hicimos el encuentro de lectura vino con su bebé Mario,
que tiene tres meses de edad. La mamá de Mario tiene catorce años y es madre soltera, se
apoya mucho en su propia madre. A pesar de ser una madre menor de edad lucha por sacar
adelante a su hijito.
En cuanto a la experiencia con la lectura, inicialmente Mario lloraba, yo le hablaba y él
Un pájaro de aire
simplemente lloraba; me alejé un poco de ellos pero él se sentía incómodo, trataba de zafarse
de los brazos de la mamá, fue difícil llamar su atención. Luego llegó al escenario la abuelita
y vi cómo el niño se sintió más cómodo con ella, Mario se tranquilizó y empezó a escuchar
66
la voz de su abuela y a mirar las imágenes, así pasaron un buen rato, entonces nuevamente
me acerqué. Por una parte Mario ya había tomado su tetero y por otro lado parece que se
siente más cómodo con su abuelita. Comenzamos a leer el libro ‘La familia’10, que le interesó
mucho, lo leímos tres veces. Otro libro que leímos es ‘Cosas Rojas’11. Cuando leíamos estos
dos libros Mario movía con insistencia los pies y balbuceaba, como si quisiera decir algo;
después le tomé de las manos y comencé a pronunciar su nombre, a señalarle y nombrarle a
la mamá y a la abuela; las tres le cantamos la canción ‘Debajo de un botón’ y ‘El elefante se
balanceaba’. Al parecer le gusta la música, le repetimos ‘Debajo de un botón’ hasta que se
quedó dormido”.
En el relato de Maritza, la creación del ambiente de lectura está atravesada por

los libros, la oralidad, la música, las canciones tradicionales, y sobre todo la escucha,
la demora y la disponibilidad. Una bibliotecaria que está tratando de “leer” a Mario,
sus gustos, sus necesidades, sus tiempos, también las de su mamá. Una bibliotecaria
que genera un espacio de lectura en el que todos pueden ir construyendo confianza,
paso a paso, hasta entregarse a la participación más genuina. El tiempo psíquico
del adulto se pone a disposición del niño para acompañarlo en su propio proceso
de construcción mental. En este caso, el tiempo psíquico de la bibliotecaria también
se puso a disposición de la madre de Mario y de su abuela, y ayudó a construir una
experiencia de lectura / canto / arrullo / voz y ternura de esas que provocan huellas
psíquicas vitalmente enriquecidas.

En su relatoría de la segunda sesión con Mario, Maritza agrega:
“Mario estaba feliz, parece que ya tomó confianza, no lloró, tampoco pidió tetero, le
encantó jugar con los otros niños. Al despedirnos la abuelita me preguntó si lo podía traer
mañana; le dije que por supuesto, aunque tenemos la sesión de lectura con Mario los sábados
en la mañana. Le dije que no había problema, que ellos son bienvenidos todo los días a la
biblioteca”.
10 Oxenbury, H. La familia. Juventud. Barcelona. 1990

11 Rodríguez, I. Cosas rojas. Playco. Caracas. 2003
67
¿Qué clase de lector es Mario? ¿Podríamos
decir que Mario ya es un lector? ¿De qué se
trata la experiencia que involucra a Mario, su
mamá, su abuela y su bibliotecaria?
Michele Petit habla de “las pelotas que les
tiramos a la cancha a los niños”. Todos los es-
tudios de los últimos años demuestran la im-
portancia crucial de esas primeras pelotas en
la vida de los más pequeños. Subrayamos la
importancia que tienen para el despertar sen-
sible, intelectual y estético de los niños los pri-
meros intercambios lingüísticos y lúdicos con
la madre, el padre o las figuras sustitutas, y en
situaciones como las que relata Maritza y mu-
chos otros bibliotecarios el espacio simbólico,
sensible y lector que se despliega en el ámbito de la biblioteca, espacio tan humanizan-
te como creador y vehiculizador de la cultura. Porque ayudar a una mamá a descubrir
nuevos modos de relación con su hijo (cantarle, leerle, jugar con sus dedos y una can-
cioncita o balbuceo, descubrir cuánta capacidad de atención manifiesta) es una forma
de construir cultura de cuidados, cultura de afectos, cultura poética y estética.
Mientras su mamá aprende a relacionarse con él poéticamente, Mario descubre li-

bros, ritmos, música, nuevas cadencias del lenguaje, otra dimensión del tiempo distinta
a la de sus apremios vitales (comer, dormir, resolver su digestión), y también las habi-
lidades de una tercera persona en su vida: la bibliotecaria que está dispuesta a ampliar
su universo de posibles, a desgarrar el tiempo cronológico e inventar otro modo de estar
en el mundo. La bibliotecaria ha mostrado en su intervención, además de flexibilidad,
la riqueza de contar con variedad de materiales y formatos: libros, canciones, conversa-
ción. Ha variado los modos de acercamiento de acuerdo a las posibilidades de Mario, su
mamá y su abuela. Ha confiado por igual en los libros y en la palabra oral, ha conjugado
Un pájaro de aire
la experiencia lúdica, musical, artística, literaria y vincular en la sesión que nos relata.
La lectura de los libros, la puesta de atención en una imagen, en un gesto de las ma-
nos, en un tono, en la serie de significantes que hacen a la metáfora; como cuando Mario
68
-que en este caso representa a muchos bebés- pasa del llanto al entusiasmo, y “dice” con
sus piecitos agitados que eso de leer, de ser leído y cantado le gusta mucho, entonces la
experiencia cultural de la biblioteca se resignifica y demuestra que la lectura es, como
decíamos anteriormente, un hecho psíquico y afectivo que desemboca en lo poético.
En la última bitácora Maritza cuenta que Mario ya tiene ocho meses. Ahora se
sienta, interactúa con otros bebés, está muy divertido y su mamá ya se hace cargo
sola de asistir a las sesiones de lectura. El repertorio de Mario se ha ampliado no-
tablemente y el de su mamá también.
Relata Maritza:
“La actividad de hoy la comenzamos con un poco de música y cada vez veo más iniciativa
de parte de la mamá de Mario con su hijo, le demuestra mucho cariño y esa responsabilidad
que inicialmente descargaba en su abuela la asume ella, y sobre todo con mucha ternura.
La iniciativa la toma la mamá que juega con los dedos, las manos y los pies de Mario
mientras le canta:
Había una vez una hormiguita

que buscaba su casita
por acá y por allá
y la encontró, aquí.

Continuamos leyendo –más bien cantando- ‘La pájara pinta’12, luego ‘Un corazón que
late’13, ‘La Familia’14, ‘Debajo de un botón’15, ‘Los pollitos dicen’16, ‘Mi burro enfermo’17,
12 Fuenmayor, M. (ilustraciones), texto de la tradición oral. La pájara pinta. Ekaré. Vene-

zuela. 2011
13 Aladjidi, V. (ilustraciones) y Jolibet, J. (texto). Un corazón que late. Kokinos. España.
2010
14 Oxenbury, H. La familia. Juventud. Barcelona. 1990
15 Figuerola Martín, M. y Alonso Diaz, J. (ilustraciones) Texto de la tradición oral. Debajo de
un botón. Edelvives. Colección Deditos. España. 2002
16 Espinoza, G. (ilustraciones), texto de la tradición oral. Los pollitos dicen. Ekaré. Caracas. 2009
17 Espinoza, G. (ilustraciones), texto de la tradición oral. Mi burro enfermo. Ekaré. Caracas.
2011
69
‘Se va el caimán’18, ‘Tengo tres ovejas’19, ‘Cinco lobitos’20, ‘Juego de dedos’21, ‘Juguemos en
el bosque’22. Siempre la actividad la cerramos cuando Mario muestra señales de cansancio y
empieza a pedir tetero”.
Leyendo esta bitácora, la pregunta inicial acerca de la tarea de la biblioteca públi-

ca se llena de sentido. Recuerdo la emoción que nos invadió cuando recibimos este
registro, fue un buen ejemplo de concreción de lo que estábamos buscando, de esa
potencia que sospechábamos podía tener una intervención integral, donde los libros,
la lectura, la literatura, el arte, tuvieran un lugar primordial, pero siempre apoyados
en el vínculo familiar con el bebé. Es en ese sosiego donde el bebé mejor incorpora la
lengua, donde puede transformarla en lenguaje, es decir en una experiencias propia,
subjetiva, constitutiva de sí.
Detrás de cada niño hay una historia
Otra bitácora de Maritza Castilla muestra nuevas facetas de ese hacer generoso de
la biblioteca, cuando ésta se convierte en un espacio de escucha privilegiada, en un
“lugar” florecido. Escuchar como refugio amoroso para la sensibilidad del otro, escu-
char como acto de lectura. Dice Maritza:
“Detrás de cada uno de los niños que llegan a la biblioteca hay una historia que contar,
en este caso abordaré la historia de Osvaldo y Yasmín. Un día cualquiera, llegó una madre
muy triste, junto a ella sus pequeños hijos (cuando digo hijos no me refiero solamente a
Osvaldo y Yasmín, sino también a otras dos niñas de siete y doce años).
18 Acosta, P. Se va el caimán. Panamericana. Bogotá. 2010

19 Figuerola, M. y Alonso, J. (Ilustración) Texto de la tradición oral. Tengo tres ovejas. Edel-
vives. Colección Deditos. España. 2009
20 Figuerola, M. y Alonso, J. (ilustración) Texto de la tradición oral. Cinco lobitos. Edelvives.
Un pájaro de aire
Colección Deditos. España. 2008

21 Tullet, J. Juego de dedos. Kokinos. España. 2007
22 Bergna, M. (ilustraciones). Texto tradicional. Juguemos en el bosque. Ekaré. Caracas.
2007
70
Esta madre fue abandonada por su esposo y lleva a cuestas la responsabilidad de sacar
adelante a estos pequeños, no tiene un empleo fijo, trabaja por días, tiene que pagar arrien-
do, conseguir el alimento para sus hijos y los gastos que tiene en su hogar.
Cuando llegó a la biblioteca me pidió prestado un libro, me conmovió mucho verla y le
pregunté qué le pasaba (tal vez estaba esperando que le preguntara eso para desahogarse con al-
guien). Me contó la triste historia de su vida y me pidió ayuda porque en esa semana no había tra-
bajado sino dos días, y no tenía cómo conseguir los ingredientes para la comida del día siguiente.
Osvaldo tiene dos años de edad, es un niño inquieto que llora por todo, de todo se an-
toja, se siente celoso cuando su madre consiente su hermanita Yasmín. Pero su madre no
le presta atención y él grita con mayor intensidad hasta lograr lo que quiere. Con respecto
a la lectura, le interesa solo mirar los dibujos, pasa rápidamente las hojas y enseguida pide
otro libro, hasta el momento no se ha inclinado por ninguno en especial.
Yasmín tiene cuatro años de edad, es una niña tierna, le encanta escoger los libros que
se van a leer en la actividad, pero se molesta cuando su hermanito no le permite compartir
mucho tiempo de lectura con su madre.
Tendré que implementar medidas para que cada uno disfrute ese encuentro de lectura
con su madre sin ser interrumpido.”
Podríamos decir que Maritza no solo se constituye en un amparo para la desola-

ción adulta, sino que además aprende a leer niños y situaciones; que no solo prioriza
la lectura, o mejor dicho, que está adquiriendo la capacidad de enlazar la lectura con
los vínculos familiares, y en función de ello se pregunta cómo componer una sesión
en la biblioteca para una familia que no puede resolver sola las tensiones entre el

amor y la desdicha. Una bibliotecaria-amparo-compañía-poesía-ternura.
Una lectura intimista y singular
Me gustaría tomar de esta bitácora otro elemento sobre el que hemos trabajado mu-
cho, ligado a las intervenciones. Me refiero a la importancia de responder a la necesi-
dad de una lectura intimista por parte de los niños, de atender a sus singularidades.
La bibliotecaria percibe con gran agudeza que a los dos hermanitos les resulta difícil
tolerar la demanda del otro para con su madre, compiten por la exclusividad y la
atención. Tienen diferentes tiempos de concentración y experiencias como lectores.
71
Osvaldo parece ser quien más desvalido está frente a sus necesidades. Maritza, en-
tonces, se propone “implementar medidas para que cada uno disfrute del encuentro
de lectura con su madre sin ser interrumpido”. Este registro y la decisión inmediata
de planificar una alternativa nos hablan de la importancia que tiene para los niños
pequeños una lectura íntima, a su propio ritmo y sostenida en la seguridad que pro-
vee el vínculo con el adulto. No se trata solo de acervos, de buenos libros, se trata
también de revisar la calidad de las intervenciones.
Marc Soriano, en uno de sus libros más interesantes señala: “No iniciar a un
niño en el arte, o al menos en algún arte, es privarlo de uno de los placeres más
auténticos que han inventado nuestras civilizaciones. Lo deseable es comenzar lo
antes posible. (…) Será fácil aprovechar la tendencia natural de los más pequeños a
expresarse por medio de sonidos y de ruidos, su apasionado interés por los colores
y las formas, su placer por garabatear y por amasar”23.
Todos los niños pequeños están sensibles y predispuestos a la experiencia ar-
Un pájaro de aire
23 Soriano, M. La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de los grandes te-
mas. Colihue. Buenos Aires. 2001
72
tística; su espíritu de aventura, su libertad para confiar en la ficción (que es de lo
que están hechos sus juegos), los estimula especialmente hacia el apetito de las
vivencias artísticas. Muchas veces somos los adultos quienes abortamos las posi-
bilidades de esos encuentros cuando los niños no responden a las expectativas de
conducta lectora o de comportamiento moral de sus padres, de un bibliotecario
o un maestro. Desde la perspectiva de un bebé o un niño de dos años, como es el
caso de Osvaldo, la vida es un laberinto en el que es necesario hacerse un lugar, a
veces con escasos recursos. Maritza, su bibliotecaria, parece advertir algo de eso,
entonces no tiende a excluir a Osvaldo por su falta de “adaptación”, sino que por el
contrario comienza a pensar de qué modo hacer un lugar amoroso a su demanda,
a su inquietud, a su deseo.
Volviendo a los aportes de Winnicott al inicio de este capítulo, podríamos decir
que la bibliotecaria está tratando de construir un espacio de juego -que en este caso
es lectura- en ese hiato de la separación entre Osvaldo y su mamá, separación que
no es física porque su mamá está allí, sino atencional o afectiva, en tanto a la mamá
de Osvaldo le resulta complejo en ese momento atender a las demandas de sus dos
hijos, y por algún motivo el modo inquieto y lloroso de Osvaldo parece alejarla. Si la
creatividad, fuente del pensamiento, se alimenta en la primera infancia de vínculos
amorosos, de palabras y de juego, la presencia de Maritza y la riqueza que aporta
la biblioteca a esta familia se convierten en resguardos de salud para Osvaldo, su
mamá y su hermanita, y no nos referimos únicamente a la salud psíquica: gozar de la
literatura, resultar alojado por la fantasía, ensoñar la vida y metaforizarla, encontrar
alimentos para la propia vida imaginaria son atributos para la salud mental, afectiva,

poética, cognitiva, social.
Enfatizamos la importancia del encuentro cara a cara, en pequeños grupos, de
modo de garantizar un seguimiento del interés del niño, que cuando debe esperar
demasiado se siente abrumado por la frustración o el aburrimiento. Genevieve Patte,
bibliotecaria que dirigió durante muchos años la Biblioteca de Clamart, en Francia,
piensa en esta misma línea: “En la biblioteca promovemos las relaciones persona a
persona, olvidamos el orden de las filas, evitamos, en lo posible, los grandes grupos y
no buscamos niños juiciosamente sentados en sus sillas, como en el colegio. Hemos
aprendido que para poder vivir plenamente estos encuentros debemos deshacernos
de nuestro traje de pedagogos y educadores, debemos escapar a la tentación de con-
73
trolar, explicar, hacer preguntas, de trazar el ‘buen’ camino. Buscamos construir jun-
to al niño una experiencia de lectura, una experiencia cultural, una experiencia de
vida. La lectura como experiencia cultural concierne al ‘ahora’, al momento”24.
Cuando habilitamos lecturas íntimas la mayoría de los niños puede encontrar
un ritmo de atención propicio para su personalidad, que irá volviéndose cada vez
más exquisito en función de su experiencia. Cuando la atención avanza, comienzan a
aparecer los intereses personales: determinados géneros, personajes, conflictos lite-
rarios. Construir con un pequeño lector su capacidad interna de alojar la lectura, ese
tiempo de otra dimensión en el que los actos de palabras se convierten en las pieles
imaginarias de sus otras vidas –todas las que la literatura le permite vivir- requiere
flexibilidad y disponibilidad por parte del adulto acompañante.
Toda idea que provenga de un niño, aun aquella que no podemos leer por au-
sencia de palabras en el caso de los bebés, es un impulso de vida. Todo movimiento
o llanto o rebeldía es lenguaje. Tendremos que ensayar los modos de componernos
con las diversas expresiones de los niños para no menospreciar sus necesidades y
habilidades, sus llamados y sus modos de habitar el mundo.
Ganando lectores
Compartimos a continuación algunas bitácoras de Francisney Arias Quicasaqui, bi-

bliotecaria de Palestina, Huila, en las que es posible observar, entre otras cosas, el
proceso de incorporación paulatina de las familias al proyecto. También resulta inte-
resante, en los relatos que involucran a Miguel Ángel, la pertenencia del pequeño al
espacio de lectura y cómo su mamá construye la red lectora familiar.
Escribe Francisney:
“Antes de que llegara Miguel Ángel organicé el espacio para que nos sintiéramos cómo-
dos, seleccioné unos cuantos libros infantiles para que ellos pudieran escoger los que más le
llamaran la atención.
Un pájaro de aire
Llegó la hora de que Miguel Ángel y su mamá Maryeli arribaran, como siempre muy
24 Patte, G. “La lectura, un asunto de familia”. Nuevas Hojas de Lectura Nº2. Bogotá. Funda-
lectura. 2004
74
puntuales; era martes, exactamente las dos de la tarde, los hice pasar y Miguel Ángel con
esa cara de emoción fue derecho a donde había ubicado los libros, y con cara de confun-
dido no sabía qué libro escoger, su mamá le decía: - ‘Miguel, trata de no desordenar’, y yo
muy amablemente le dije: -‘no se preocupe, él tiene todo el derecho de escoger, además está
en la etapa de explorar todo lo que tiene enfrente’. Miguel siguió mirando cuando por fin
se decidió por un libro de muchas imágenes, era bien ilustrado. Se trataba de ‘Donde viven
los monstruos’25. Muy emocionado me hacía caritas de que ése era el libro que quería que
le leyera, su mamá con su barriguita de ocho meses de embarazo se sentó al pie de Miguel
y empezó a dar lectura al libro, y Miguel y yo la observábamos. Le dije a Maryerli si me
permitía darle continuidad a la lectura y empecé a leer con expresiones y gestos que hacían
reír a Miguel Ángel. Cuando di fin al libro Miguel solo quería otro y otro y otro, su madre
le leyó tres libros más. Ese día disfrutaron alrededor de los libros aproximadamente por dos
horas y media. Terminamos la sesión llevando libros diferentes a casa.”
Un tiempo después:
“Como todos los martes estoy esperando a mi niño, el cual lleva un proceso de lectura desde
su primer añito de vida. Llega Miguel Ángel con su madre exactamente a las dos de la tarde, un
poco cansada por su embrazo. Miguel Ángel se va a la sección de primera infancia, la cual ya
conoce, y comienza a buscar libros y a mirar a su mamá como queriendo preguntar: ¿cuál lee-
mos? Su madre escoge de todos los libros los que más le han llamado la atención: ‘Los Sueños’26
y ‘Beso, Beso’27. Su hijo se sienta, también Maryeli, y comienzo a leerles el primer libro a mis

invitados. Como siempre el pequeño se manifiesta contento, con todos sus balbuceos de niño pe-
queño y esa sonrisa que siempre tiene lista. Por último su madre lee también para él. Y así hemos
terminado otra jornada más con Miguel Ángel y su hermana, con poco tiempo para nacer”.
La hermanita de Miguel Ángel al fin llegó, eso provocó una discontinuidad en las
visitas a la biblioteca. Así lo relata Francisney:
25 Sendak, M. Donde viven los monstruos. Alfaguara. Bogotá. 2007

26 Gutman, A. (texto) y Hallensleben, J. (ilustración). Los sueños. Juventud. Barcelona. 2008
27 Wild, M. Beso, beso. Ekaré. Caracas. 2004
75
“Llegó el día en que Miguel Ángel y su madre, junto con su pequeña hermana, regresa-
ban a la Biblioteca después de unos largos días de ausencia. Los esperaba ansiosa. Llegaron.
Miguel Ángel feliz, saltaba, gritaba, la emoción fue completa para él. Su madre, con su bebé
recién nacida en brazos, se reía. Me contaba que Miguel extrañaba venir a la Biblioteca y que
los libros que llevó en la última sesión los leía, los guardaba y los quería tanto que se sentía ya
dueño de ellos. Pero estaban de regreso y él se veía tan feliz… Ya era un niño muy diferente,
seguro, cogía solo los libros, miraba, escogía más; su madre en esta ocasión quiso hacerles
lectura a ambos, a su hija y a Miguel, pero Miguel -claro está- inquieto se levantaba, cogía
uno y otro, entonces le di lectura a uno de los que él decidió coger y Maryeli le hizo lectura a
su hija. Le leyó siete libros, su bebé estaba quieta, solo escuchaba. Llevaron más libros a casa
para disfrutar en familia”.
Pero Francisney sigue preocupada por hacer crecer su proyecto.
“Ya tengo a la familia Artunduaga (de Miguel Ángel), la familia Quicasaqui, y la noticia se
empieza a regar. Se fueron vinculando dos familias más al proyecto, se ve mucha satisfacción
y buenos resultados, donde los padres de los niños se interesan en querer desde ya ir aportan-
do a la imaginación y al desarrollo de sus hijos. Todos los martes nos reunimos, leemos libros
en voz alta, hacemos narraciones y vemos en nuestros pequeños mucha felicidad y alegría.
Nos dejan verlo por medio de sus acciones, balbuceos, risas y lo mejor de todo: sus padres ya
están haciendo lectura a sus hijos, y esto les permite unirse más, que sus hijos les tengan más
confianza, cariño y respeto, todo alrededor de los libros”.
Una de las preocupaciones más acuciantes para muchos bibliotecarios era cómo
convocar a sus pequeños lectores, con la presunción de que iba a resultar muy difí-
cil que los padres comprendieran el sentido de leer con sus hijos de tan corta edad.
A eso se sumaba la fuerza de un estilo de trabajo muy arraigado, que supone siem-
pre una lectura grupal, con muchos niños a la vez, un cierto orden en la sala, aten-
ción conjunta permanente, el adulto con control total de la situación (en la elección
de los libros, en el tiempo de lectura) y también un modo de medir el “éxito” de
una experiencia en función –casi exclusivamente- del número de participantes.
Un pájaro de aire
Para quienes llevamos adelante este proyecto era muy importante llegar a la mayor
cantidad de público posible, pero entendemos que el carácter de libertad, intimi-
76
dad, envoltura afectiva y compromiso que permea la impronta de la lectura desde
el punto de vista que planteamos, supone por un lado un trabajo personalizado con
cada familia (y en ese sentido los grupos numerosos no resultan lo más adecuado)
y por otro el acercamiento genuino de cada lector, a su tiempo y a su modo. Por eso
hicimos hincapié en la importancia de comenzar el trabajo con primera infancia
aun cuando tuvieran durante algunas sesiones un solo lector, a veces dos o tres.
Ese tiempo elástico de constitución de los grupos de niños respetaría los tiempos
de los padres, sus posibles pruritos, su necesidad de construir confianza con el
bibliotecario o bibliotecaria que los invitaba. También para los bibliotecarios resul-
taría muy provechoso comenzar con pocos niños, porque les permitiría ensayar sus
intervenciones con más calma y profundidad, también tener la oportunidad, en su
rol de bibliotecarios-investigadores, de “leer” las características de sus pequeños
lectores, sus gustos y necesidades.
A continuación Francisney describe una sesión de lectura que involucra a un nue-

vo invitado, su grupo ha crecido:
“Iniciamos sesión de lectura, era martes, exactamente faltaban cinco minutos para las
dos de la tarde y tenía libros para ellos, ilustrados, en imágenes. Escogí ‘Y la luna siempre es
una’28 y claro, no me podían faltar para este chiquitín canciones de cuna. Escogí ‘Ronda que
ronda la ronda’29, de Olga Lucía Jiménez. Llegaron los padres junto con el pequeño Stevan,
ellos se ubicaron y empezamos la sesión de lectura en voz alta. El bebé solo movía sus ojos

intentando saber quién era que le hablaba. Luego le canté un poco, lo hice con ‘El puente
está quebrado’ y seguidamente el padre decidió leerle. Y así culminamos el primer encuentro
con esta familia, llevando libros para leer a casa. Los demás estuvieron felices de recibirlos.”
Llegando al final de este capítulo, podemos aventurarnos a decir que los apor-
tes de Winnicott y de Graciela Montes fueron tomando cuerpo en las experiencias
compartidas por cada una de las bibliotecarias. La conquista de esa tercera zona o
28 Núñez, A. y Castellanos Basich, A. (poemas); Miranda, R. (fotografías). Y la luna siempre

es una. CIDCLI. México. 2011
29 Jiménez, O. (compilación) y Fierro, J. (ilustraciones). Ronda que ronda la ronda. Juegos
y cantos infantiles. Panamericana. Bogotá. 2012
77
espacio potencial, el ensanchamiento de la frontera indómita construida en base a
la fantasía y a la exploración por parte de los niños y también de sus padres y de las
bibliotecarias, que crecieron y descubrieron un territorio de placer en sus prácticas
con las familias; el fortalecimiento del vínculo temprano entre padres e hijos nutrido
por la lectura y el juego: de eso se trata el sostenimiento afectivo, de bañar el tiem-

po compartido con metáforas, de leer la propia vida y las otras, las que proveen los
cuentos, para expandir la experiencia y la sensibilidad.
Y como escribe William Ospina:

“Crear lectores es mucho más que transmitir una técnica: es algo que tiene que
ver con el principio del placer, con las libertades de la imaginación, con la magia
de ver convertidos en relatos bien narrados y en reflexiones nítidas muchas cosas
que vagamente adivinábamos o intuíamos, con la alegría de sentir que ingresan en
nuestras vidas personajes inolvidables, historias memorables y mundos sorpren-
Un pájaro de aire
dentes. Por eso el peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el camino del
deber. Cuando un libro se convierte en una obligación o en un castigo, ya se ha crea-
78
do entre él y el lector una barrera que puede durar para siempre. A los libros se lle-
ga por el camino de la tentación, por el camino de la seducción, por el camino de la
libertad, y si no hemos logrado contagiar generosamente nuestro propio deleite con
la lectura, será vano que pretendamos crear un lector por la vía de forzarlo a leer.
(…) El desafío está en iniciar a alguien en una vida para la cual los libros sean luz
y compañía, tengan la frecuencia de un alimento y la confianza de una amistad”30.
Por eso también preguntarnos cómo alojar a cada niño en su singularidad se vuel-
ve tan trascendente, y comenzar un proyecto de lectura aun cuando contamos ape-
nas con uno o dos bebés disponibles es una acción llena de sentido.
Unas cuantas pistas para seguir pensando la ficción, el juego, y también el arte.
Poetas, palabras de la esfera de la ilusión, estrategias lectoras, ocasiones, y un grupo
de bibliotecarios dispuestos a horadar en sus propias vivencias, a dar nuevos senti-
dos a la experiencia de la infancia. Algo de eso intentamos transmitir y generar en
cada seminario.
30 Ospina, W. “Lo que entregan los libros”. En: Por qué leer y escribir. Libro al viento. Insti-
tuto Distrital de Cultura y Turismo y Secretaría de Educación de Bogotá. Bogotá. 2006
79
CAPÍTULO 4
DESCUBRIENDO LIBROS Y
HABILIDADES LECTORAS
Relatos, imágenes, acervos
Hoy encontré
una pequeña alegría me hice
tan pequeño como ella para
ser el instante que está lleno de ella1.
Descubriendo libros y habilidades lectoras
Henri Meschonnic
C
uento de los animales. Este cuento me lo contó Ana Mariela Granados Mesa,
bibliotecaria de Yalí, Antioquia, el 26 de septiembre de 2013, durante el Se-
minario que realizamos en Cali. Es un cuento tradicional que le narraba su
abuelita, y dice así:
1 Meschonnic, H. Puesto que soy una zarza. Leviatán. Buenos Aires. 2008
81
Estaban la vaca, el gato, la serpiente y el gallo, y se fueron de paseo.
De repente el gato se cayó en un pozo y empezó a gritar:
¡miahogo! ¡miahogo! ¡miahogo!
Y dijo el gallo:
¿Kikiriquehaga?
¿Kikiriquehaga?
Y respondió la serpiente:
Sáaaalvalo, sáaaalvalo.
Y contestó la vaca:
¡muuuuuuy bien!
¡muuuuuuy bien!
Vuelvo a reírme mientras lo escribo, pienso en el ingenio y también en la impor-

tancia de la narración, como vehículo de transmisión de la cultura, como juego, como
invención de mundos. Los seres humanos necesitamos narrar; construir relatos no
solo nos permite hilvanar la historia de la humanidad más nuestra propia historia
personal, sino que es también la posibilidad de enlazar la vida que nos acontece con
la fantasía, pero para ello es indispensable una valoración potente de la imaginación.
La cultura contemporánea puede dejarnos expuestos a cierto padecimiento cuan-
do hablamos de la fantasía. Si prima la oposición entre fantasía y realidad significa
que realidad es lo que existe y fantasía aquello que no existe. Gianni Rodari, quien
ha desplegado una posición crítica frente a esta perspectiva a través de sus múltiples
escritos y experiencias creadoras con los niños, se pregunta: “¿No existen acaso los
sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde
sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de
hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos
que los de la experiencia?”2 Sin embargo, en la cultura de la educación muchas veces
observamos una fuerte ruptura entre lo imaginario y la realidad; desde esa pers-
pectiva hay conocimientos más o menos valiosos en función de su racionalidad o
de la posibilidad de comprobarlos. La literatura y el arte en general pueden quedar
Un pájaro de aire
atrapados en esta falsa dicotomía, y es allí donde la experiencia con los libros se
2 Rodari, G. “La imaginación en la literatura infantil”. Revista Imaginaria N°125. Buenos

Aires. Marzo de 2004
82
empobrece, cuando los relatos construidos gracias a los frutos de la imaginación
resultan sometidos a cierta lógica de la racionalización o a la mera transmisión de
información, aun con los niños muy pequeños y en ámbitos no escolares, como son
las bibliotecas.
Juan José Saer realiza un interesante recorrido para pensar esta relación de im-
bricación o de fusión entre la fantasía y la realidad en el lenguaje, enlazando también
la función de vivir con la función del escritor, y dice así:
“Los seres humanos somos inconcebibles sin el lenguaje; es él el que establece
nuestra diferencia en el seno de la naturaleza. Gracias al lenguaje nos arrancamos
de ella, y comenzamos a elaborar categorías que, ensambladas unas con otras,
constituyen nuestra representación del mundo. (…) Pero a pesar de su inestimable
función, el lenguaje es siempre aproximativo, nunca exacto. Como nuestra expe-
riencia y el lenguaje que la nombra no coinciden nunca totalmente, podemos decir
que cada palabra es de alguna manera un relato, porque transmite sin identificar-
se totalmente con él, el hormigueo no verbal de nuestro ser, y también una ficción,
porque existe gracias a la verosimilitud que nos resignamos a acordarle y no a una
supuesta realidad que creemos conocer por anticipado y que esa palabra nombra-
ría con exactitud.
De modo que hasta los pliegues más íntimos de nuestra experiencia están ya
atravesados de relatos y de ficciones. En la vida de todos los días la confusión cons-
tante entre pensamiento, acción, experiencia, relato, ficción, etc., resulta evidente,
y una de las primeras razones de ser del arte narrativo consiste en trabajar en el
seno de esa confusión para ir extrayendo formas en las que figuren aspectos inex-
plorados y vívidos de esa situación”.3
¿Existe entonces alguna pureza posible en esa discriminación entre la fanta-
sía y la realidad? ¿Qué papel juega la imaginación en el lenguaje cotidiano? ¿Qué
hace un mediador con el texto literario cuando trata de llevarlo al terreno de la
explicación? ¿Qué reciben del lenguaje los niños cuando los libros que ponemos a
su disposición son atravesados por mandatos escolarizados, que implican “sacarles
el jugo” en función de otros réditos supuestamente más ventajosos y útiles para la
vida que la posibilidad de habitar la ficción, de sentir el “hormigueo no verbal de
nuestro ser”?
3 Saer, J. J. La narración-objeto. Seix Barral. Buenos Aires. 1999
83
La verdad de la ficción, la necesidad de imaginar
Antes de explayarnos en algunas formas de intervención que promueven ese des-

angelado modo de pensar la lectura, donde se sustrae la potencia de la literatura en
función de otros menesteres, un relato de Horacio Benavides, poeta colombiano,
viene a iluminar esa posible encrucijada entre lo imaginario y lo real, y pone en evi-
dencia la tendencia indómita que traemos los seres humanos hacia la narración. Dice
Horacio, sobre un recuerdo de infancia:
“Las noches eran el tiempo de las historias. Mi padre tenía una lámpara que
colgaba en la puerta cuando se ponía el sol. En los corredores los trabajadores
fumaban y contaban cuentos de miedo: la muerte era un jinete que galopaba por
los caminos. Adelante iba un pájaro chillando, anunciándola. Quien lo oía debía
tirarse al monte si quería salvarse. A las ocho apagaban la lámpara, entrábamos a
los cuartos, soplaban las velas, y se hacía una completa oscuridad. Era el tiempo de
las brujas, aleteaban como grandes pájaros, las escuchaba aterrizar en el techo. Al
día siguiente, si uno amanecía con un moradito en el brazo o en la pierna, mi mamá
decía: ‘Anoche lo mordió una bruja’. Eran noches inmensas, negras como pozos, y
lo invitaban a uno a imaginar otros mundos”.4
Cuánta “verdad” se desprende de este relato, cuán necesaria parece ser la ficción
en esas noches de cuentos y brujas. ¿Qué hay más allá de la imperiosa necesidad de
imaginar, que lleva a estos hombres grandes a cobijarse al amparo de la fantasía? Un

rito construido por el padre y sus compañeros de la noche: la luz de la lámpara, los
cuentos de miedo, ¿exorcizando la muerte?, ¿espantando a los espíritus desconoci-
dos?, ¿o simplemente gozando de ese aspecto que parece resultar vital para la mente
humana, como es inventar historias?
De esos relatos a pura oralidad, de los libros que soportan las historias, los seres
humanos extraemos los materiales con los que leemos y escribimos el mundo. La
escritora brasileña Marina Colasanti lo expresa de esta manera: “Podemos entender
que formar lectores no es sacarse lectores de la manga, no es fabricar lectores a
partir de la nada, sino dar forma y sentido a un lector que ya existe, embrionaria-
Un pájaro de aire
mente, dentro de cada uno. ¿Y dónde se esconde ese embrión de lector, que tantos se
4 Caraballo Cordovez, J. “El poeta que vino del sur. Entrevista a Horacio Benavides”. Revista
Arcadia. N°95. Agosto-septiembre de 2013. Bogotá, Colombia.
84
muestran incapaces de ver? Para quien sabe mirar, no se esconde. Está contenido,
a plena luz, en una de las necesidades primera del ser humano, la necesidad de
narraciones”.5
Pensar como lectores a los bebés y niños pequeños que recibimos en las biblio-
tecas implica considerar en primer lugar esta necesidad narrativa como condición
del despliegue de la fantasía y del lenguaje, y a la vez constitutiva del desarrollo. Las
intervenciones y los modos de acercamiento a los libros que propongamos resultarán
vitales para potenciar u opacar esas construcciones.
Los libros como enigmas
“Hay diversas formas de soñar.

La mejor manera de empezar a soñar la ofrecen los libros”.
Fernando Pessoa
Vayamos ahora a explorar la relación con los libros, esos objetos cargados de significa-
do, no solo por sus contenidos sino también por las representaciones que los adultos
imprimimos sobre ellos acerca de su utilidad, su función, los posibles modos de acceso.
En su diatriba contra quienes hacen de la imaginación un bien secundario frente
a la realidad, Rodari expresa: “Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen
para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso
es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad
personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para
poner en acción su imaginación. Para “jugar a”: sentirse un huérfano perdido en el
bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para
jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho”.6
Cuando comenzamos a indagar con los bibliotecarios acerca de sus represen-
taciones sobre la lectura, por lo general encontramos miradas más cercanas a los
niños que leen por deber, para obtener informaciones útiles, para “ejercitar” sus ca-
5 Colasanti, M. Fragatas para tierras lejanas. “Conferencias sobre literatura”. Norma. Co-
lección Catalejo. Bogotá. 2004
6 Ibid.
85
pacidades cognitivas. La lectura por la lectura misma –por curiosidad o necesidad
personal, por el placer que produce la literatura-, no aparece en un lugar demasiado
interesante, por lo general es secundaria frente a la enseñanza o la incorporación
de conocimientos del mundo real (en el caso de los más pequeños por ejemplo los
colores, los nombres de las cosas, los medios de transporte, las acciones de la vida
fáctica) o es vista como un mero entretenimiento, de dudosa trascendencia. Inicia-
mos entonces el trabajo de desarropar las concepciones heredadas sobre la lectura.
En general observamos también que aunque muchos bibliotecarios ya han recibi-
do antes de asistir al seminario una o varias dotaciones de libros para primera infan-
cia, el ejercicio de dedicar tiempo a leerlos y explorarlos no surge espontáneamente
en ellos, por ese motivo la mayoría de los libros les resulta desconocida.
Para atender a estas dos grandes cuestiones –las representaciones previas sobre
la lectura y la escasa exploración de los acervos- comenzamos proponiendo una gran
mesa de libros. Dedicamos varias sesiones a leer e investigar de qué se trata ese ma-
terial, qué inquietudes les produce, qué harían con él. Leemos en forma individual
y en pequeños grupos. Cada uno a su ritmo, con todas las interrupciones que sean
necesarias, con todos los detenimientos. Señalo la diferencia entre “hojear” y “leer”.
Muchas veces los adultos hojean los libros para niños, apenas, como si no hubiera ne-
cesidad de profundizar, como si los libros no nos ofrecieran territorios de indagación,
conflictos, desmesuras para las que es necesario tomarse un buen tiempo de lectura.
A partir de este trabajo se ponen sobre la mesa las dificultades, los juicios so-
bre ciertos libros y sobre las posibilidades o limitaciones de los pequeños lectores,
también la magia que producen algunos libros, la alegría, el placer y la sorpresa de
encontrarse con relatos e ilustraciones inesperadas y maravillosas. “Nunca pensé
que los libros de primera infancia me iba a atrapar así”, dice Luis Ernesto Granados
Contreras, bibliotecario de la Biblioteca Eduardo Cote Lamus, de Toledo, Norte de
Santander, mientras trata de salir –con éxito relativo- del libro “Pingüino”7, porque
estamos disponiéndonos a la conversación.
Este entrenamiento de la mirada implica el encuentro con otros usos del len-
guaje más allá de la información, que no siempre forma parte de las expectativas de
Un pájaro de aire
los adultos. Entonces se vuelve necesario compartir puntos de vista y a la vez cues-
tionarlos, porque muchas veces esos modos de mirar están teñidos de prejuicios.
7 Dunbar, P. Pingüino. Plaza & Janés. Bogotá. 2011
86
Teorizamos sobre los libros, el arte, la literatura, la información, con los materiales
en la mano. Nos preguntamos qué significa imaginar a partir de leer juntos “El trapito
feliz”8, de Tony Ross, o “Donde viven los monstruos”9, de Maurice Sendak, por ejem-
plo. Surgen especulaciones acerca de hasta dónde los niños son capaces de interpretar
una imagen; ensayamos lecturas posibles de “¿Dónde está el pastel?”10 o de “Tengo
miedo”11, el libro de Ivar da Coll, en su última edición. Estos libros que cito son solo
algunos poquísimos ejemplos de los muchos títulos con los que construimos proble-
matizaciones. Esa tarea implica una serie de relaciones de pensamiento entre todos
los participantes, lecturas en voz alta, hipótesis, discusiones y argumentaciones so-
bre cada punto de vista. Luego los modos de ver se expanden (en este momento per-
cibo que he usado mucho esta palabra, “expandir”, en este libro, tal vez sea ésa una
de las consecuencias más profundas que han dejado los seminarios) y los diversos
géneros y estéticas se convierten en un tema de análisis.
Sobre la variedad del acervo y sus conflictos
Las colecciones de libros que forman las dotaciones para el trabajo con la primera
infancia ofrecen una amplitud interesante: libros de cuentos, de poesía, trabalen-
guas y adivinanzas, conjuros, libros con canciones, libros-disco, álbumes, libros sin
palabras (escritas), libros con repertorio tradicional, libros de autor, libros infor-
mativos, científicos, libros-objeto, libros-juego, libros para todos los gustos12. Algu-
8 Ross, T. El trapito feliz. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento. Mé-
xico. 1999
9 Sendak, M. Donde viven los monstruos. Alfaguara. Bogotá. 2007
10 Tjong-Khing, Thé. ¿Dónde está el pastel? Castillo. México. 2007 Descubriendo libros y habilidades lectoras
11 Da Coll, I. Tengo miedo. Babel. Bogotá. 2012

12 Con el objeto de dar cuenta de la variedad de libros que forman parte de las colecciones
realizamos esta clasificación, a sabiendas de que la distinción entre géneros nunca es pura,
que siempre existirán cruces entre ellos: los libros informativos también son estéticos y
en muchos casos con tratamientos artísticos más que interesantes (¿entonces son libros
de arte?); los libros de ficción a veces aportan gran cantidad de información sobre deter-
minados temas (¿entonces son también libros informativos?); los álbumes realizados por
artistas son obras de arte plástico, además de albergar valiosos cuentos; y así podríamos
continuar ensayando cruces. También hay libros que desafían todos los géneros y los lla-
mamos “los inclasificables”. Los niños con los que trabajo cotidianamente construyen sus
87
nos materiales salieron rápidamente de las estanterías y entraron en diálogo con los
usuarios; otros, en cambio, necesitaron mediaciones específicas para encontrarles
valor y considerar la importancia de su presencia en la biblioteca.
Entre los libros que provocaron más extrañeza se encuentran los libros sin pa-
labras escritas, en los que la ilustración tiene un protagonismo especial; libros que
muchas veces dejan “mudos” a los adultos, pero que a los niños les resultan por de-
más interesantes. “Chigüiro viaja en chiva”13, “Chigüiro y el lápiz”14 y toda la serie de
Chigüiro, por ejemplo, libros en los que Ivar da Coll da vida a su personaje con ele-
mentos simples y el juego, el humor, como ingredientes fundamentales. La lectura
de estos libros desconcierta a más de uno, la ausencia de las palabras se parece a un
pozo de agua negra donde se hunde la potencia de lo que vemos, porque es innegable
que las ilustraciones proveen gran cantidad de información; no obstante, para el
adulto acostumbrado a recostarse en las palabras, el relato de la imagen no resulta
suficiente. Por otro lado, pareciera que la palabra trae consigo cierta “fidelidad” al
sentido que frente a la imagen que hay que interpretar se relativiza. Tal vez esta difi-
cultad parta de la creencia en un sentido cerrado en los textos, o de lo complejo que
nos resulta pensar que, con o sin palabras, con o sin ilustraciones, la imaginación del
pequeño lector tiene sus derivas propias, sus fugas, y nunca será atrapada del todo
en ninguna palabra, imagen o sentido.
“Escondidas”15, de Olga Cuellar, es otro buen ejemplo de un relato sin palabras,
que expone de manera clara algo que para los bebés y niños pequeños es usual
como sentimiento: el libro como juego o juguete. La pequeña niña protagonista
del libro se esconde y esconde sus juguetes e invita a jugar con el cuerpo, el libro
se lee “escondiéndose”, tiende a producir movimiento. Si nos detenemos a obser-
var la lectura de este libro, veremos que prácticamente en todas las ocasiones los
niños tienden a taparse los ojos cuando se encuentran con cada página. Un libro
que se lee con el cuerpo, en el que los bordes entre juego y lectura se desdibujan
propias clasificaciones, que desbaratan hasta los cánones de la literatura infantil. En todo
caso, lo más importante de señalar es que en esa variedad reside parte de la riqueza de un
acervo.
Un pájaro de aire
13 da Coll. I. Chigüiro y el lápiz. Ediciones Babel. Bogotá. 2012

14 da Coll. I. Chigüiro viaja en chiva. Ediciones Babel. Bogotá. 2012
88
evidentemente. Pero podríamos agregar que juego y lectura siempre tienen bor-
des borroneados, incluso en un cuento o en una novela donde el niño permanece
estático físicamente, donde no hay ningún estímulo para el movimiento o la inte-
racción corporal. Lo que une al juego con la lectura literaria es que ambos están
hechos de ficción (algo de eso compartimos en el capítulo 1), y si la relación de un
niño con la literatura es intensa, siempre queda un fuerte resabio de juego en la
experiencia con los libros, porque la fantasía pertenece al territorio del juego, y es
en sí misma una materia prima del desarrollo lúdico, de la vida imaginaria y de los
libros infantiles.
Otro libro sin palabras que generó especiales controversias fue “Dos pajaritos”16,
de Dipacho, que propone una historia donde los personajes parecen enajenados por
la acumulación, por el consumo. Dos pajaritos que viven a un lado y a otro del mis-
mo árbol van cargando sus casas de tantos elementos (que curiosamente pertenecen
al mundo de los humanos) que poco a poco las ramas del árbol van cayéndose y los
protagonistas quedan en el desamparo. Esta posible lectura adulta en la mirada de
los niños adquiere otros matices, y lejos de producir temor frente a la ausencia de pa-
labras que “aclaren” el relato, les hace surgir ideas, asociaciones, microhistorias si el
desarrollo narrativo que están intentando construir se desvanece en algún momento.
Sin embargo, encontrar algunos modos de relatar este libro es un desafío grande,
porque los intentos de llevarlo hacia una moraleja anticonsumista son muy fuertes.
Ensayar un espacio en blanco, un silencio de sentido para que los niños hicieran sus
posibles lecturas e hipótesis se constituyó en una de las tareas más inquietantes.
David Wiesner en su libro “Flotante”17 propone leer una historia gráfica a través
de un zoom, y en paralelo un viaje en el tiempo. Viñetas, hiperrealismo en el dibujo
y repentinamente personajes de otros mundos en el encuentro azaroso de un niño
con una cámara fotográfica, y ninguna palabra. Para los bebés algunas páginas en
particular resultan un libro en sí mismo por la riqueza narrativa de las escenas en el
mar. Podríamos limitarnos con ellos a esa lectura y estarían colmados como lecto-
res. Para los niños más grandes muchas historias conviven a lo largo del libro, como
un laberinto que desemboca en el otro lado del mundo, y constituye una riquísima
experiencia artística.
16 Dipacho. Dos pajaritos. Lumen. Bogotá. 2010

17 Wiesner, D. Flotante. Océano Travesía. México. 2006
89
Con esto quiero decir que más allá de las palabras, cada ilustración -cuando es
ingeniosa, interesante- propone un relato, y aunque muchas veces los niños no pue-
den acceder en forma total a un libro por su extensión o por su complejidad, eso no
significa que no puedan apropiárselo a su modo, escudriñando lo que les interesa y
ensoñando en función de su sensibilidad y experiencia. Aquí los límites acerca de
qué libros para qué edades se ponen en duda.
Otro libro explorado fue “Formas”18, de Claudia Rueda. Los planos con los que se
construyen los elementos gráficos son formas geométricas que van complejizándose,
en un bello juego que inician los dos niños protagonistas. Un triángulo se encuentra
con un círculo que carece de una parte equivalente al triángulo, pero en lugar de com-
pletarse, el triángulo busca otra ubicación y el círculo se transforma en un pez. Con el
pez comienza una narración que es a la vez un juego de ingenio y desconcierto, en la
que van recreándose los destinos de la geometría, y que regresa a la amistad iniciada
por los niños justamente a partir del triángulo y el círculo, pero que al final es un globo,
que se convierte en aerostático y en él salen a volar. Es una historia cíclica, de encuen-
tros, desencuentros y mutaciones, sin ninguna palabra a lo largo de setenta páginas.
A pesar de todo su despliegue ficcional, este libro puede ser “arrastrado” hacia fines
didácticos, por ejemplo para enseñar las formas geométricas. No cabe duda de que los
niños percibirán esa característica morfológica en las ilustraciones, y es muy rico para
ellos encontrarse con esa propuesta estética. Pero si perdemos de vista la narración
ficcional en pos de un ejercicio de reconocimiento geométrico, el libro pierde su ma-

yor potencia. Reflexiones de esta índole fueron centrales a lo largo de los seminarios,
en la búsqueda de una lectura respetuosa de la riqueza de los libros y de los lectores.
En el campo de la lectura de imágenes no solo los libros sin palabras resultan

perturbadores, a veces los álbumes también producen dificultades en la lectura, por
eso resulta interesante detenernos en algunas de sus características, aunque sea
muy sucintamente.
En el libro-álbum la información está repartida entre el texto y las ilustracio-
nes. Evelyn Arizpe y Morgan Styles, en su libro “Lectura de imágenes”19, retoman
Un pájaro de aire
18 Rueda, C. Formas. Océano Travesía. México. 2009

19 Arizpe, E. y Styles, M. Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. Fondo
de cultura económica. Colección Espacios para la lectura. México. 2004
90
la importancia que adquiere para los niños la lectura de álbumes, en la que los pe-
queños se ven interpelados y a la vez invitados a interpretar con toda su experien-
cia un objeto artístico, donde imágenes y palabras componen un todo, entramado
conscientemente. Recuperan reflexiones de Nikolajeva y Scott al respecto: “Ya sea
que comencemos con lo verbal o con lo visual, cada uno crea una expectativa del
otro, lo que a su vez nos aporta nuevas experiencias y expectativas. El lector pasa de
lo verbal a lo visual y a la inversa, en una continua expansión del conocimiento. (…)
Puede suponerse que los niños intuyen esto cuando piden que se les lea en voz alta
el mismo libro una y otra vez.”
Así, el álbum se ofrece como un objeto que invita a una lectura hermenéutica,
donde la interdependencia de imagen y palabras acentúa la brecha que el lector
debe llenar para completar el sentido de la lectura frente a cualquier libro. Todo
lector, independientemente de su edad, debe sumar al objeto libro su propio bagaje
de percepciones, asociaciones, sensibilidad, para construir el acto de lectura. “El
lector también es creativo”20, señala Louise Rosenblatt, en tanto la experiencia de
apropiación es una transacción entre el libro y el lector, aun si se trata de un bebé o
un niño muy pequeño.
Los álbumes son objetos complejos y a la vez ricos de leer, que exigen del lector
una serie de herramientas, lejos del facilismo que puede atribuírsele a la lectura de
imágenes. Por citar algunos ejemplos podemos mencionar los libros “En el desván”21,
“Alex quiere un dinosaurio”22, de Satoshi Kitamura; “Cambios”23, de Anthony Brow-
ne; “Finn Herman”24, de Mats Letén, ilustrado por Hanne Bartholin; “¡Papá!”25, de
20 Rosenblatt, L. La lectura como exploración. Fondo de cultura económica. Colección Espa-

cios para la lectura. México. 2002 Descubriendo libros y habilidades lectoras
21 Kitamura, S. En el desván. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento.

México. 2000
22 Kitamura, S. Alex quiere un dinosaurio. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla
del viento. México. 2005
23 Browne, A. Cambios. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento. Méxi-
co. 1999
24 Letén, M. (texto) y Bartholin, H. (ilustraciones). Finn Herman. Libros del zorro rojo. Bar-
celona. 2009
25 Corentin, P. ¡Papá! Corimbo. España. 2007
91
Phillipe Corentin; “Lobos”26, de Emily Gravett; “¿Qué crees?”27, de Mem Fox, ilustra-
do por Vivienne Goodman, y tantos otros que están disponibles en las colecciones de
las bibliotecas públicas para la primera infancia.
Desde el punto de vista de los adultos, sucede que muchas veces leemos las ilus-
traciones con más simplismo que los niños (aunque probablemente ellos nunca lean
con simplismo…), porque la postura dominante de la comunicación verbal nos ha
hecho perder esa habilidad propia de la infancia y consideramos a las ilustraciones
como una mera decoración. Entre esa simplificación y ciertos prejuicios acerca de
cómo y cuánto pueden leer los niños pequeños, o el desconocimiento acerca de con
qué herramientas cuentan, los álbumes se convierten en libros no siempre suficien-
temente valorados.
Existe un supuesto de que los niños pequeños sólo pueden percibir lo que se pro-
pone en imágenes figurativas, colores plenos, estéticas realistas. Sorprende obser-
var, si uno se detiene a hacer un seguimiento de sus lecturas, la cantidad de elemen-
Un pájaro de aire
26 Gravett, E. Lobos. Castillo. México. 2009

27 Fox, M. (Texto) y Goodman, V. (ilustraciones) ¿Qué crees? Fondo de cultura económica.
México. 1999
92
tos que ellos descubren antes que un adulto en determinadas ilustraciones, o cómo
relacionan elementos aparentemente inconexos para la mirada de su padre, madre,
bibliotecario o maestro. Los niños pequeños son naturalmente surrealistas, tienen la
capacidad de establecer lógicas alternativas a partir de la libertad con que circulan
sus imágenes mentales y asociaciones.
Por otra parte, los libros ilustrados y los álbumes constituyen la primera pinaco-
teca de los niños. Claro que para ello hace falta que tengan determinadas caracterís-
ticas, por ejemplo que las propuestas gráficas se atrevan a explorar en la metáfora,
porque los niños pequeños están ávidos de metáforas, de imágenes desestereotipa-
das, de juegos, de intertextualidad. Su propio pensamiento es fuertemente intertex-
tual, por eso lo que algunos adultos leen como “imagen caótica” o sobrecargada de
información, para los niños es una lectura no sólo posible sino mucho más sencilla
de lo que imaginamos desde nuestros modos de pensar y leer imágenes, ya bastante
más organizados y a veces muy formateados perceptivamente.
¿¿Esto es un cuento??, se preguntaban algunos de los participantes cuando se

encontraban con “Yo veo”28 o “Esto no es”29, dos enigmáticos libros de Alejandro
Magallanes. En el primero, cada doble página ofrece un “garabato” que esconde un
secreto ilustrado, y al modo de las adivinanzas visuales del otro lado de la página se
devela el misterio. En el segundo, inspirado en la obra “Esto no es una pipa”, de René
Magritte, los objetos cotidianos como un tornillo o una engrampadora se transfor-
man en mariposas o ballenas, proponiendo también un juego adivinatorio que obliga
al lector a una complicidad muy activa. Estos hermosos libros-juego interrogaron
la cuestión de los géneros, además de hacernos pensar “cómo se lee este libro”. Po-
dríamos decir que al principio de nuestros encuentros la expectativa generalizada
era encontrarnos con “libros de cuentos”, aquellos que escapan al género puramente
narrativo y piden otros modos de acceso desafiaron varios saberes sobre la infancia
y sobre la lectura.
Pero el hecho de que se trate de cuentos no es una garantía de sencillez o pro-
tección ante la incertidumbre que provocan ciertos temas o su tratamiento estético.
Pienso en algunos libros que a veces resultan ríspidos para los adultos, por ejemplo
28 Magallanes, A. Yo veo. SM. México. 2010

29 Magallanes, A. Esto no es. SM. México. 2013
93
los que involucran la muerte o realizan tratamientos sarcásticos sobre hechos de la
vida, también otros que adquieren carácter escatológico, pero sin ir tan lejos me gus-
taría tomar como ejemplo el libro “Hay un oso en el cuarto oscuro”30, valioso libro de
Helen Cooper. Es la historia de Guillermo, un niño que cree haber visto un oso gran-
de y hambriento en su casa, detrás de la puerta del cuarto oscuro. Tanto teme que
el oso necesite algún niño para cenarlo, que comienza a tratar de mitigar su hambre
dejándole comida en pequeñas raciones detrás de la puerta. Hasta que su madre des-
cubre, guiada por el olor de las sobras de comida, la cueva del oso imaginario. Gui-
llermo le cuenta sus temores y juntos deciden enfrentar al oso. Lo que sigue es digno
de una buena ficción. La madre no trata de disuadir a Guillermo sobre su convicción
de la existencia del oso, sino que lo ayuda a enfrentarlo con escobas y demás elemen-
tos oportunos como armas. Cuando abren la puerta del cuarto oscuro, encuentran
una vieja alfombra y algunos trapos sucios, más las sobras de comida. Luego se van a
comprar un osito de paño para Guillermo, que dormirá con él por las noches.
Se trata de una gran narración, con un clima inquietante y, siempre fiel a la
atmósfera de la historia, la ilustración es “oscura”, los colores predominantes res-
ponden a una paleta opaca y acotada. Hay superposición de planos: el oso siempre
está presente, desde el principio de la historia, para la mirada de Guillermo. Y
también está la mirada de su mamá, ¡y la del mismo oso!, en diferentes planos.
Aparecen dibujos del oso hechos por Guillermo y dibujos de Guillermo mientras
duerme, hechos por el oso (omnipresente en la cabecita de Guillermo, como suelen

estar los miedos).
Este libro de cuento, del que trato de transmitir parte de su riqueza, resultaba en
principio desechado, porque su oscuridad visual y un texto no tan escueto hacían
suponer que no era adecuado para los más pequeños. Luego de leerlo atentamente
descubrimos que el cuento es un gran cuento, y que las especulaciones acerca de sus
oscuridades y extensión exagerada eran infundadas. O en todo caso, si la oscuridad
que buscó Hooper es una metáfora del sentimiento de temor del niño y de las ame-
nazas que el oso cierne sobre él, bienvenida sea esa oscuridad. Cuántas veces ocurre
que sentenciamos un cuento por inapropiado sin habernos sumergido en él, y nos
Un pájaro de aire
perdemos la oportunidad de explorarlo y de ofrecerlo a los niños.
30 Cooper, H. Hay un oso en el cuarto oscuro. Juventud. Barcelona. 2009
94
Estos aspectos de los libros y de las habilidades de los pequeños lectores en ge-
neral fueron descubrimientos muy valiosos para los bibliotecarios. A partir de pen-
sar y experimentar grupalmente con los libros se atrevieron a explorar el acervo
completo en sus bibliotecas, y a ensayar nuevos modos de acompañar las lecturas,
como ya veremos.
Otros libros que ofrecieron ciertas dificultades fueron los de canciones y los de
poesía; a los primeros ya nos hemos referido y a la poesía nos dedicaremos en pro-
fundidad en el próximo capítulo.
Las reseñas de libros como indagación e invitación
Complejizando esta investigación lectora, por la cual todos los bibliotecarios co-
mienzan a interiorizarse no solo sobre el valor de los libros sino también sobre los
modos en que se construyen los diversos aspectos estéticos de las obras para niños,
propuse trabajar con reseñas de libros. En principio tomamos algunas reseñas que
habían sido elaboradas en un trabajo con docentes del centro infantil que dirijo, a
quienes les había propuesto escribir breves textos para acompañar los libros que los
bebés se llevarían en préstamo cada viernes31. De ese modo intentábamos que los pa-
dres pudieran valorar más el libro en cuestión, descubrir su valor artístico, pensando
que para muchos padres y madres los libros para niños aún son un misterio, y les
resulta muy complejo imaginar que un bebé pueda leer. Para llegar a la elaboración
de esas reseñas trabajé con los docentes sobre la lectura de diversas obras para niños
y realizamos un análisis de cada una de ellas. A modo de ejemplo, compartimos la
reseña del libro “Lobo”32, de Olivier Douzou, un libro amado por todos bebés que
conozco y por los bibliotecarios también. En este libro, a partir de una doble página Descubriendo libros y habilidades lectoras
vacía comienzan a incorporarse una a una las diferentes partes del cuerpo del lobo,
mientras él mismo va diciendo, página tras página: -me pongo mi ojo, me pongo mi
31 Esta experiencia fue desarrollada en el jardín maternal de la Facultad de Derecho, de la

Universidad de Buenos Aires. El préstamo a domicilio se realiza libremente, cada niño
puede llevar los libros que desee cualquier día de la semana; en este caso iniciábamos el
proyecto de lectura con un grupo de bebés muy pequeños, sin experiencia previa, por ese
motivo diseñamos esta estrategia de acompañamiento para los primeros préstamos.
32 Douzou, O. Lobo. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento. México.
1999
95
otro ojo, me pongo mi nariz… etc., hasta completarse y ofrecernos, además, un des-
enlace inesperado.
Lobo, un libro de Olivier Douzou

(Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento. México).
De a poco, uno a uno van apareciendo los ojos, las orejas, ¡los dientes!, de un
lobo que se anticipa gruñón, y que nos hace imaginar al ¿lobo feroz? Este libro
juega con esa figura, el título anticipa su llegada, pero todas las representaciones
del lobo que se comió a Caperucita caen al final… con un desenlace sorpresivo.
Aquí las cosas no son como se espera: un lobo vegetariano rompe las posibles
anticipaciones del lector adulto.
Pero también es una historia de la ausencia y la presencia. Las partes remiten al
todo, pero no son el todo. En literatura, esa figura retórica se llama “sinécdoque”,
y es eso precisamente: la posibilidad de reconstruir o anticipar el todo a través
de las partes. Para los niños pequeños, ese ejercicio de lectura, ese trabajo que la
mente realiza desde lo imaginario para componer una idea con sólo las partes, es
sumamente enriquecedor.
Esa forma en que se presenta el Lobo, recomponiendo partes de su cuerpo hasta
hacer un “yo”, se relaciona también con uno de sus intereses, ligado al reconoci-
miento de su propio cuerpo, a la percepción de su integridad corporal y de per-

sonalidad. Seguramente el autor de Lobo no se propuso todas esas cosas cuando
inventó este libro, pero sí es probable que haya decidido romper estereotipos na-
rrativos, y hacer jugar a los niños imaginaria y conceptualmente a través de las
ilustraciones y la narración. Lobo es un libro muy lúdico, sintético e interesante.
¡Súper recomendado para lectores de cualquier edad y preferencia alimentaria!33
Esta reseña de “Lobo” me lleva a pensar en esos libros que producen reverbera-
ciones de sus propios procesos vitales en los niños, que no tienen un “fin psicoló-
gico” (corremos el mismo riesgo cuando didactizamos que cuando psicologizamos
Un pájaro de aire
33 Reseña elaborada por María Emilia López, Marisol Alonso Domínguez y María de la Cruz
Vallejos. Proyecto de lectura para bebés y niños pequeños del jardín maternal de la Facul-
tad de Derecho, Universidad de Buenos Aires, dirigido por María Emilia López.
96
una intervención lectora), sino que horadan en los sentimientos y acompañan sus
procesos psíquicos. “Lobo” está muy emparentado con la construcción yoica-cor-
poral que todos los pequeños atraviesan entre el nacimiento y los tres años apro-
ximadamente, probablemente ese sea un motivo del profundo amor que le tienen
los niños, además de su belleza artística. Otro libro que ya he mencionado, y que
resulta muy caro a las emociones infantiles, es “El trapito feliz”34. Además de ser
una obra de un gran ilustrador, como es Tony Ross, este libro se entromete en uno
de los temas álgidos en la primera infancia, me refiero al proceso de separación que
el niño pequeño va realizando con respecto a su madre, y a la aparición de los obje-
tos y fenómenos transicionales, como lo hemos analizado en el capítulo anterior. El
“trapito feliz” que con tanta pasión portan Lucy y Pablo es el equivalente del objeto
transicional que ha estudiado Winnicott, ese del que los niños no se desprenden,
que los protege de los miedos, de la distancia física con sus seres amados. En este
libro Ross construye una narración deliciosa, poblada de ironía y de afectos, que
metaforiza esa necesidad infantil a través del relato, de la ilustración, de la fanta-
sía. Con el trapito feliz Ross protege a Pablo y a Lucy de todos los peligros, y nunca
renuncia a la belleza, a la sorpresa, a los códigos de la mejor ficción. También se
trata de un álbum, donde la plurisignificación de la ilustración hace de las suyas
con maestría.
Podríamos seguir enumerando libros de esta naturaleza, que con su potencia ar-
tística dejan en claro que no se trata de materiales de “autoayuda” para atravesar la
infancia, sino de verdaderos objetos de pensamiento creador. A cambio, nos encon-
tramos a veces con libros que intentan estimular el adiós al chupete, o aprender a
dejar los pañales, y que poco tienen de artístico en su estructura, y menos aún en su
intencionalidad prescriptiva. Podemos hablar de un problema o preocupación que
nos aqueja y en el vuelo del “cómo se cuenta” se produce el despegue de la pura rea-
lidad al mundo ficcional, de lo fáctico a lo artístico; o no, si el “cómo” no se convierte
en prioridad del relato. Es interesante este límite entre ambas modalidades, su aná-
lisis resulta muy pertinente para continuar pensando qué es un buen libro o qué le
pedimos a la literatura infantil, a los libros para niños en general.
34 Ross, T. El trapito feliz. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento. Mé-
xico. 1998
97
En varios seminarios leímos y escribimos reseñas, que luego se convirtieron en
insumos en las bibliotecas, por ejemplo al tenerlas disponibles y enviarlas a las fa-
milias con los libros en préstamo, tanto para publicitar algunos libros como para
ayudar a agudizar la mirada sobre los que ya se están llevando. Este trabajo generó
mucho interés; a partir de la lectura de reseñas previas y de la escritura de las pro-
pias, continuamos indagando y valorando los diversos aspectos de los libros para
niños, desde el relato (tantas veces minimizado), las ilustraciones, la portada y todos
los elementos paratextuales.
Bayron Araújo Campo, bibliotecario de la Biblioteca Pública Guillermo Oroz-
co de Manaure, Cesar, no solo participó activamente en la elaboración de reseñas
durante el seminario, sino que además creó un blog en el que sube periódicamente
reseñas de libros para niños, esos que más disfrutan en su biblioteca los ofrece
como un dulce. Tal vez porque Bayron se identifica con ese dicho de Borges, que él
mismo retoma en una de sus bitácoras: “Siempre imaginé que el Paraíso sería algún
tipo de biblioteca”.
Tardes propicias para descubrir historias
Compartiremos a continuación varias escenas que dan cuenta de cómo los bibliote-
carios transformaron los aprendizajes y reflexiones de los seminarios en una práctica
concreta, y también hacen visibles los cambios en las bibliotecas, desde el punto
de vista de la vitalidad. El siguiente registro de bitácora pertenece a Bayron Araújo
Campo, y dice así:
“Personalmente, mi experiencia como bibliotecario me ha llevado a un acercamiento

con los niños, a lograr la interacción con ellos, prácticamente convertirme en un niño más,
analizar sus reacciones y comportamientos cuando están frente a un libro, lo que les genera
una imagen, cuándo la curiosidad se les activa y empiezan a dejarse llevar por lo que les causa
más interés, escuchar sus balbuceos y su voz; observar con detenimiento sus gestos e intentar
interpretarlos cuando se está en el acto de lectura en voz alta, ya sea de parte del adulto que
Un pájaro de aire
le acompaña en el momento o de mi persona, siempre transmitiéndoles la motivación hacia

las historias y conectándolos con la atmósfera de los personajes.
98
Lo provechoso del proyecto es que el gusto por los libros se adquiere a muy corta edad,
es allí desde los primeros años donde se da la conquista del lenguaje y las habilidades comu-
nicativas empiezan a desarrollarse y hacerse muy evidentes. La presencia de los bebés en la
biblioteca pública ya es una constante, fueron surgiendo más amantes de las historias, siendo
en ellos muy llamativas las obras de reconocidos autores como Keiko Kasza, Ivar Da Coll,
Taro Gomi, Benoit Charlat, entre otros. Siempre tratando de ofrecer la variedad de géneros
literarios y destacando el ´cuento´ y ´libros álbum´.
Las tardes se hacen cada vez más propicias para descubrir nuevas historias; la biblio-
teca se convirtió en ese espacio ilimitado que nos permite transcender la realidad, donde
lo increíble se vuelve creíble, donde el tiempo parece detenerse y sólo transcurrir en las
historias, mientras los personajes emergen sucesivamente entre oleajes de palabras, saltán-
dose de las páginas de los libros abordados, para luego situarse en la imaginación del niño
y llenarla continuamente de aventuras memorables.
Me sorprende mucho cuando escucho a los niños mencionar algún personaje, como su-
cede con Choco, Ernesto, el elefante Elmer, la pobre viejecita, Caperucita Roja y Chigüiro.
Cada vez me convenzo más de la riqueza literaria que ciertas obras nos trasmiten, tanto así
que da gusto recordarlas una y otra vez, y siempre que las retomamos es como si la leyéra-
mos y descubriéramos algo nuevo, o las relacionamos con otros textos. Los reconocimientos
de animales son una constante, distinguirlos también, en lo terrible y espantoso que pueden
convertirse o lo sensibles y buenos que pueden llegar a ser, sin duda alguna esto les ayuda a
enfrentar sus miedos y más precisamente la realidad.
He tenido la experiencia de trabajar lecturas con niños entre la edad de dos a cinco años
y me doy cuenta de que encuentran mucho placer al narrar, al dar invención a historias, a
veces hasta con el solo hecho de observar las ilustraciones de un libro; empiezan por crear
personajes y situaciones al respecto, que van moldeando poco a poco hasta construir una
historia con base a su imaginación. Podría afirmar con absoluta certeza que son “cuenteros”
natos. Este género literario les permite esa entrada a un mundo imaginario que es muy vivo
en esas cortas edades, en la medida en que constituye una forma de compartir ese universo
con los demás, de revelarlo por medio del lenguaje ante la necesidad de expresar lo que ven
e imaginan, moldear la realidad a su manera. ¿Pero cómo es la realidad de un niño? No tan
ajena de lo fantasioso, las dimensiones imaginativas resultan ser inimaginables. Sus ´cuentos´
99
y ´relatos´ se terminan por convertir en ese vehículo para hablar de sus afectos, impresiones
y emociones”.
En estos últimos párrafos, tan bellamente narrados, Bayron pone el énfasis en los
relatos, tanto en los que crean los niños como en los cuentos que proveen los libros.
Por un lado parece dialogar con Saer y con Rodari, a quienes evocábamos al inicio
de este capítulo, y por otro trae a escena una preocupación a la que le dimos mucho
lugar en los seminarios: me refiero a la importancia de los cuentos y relatos, que a
veces frente a la enorme edición y distribución de álbumes y libro-objeto resultan
desplazados de la experiencia de los más pequeños. Sería redundante mencionar el
porqué de su importancia, no obstante creo necesario destacar que todo buen acervo
de libros para niños pequeños debería incluir muy buenos relatos, y toda buena pla-
neación de una sesión de lectura debería considerar que los relatos estén a la mano,
disponibles, como un género imprescindible para la escucha de los niños. Pienso en
autores que son especialmente generosos con su maestría narrativa para los más
pequeños, como por ejemplo Arnold Lobel y la serie de cuentos de “Sapo y Sepo”35,
también “Búho en casa”36, “Historia de ratones”37, entre otros, que retoman los he-
chos más simples de la vida cotidiana, de la amistad en el caso de Sapo y Sepo, para
hacer con ellos una poética intimista, indagadora de la condición humana. Fresco y
nunca pueril, esa es parte de la gracia de Lobel. Arriesgo que no hay posibilidades de
que un niño se desnutra como lector cuando noche a noche recibe alguno de los siete
cuentos de “Historia de ratones”, de boca de Papá Ratón.
Un pájaro de aire
35 Lobel, A. Sapo y sepo son amigos. Alfaguara. Madrid. 1970

36 Lobel, A. Búho en casa. Ekaré. Caracas. 2002
37 Lobel, A. Historias de ratones. Kalandraka. Sevilla. 2000
100
“¿Y tú, por qué no trabajas, Frederik?, le preguntaban los demás ratones.
Yo trabajo, les respondía Frederik.
(…) Y una vez vieron a Frederik que parecía adormilado.
¿Estás soñando, Frederik?, le reprocharon.
Pero Frederik les contestó: No, estoy recogiendo palabras. El invierno es largo
y temo que nos quedemos sin cosas que contar”.38
Otro autor cuyos relatos resultan muy interesantes es Leo Lionni, con su libro
“Una piedra extraordinaria”39, la pícara historia de tres ranas que encuentran una
extraña piedra en la Isla Pedregosa, donde viven. Allí comienza la entrañable amis-
tad entre un “pollo” de dudoso ADN y la rana Jessica; o “Frederik”40, la historia del
ratón que junta colores, palabras, rayos de sol, para hacer poemas y alimentarse en el
invierno, mientras los demás ratones de la familia juntan maíz, nueces, trigo y paja.
Estos libros pueden ser buenas referencias a la hora de indagar en la construcción
de acervos y seleccionar cuentos valiosos para los niños pequeños. Y por supuesto,
existen muchos otros buenos autores y excelentes relatos en las colecciones De 0 a
siempre y en el mercado editorial en general, esto es apenas una invitación a obser-
var con mirada aguda ese género que parece desdibujarse a veces en el mar de las
ofertas para la primera infancia, y que resulta vital para la experiencia lectora de los
niños que nos ocupan.
Continuamos leyendo a Bayron, que refuerza con su próxima intervención los
efectos de los cuentos en la vida infantil:
“Como bibliotecario, me es muy necesario convertirme en ese niño más en las sesiones
de lectura y entrar en interacción con los más chiquitos, escuchar y compartirles cancio-
nes, leerles poemas, introducirnos en ese universo literario, disfrutarlo, gozarlo, sentir que
está más vivo y latente que nunca. Sumergirnos en las historias, recordar personajes fero-
ces y retar nuestros miedos; personajes como Ernesto el león hambriento, los monstruos
ilustrados por Maurice Sendak, increíbles animales que intentaban ser el más poderoso,
sí, eran tan feroces que parecían saltarse de las páginas de sus historias y perseguirnos por
38 Lionni, L. Frederik. Kalandraka. Sevilla. 2011

39 Lionni, L. Una piedra extraordinaria. Ekaré. Caracas. 1998
40 Op. Cit.
101
toda la biblioteca, pero allí estaba el abuelo sapo para defendernos y un sastrecillo muy
valiente.
Lo importante es que estas lecturas no sólo se llevan a cabo en la biblioteca, también
existe la facilidad del préstamo de los libros, así que muchos de ellos, enamorados de cier-
ta historia o personajes, piden llevarse los libros, lo que resulta ser el fortalecimiento del
camino lector desde sus casitas”.
Los pequeños lectores y su inquietud (lectora)
Mónica La Rotta Perez, bibliotecaria municipal de Toca, departamento de Boyacá,

está comenzando a investigar de qué se trata eso de ser una bibliotecaria que está a
la escucha, que sigue los gestos espontáneos de los niños, que trata de advertir sus
operaciones lectores, y que habilita una experiencia de lectura donde ellos tienen
el control de la situación; y aunque al principio no le resulta fácil, nos regala unos
relatos que resultan muy provechosos. Estos registros pertenecen a una serie de vi-
sitas que realiza a un hogar infantil; los niños presentes se encuentran con ella por
primera vez. Dice Mónica:
“Antes de la práctica tuve un poco de temor de que los niños se aburrieran, o de que se
fueran y me dejaran sola, también de que los niños me fueran indiferentes o se distrajeran
demasiado. Durante la lectura me fue un poco difícil tener el control, las niñas hablaban
demasiado fuerte y lo hacían al tiempo, de todo un poco.
Sentí que no iba a tener oportunidad para la lectura, decidí respirar profundo e iniciar;
afortunadamente hubo una niña muy interesada que poco a poco contagió a los demás de
entusiasmo y poco a poco cogí confianza y me sentí más cómoda. Al terminar, ya para la
despedida, las niñas me besaron y me abrazaron, no querían que yo las soltara, fue enton-
ces que comprendí que no me fue tan mal, de alguna manera logramos crear un vínculo.
Me costó mucho trabajo hacer que las niñas bajaran la voz, porque peleaban por mi
atención y cada vez hablaban más fuerte, llegaron a gritar e hicieron muy difícil que pudiera
leer. Me sentí cómoda cuando logré entender que las niñas no se quedarían calladas, que lo
Un pájaro de aire
que tenía que hacer era introducir los cuentos a la conversación, y me parece que funcionó.
Debo mejorar en ser más espontánea con los libros y buscar nuevas maneras de interactuar
libros con niños inquietos.
102
El primer libro que las niñas escogieron fue ‘La mosca’41, de Gusti. Con este libro leí el
texto. Cuando intenté hacer lo mismo con los otros libros: ‘¡Mamá!’42, de Mario Ramos, ‘Bue-
nas noches gorila’43, de Peggy Rathman, no pude leer el texto por la interrupción de las niñas,
entonces decidí dejar que ellas me contaran los cuentos leyendo las imágenes.
Descubrí también que aunque los niños hablen de mil cosas al tiempo no pierden la no-
ción del libro, todo es cuestión de paciencia, no hay que hacer que los niños nos sigan sino
nosotros seguir a los niños”.

¿Qué será lo que produce en las niñas la necesidad de interrumpir? No se trata de
falta de interés, porque siguen implicadas en la lectura a pesar de las interrupciones.
Podríamos hipotetizar que la lectura de la que son capaces por sus propios medios es
fundamentalmente visual, y si el interés que despierta el libro o la sesión de lectura
es muy intenso… ¿cómo esperar los tiempos de la lectura oral del bibliotecario? Si
41 Gusti. La mosca. Serres. Barcelona. 2005

42 Ramos, Mario. ¡Mamá! Corimbo. España. 2010
43 Rathmann, Peggy. Buenas noches, gorila. Ekaré. Caracas. 2001
103
leer urge, se lee con los recursos más inmediatos, y en el caso de estos libros selec-
cionados por Mónica, álbumes con una gran riqueza visual, cuánto placer depara
encontrarse con ellas y hacerlas hablar, meterse en los meandros que despierta en
cada lector la situación de cada personaje.
Pensemos también que la escucha es una construcción, si los niños no tienen
demasiadas oportunidades de vivenciar la lectura en voz alta de parte de algún adul-
to amoroso, es probable que tengan menos interiorizados cierto manejo del tiempo
de espera y cierto silencio interior. En ese sentido, la propuesta de Mónica podría
ser iniciática en la vida de este grupo de niños, como en muchos otros niños que se
encuentran con adultos que envuelven en el lenguaje del relato a través de las pro-
puestas de las bibliotecas.
Hay algo más en lo que repara Mónica, que resulta importante. Ella descubre que
los niños tienen una atención flotante, y que pueden estar conectados con varios es-
tímulos a la vez. A veces los adultos desconfiamos de esa capacidad, y exigimos a los
niños pequeños una atención unívoca, algo muy complejo para ellos, salvo que surja de
su propia iniciativa. Esto quiere decir que aunque sean dos o tres niños los que están en
disponibilidad visible cuando les leemos, otros que rondan o parecen estar concentrados
en otra cosa probablemente tendrán también una disponibilidad sensible hacia nuestra
propuesta, que se hará evidente cuando algo de lo que sucede los interrogue o movilice
especialmente. Recuerdo cómo sistemáticamente los bibliotecarios se asombraban en
las prácticas, cuando algunos niños que estaban aparentemente muy dispersos realiza-
ban algún comentario más que pertinente sobre la lectura. Diversos modos de atención,
de escucha, de relación con la lectura, en los que el adulto no siempre tiene el control.
Libros para gritar, libros para abrir mundos
Dentro de este proyecto de Formación hemos insistido mucho en la importancia de

ofrecer a los niños libros de todos los géneros. Los acervos están pensados con un
criterio amplio, y en el mismo sentido pretendemos que los bibliotecarios exploren y
ofrezcan diversidad de libros.
Un pájaro de aire
Elizabeth Astrid Páez Rodríguez, bibliotecaria de la Biblioteca Infantil Piloto del

Caribe, de Barranquilla, nos ofrece algunos relatos de sus bitácoras que ejemplifican
los efectos de esa oferta y otros cuantos encantos.
104
“Este mes contamos nuevamente con el apoyo de la voluntaria Bleidys Fábregas, ella siem-
pre que termina las actividades con estos niños se va muy contenta, dice que ‘estos chiquitos
son muy receptivos, parece que fueran niños de mayor edad, los juegos y cantos infantiles los
siguen con mucho entusiasmo’. Ellos no van a ser futuros lectores, porque yo considero que
ya son lectores, me gusta cómo agarran sus cuentos por iniciativa propia; considero que este
hermoso proyecto que se está desarrollando en la BIPC con estos niños tan pequeños los va
a dejar marcados de por vida.
Este sábado compartimos varias historias, entre ellas ‘La selva loca’44, ‘No quiero co-
mer’45, y por último Sharid trajo el libro ‘¡Fuera de aquí horrible monstruo verde!’46, y me
dijo: -‘profe, léeme éste para que gritemos ¡fuera de aquí horrible monstruo verde!’ Ellos ya
se sienten seguros al elegir los cuentos que más les gustan, algunas veces es el mismo libro
repetidamente y se apropian de él desde que llegan”.
Demás está decir que el comentario de Sharid me resulta maravilloso. ¿Para qué
les sirven los libros a los niños?, ¿qué le pedimos a la literatura infantil? Cualquier
respuesta corre el riesgo de la pequeñez, Sharid sabe que a la literatura le puede pe-
dir cualquier cosa… Seguimos leyendo a Elizabeth:
“Sara, mamá de Jesús, se queda pensando y luego dice muy emocionada: -‘profe, mis
hijos ven televisión un rato y después los veo que solitos cogen los cuentos y se ponen a
leer, cosa que antes no pasaba. Los niños se metían todo el tiempo en la televisión y algu-
nas veces ni comer querían por estar sentados todo el día enfrente de ese aparato, no se
perdían ningún programa y esa era una pelea a diario, pero hoy los libros forman parte
de sus juguetes y de sus actividades diarias, por eso le doy las gracias a usted por habernos
mostrado la importancia de la lectura. Le soy sincera: algunas veces me daba pereza venir,
pero hoy me he dado cuenta de que la lectura ha cambiado a mis hijos y hasta a mí, así que
le prometo que todos los sábados estaremos presentes. Imagínese, cuando ellos están con
los cuentos se quedan mucho tiempo quietos, voy a ver que están haciendo y los encuentro
metidos en los libros y conversando entre ellos, sin pelear, Stefany muy emocionada le lee
44 Rogers, T. (texto) y Rogers, A. (ilustraciones). La selva loca. Colección Buenas noches.

Norma. Bogotá. 1999
45 Ruis, M. (texto) y Roser, R. (ilustraciones). No quiero comer. Combel. España. 2008
46 Emberly, E. ¡Fuera de aquí, horrible monstruo verde! Océano. México. 2012
105
a su hermanito, ella ya sabe leer así que también le ha servido mucho porque está leyendo
mejor, y si la viera lo bien que lo hace, le muestra las imágenes, imitando como les leen aquí
en la biblioteca; ella dice que cuando grande quiere ser maestra para enseñar a los niños.
Katherine también comentó: -‘La profesora de Esteban dice que cuando va a leer un
cuento él es el primero en sentarse y el que más participa, y siempre está muy atento’. Y sé
que todo esto es porque aquí en la biblioteca con este proyecto de primera infancia se les ha
enseñado a amar los libros, yo me sorprendo porque mi hijo para la edad que tiene se expresa
muy bien en comparación con otros niños de su edad, siempre está utilizando palabras nue-
vas de las que leemos en los cuentos, y lo mejor es que sabe aplicarlas, mi mamá dice que él
parece un viejo.
Fanny, la abuela de Juan Pablo, comenta que en el Jardín infantil su nieto se apropia de
todos los cuentos y no los quiere soltar, y eso le ha costado regaños y hasta peleas con los otros
niños, él siempre dice ‘estos libros son míos’.
Al escuchar todos estos comentarios la felicidad es total, porque sin duda haber acerca-
do al niño a un cuento para que lo explore, lo toque, lo sienta, lo saboree, ha sido de gran
valor; ese contacto tan cercano permite que los pequeños estén amando los libros, y de eso
se trata. En estos espacios los niños han leído con todos los sentidos, han involucrado ojos,
nariz, oídos, los dientes, y los adultos le hemos sumado el corazón.
El libro ha sido el juguete preferido para que estos pequeñitos se entretengan, se diviertan,
también les ha permitido aprender y hasta sorprendernos; definitivamente un libro es toda
una experiencia de aprendizaje.

En este mes también leímos: ‘Faltan diez minutos para dormir’47 / ‘El sapo que no quería
comer’48 / ‘Mi casa’49 / ‘Queta la vaca coqueta’50 / ‘¡Hasta la tarde!’51 / ‘A jugar’52 / ‘El pe-
queño Edu’53, ‘Madre chillona’54. Jugamos con las manos, hicimos rondas (A la rueda, rueda
de pan y canela), además cantamos Luna lunera”.
47 Rathmann, P. Faltan diez minutos para dormir. Ekaré. Caracas. 2010

48 Sastrías, M. El sapo que no quería comer. Fondo de Cultura Económica. México. 2005
49 Parramón, J. (texto) y Bordoy, I. (ilustraciones). Mi casa. Norma. Bogotá. 2000
50 Sastrías, M. Queta la vaca coqueta. Fondo de Cultura Económica. México. 2010
51 Ashbé, J. ¡Hasta la tarde! Océano. México. 2010
Un pájaro de aire
52 Lieger, L. A jugar. Edelvives. España. 2009

53 Bie, L. El pequeño Edu. Juventud. Barcelona. 2006
54 Bauer, J. Madre chillona. Loguez. España. 2009
106
Cuántas cuestiones interesantes podríamos señalar en esta bitácora; elijo quedar-
me con una de ellas, tal vez la menos evidente: el tiempo. La dimensión del tiempo
cambia cuando nos sumergimos en una lectura, y en los relatos de Elizabeth también
el uso del tiempo se modifica; los niños de alejan de la televisión y construyen una
burbuja protegida por la conversación sobre los libros, se leen entre ellos, suspenden
la vida ordinaria y recrean otras vidas en su propio espacio simbólico, que es lo mismo
que decir que construyen mundos. “Cada semana –le explica Fosforito a Pinocho- está
compuesta de seis jueves y un domingo. Imagínate que las vacaciones de otoño em-
piezan el primero de enero y terminan el treinta y uno de diciembre”55. Quién pudie-
ra, como Pinocho, vivir en el tiempo imaginario. Por eso, entre otras cosas, necesita-
mos inventar mundos, para asegurarnos que podemos dominar el tiempo, que algo de
su perennidad está en nuestras manos, y que somos capaces de crear sentido para él.
Elizabeth resaltaba anteriormente la importancia de que los niños construyan su

propio repertorio de libros preferidos, que puedan manifestar sus gustos y que los
adultos seamos capaces de respetarlos. “Eso los hace lectores”, dice Elizabeth.
Nubia Patricia Molina Cruz, biblioteca de la biblioteca Pública Municipal Jairo
Elberto González Castillo, de Caldas, Boyacá, comparte una breve intervención de
uno de sus lectores que alimenta esta idea; ella realiza visitas a un jardín infantil
sistemáticamente, es una “bibliotecaria ambulante”. Dice Nubia:
“Kevin, de cuatro años, me dice al finalizar una sesión de lectura en su jardín infantil:
-‘cuando usted vuelva quiero libros de animales para mi hermanita, no me gustó los que trajo
hoy. Quiero de animales como el de la granja que usted me prestó. Yo tengo muchos animales
y los quiero ver en los libros. Me encantan las vacas. Esta se parece a una de mi abuelito que
dio cría ayer, y mi hermanita quiere de esos libros’.” Auténtica decisión de lector.
Leer levantando la cabeza
Gloria Isabel Niño Jimenez es bibliotecaria de Togüí, Boyacá. Transcribimos a conti-

nuación parte de su registro de la experiencia de campo que hicimos en cada seminario,
55 Collodi. C. Las aventuras de Pinocho. Colihue. Buenos Aires. 1996
107
que consistía en sesiones de lectura con bebés y niños pequeños en centros infantiles56,
a modo de práctica inicial para los bibliotecarios. Destinábamos una tarde completa
para las prácticas, al terminar las sesiones cada participante escribía sus impresiones,
dudas, sentimientos, descubrimientos, posibles aciertos y desaciertos, tomando como
base una guía que habíamos elaborado. Luego trabajábamos grupalmente sobre esos
registros. Dichas escrituras fueron sus primeras bitácoras. Gloria escribió lo siguiente:
“Los niños con los que trabajé tienen dieciocho meses. En algún momento sentí tensión
debido a que la maestra estaba muy cerca de mí y si algún niño lloraba ella intervenía
invitándolo a callarse, pero era algo natural ya que desconocían de alguna forma la visita
repentina. El bebé que más lloraba era el más chico de todos, lo que hice fue permitir que
él interactuara directamente con los libros de manera que pudiera sentir más confianza, y
ciertamente le agradó la libertad que de algún modo sintió al tener en sus manos el libro.
Entonces comencé a leer y podía sentir que le gustaba. En algún momento cogió un libro,
se apoyó sobre él y se deslizaba, yo podía ver que se divertía mucho haciendo esto. Descu-
brí que el espacio de lectura con los bebés es tan importante que debe convertirse en algo
cotidiano, de tal forma que con el tiempo sea parte de nuestro diario vivir. El compartir
como bibliotecarios el maravilloso mundo de la lectura es un viaje que comienza a partir de
ahora; otro descubrimiento fue conocer que los niños son demasiado inteligentes, recepto-
res y analistas del entorno que les rodea, son todos distintos pero tienen en común que son
inspiradores de nosotros, los adultos.

Por otra parte descubrí que a los bebés les agradan mucho las canciones y los arrullos
mientras que ellos interactúan con los libros, que para ellos en esa edad son como ‘juguetes’.
También me di cuenta de que me produce ansiedad que los bebés no estén cerca del círculo
de lectura.
En mi primera experiencia de lectura con bebés, teniendo en cuenta lo aprendido durante
estos días, logré explorar la lectura sin agregados, únicamente como está en el libro, también
no hacer tantas preguntas, como si estuvieran en un examen, leer en varios matices de voz,
entre otras cosas.
Un pájaro de aire
56 Hacemos un agradecimiento especial a todos los centros infantiles que nos recibieron en
sus patios y salones, para leer con sus niños. Sin su apertura y disponibilidad no habría
sido posible realizar tan cómodamente la práctica en terreno, instancia fundamental en
este proyecto de formación.
108
Finalmente como errores puedo identificar algunos que fueron apareciendo durante
el ejercicio, entre ellos que estaba impaciente porque creía que no recibía atención de los
bebés”57.
Los registros iniciales de Gloria nos llevan a pensar cómo leen los bebés. Si nos
adentramos en el mundo mental y afectivo de la primera infancia, observaremos que
para los bebés y los niños pequeños la búsqueda siempre es errática, los tiempos son
laxos, los intereses sumamente variados, los modos de conocer y descubrir muy liga-
dos a lo “práctico” en un principio, es decir ligados a acciones como sacudir, arrojar,
morder, mirar, señalar, deslizarse sobre el libro de acuerdo a lo que nos cuenta Gloria.
Luego comienzan a aparecer esos otros usos de los libros que remiten a los modos más
convencionales de la lectura: el página a página, mayor detenimiento, un manejo más
hábil de las hojas blandas; allí la atención ya está centrada en el hecho de lectura, o
en el cuerpo del libro como objeto estético. También observamos sus enormes capaci-
dades perceptivas, y la facilidad para leer varias imágenes en simultáneo, la facilidad
para transitar la polisemia (las bitácoras anteriores enfatizan estas características).
Esas capacidades casi invisibles para un observador poco entrenado (recordemos
la idea inicial de “aprender a leer niños”), me llevan a pensar en unas líneas de Roland
Barthes, que siempre me resultan luminosas cuando estoy frente a un lector bebé.
Dice Barthes: “¿Nunca les ha sucedido, leyendo un libro, que se han ido paran-
do continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario,
a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una
palabra, ¿no les ha pasado nunca eso de leer levantando la cabeza?”58
57 Previo a cada visita a los centros infantiles trabajamos con los bibliotecarios sobre la im-
portancia de dar tiempo a los niños, especialmente a los bebés, para el acercamiento. Los
niños muy pequeños necesitan construir vínculos de confianza con los adultos cuidado- Descubriendo libros y habilidades lectoras
res, incluidos los bibliotecarios. Las presencias extrañas en sus ámbitos cotidianos pueden
perturbar su tranquilidad emocional si el acercamiento no es lo suficientemente amoroso
y respetuoso del tiempo de cada niño. Del mismo modo, para las sesiones de lectura en las
bibliotecas una consideración importante está puesta en construir propuestas de bienve-
nida y de cierre, que les ayuden a los bebés a situarse en el nuevo contexto y a relacionarse
afectivamente con el bibliotecario, por ejemplo iniciando con una canción, un juego de pa-
labras músico-corporal, a modo de saludo e ingreso en el territorio poético. Estos peque-
ños rituales también colaboran con la construcción de las nociones de tiempo y espacio,
vitales en sus procesos de desarrollo.
58 Barthes, R. El susurro del lenguaje. Paidós. Barcelona. 1994
109
Qué interesante si aplicamos este pensamiento a los niños, ¿y a los bebés?, ¿cuán-
tas veces les pasará a los bebés que las resonancias de esos libros que leen o les
leemos los colman de ideas en simultáneo, cuántas veces levantarán la cabeza y no
nos damos cuenta?, ¿hay modos de darnos cuenta? Si estamos en una relación de
intimidad y compromiso hacia el niño, es probable que advirtamos más claramente
sus estados de ánimo, sus pensamientos aún sin palabras factibles de transmitir, y
desde ese punto de vista es más probable dejar fluir el propio proceso de lectura del
niño. Cuando la intervención del adulto está estereotipada o impone un ritmo o una
única forma de leer, probablemente el niño sienta una desestimación de lo que pien-
sa o percibe o rememora cuando lee o le leen.
Al principio es el adulto el que pasa las páginas del libro, pero rápidamente el
bebé comenzará a ejercer por sí mismo ese poder. La lectura en voz alta de los textos
que acompañan a las imágenes, el señalar conjunto las imágenes con lo que se lee es
parte fundamental del proceso lector, que asigna significado a la escritura transmi-
tida por la oralidad, en relación con la imagen. Esta acción también colabora con la
discriminación entre lectura y escritura.
Un pájaro de aire
110
Por eso, al diseñar un proyecto de lectura para niños pequeños, es indispensable
pensar en la formación de los mediadores de lectura que los acompañarán, sean sus
maestros, sus padres, los bibliotecarios, todos los que de algún modo transmitimos
nuestros propios modos de leer, arraigados en la experiencia personal. Nuevamente
“expandir”. Por eso es tan importante el registro de Gloria, cuando se da cuenta de
su ansiedad por controlar la situación, y cuando repara en que los bebés leen así, y el
problema no es de ellos sino de los adultos que intentamos imponer algunas pautas
por fuera de la idiosincracia del bebé.
La lectura como espacio transicional
La siguiente bitácora pertenece a Elvia Rosa Palma Franco, Bibliotecaria de Bara-

noa, Atlántico, su proyecto se llama “Cuentoletritas”, y nos permite pensar con su
registro varias cuestiones importantes. Dice Elvia:
“En esta ocasión observamos a Camila, tiene un año y medio y asiste a la biblioteca junto
a su abuelita Mireya y su madre Sofía. La mamá siempre sostiene sobre las piernas a Camila
para leerle los cuentos que muy amablemente me solicita, y le gusta mucho que la abuelita los
escuche. También le pide que se aprenda los nombres de los libros o de los personajes, para
decirle al papá de Camila que estuvo en la biblioteca, cuando él llegue del trabajo, y si se le
olvida algo lo manda a que le pregunte a la abuela. Cuando por algún motivo Camila está
mirando hacia otro lado, la abuela le toca el hombro y le dice ‘atención, atención mira que
está haciendo’ (y señala la imagen o personaje del cuento); su abuela sonríe y le da un beso…
Camila es una niña bastante dependiente de su madre y ella me comenta que le ha sido de
gran ayuda venir seguidamente a la biblioteca, ya que la mayor parte del día la niña quiere Descubriendo libros y habilidades lectoras
estar cargada, pero desde hace un tiempo –que coincide con las visitas a la biblioteca- se le
da por bajar de sus brazos e ir a buscar cualquier cosa como lo hace aquí: baja y me solicita
los libros para que se los lean.
Es significativa para mí esta situación, ya que además de fortalecer e incentivar los actos
de lectura los padres sienten que a través de los cuentos y las sesiones en la biblioteca consi-
guen modificar ciertas acciones con los niños, en este caso lograr que Camila se vuelva más
independiente de su mamita, o en otras dejar de temer a la oscuridad….
111
Otro de los pequeños es Leyan, tiene un año y cuatro meses, es un niño bastante alegre,
cariñoso e inquieto; él balancea su torso y mueve las piernas mientras su mamita le canta,
aplaude todo el tiempo, observa todo lo que hay a su alrededor. Cabe resaltar que estos usua-
rios han visitado la biblioteca desde que Leyan tenía cinco meses, por lo cual son autónomos
al escoger sus lecturas, ya que conocen las colecciones infantiles.
A Leyan le encanta cuando su hermana Angeley lee y canta cuentos junto a él, en ese
momento para él no existe nadie más sino su hermana, la voz y las imágenes del libro. Es un
momento muy lindo que disfrutamos todos, ya que nos llama la atención cómo se acompañan
los hermanitos. Mientras tanto su mamá sonríe y busca otro cuento para seguir en la activi-
dad; ella es dinámica, ya que propone otras rondas, complementa la sesión preguntando a las
demás mamitas cómo se sintieron. Puedo inferir que la señora Leidy tiene mucha apropiación
sobre la lectura y lo significativo que eso es para los niños; durante las sesiones también me
colabora orientando a las mamitas que están solas.”
De la bitácora de Elvia quisiera poner en foco a Camila, la niña que comienza

a tomar distancia de su mamá a partir de la relación con los libros. Este registro
nos conduce al pensamiento sobre los objetos y espacios transicionales. Como seña-
la Winnicott, es a través de la cultura (juego, historias, juguetes, libros, canciones)
como los niños construyen una zona intermedia entre el cuerpo de la madre y el
mundo, que les permite comenzar a tomar distancia sin sentirse aniquilados por ello.
Camila comienza a desplegar su curiosidad, sustantivo vital para pensar los buenos
procesos de desarrollo de cualquier niño. En esa relación amorosa con los libros, ma-
dre e hija descubren otras posibilidades vinculares, Camila refuerza su camino hacia
la simbolización, no solo por encontrarse con la ficción literaria, también porque en
la relación con su bibliotecaria aprende a estar con otros, a tener una interioridad
separada de su madre, a ganar seguridad en el mundo.
¿Qué significa una biblioteca para bebés y niños

pequeños?
Un pájaro de aire
Las bibliotecas para bebés y niños pequeños son propuestas integrales, porque en la
vida de los niños el juego, la lectura, el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo evo-
112
lutivo están íntimamente relacionados, apuntalándose mutuamente todo el tiempo.
Si nos ponemos a observar en qué invierten su tiempo los bebés, rápidamente nos
damos cuenta de que casi toda su vigilia transcurre en plena exploración, tanto so-
bre los objetos, como sobre las personas que lo acompañan, sobre su propio cuerpo,
sobre el espacio y los estímulos del ambiente que habita. Ese impulso, esa búsqueda,
esos gestos espontáneos están cargados de inquietud epistemológica, pero también
de ese “porque sí” propio del juego, de esa repetición ligada al placer por su hacer, de
cierto devaneo, de esas imágenes construidas desde la fantasía. En ese sentido, po-
dríamos decir que las bibliotecas para niños pequeños son a la vez espacios de juego,
de aprendizaje, y fundamentalmente espacios artísticos. Tal vez este sea el aspecto
más importante de destacar: apartándonos de la falsa dicotomía juego vs. aprendiza-
je, las bibliotecas ofrecen fundamentalmente un campo para la experiencia del arte.
Y el arte y el juego en la primera infancia, como ya hemos visto, están fuertemente
imbricados.59 Y si nos detenemos en Camila y en tantos otros bebés, se agrega nada
más y nada menos que la posibilidad de realizar prevención en salud afectiva, cuan-
do los vínculos de padres e hijos encuentran otros modos de ser pensados.
59 López, María E. “Bibliotecas para bebés: literatura que se acuna”. Revista Cultura LIJ.
Buenos Aires, 2009.
113
CAPÍTULO 5
LA POESÍA
Ese “atajo lingüístico”
Yo habito la casa de la posibilidad.

Ella tiene más puertas y ventanas
que la casa de la razón.
Emily Dickinson
E
stamos en Quibdó, sobre los márgenes del Río Atrato. La selva destila su hu-
medad aromática, hace mucho calor y todavía hay sol. Es el final del día de
trabajo, caminamos por la ribera, cerca del mercado. De repente, en escasos
segundos, el cielo se desploma sobre nosotros. Llueve con tanta fuerza y abundancia
que no hay cómo guarecerse. Es la lluvia más decidida y exuberante de todas las que
La poesía
me han empapado. Luego vendrán otras, así también, sin aviso; su bravura no deja
de sorprenderme. Por eso cuando María Esperanza Mosquera Domínguez, biblio-
115
tecaria de Condoto, me contó cómo había hecho para llegar a tomar el avión en el
aeropuerto de Quibdó con destino a Medellín, supe que lo que estábamos haciendo
era importante. Cuando llueve de ese modo en el departamento de Chocó –muy fre-
cuentemente- los caminos dejan de ser aptos para los autobuses que cubren el tra-
yecto entre Condoto y Quibdó, la capital de Chocó. Separan a los dos destinos unos
noventa kilómetros, que equivalen a dos horas y media de viaje. Esperanza había
realizado el primer seminario en el año 2012, en Quibdó, y ahora había sido invitada
a participar del seminario especial sobre Música y Poesía en la primera infancia, que
se desarrollaría en Medellín. Para ello tenía que trasladarse por tierra hasta Quibdó y
luego tomar un avión. Pero una lluvia endemoniada se desató unas horas antes de su
partida, y no había transporte posible para ese recorrido. Entonces tomó la decisión:
le pidió a alguien de su familia que la llevara en moto, por la ruta, esos noventa ki-
lómetros, bajo la indescriptible y furiosa lluvia que duró todo el camino (más de dos
horas y media al volante de una moto bajo la lluvia). “No veíamos nada -me dice Es-
peranza- pero yo necesitaba venir”. Con el último aliento llegaron al aeropuerto, sa-
nos y salvos, el cielo se despejó en ese instante y Esperanza partió hacia el seminario.
Esta pequeña introducción es un gesto de admiración hacia Esperanza, y hacia
tantos otros bibliotecarios que ponen mucho de sí para la felicidad de los niños de
sus municipios y también para su propio crecimiento. Y fue también una pregunta
para mí acerca de la envergadura de lo que estábamos haciendo. Poco a poco fuimos
descubriendo cuánto incidía en las vidas personales de los participantes esta instan-
cia de formación. Comprobamos también que esa segunda fase que inaugurábamos
con la música y la poesía fortalecía enormemente los procesos iniciales, y ya veremos
cómo salieron a la luz las posibilidades creadoras de cada uno.
Dime ¿la rosa está desnuda

o sólo tiene ese vestido?
Pablo Neruda
Un pájaro de aire
Quien haya leído este libro siguiendo su orden natural ya habrá advertido que
la poesía ha estado en danza desde la introducción misma, también la música. Los
primeros juegos verbales con los bebés, los balbuceos, arrullos, juegos de palabras,
116
canciones corporales, trabalenguas, rimas, adivinanzas hacen a la poesía. Ya hemos
compartido también varias bitácoras que dan cuenta de ello. En este capítulo nos
proponemos profundizar sobre el concepto mismo de poesía, acercar a algunos poe-
tas, generar apetito e introducir material escrito por los bibliotecarios que muestra
aspectos de la práctica y ayuda a descubrir las sorprendentes relaciones de los niños
con la obra poética, también las transformaciones de los bibliotecarios en su relación
con la poesía, luego de transitar los seminarios.
¿De qué hablamos cuando hablamos de poesía?
“Poesía es volar fuera del ala”.
Manoel de Barros
¿Qué es la poesía? ¿Cómo abordarla? ¿Ustedes leen poesía? ¿Les leen poemas a los
niños? ¿Alguien les recitó poemas alguna vez? Estas preguntas de apertura dejan
perplejo a más de uno1. La poesía es misteriosa, desconcierta, es el “atajo lingüístico
por excelencia”2, dice Fabio Morábito.
Al inicio de los talleres de poesía casi siempre noto cierta inhibición y hago un
rastreo de las impresiones de los participantes acerca del tema; algunos dicen que les
da susto leer poemas, que no los entienden, que no le encuentran utilidad; Maritza
dice que al comienzo sintió que estaba en “un lugar equivocado”, por el desconcierto
que le provoca dedicar tiempo a pensar palabras “inútiles”. Luz Marina señala que
la poesía no forma parte de la “agenda” de su biblioteca. Luis recuerda algunos poe-
mas-juego de su infancia y me pregunta si eso vale como poesía. Gloria alega que a
ella le gustan los textos que le cuentan algo, de donde puede sacar provecho, y al final
1 Si bien realizamos solo dos seminarios específicos sobre Música y Poesía en la primera
infancia, en todos los seminarios sobre Lectura y primera infancia dedicamos bastante
tiempo a este tema, es decir que incluso los bibliotecarios que no tuvieron acceso al segun-
do seminario pudieron adentrarse en los laberintos de la poesía y la canción. Los registros
que leeremos en este capítulo pertenecen tanto a bibliotecarios que han asistido solo al
seminario inicial, como a otros que participaron de las dos instancias propuestas.
La poesía
2 Morábito, F. “La poesía es el atajo lingüístico por excelencia”. Diario El país. España. 15 de
marzo de 2014.
117
la poesía la deja sin nada; Rosy agrega que nunca leyó poemas, no está segura si en
su acervo infantil cuenta con libros de poesía. Pregunto entonces a todos qué libros
de poesía de los acervos de sus bibliotecas han leído. Aparecen muy escasos nom-
bres… La poesía es invisible. Esto nos demuestra con más claridad aun que estamos
frente a un terreno donde es imprescindible sembrar.
La poesía es poco visible en muchos contextos, no solo en las bibliotecas, también
en las escuelas, en los hogares, en los catálogos editoriales de literatura para niños.
Tal vez por ese carácter rupturista que tiene por sobre el lenguaje de la vida fáctica
-vida que nos domina- se vuelve tan ajena. La utilidad, el sentido explícito, formas
del lenguaje atadas a la comunicación que ensombrecen los otros usos del lenguaje,
sus otras “utilidades”: la ensoñación, la capacidad de imaginar, la posibilidad de ha-
cer cosas con palabras, el juego, el pensamiento metafórico, la envoltura musical, la
profundización de la sensibilidad. Dedicamos varias páginas en capítulos anteriores
a trabajar sobre la importancia de la metáfora como argamasa del pensamiento y
de la creatividad. En ese sentido podríamos decir que la poesía, aparentemente tan
vacua, es el lenguaje por excelencia para no quedar apresados en los sentidos únicos,
en las formas homogeneizantes de mirar la vida y construir realidad.
El poeta Roberto Juarroz también se pregunta por ese destino tan solitario de
la poesía, y señala que podría ser “Una forma de expresión que penetrase en las
zonas aparentemente prohibidas. Zonas que mucha gente se veda a sí misma por
temor. Albert Béguin en ‘El alma romántica y el sueño’ dice que no se lee poesía
porque se le tiene miedo. Porque la gran poesía desnuda las cosas. Es la búsqueda
de lo abierto, no de una realidad cercada, estrecha, confortable que ya conocemos,
sino un territorio que a veces el hombre ignora de sí mismo y en donde surgen, a
veces, sus más ricos instantes”3. ¿Cómo salir de esas zonas de confort que nos provee
el lenguaje?, ¿cómo recuperar las texturas de la palabra, sus matices, y habilitar la
sensibilidad para otra experiencia lingüística? “Las palabras son pequeñas palan-
cas”, dice Juarroz; hace falta descubrir cómo usarlas para jugar, para deshilvanar la
fantasía, romper la gramática del sentido literal. La poesía tiene como objeto inme-
diato, básico, producir una fractura, que consiste en quebrar la escala repetitiva y
Un pájaro de aire
empequeñecida de lo real.
3 Juarroz, R. “El origen de la poesía”. Reportaje a Roberto Juarroz publicado por el semana-
rio Brecha, luego en revista de poesía Último Reino N° 24/25, 1998. Buenos Aires.
118
“La poesía es experiencia. Creo además que es visión del mundo. La poesía siem-
pre es decir de otra manera. Este ‘decir de otra manera’ es para mí la mayor posi-
bilidad que tiene el hombre. ¿En qué consiste el símbolo? Simplemente, en la posi-
bilidad de decir una cosa mediante otra. La posibilidad de que algo diga otro algo.
Esa otredad que radica en las cosas, pero que está en la entraña, es la médula de la
poesía”4, enfatiza Juarroz.
La campana está llena de viento,

aunque no suene.
El pájaro está lleno de vuelo,
aunque esté quieto.
El cielo está lleno de nubes,
aunque esté solo.
La palabra está llena de voz,
aunque nadie la diga.
Toda cosa está llena de fugas,

aunque no haya caminos.
Todas las cosas huyen

hacia su presencia.
Roberto Juarroz
Un lenguaje que se apodere del símbolo, como hacen los niños cuando juegan e
inventan sus demiurgias, y subvierten el orden del discurso (que es la vida ordinaria).
La escritora María Teresa Andruetto también se refiere a esa inutilidad esencial
del lenguaje poético, y rescata su valor de creación:
“En el poema, las palabras –más que en ninguna otra forma de lo oral o de lo es-
crito- dejan de ser funcionales a la construcción de una historia, se ‘olvidan’ de ser
útiles, se ponen a hacer ‘otra cosa’, como hacen ‘otra cosa’ los gestos en el teatro o
La poesía
4 González Dueñas, D. y Toledo, A. La fidelidad al relámpago. Conversaciones con Roberto

Juarroz. Ediciones sin nombre. México. 1998
119
los sonidos en la música. Se genera así una fuerza mucho más potente que la suma
de elementos que constituyen el poema, alcanzando un resultado que aprovecha de
un modo misterioso las cualidades de cada una de las partes. Cada buen poema es,
entonces, un pequeño triunfo sobre el caos y también sobre lo plano, lo literal, lo
cerrado, lo puramente racional y lo unívoco”.5
Luego de leer poesía alrededor de dos horas -de libros para niños y para adultos,
en forma individual y en pequeños grupos, en voz interior y en voz alta- y de atrave-
sar las sorpresas iniciales, la cuestión del paladeo de las palabras y ciertas temáticas
como el humor, el amor, el disparate comienzan a romper ese cascarón protector de
la racionalidad y aparecen emociones, tironeos de libros, a ver quién obtiene para
sí el que más le gustó escuchar, préstame aquel, no te pierdas éste, te leo uno, éste
me sigue pareciendo horrible. Esta actividad inicial comienza a desbaratar aquellos
cristalizados calificativos con los que se enjuiciaba inicialmente a la poesía. También
abre el apetito y fisura las representaciones, los modos estancos de mirar las cosas y
las relaciones entre ellas.
A partir de un verso del poema “Arte poética”, de Vicente Huidobro, propongo
explorar y crear. Transcribo un fragmento del poema:
Arte poética
Que el verso sea como una llave

que abra mil puertas.
Una hoja cae; algo pasa volando;
cuanto miren los ojos creado sea,
y el alma del oyente quede temblando.
Inventa mundos nuevos y cuida tu palabra:

el adjetivo, cuando no da vida, mata.
Este verso final, “el adjetivo, cuando no da vida, mata”, es el disparador para
Un pájaro de aire
jugar con las palabras y sus atributos. Hacemos un ejercicio sobre la mirada, extra-
5 Andruetto, María T. “Libertad condicional”. En: El verso libre. Ediciones del Dock. Bue-
nos Aires. 2010
120
ñamos las cosas del mundo real, nos alejamos de la convención, pero para ello an-
tes hay que descartar todos los usos atmosféricos que traemos pegados al sentido
convencional. ¿Por qué “atmosféricos”? Porque ese mismo mandato de “utilidad”
que se cierne sobre el lenguaje crea una atmósfera de sentido que todo lo invade
y funciona como cárcel para las palabras. Dos atributos para el amor: y los cli-
chés caen en catarata de miel6. Risas, incomodidades, perseverancia, y poco a poco
comienzan a dibujarse los lugares más ricos e interesantes, y luego nadie quiere
parar: “El mar es una almohada de peces” / “Desahogo de nubes” / “Mar ebrio
de cuerpos desnudos” / “Una distancia turbia” / “Mi valle: un pétalo de tierra” /
“Mañana sabor limón” / “Y yo que duermo entre las olas de tu cabello” / “mis pies:
cangrejos arrepentidos”7.
Por herencia de una tradición escolar tal vez, el amor y el dolor se imponen como
temas iniciales de la poesía en la mayoría de los participantes, los temas son siempre
“sublimes”; a partir de ellos se han construido algunos estereotipos que intentamos
descomponer. Luego vienen los descubrimientos a partir de las lecturas y el mundo
se trastoca. Es muy interesante observar cómo se cargan de sentido poético las cosas
más cotidianas para cada uno; esa transformación de la mirada y del lenguaje hace
al ensanchamiento de la “frontera indómita”, en términos de Graciela Montes. Qué
importante entonces dar lugar a esa experiencia de lectura, a la exploración y crea-
ciones propias por parte de los bibliotecarios, más allá de los elementos específicos
que nos permitirán pensar cómo acercar la poesía a los bebés y niños pequeños.
Poesía para adultos, lectura, juegos con el lenguaje, escucha, intensidad, estreme-
cimiento, emoción. Juarroz habla de un segundo nacimiento cuando comenzamos
a ser atravesados por la poesía: “Significa que en un momento dado ocurre como
si volviéramos a abrir los ojos. Hay un primer y un segundo despertar. Pero este
último supone inevitablemente una serie de cortes, abandonos, renuncias. Es nece-
sario dejar atrás ese cúmulo de pequeños consuelos de la vida, quizás para ganar
6 “El peligro está en la palabra DEMASIADO –dice el poeta Luis García Montero-. Hay pala-
bras que son peligrosas, debemos tener mucho cuidado de ellas. A la palabra DEMASIADO
es conveniente atarla muy bien, como si fuera un perro capaz de morder a los vecinos.
Nadie nos toma en serio si somos demasiado dulces, demasiado llorones, demasiado que-
jicas, demasiado poéticos”.
La poesía
7 Producciones de escritura de los participantes del seminario “Lectura y primera infancia”,

desarrollado en Cali.
121
otros más aptos. No es que la poesía sea un bálsamo, pero propicia una intensidad
del vivir que sirve para reemplazar a todo lo demás”.8 Así, la mirada se vuelve una
“visión”, entonces entra a jugar un papel fundamental la imaginación, que descubre
resortes insospechados en todas las cosas.
La poeta chilena María José Ferrada, quien está nutriendo el campo de la poesía
para niños de manera muy interesante con sus publicaciones de los últimos años,
dedica un libro de poemas a los objetos de la vida cotidiana, esos que tienen usos tan
prácticos y aparentemente tan definidos, como por ejemplo el paraguas, la bufanda,
las botas, las cucharas, entre otros. El libro se llama precisamente “El lenguaje de las
cosas”9, y su tarea consiste en desnaturalizar el modo de mirar y asignar significado
al objeto. Un modo sumamente poético de ver el mundo, y muy cercano a lo que nos
propone Juarroz.
Las tazas
Las tazas son unas piscinas muy pequeñas que sirven
para poner el té.
Si la gente también fuera pequeña podría nadar en ellas

o dormir una buena siesta (siempre que no hubiera té
dentro).
Tienen una sola oreja y por eso escuchan la mitad

de las conversaciones.
Pero eso no les importa a las tazas, porque, sobre todo,

cuando son de porcelana, son seres bastante indiferentes.
María José Ferrada

Un pájaro de aire
8 González Dueñas, D. y Toledo, A. Op. Cit.

9 Ferrada, María J. El lenguaje de las cosas. El jinete azul. Madrid. 2011
122
Ritmo, rima y musicalidad en el poema
Podríamos decir que un primer obstáculo en este encuentro con la poesía está dado
por la falta de experiencia de lectura, por las pocas oportunidades de encontrarse
con situaciones poéticas en la vida cotidiana. Los poemas de la tradición oral muchas
veces desaparecen de la conciencia adulta, como veíamos que ocurre con la canción
de cuna y los arrullos.
Otra limitación la dan ciertas convenciones muy arraigadas acerca de los aspectos
formales de la obra poética. En mi trabajo con docentes y bibliotecarios observo que
el acercamiento a la poesía contemporánea suele ofrecer algunas dificultades, por
ejemplo si hay ausencia de rima, si los versos alteran la métrica o no es evidente una
medida estable, si la estructura desborda lo que la tradición poética ha construido a
lo largo de siglos. Si bien en la poética contemporánea persisten las formas cerradas,
las formas arcaicas del canto, la métrica y las estrofas de la poesía clásica, otras vo-
ces también se hacen presentes y abren nuevas estéticas para el poema. Las formas
abiertas, dominadas por el verso libre, producen “oleadas” de ritmos, simetrías y asi-
metrías, rupturas, armonías y disonancias que conforman el trayecto de un poema o
su “oleaje”, en los términos que lo define la poeta Alicia Genovese10. Pero en realidad
no es la medida de un verso lo que nos importa, sino su musicalidad, la sonoridad
que lo habita, el ritmo propio que decanta de su forma, que no por “libre” es azarosa,
sino que en su búsqueda el poeta pone toda su escucha para encontrar la música más
propicia. Un poema de Fabio Morábito culmina así:
Porque los versos no se inventan,

los versos vienen y se forman
en el instante justo de quietud
que se consigue,
cuando se está a la escucha
como nunca.11
10 Genovese, A. Leer poesía. Lo leve, lo grave, lo opaco. Fondo de cultura económica. Bue-
nos Aires. 2011
La poesía
11 Del poema “Para que se fuera la mosca…” En: Morábito, F. La ola que regresa (Poesía
reunida). Fondo de cultura económica. México. 2006
123
Descubrir a través de la lectura nuevas formas de la poesía fue una de las tareas
que nos propusimos en los seminarios, tanto en la poesía para niños como para adul-
tos. Este acercamiento también implicó un entrenamiento especial de la lectura en
voz alta: no solo encontrar la voz para cada emoción y su matiz, también el tiempo de
cada verso, la melodía particular de cada poema, con las “trampas” propias de la poe-
sía, por ejemplo cuando las pausas no están dadas por los signos de puntuación, sino
que hay que construirlas en función del sentido (que también está por delante cons-
truir). “En primer lugar la poesía es respiración, en segundo lugar es sensualidad”,
dice Georges Jean. A modo de ejemplo, leamos este poema de Roberta Iannamico12:
Primavera
Con una flor en la boca
haciéndose la loca
los pájaros
vienen a sus manos
de dónde sale
este brote
si estaba tirada
latiendo enrollada,
pensaba
que ni existía
de pronto sus piernas

se pusieron de pie
y bailó
sin saber por qué
de cara al cielo
al viento los pelos
se desmayó
las mariposas venían
Un pájaro de aire
entre risitas
¡el baile dura todo el día!
12 Iannamico, R. Ris ras. Capital intelectual. Colección Aerolitos. Buenos Aires. 2015
124
es remolona y rodó
por el verde que brillaba
tibio por el sol.
Leímos, jugamos, escribimos, pensamos, disfrutamos, nos conmovimos, reco-

rrimos un amplio repertorio tradicional y de autor; retahílas, trabalenguas, cuen-
tos de nunca acabar, romanceros, límericks, haikus, greguerías, décimas, poe-
mas, más poemas, adivinanzas, coplas, canciones. Dicen algunas bibliotecarias
al finalizar la semana de seminario: “La verdad es que estaba bastante confusa
porque yo creía que solo me gustaban las poesías con rima, y mira todas las que
me gustan ahora, y ninguna rima…” (Zulay Duarte); “He desperdiciado mucho
tiempo dejándola de lado a la poesía…” (Rosmy Villamizar); “Esto me ha hecho
fortalecer mi motorcito creador”, “Adoro este desparpajo de palabras” (Luz Ar-
denis Bejarano García); “Me entusiasma aprender a crear poesías cortas y leerlas
con sentimiento” (Gledys Romero Ortega); “Me parece maravilloso cuánto dice
la voz de un poema” (Angélica Flores); “Este seminario me abrió la creatividad.
Nunca había pensado que yo podía meterme a ver qué hay adentro de un poema”
(Irma Cabrera Narvaez); “Se me despertaron cosas que por miedo o por pena no
había dejado salir y sí soy capaz de hacerlas” (Dora Nelly Bedoya); “El canto y la
poesía me parecían muy difíciles, qué errada estaba” (Martha Lucía Serna); “¡Me
encanta que me lean poesía, y leer para otros también!” (Esperanza Mosquera);
“Yo no sé cantar, creo que tengo una voz pésima, pero decir poesía me ayuda a
poder cantar” (Beril Bent).
Borges cuenta que De Quincey dividió la literatura en dos categorías: la del co-
nocimiento, cuyo tema es intelectual, ya que aporta noticias y razones; la del poder,
cuyo fin es ennoblecer y exaltar la capacidad de las almas. El arquetipo de esta últi-
ma es la poesía. “Desoírla es empobrecernos -dice Borges-, que cada cual la busque
donde le plazca; en algún sitio está esperándolo”.13 Crear espacios para la poesía,
ocasiones de descubrimiento, lugares para explorar su poderoso “principio combu-
13 Borges, J. L. (1968) “Vindicación de la poesía”. Textos recobrados. 1956 – 1986. Sudame-

La poesía
ricana. Buenos Aires. 2011
125
rente”, su “fuerza conspirante”, al decir de Bachelard, fue un objetivo primordial en
este camino de formación.
Todo tema puede ser objeto de la poesía, todo objeto puede resignificarse a tra-
vés del lenguaje, muchos poemas puede abstenerse de la rima, todo verso busca su
melodía, todo niño merece entrar en la poesía, todo adulto también. Esta podría ser
una ajustada síntesis de la impronta que tomó la poesía en los diversos seminarios.
La poesía en la infancia
Además del tiempo dedicado a investigar y a gozar de la poesía en sí misma y de la

inmersión en un amplio repertorio poético para adultos, pusimos mucha dedica-
ción en la poesía para niños y en los modos de acceder a ella. Horacio Benavides
nuevamente fue de gran ayuda para transportarnos a esos inicios de la vida. Tra-
bajamos sobre una entrevista en la que el poeta cuenta vivencias muy cercanas a
nuestro tema:
“Creo que lo fundamental de mi vida estuvo en la infancia. Es más, creo que mi

obra gira en torno a ella, eso lo vine a descubrir hace poco. Todo empezó en el sur del
Cauca, sobre la cordillera Central, en el municipio de Bolívar. Allí tenía mi padre su
finca, y allí nacimos sus hijos. La casa era grande, alta, hecha de tapia. Estábamos
rodeados de árboles y cañadas. Esa era nuestra tierra, la de nuestros antepasados.

Lo que viví en esas montañas, mi relación con los animales, las tradiciones que ob-
servé, las historias que escuché, fueron moldeando mi vocación por la palabra”.14
Estas vivencias nos permitieron preguntarnos por nuestros contextos de vida,

por los entornos en los que crecimos y su posible influencia en la construcción de
los modos de mirar. Muchos bibliotecarios sintieron identificación con lo que leían.
“Fue mi madre quien más me aportó en relación con el lenguaje. Ella sabía encon-
trar la esencia de las palabras, algo extraño teniendo en cuenta que fue una mujer
Un pájaro de aire
14 Caraballo Cordovez, J. “El poeta que vino del sur. Entrevista a Horacio Benavides”. Revista
Arcadia. N°95. Agosto-septiembre de 2013. Bogotá, Colombia.
126
que no hizo sino hasta tercero de primaria. Me contaba que una vez, a sus once años,
viajó a San Juan, un pueblo en los límites con el Huila donde tenía familia. Mi abuela
era indígena paez y en ese lugar vivía un tío. Estando allí, fue a la plaza de mercado, y
de pronto un hombre borracho se levantó de su silla y dijo en voz alta: ‘Estos dicen que
son ricos porque tienen fincas. ¡Rico yo: todo lo que ven mis ojos es mío!’. Ecos de Whit-
man en un pueblo perdido del Cauca. Me parece un milagro que una niña campesina,
que jamás había escuchado la palabra poesía, encontrara belleza en esas palabras”15.
La revalorización de la experiencia de vida: no solo en los libros está la poesía, no

solo en la escuela se aprende a valorar la belleza de las palabras. Este párrafo resultó
muy luminoso cuando nos pusimos a pensar en los entornos de los niños y familias
que llegan a la biblioteca, cuánta riqueza previa puede latir en sus propias historias,
y entonces qué importante abrir canales para que esos registros fluyan en el encuen-
tro colectivo. Cada uno aloja sus riquezas, a veces tan íntimas que pueden resultar
arrasadas si la escucha no es una prioridad del vínculo.
Luego Horacio se refiere a su abuelo:
“David Zúñiga en mi vida. Él fue quien me inició en la poesía. Sucedió cuando mi

mamá iba a dar a luz a una de mis hermanitas. Ya la comadrona estaba en casa, y él
se alejó conmigo para que las mujeres quedaran en su intimidad. Recuerdo que me
propuso que lo acompañara a ver su caballo, y me condujo a un potrero cercano. Yo
estaba muy pequeño, tenía aproximadamente cuatro años. De pronto él se detuvo
en el camino y dijo: ‘Gallinazo buen amigo / mi caballo se ha perdido / ayúdamelo a
buscar / si es que no te lo has comido’. Esa simple copla me hizo soñar: veía campos
verdes, colinas, y al final el caballo derribado, manchado de tierra. Él nunca pensó
que aquello fuera un poema, ni quería enseñarme nada, simplemente recordó esa
copla y me la dijo. Se lo agradezco porque me enseñó algo bello. Tal vez no sea una
copla maravillosa, pero fue la primera vez que sentí la música de las palabras”.16
Primeras coplas de la tradición oral que disponen a un niño a su encuentro con

la poesía, inaugurando una relación diferente con la palabra. “Ahí concluye mi in-
La poesía
15 Ibid.
16 Ibíd.
127
fancia, y aún sigo dando vueltas en ese espacio. Me doy cuenta de que todo lo que
después he trabajado con las palabras ya estaba en esa época. Ese es el primer ciclo
del que se nutre mi trabajo”.
Agua
Agua de la mañana
agua cercana
que nadie ve
Agua de la fuente
que siempre dice
lo que se olvida
Agua de la cisterna
sombra del agua
para tu sed
Horacio Benavides
La poesía como escuela de lenguaje

¿Cómo llevar el contenido de estas páginas iniciales a la experiencia literaria con

nuestros pequeños lectores? ¿Qué aporta esa vibración lingüística que se arriesga
a lo abismal como para que le demos tanto lugar en el juego de los niños? ¿Es po-
sible que los pequeños se vuelvan sensibles a las formas más estéticas y sensuales
de la lengua y del pensamiento? La poesía en la primera infancia juega un papel
fundamental no sólo como emergente de lo poético sino como material de cons-
trucción del lenguaje. “La poesía es una escuela de lenguaje”, dice Georges Jean,
porque en el juego, en la exploración, en las a veces caprichosas construcciones
de sentido los niños ensayan sobre el significado, la musicalidad y el ordena-
miento del lenguaje. Algo de eso comenzamos a pensar ya desde las reflexiones
Un pájaro de aire
sobre el balbuceo. A través del contacto con la poesía los niños ingresan en la
lengua desde el lugar más grato y a la vez más efectivo: el juego, y a la vez, de la
forma más abstracta. Vaya paradoja: los niños comienzan a relacionarse con el
128
lenguaje desde su forma más compleja. Pero lo complejo de esa abstracción para
ellos es abarcable, porque su mente, su base emocional, les permiten construir
significados y atar significantes allí donde los adultos solo pueden replicar los
existentes. Los niños no exigen tanta racionalización de la palabra, se permiten
el absurdo y el humor sin ningún resquemor. Los niños nunca le pedirían a la
poesía otra “utilidad” más allá de su existencia, porque para ellos el juego es lo
más interesante del mundo.
Explorar las palabras, jugar con la repetición de los sonidos, con la rima, con la
trasposición, con la memoria y el placer sonoro; volverse sensible a la ideación de
mundos. Si nos remontamos al origen de la palabra poesía, encontramos la palabra
griega poiein, que significa precisamente “hacer-crear”; si volvemos a Winnicott y
a su definición de creatividad, encontramos que el juego y la poesía comparten un
La poesía
universo existencial.
129
Entrar en poesía: las metáforas y el “como si” propio
del juego
El niño sabe como nadie de qué se trata eso de “entrar en poesía”17, estado en el que
la función no está reducida únicamente a la comunicación de información, sino so-
bre todo al juego y a la metáfora.
Estornudo
Una ballena jugando a escondidas
inmóvil y muda, sin respiración.
Pasó un pececito, rozó su nariz
y la descubrieron, porque estornudó.
Clarisa Ruiz
El escritor Luis García Montero, en un libro dedicado a los niños que desean
aprender a escribir poesía, señala: “Lo más importante para cualquier artista es
aprender a mirar. La poesía siempre nace de una mirada, porque los versos, las
metáforas, los adjetivos precisos, las palabras mágicas, los juegos y los cambios de
sentido son una forma especial de ver el mundo. Hay gente que anda por la calle
sin curiosidad, con los ojos cerrados y los oídos más duros que una piedra”.18 En
cambio los niños, cuanto más pequeños más curiosos. Ese germen del arte y de la
poesía –el extrañamiento de la mirada- resulta espontáneo en ellos. Resonancias de
Juarroz y de Ferrada en las reflexiones sobre la metáfora.
El puente está quebrado / ¿con qué lo curaremos? / con cáscaras de huevo / burritos
de potrero. Que pase el rey / que ha de pasar / la hija del conde / se ha de quedar. (tra-
dicional)
Un pájaro de aire
17 Jean, G. La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía. Ediciones de la Torre.

Madrid. 1996
18 García Montero, L. Lecciones de poesía para niños inquietos. Editorial Comares. 2000
130
Hablamos del “como si”, de la construcción de nuevas reglas permitidas única-
mente en el terreno de la ficción. ¿Cómo llegan a nosotros las metáforas, y cómo
reconocerlas? García Montero se lo explica a los niños de esta manera:
“Las metáforas entran en las cabezas a través de los ojos. ¿Qué es una me-
táfora? Pues algo que descubre un poeta después de haber aprendido a mirar.
Hay cosas que se parecen entre sí, podemos cambiar sus nombres, jugar con las
imágenes, disfrazar el mundo que nos va entrando por los ojos. (…) ¿Y para qué
sirve la metáfora? ¿Es que la poesía es un juego de adivinanzas? Las metáforas
sirven para otra cosa mucho más importante, porque nos explican el estado de
ánimo con el que miramos el mundo. Si dormimos bien, los números del reloj nos
despiertan con una sonrisa. Si dormimos mal, le salen uñas de gato feroz a los
minutos, y nos arañan la cara hasta que el agua y el desayuno caliente vuelven a
tranquilizar la situación”.
Nada más cercano al juego de los niños que esa posibilidad de transformar lo
inerte en animado, o esa facilidad para desplazar lo real hacia imágenes fantásticas;
podríamos decir que la sofisticación propia de la metáfora poética pertenece a la
misma familia que la imaginación lúdica de los niños pequeños.
Entonces, la poesía para niños puede jugar en todos los territorios estéticos
posibles, ya no hace falta remitirnos únicamente a la métrica más cómoda o a la
rima más sencilla, porque la capacidad de escucha y la sensibilidad de los bebés y
los niños pequeños son tan profundas como desenfadadas. A los niños les resulta
sumamente placentero zambullirse en la poesía disparatada, en esos juegos del
sinsentido que le permiten un descanso con respecto a la necesidad de adecuarse a
las reglas del mundo, a los códigos de la realidad, que muchas veces los exponen a
frustraciones difíciles de tolerar y que pueden ser sublimadas en el juego y la litera-
tura. Muestran interés por el carácter humorístico, por las hipérboles y exageracio-
nes, también por la repetición. Y no deberíamos dejar afuera aquellos textos o can-
tos más sutiles y mínimos, entre ellos las nanas y los juegos lingüístico-corporales
a los que ya nos hemos referido, así como otros poemas profundamente líricos que
son muy empáticos con la sensibilidad de los niños; textos que muchas veces son
descartados de los acervos infantiles por considerarlos “inadecuados” (a veces los
adultos temen que los niños no los comprendan, como si todo fuese comprensión
La poesía
racional en la poesía).
131
Sábado
(Fragmento)
Me levanté temprano y anduve descalza
por los corredores: bajé a los jardines
y besé las plantas
absorbí los vahos limpios de la tierra,
tirada en la grama;
me bañé en la fuente que verdes achiras
circundan. Más tarde, mojados de agua
peiné mis cabellos. Perfumé las manos
con zumo oloroso de diamelas. Garzas
quisquillosas, finas,
de mi falda hurtaron doradas migajas19.
(…)
Alfonsina Storni
Este poema de Alfonsina Storni podría ser un ejemplo de ese lirismo tan suge-
rente que no escapa a la sensibilidad infantil. Un relato de Patricia Cantor Leguíza-
mo, bibliotecaria del municipio de Monterrey, Casanare, tiene dos elementos que
contribuyen con lo que estamos intentando pensar: el libro que selecciona –que no
solo está muy lejos de la poesía facilista sino que además tiene un tono lírico poco
frecuente en la poesía para niños- y el modo en que cierra la actividad. Son sus pri-
meras experiencias con la poesía, para ser una propuesta inicial resulta bien audaz.
Su proyecto se llama “Jugaremos a leer con mamá y papá”. Dice Patricia:
“El día 4 de septiembre asistieron cinco adultos y seis niños; Zulma y Eduardo con su hijo
Emiliano de ocho meses de edad, sus sobrinos Jorge y Samuel de cinco y cuatro años; Sandra,
quien cuida al niño Leandro de tres años; Yeny, cuidadora de la niña Natalia; la señora Flor
Alba con su hija Luciana de dos años. Padres y niños disfrutaron de una lectura que realicé
Un pájaro de aire
19 Es especialmente bella la edición para niños, realizada por Conaculta, ilustrada por Elena
Odriozola, en la que se despliega este poema como texto único: Storni, Alfonsina y Odrio-
zola, Elena. Sábado. Conaculta. México. 2012
132
para ellos, del libro de poesía para niños ‘Vals en las ramas’20, de Federico García Lorca. (…)
Continuamos el taller proponiendo hacer un diario para sus hijos sobre los procesos lectores
que tendrán durante el programa, donde colocarán el nombre de los libros que los niños lean
y se les lea y algunas otras cosas, y también les entregué una pequeña poesía para colocar en
los diarios de cada niño, para que puedan seguir leyéndola en sus casas:
De verano, roja y fría,

carcajada,
rebanada,
de sandía.
José Juan Tablada.
Los versos del poema “Vals en las ramas”, de García Lorca, pueden ser desafiantes
para más de un bibliotecario o educador. Sin embargo Patricia los considera adecua-
dos para ese grupo de lectores que reúne niños de variadas edades y adultos prime-
rizos en el acercamiento a la biblioteca. Entre la lírica de Lorca y el humor ocurrente
de Tablada: así se constela la poesía en Monterrey. Bitácoras posteriores demuestran
que sus lectores ya entraron en esa órbita, con mucho placer.
Vals en las ramas

(fragmento)
Cayó una hoja
y dos
y tres.
Por la luna nadaba un pez.
El agua duerme una hora
y el mar blanco duerme cien.
La dama
estaba muerta en la rama.
La monja
cantaba dentro de la toronja.
La poesía
20 García Lorca, F. Poeta en New York. Editorial Óptima. Barcelona. 1995
133
La niña
iba por el pino a la piña.
Y el pino
buscaba la plumilla del trino.
Pero el ruiseñor
lloraba sus heridas alrededor.
Y yo también
porque cayó una hoja
y dos
y tres.
(..)
Con el muuu de las ramas,
con el ay de las damas,
con el croo de las ranas,
y el gloo amarillo de la miel.
(…)
Será el cielo para el viento
duro como una pared
y las ramas desgajadas
se irán bailando con él.
(…)
Federico García Lorca
Entre el poema y la canción
El texto poético tiene musicalidad, prefiere un lector abierto y sensible a sus ritmos,
a sus laberintos, a sus veladuras. Los niños pequeños, y eso se observa perfectamente
cuando jugamos con retahílas, retienen en el oído y en el cuerpo tanto las pulsacio-
nes rítmicas como las palabras. Y sabemos que el ritmo es constitutivo para la psi-
Un pájaro de aire
quis en la primera infancia.

Volvemos sobre esta idea con un pensamiento de Beatriz Robledo: “La poesía en
la infancia es mucho más que un juego con el lenguaje. Es ante todo ritmo, ritmo que
134
sostiene, que protege del vacío, que no permite la sensación de vértigo, porque cuan-
do nos entregamos al ritmo, éste nos acoge: lentamente unas veces, de manera rápi-
da o cadenciosa otras, devolviéndonos el ritmo original y binario del corazón: sístole
y diástole”.21 Algo así como la “isla de consistencia” que nos propone Daniel Stern.
El ritmo en poesía está constituido por un conjunto de elementos complejos, que
no son solo la rima y el verso medido. Todos los buenos poemas se apoyan en un
ritmo, construyen una melodía, aun los que han abandonado toda estructura formal
tradicional. Por otro lado el ritmo es uno de los elementos centrales en la experiencia
musical de los niños pequeños. Juegos de manos, palmas, ritmos en el cuerpo, remi-
ten a las primeras vivencias de relación con la madre (el ritmo de su corazón, de la
La poesía
21 Robledo, B. H. Antología de poesía colombiana para niños. Alfaguara. Bogotá. 2011
135
respiración, su forma de mecer). Encontrar ritmo en la música, en la poesía es reen-
contrarse con los primeros signos de la intersubjetividad, por eso todas las acciones
que buscan un ritmo armonioso son segurizantes y continentes.
Arrullo
(Fragmento)
La noche está muy atareada
en mecer una por una,
tantas hojas.
Y las hojas no se duermen
todas.
Si le ayudan las estrellas,

cómo tiembla y tintinea la infinita
comba eterna.
¿Pero quién dormirá a tantas,

tantas,
si ya va subiendo el día
por el río?22
Aurelio Arturo
Las relaciones entre música y poesía son íntimas desde un principio, ¿cómo dis-
criminar “poesía” y “canción” en una nana? ¿No es acaso en el juego sonoro donde
comienza a percibirse el ritmo? ¿No son el ritmo y la melodía cualidades intrínsecas
a la poesía? Dentro de la canción vive un poema… Sin embargo, hay algunas especi-
ficidades que conviene discriminar.
Juga migutana me’zanudi / bay kumun mikeywin / juga migutana me’zanudi /

Un pájaro de aire
kumun mitkeywin / nanay nanay… /
22 Arturo, A. Morada al sur y otros poemas. Edición y prólogo de Piedad Bonnet. Biblioteca
Sibila. Fundación BBVA. Sevilla. 2008
136
(hijito, si estás cansado / vamos a dormir te digo / hijito, si estás cansado / duér-
mete te digo / ya ya…): arrullo arhuaco.23
Haré referencia a algunos contenidos trabajados por Tita Maya, quien tuvo a
su cargo los aspectos musicales en los dos seminarios especiales sobre Música y
Poesía en la primera infancia.24 Buscamos elaborar un programa de trabajo que
articulara esta relación entre música y literatura, y que abordara sobre todo los
juegos músico-literarios con los más pequeños. Su propuesta estuvo centrada en
la exploración de los sonidos del entorno, los juegos rítmicos con rimas, el gesto
sonoro. Como en el taller de poesía, el primer paso estuvo ligado a la exploración
y el descubrimiento; en el mismo sentido, la búsqueda de la musicalidad menos
convencional de los objetos cotidianos. Una canción pequeña acompañada por el
chasquido de dos caracoles marinos entre sí, un pajarito de metal que trina en
medio de un susurro, dos cajitas de madera que simulan caballos. Juegos con la
voz, fraseos, glisandos, crescendos y decrescendos, ligados y estacatos: alturas e in-
tensidades, articulaciones sonoras, descubrimiento de las posibilidades creativas
de la voz, herramientas para enriquecer esos juegos de lenguaje que tanto hemos
valorado a lo largo de este libro.
Algunas rimas cortas, muy apropiadas para despertar el gesto sonoro en los pri-
meros años de vida, se caracterizan por llevar el ritmo de los “laleos” o sílabas repeti-
das que generan sonoridades sencillas no muy definidas, sin dar mayor importancia
a su significado, como “Ole rile rile”, “tra la la la”, o en finales de frases que juegan
con la última sílaba como “Debajo de un botón - ton - ton, que encontró Martín – tin
– tin, había un ratón – ton – ton, hay que chiquitín – tin – tin.”
Otras rimas que pertenecen a ese grupo son los trabalenguas, las canciones que
juegan con los sonidos de los animales u onomatopeyas, y las canciones que juegan
23 Vázquez, S. (comp.), Tristancho, M. (ilustración). Putunkaa Serruma: duérmete, pajarito

blanco. Arrullos y relatos indígenas de cinco etnias colombianas Publicación de ICBF y
Fundalectura. Bogotá. 2010
24 Nuestro agradecimiento a Tita Maya, Claudia Gaviria, Adriana Osorio, Lulú Vieira, Milena
Bautista, que nos recibieron dos jueves por la tarde en el Colegio de Música de Medellín,
para observar las clases de música con los más pequeños y compartir valiosa información
La poesía
sobre la modalidad del trabajo musical en el Colegio. Fueron dos instancias muy nutritivas
para los bibliotecarios.
137
a cambiar las vocales para encontrar diferentes sonoridades, como la conocida: Yo te
daré, te daré niña hermosa…
Los cuentos, rimas y canciones de nunca acabar se convierten en un interesante
juego de diálogo entre los niños y los adultos, en ellos el ritmo funciona en forma de
repetición, y les brinda seguridad porque pueden anticipar lo que viene, también les
da alegría al sentir que pueden implicarse en ellos.
Hay canciones que se originaron en poemas y que luego se vistieron de canción,
como buena parte de la obra de Federico García Lorca, Maria Elena Walsh, Rafael
Pombo, Carlos Castro Saavedra. Otros, aunque siguen siendo poemas, tienen un
sentido melódico tan fuerte que al leerlos llegan al alma como una canción, como
por ejemplo el poema de Rubén Darío “A Margarita Debayle”: Margarita, está
linda la mar, y el viento lleva esencia sutil de azahar…
Un pájaro de aire
138
Ese recorrido por algunas formas poético-musicales intenta ayudar a discriminar
los valores de la buena música para niños. No se trata de reunir algunas palabras o
sonoridades que sean cómodas al oído por cotidianas, sino por el contrario, es una
búsqueda estética que debe producir novedad, extrañamiento.
Los cuentos, poemas y canciones tienen colores25; el timbre es el color de los so-
nidos, y en las rimas, retahílas y rondas, los colores se manifiestan a través de la
expresión y la emoción que lleva la melodía.
La poesía con los niños, en sus hogares y en las bibliotecas
Compartiremos a continuación algunas bitácoras, que muestran los efectos de la in-

corporación de la poesía y las canciones a través de las propuestas e intervenciones de
los bibliotecarios. La primera bitácora pertenece a Beril Bent, bibliotecaria de la isla de
Providencia. Beril acababa de regresar de uno de los seminarios sobre Música y Poe-
sía en la primera infancia, y con esta sesión de lectura se aventuraba a lo que llamó la
“prueba piloto”. Como le ha costado mucho que los padres lleven a los niños a su biblio-
teca (pareciera que no resulta fácil comprender su importancia o el placer que pueden
vivir allí) decidió armar un plan de lectura en los hogares infantiles. Así, Beril comienza
con sesiones semanales en la casa de doña Francisca, con la ilusión de que si los niños
se entusiasman luego los padres concurran con ellos a la biblioteca, y si no fuera así los
niños igualmente obtienen ganancias con la visita de la bibliotecaria, como ya veremos.
Escribe Beril:
“El lunes 29 de julio a las 10:00 de la mañana tomé mi bolso con dos libros de música y poesía
infantil, ‘El libro que canta’26 y ‘Riqui riqui riqui ran’27, y me fui para la casa de doña Francisca.
La señora Francisca tiene a su cuidado ocho niños por la mañana y en la tarde otros
tres. Yo siempre voy a visitarlos los días jueves o viernes, desde que empecé a trabajar con
25 Maya, T. “Formas y colores en los cuentos y canciones”. Cuadernos de literatura infantil

colombiana. Serie Temas 1. Música y literatura infantil colombiana. Biblioteca Nacional de
Colombia. Bogotá. 2008
26 Reyes, Y. (textos) y López, C. (ilustraciones). El libro que canta. Alfaguara. Bogotá. 2005
La poesía
27 Márquez, D. (ilustraciones). Textos de la tradición oral. Ruiqui riqui riqui ran. Canciones
para jugar y bailar. Ekaré. Caracas. 2006
139
primera infancia llego al hogar a leerles libros y juego un rato con ellos. Ese día fui con la
intención de hacer una prueba piloto, ya que no sabía cómo me iba a ir, yo no estoy acos-
tumbrado a cantar porque creo que mi voz es pésima. Le comenté a la hija de la señora
Francisca la forma en que iba a trabajar con ellos de ahora en adelante, y sobre la impor-
tancia de leer con los niños libros de poesía, y cantarles. Cuando iba subiendo la escalera
para entrar al balcón la primera que salió fue una niña de nombre Francesca, se alegró
tanto y me dijo ‘¡volviste!’ Al rato salieron otros cinco niños, otros dos estaban dormidos.
Lo primero que me preguntaron fue –‘¿Trajiste libros?’ Me senté en un sofá y los niños se
ubicaron en una especie de ángulo enfrente de mí. Yo convidé a dos de ellos que se sentaran
al lado mío. Les pregunté si ellos sabían cantar y me dijeron que sí, que se sabían la canción
de la lechuza y los pollitos. Entonces le pedí a Francesca que me cantara la canción de la
lechuza porque yo no la sabía. Ella empezó a cantar pero como habla tan pasito casi no la
entendía. Allí fue donde les dije que íbamos a cantar juntos y saqué de mi bolso ‘El libro
que canta’.
Empecé con los ‘Cuentos de mano en mano’. Jugué con ellos el que dice así: ‘Al centro el dedo
gigante; afuera, los enanitos; entre los tres, el que señala y a su lado, el del anillo’. Luego con el poema ‘Los
cinco’, de Amado Nervo. Después les canté varias canciones como: ‘La canción de los diez
indiecitos’, en inglés, ‘Pimpón el muñeco’, ‘Cucú la rana’, y me quedé sorprendida de ver a
Francesca y Abril cómo trataban de repetir cuando les cantaba. Francesca tiene una muñeca
de cabello morado y cuando empecé a cantar la canción de la muñeca fue a buscar la suya
para que yo le cantara; al rato me trajeron tres muñecas más para que les cantara también.
Ya para despedirme de ellos guardé mis dos libros y les canté la canción del Gato garabato y
la del sapo que nadaba en el río.
Como le dije en la primera parte de mi bitácora, esto era nada más una prueba piloto,
para ver la reacción de los niños. Esta es mi primera bitácora sobre el trabajo con la poesía y
la música, no sé si estará bien así... tú dirás.”
En principio es conmovedora la ternura de Beril, sus intentos apasionados de

relacionarse con los niños y ser capaz de darles lo mejor de sí. Esa exploración a la
que llama “prueba piloto”, y en la que obtiene tan buenos resultados, habla de una
Un pájaro de aire
bibliotecaria muy curiosa, además de afectuosa. ¿Y hay acaso mejores actitudes para
acercarnos a la lectura que la curiosidad y la pasión? Los niños también se muestran
dispuestos y porosos, y Beril se asombra tanto por su interés como por sus habilida-
140
des. Decíamos que la poesía y la literatura en general tienen una profunda relación
con el juego, que sus matrices están muy emparentadas. Los niños que van trayendo
sus muñecas para incluirlas en la canción nos muestran esa ausencia de fronteras
y también la necesidad de contar con adultos disponibles para el juego y la palabra
poética. ¡Cuánto se engrandece la experiencia de este grupo de niños a partir de la
inclusión de Beril en sus vidas! Y como podemos advertir en su bitácora, en tanto se
sumergen en la situación ella y los niños olvidan que, de acuerdo a la percepción de
Beril, su voz es pésima.
El encantamiento de una voz
Zulay Duarte, bibliotecaria del municipio de San Cayetano, Departamento Norte de

Santander, comparte una escena que vuelve a mostrarnos las competencias lectoras
de los más pequeños y los efectos de la poesía. Realiza su tarea en un hogar infantil,
al que ha comenzado a asistir sistemáticamente para brindar sus servicios de biblio-
tecaria. Dice Zulay:
“Tomé la mochila con los libros que envió el Programa Leer es mi cuento y me fui hacer
lectura con los niños del hogar grupal del municipio. Tomé el libro de poesías de Rafael
Pombo, que no he dejado de llevarlo, y les pregunté si recordaban de qué era el cuento que
les había leído; me dijeron que sí, que era el de un sapito que no le hizo caso a la mamá y se
lo tragó un pato. Les propuse entonces ‘leer otro del mismo señor que escribió el del sapito’,
y les mostré el dibujo que había antes de la lectura. Les leí ‘La pobre viejecita’28, y a mi voz
le coloqué cierta entonación”.
La pobre viejecita es un largo poema que relata una historia (de allí que poda-
mos pensarlo también como un cuento): la de la pobre viejecita que no tenía qué
comer, y concluye con el momento de su muerte. La presencia de la rima y el ritmo
es muy notoria en este poema. Zulay estaba explorando la lectura de la obra de
Pombo con el mismo grupo de niños. Indagaba cada vez más profundo en su poesía
La poesía
28 Pombo, R. (textos), Sanabria, J., Rosero, J. y Gómez, D. (ilustraciones). Con Pombo y pla-
tillos. Leer es mi cuento 2. Ministerio de Cultura. Bogotá. 2012
141
y también en lo que les ocurría a los niños con la lectura. (Exploraba también sus
propias habilidades; notemos que hace referencia a la impostación de su voz y su
entonación).
Fruto de esa observación atenta, de esa investigación que como bibliotecaria en-
tregada a su tarea se propone hacer con las experiencias que realiza, Zulay reflexiona
sobre lo siguiente:
“Todavía no entiendo por qué cuando leo algo en poesía los niños se están completamen-
te callados, me llamó mucho la atención que cuando observé a Felipe él no estaba mirando
Un pájaro de aire
el libro sino que se quedó mirando fijamente el movimiento de mis labios. Cuando hago la
lectura de otros cuentos ellos siempre meten la cuchara y algo dicen, pero con las poesías no
pasa eso”.
142
Como mínimo dos grandes cosas: la agudeza de Zulay, que cada vez horada más
profundo con su mirada sobre las actitudes lectoras de los niños, y la fascinación
de los niños frente a la poesía. No sabemos si es encantamiento lo que le produce a
Felipe la voz de Zulay, no sabemos si es el carácter musical del poema lo que genera
esa atención particular. ¿Hay algo mágico entre el gesto de los labios y el ritmo, la
melodía, la entonación del poema? ¿Los gestos de los labios dibujan palabras? Hay
una dicha en el oído que se detiene, porque en el poema el tiempo toma una lentitud
especial, las vocales parecen expandirse, necesitan desplegar su amplitud, el tiempo
del fraseo abre cada fonema, es imposible entonces no quedar prendado o suspendido
en su manta sonora. De algún modo la poesía, en su sonoridad, permite una vivencia
particular del lenguaje, que es puro decir a tientas, más allá de la metáfora; es len-
guaje arcaico, ligado al placer de oír y de hablar, más que nunca lenguaje de infancia.
Un hada en bicicleta
Luz Ardenis Bejarano García, bibliotecaria de la Biblioteca municipal Federico

García Lorca, del municipio de Apartadó, Antioquia, dice que su municipio tiene
mucha riqueza pero también mucha pobreza, y que los niños llegan a la biblioteca
con mucha alegría. A veces los padres los traen porque se aburren en la casa, al-
gunos otros ya están comprendiendo el valor de la lectura y los traen por eso. De
todos modos, dice Luz, todos lo pasan muy bien. En cuanto al trabajo con la poesía,
relata lo siguiente:
“Uno de los niños se encontró el libro ‘Mi bicicleta es un hada’29 y la bicicleta le causó
curiosidad, porque él decía que tenía alas, zapatos y cabeza de reina. Empecé a leerles, a
contarles que era un libro de poesías, y me preguntaban que cómo así. Los senté y les leí el
poema ‘Hada’. Encantados empezaron a buscar más y más libros que se parecieran a poesías
para que se las contara. Me pasaron un libro de canciones y les expliqué que las canciones
también eran poesías; de ese libro les leí ‘Aroma de níspero’30, y cuando terminé de leer les
29 Rodríguez, A. O. (poemas) y Vallejo, E. (ilustraciones). Mi bicicleta es un hada. Panameri-

La poesía
cana. Bogotá. 2001.

30 Alekos. Aroma de níspero. Panamericana. Bogotá. 2000
143
dije que empezáramos a dar palmas. Yo seguí leyendo y resulta que encontramos un ritmo
musical para la poesía. Terminaron felices, aplaudiendo y cantado ‘Aroma de níspero’”.
Hada
Mi bicicleta destartalada,
desarrapada,
desaceitada,
desafinada,
desajustada,
desconchinflada,
es un hada.
Lo descubrí esta mañana.
(Por favor, no me pregunten cómo:
le prometí no contar nada).
Antonio Orlando Rodríguez
Curiosidad de niño que no le teme a ningún lenguaje, disposición a la alegría y al

desparpajo, mundos de palabras que “surfean” sobre los bordes del lenguaje. Esta es
una invitación a que la poesía deje de ser un murmullo y ocupe un lugar central en
la biblioteca.
Cocorobé, cocorobé
Los siguientes registros de bitácora pertenecen a Xiomara Caicedo Rodríguez, bi-

bliotecaria de Buenaventura, y están centrados en un trabajo sobre la lectura que
apunta a un grupo de jóvenes madres gestantes, como lectoras adultas, y además a
una propuesta compartida con sus bebés a medida que van naciendo. A su proyecto
de trabajo con la primera infancia le ha puesto por nombre “Cocorobé, cocorobé.
Mira, ya vamos a leer”.
Un pájaro de aire
“Allá arriba en aquel alto tengo un palo colorao

donde cuelgo mi sombrero cuando estoy enamorado.
144
Yo sembré mi naranjito donde el agua no corría,
yo le di mi corazón a quien no lo merecía.
Cocorobé, cocorobé,
los hijos de José”.
Escribe Xiomara:
“11 de marzo de 2013. Durante la última sesión de diciembre, pactamos algunos acuer-
dos que permitieran propiciar la autonomía y la responsabilidad en el cuidado de los libros,
además de favorecer la rotación fluida, tanto en el interior de la biblioteca como en sus
hogares. En esta ocasión utilizamos como ejemplo los libros más solicitados, que fueron
‘Una morena en la ronda’31 y ‘El libro que canta’32. El cronograma de trabajo de la institu-
ción (Fundemujer) y el inventario de textos realizado por la Biblioteca Pública Municipal
afectaron el inicio oportuno de actividades y sólo hasta mitad del mes de enero fue posible
comenzar el trabajo.
El 14 de enero del 2013, cuando regresamos a Fundemujer, presentamos los nuevos libros
de la colección, luego se sugirió elegir un texto para iniciar nuestra sesión. Sorprendió que el
libro seleccionado no haga parte de la colección de primera infancia, sin embargo tiene un
gran significado para los habitantes de nuestra región pacífica (‘La muñeca negra’, de Mary
Grueso Romero33), y cómo no preferirlo entre los demás, si resalta muchas características de
nuestra identidad afro; además nos permite adentrarnos en el mundo de la poesía. ‘Yo quiero
recitar el poema’, comenta Mara, una de las jóvenes, pues conoce muy bien la poesía que está
al final del libro, además cuenta que su madre también es poetiza y amiga de Mary Grueso.
Durante unos instantes recita algunos versos con los cuales creció y desea que sus compañe-
31 Posada, P.; Simarra, M.; Valencia, S. (comp.); Dipacho (ilustraciones). Una morena en la
ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas. Publicación del
ICBF, Fundalectura. Bogotá. 2011
33 Mary Grueso es una maestra de primaria oriunda de Guapi, Cauca, que comenzó su carre-
ra de poeta y escritora hace alrededor de 20 años, pero sus primeras relaciones con la poe-
sía provienen de su infancia, a través de los relatos que su padre compartía con su familia
y con los vecinos. Mary declamaba poesía en el colegio desde pequeña. En 1995 recibió una
mención de honor en el Encuentro de mujeres poetas por su libro de poesía “El otro yo que
La poesía
sí soy yo”. Es una de las mujeres afrocolombianas representantes de las letras en su región.
En 2011 publicó “La muñeca negra”.
145
ras los escuchen; ellas la observan con mucha atención. Es entonces cuando les pregunto si
les gustaría que continuáramos con el ciclo de poesías, seguido de los arrullos y cantos que
ellas mismas propongan. ‘¡Claro que sí!’, responde Marcia, quien pertenece a la comunidad
Emberara Lapidara, del Sur Caucano. ‘Sé muchos cuentos y relatos y me gustaría aprender
otros más’, agrega. Así que hice un acuerdo con Mara, ella me permitiría leer el cuento y al
final ella recitaría la poesía de la muñeca negra. –‘¡Por supuesto!’, me respondió.
El ambiente era perfecto, después de esa introducción de Mara había gran expectativa,
fue entonces cuando inicié con el relato, cada página generaba más y más interés. Además
ya contábamos con algunos pequeños en nuestra sesión, pues durante el mes de diciembre
habían nacido cinco niños y podíamos practicar cómo leerles a los pequeños. La participa-
ción fue de diez jóvenes, quienes no se movieron de sus asientos hasta que la última página
del libro se cerró. ‘¡Qué lindo!’, exclamaron algunas, ‘la verdad que no había leído ese cuento
antes’; ‘yo sí, a mi colegio fue la señor Mary, ella nos contó la historia de las muñecas hechas
de pan y plátano’. Entonces dijo Mara: - ‘ahora sí les voy a recitar el poema’, y empieza su
recital, con el cual arrulló este momento de sabor a pacífico. –‘Muy bien’ -exclama Nancy,
la directora del Centro, - ‘tienes mucho talento, deberías dedicarte a la poesía’. -‘Mi madre
es muy buena’, contesta Mara, -‘no tengo todo su talento, pero me gustaría trabajar más en
este tema’. Así que acordamos recitar un poema en cada una de nuestras sesiones, además
daremos la oportunidad a Mara de desarrollar sus habilidades como poetiza.
Una vez terminada la lectura en voz alta con encantos poéticos, me acerqué a uno de los
pequeños e inicié las pautas sobre cómo leer en voz alta para los niños y las niñas. Insistí en los
cantos y cuentos de la tradición oral permitiendo que recordaran todos los juegos y cantos de su
infancia para seducir a sus pequeños, dando rienda suelta a la imaginación y creatividad de estas
jóvenes madres. Mientras avanzábamos éstas observaban asombradísimas, pues no imaginaban
que los pequeños prestarían tanta atención a la lectura. Luego, dispuse el resto de libros para
que iniciaran la lectura con sus hijos, una a una comenzaron el trabajo como mejor les pareció
y como siempre las canciones, adivinanzas y poesías fueron las protagonistas del momento. ‘Mi-
ren, mi bebé se durmió’; ‘Sí, parece que le gustó el poema de la luna’. Durante la lectura una
de las pequeñas lloraba con mucha persistencia, situación que nos permitió poner en práctica
algunos arrullos que aprendieron en las vacaciones; canto, rimas, rondas y retahílas salieron a
Un pájaro de aire
relucir. Al final nuestra pequeña se durmió. Gozarnos de un espacio amoroso de aprendizaje.

La jornada culminó con las observaciones acerca de los nuevos libros y los acuerdos para
la entrega y rotación de los mismos. Definimos que Doña Nancy, la coordinadora del centro,
146
estaría a cargo para facilitar el acceso a los libros. Para la siguiente sesión propusieron leer el
segundo libro de Mary Grueso: ‘La muñeca en el espejo’”.
Resulta por demás interesante cómo Xiomara aloja el descubrimiento de la jo-

ven poeta, que trae consigo una semilla muy potente. La poesía en primer plano,
ese atajo lingüístico es el camino elegido. Rescato además la disponibilidad de esta
bibliotecaria que va escuchando lo que ocurre entre los pliegues de las palabras y
diseña sobre la marcha las mejores opciones para que la espontaneidad de cada par-
ticipante encuentre expresión. También está atenta al tiempo de lectura de los bebés
y a enlazar las experiencias de las madres con las de sus hijos.
Si volvemos a los aportes de Horacio Benavides, cuánto hay para descubrir en el
bagaje de cada uno de los que llegan a la biblioteca, qué importante resulta escuchar,
proponer y no imponer.
Los jueves nacían más musas
Así como siempre pusimos en primer plano el goce estético de los propios biblioteca-
rios como adultos lectores, en los dos seminarios especiales dedicados a la música y la
poesía abrimos esa experiencia hacia la canción infantil. Realizamos en cada ocasión
un concierto de música y poesía para todos los participantes. Invitamos a la cantautora
Rita del Prado, una de las compositoras de canciones para niños más destacadas en
el ámbito iberoamericano, y con ella conjugamos, a dos voces, un universo poético34.
Lo hacíamos los jueves por la mañana, cuando ya habíamos transitado un camino in-
teresante y fecundo, que había puesto a cada uno en una dimensión más sensible y
expectante. Intercalábamos canciones y poemas; a cada canción de Rita yo respondía
con un texto que iba seleccionando mentalmente, mientras su voz nos conducía por la
escalerita que daba al paraíso. El día anterior Rita y yo planificábamos el repertorio,
lo coordinábamos, no obstante siempre había alguna musa que torcía el camino, y los
poemas nos sorprendían. El repertorio musical estaba compuesto por canciones pro-
pias de Rita del Prado, la poesía provenía de diversos autores, muchos de los seleccio-
nados eran los que habían resultado favoritos durante la semana de trabajo.
La poesía
34 Del primer concierto también participó Claudia Gaviria, directora musical de Cantoalegre.
147
Nadie quedó igual luego de esa experiencia; nadie podía desprenderse de su silla
al terminar. Nadie puede dar lo que no tiene, reza un dicho popular. Lo que siguió
nos hace intuir que cuando la experiencia artística tiene potencia y sensibilidad, na-
die puede replegarse u olvidarla. Por eso, tenía razón Esperanza, ella no se lo podía
perder, aun bajo la lluvia torrencial.
Un pájaro de aire
148
CAPÍTULO 6
BITÁCORA DE UN SUEÑO
“Érase una dama de quimono que vivía en la superficie

plegada de un abanico de papel. No vivía sola.
Posada detrás de ella, una garza clavaba una larga
pata coralina en el agua de un lago. Entre tanto en la
esquina izquierda, otra garza volaba. El tiempo transcurría
en el abanico, a su manera”.1
Marina Colasanti
“
Bitácora de un sueño”: así tituló una bibliotecaria uno de los escritos que nos
envió unos meses después de haber asistido a los seminarios de formación.
Bitácora de un sueño
Compartiremos ese material unas páginas más adelante, mientras tanto su vi-
sión de la experiencia se convierte en una poderosa síntesis para iniciar este capítulo.
1 Colasanti, M. Entre la espada y la rosa. Babel. Bogotá. 2007
149
“El que ha sabido mirar, siquiera sea un árbol, ya no muere”, escribe María Zam-
brano2. La cuestión de la mirada, la lectura, la visión, rondaron cada pensamiento y
cada encuentro, tanto durante los seminarios como en las sesiones que los bibliote-
carios iniciaron y siguen desarrollando con las familias de sus comunidades.
Aprender a mirar está en íntima relación con la curiosidad propia de los niños;
mirar y “ver”, facultad que desarrollamos como nunca cuando somos atravesados
por la experiencia artística (en ese mismo sentido nos alimentaron las reflexiones
sobre la poesía). El arte “desenvuelve mil lecciones para enseñarnos a mirar”3, diría
Bachelard; “el poeta refuerza en nosotros el sujeto que mira, que comprende el mun-
do mirándolo muy directamente”.
Los libros que ofrecemos a los niños en las bibliotecas les permiten aprender a
mirar, les potencian su capacidad de ver, y no solo a través de las imágenes. Ese “sa-
ber mirar” hace eco en el detenimiento, en la contemplación, en la mirada conjunta,
también en la ensoñación y las posibilidades de transformación simbólica que pro-
vocan los libros con sus historias, sus experimentaciones lingüísticas, la información
que trastoca el pequeño universo individual de conocimientos.
El mundo de los niños puede ser plano y uniforme, o puede inflamarse de im-
pulsos vitales, recursos imaginarios que habilitan experiencias de renacimiento.
Cuando los libros forman parte de sus universos cotidianos, se “re-nace” con cada
uno de ellos; el mundo no es el mismo cuando lo ha atravesado la fantasía y una
masa de relatos ajenos hace ver lo que no era posible imaginar por uno mismo.
Volvemos a Bachelard:
“El poeta también transforma el mundo. El mundo ya no es tan opaco cuando
el poeta lo ha mirado; el mundo ya no es tan pesado cuando el poeta le ha dado la
movilidad; el mundo no está más tan encadenado cuando el poeta ha leído la liber-
tad humana en los campos, en los bosques y en los vergeles”4.
¿Qué clase de mundo ofrecemos a nuestros niños? ¿Por qué disponemos tanta
energía para construir pequeñas escenas lectoras por todas partes? ¿Será diferente
el mundo a partir de estos intentos perennes y amorosos de producir encuentros con
la lectura desde la más temprana infancia?
Un pájaro de aire
2 Zambrano, M. Hacia un saber sobre el alma. Losada. Buenos Aires. 2005

3 Bachelard, G. El derecho de soñar. Fondo de cultura económica. México. 1985
4 Ibid.
150
Libro va y libro viene: discusiones entre valores, afectos,
enseñanzas
Nubia Patricia Molina Cruz, bibliotecaria de la Biblioteca Pública Municipal Jai-

ro Elberto González Castillo, de Caldas, Boyacá, acerca posibles respuestas. Lo
dice así:
“Hoy me siento como cuando entré a la escuela por primera vez, lo recuerdo hoy con
mis cuarenta y nueve años como si tuviera los mismos cinco que tenía en aquella época. Mi
corazón decía tic-tac muy rápidamente, de alegría y expectativa por lo que iba a ocurrir en
la escuela. Hoy siento lo mismo, porque no había tomado en cuenta trabajar con la primera
infancia mediante un proyecto, y no tenía en mis conocimientos la importancia que tiene el
arte de los libros para los bebés. No tengo palabras para describir esta experiencia; aunque
durante el tiempo que llevo en la biblioteca sí se han desarrollado actividades de lectura para
la primera infancia, lo digo hoy sinceramente: no mirando la gran importancia y las cosas
maravillosas que podemos lograr en estos chiquitines con la lectura.
El día está un poco triste, ha lloviznado mucho y llega a la biblioteca la familia de Maria-
na, de tres años. Ella es muy amiga de la biblioteca, asiste desde hace tres años con su mamá
y sus hermanos. A pesar de las grandes dificultades económicas por las que les ha tocado
pasar, han visto en la biblioteca un refugio para contar su historia, que es de un entorno
muy duro, pero a la vez siento una alegría grande porque cada uno de estos integrantes ha
manifestado un gran amor por todas las actividades y por los proyectos que se hacen en este
recinto y fuera de ella. Son el apoyo que todos los bibliotecarios quisiéramos tener en todos
nuestros usuarios.
Hablamos del proyecto de lectura con primera infancia, leemos algunas de las hojas que
nos dieron en el Seminario.5 Elizabeth, la mamá de Mariana, inicia a leer el libro ‘Escondi-
das’6, de Olga Cuéllar. Marianita ríe, nos quiere formar el desorden. Su hermana Yésica la
5 Se refiere a algunos textos breves que elaboramos para los bibliotecarios, con la finalidad
de que pudieran tomarlos como referencias para el trabajo directo con los padres. Mu-
chos de los participantes han tomado esos textos como material de lectura directa para los
usuarios, y también los han utilizado para realizar la “publicidad” de sus proyectos en los
centros infantiles, en las salas de salud, tratando de “pescar lectores”.
151
regaña, Mariana llora, me pide que la alce y su hermano Santiago me dice: -‘usted consiente
mucho a esta sapita y no le va a poner cuidado’. Marianita coge el libro ‘Un elefante’7, según ella
el elefante se cae y se va para donde está la mamá. Le digo: -¿quieres que yo también lea el libro
que tienes?, me responde que sí. Santiago, su hermano, me dice que le lea cantando, así lo
hacemos.
Este mes no tenemos horario fijo, a partir del próximo año debe haber un día especial
para desarrollar el proyecto. Estamos en el ejercicio de acercar a las familias al proyecto, diría
yo, como abriendo puertas, enlazando familias comprometidas hacia la lectura en la primera
infancia.
Terminamos, no es tan noche, pero está oscuro. Marianita juega un rato con una bandeja,
a traerme libros y a llevar libros a su familia; que lea, que lea, me pide. Me acompañan hasta
las 6.30; una hora de juego con los libros. Beso va y beso viene. Es una familia donde la ma-
yoría de sus integrantes acude a la biblioteca, hay afecto por la lectura y esto se lo transmiten
a Marianita”.
Nubia no solo relata los hechos que ocurren, los diálogos, y nos cuenta qué libros
leyeron; también introduce en su reseña referencias al tiempo, como si fuera nece-
sario pensar que el clima, la luz o la oscuridad, forman parte de la experiencia. Me
resulta muy interesante ese matiz en su escritura, que no tiene nada de plana. Unas
semanas después:
“Hay varios estudiantes, unos leen, otros están haciendo un trabajo en el computador.
Me sorprendo: en la entrada de la puerta está Karla, de dieciocho años de edad, con su
hijo de nueve meses, Kevin, y la acompaña su hermano Eduardo de ocho años. –‘Patricia,
¿hoy podemos participar de la lectura para mi hijo? Hoy tengo tiempo’. –‘¡Claro! Siga’, le respondo. Ella
entra al área infantil, se sienta. Me acerco, miro al bebé. Está muy dormido. Eduardo me
dice: -‘¿será que le va a leer dormido? no la escucha’; la mamá me pregunta lo mismo. Le respondí
que no interesaba. Karla, la mamá, me dice: -‘pues iniciemos, a ver si de pronto se despierta’. No
lo hace en toda la actividad, duerme y duerme. De vez en cuando mueve los pies, respira
profundamente.
Un pájaro de aire
7 Dubuc, M. (ilustraciones). Texto de la tradición oral. Un elefante se balanceaba. Edelvi-

ves. España. 2011
152
Como estamos con Eduardo, que es más grandecito, decido leer ‘El libro de los cerdos’8,
de Anthony Browne. Eduardo nos dice que así son todas las mamás. Karla dice: -‘ah, ¡no! Yo sí
que no le voy a permitir a mi hijo que me coja de esclava y me falte al respeto. Mire Patricia, todo lo que uno
permita ahorita lo van a ser más adelante. Sí ve lo que ocurre en la familia de ese libro’.
Tuve un poquito de angustia y me llevó a decirme a mí misma: -es un bebé, como qué
sabe él de castigar, de normas, de permitir o no. Pero la mamá agrega: -‘Si usted nos dice que
en la infancia el bebé escucha, y puede paso a paso tener el gusto por los libros, por la lectura, también
toca ir dando pautas para el respeto y que no se la monten a uno.’ No, no sé, no comparto mucho
esta posición. Es una chica muy joven y la vida para ella no es fácil, es madre soltera y su
familia pasa por muchas necesidades. Esto mismo la llevó a irse muy joven de la casa y no
continuar estudiando.
Seguimos con la lectura. El libro: ‘Hasta el ratón y el gato’9, de Silvia Molina. El bebé
continúa durmiendo. La mamá lo mira, no cree que nos esté escuchando. Ella continúa con
la lectura. Está inquieta porque el bebé está dormido.
Pide dos libros prestados, se va feliz. Va a estrenar el préstamo, ya que el libro no lo había
querido llevar antes por miedo a que se dañe. –‘Por favor, se lo cuido mucho, quiero que mi hijo lo
toque y leerlo con él’; -claro-, le digo. Está contenta, se va y Kevin al llegar a la salida de la biblio-
teca despierta, nos mira. Se van para su casa, va a llover”.
Hay una hermosura en la conversación entre bibliotecaria y familia y en la es-

cena total que ya está ahí, no hace falta nada más, prefiero tomar un atajo que me
deja preparado Karla. “El libro de los cerdos” relata los modos de vida de la familia
De la Cerda, compuesta por madre, padre y dos niños. Browne despliega en esta
obra un relato exacerbado acerca de las funciones tradicionales en la familia desde
un punto de vista conservador; la madre cocina, limpia, atiende, provee cuidados,
y sus hijos y su esposo se desentienden de toda responsabilidad en el sostén de la
casa; además no la tratan demasiado bien. Estos “cerdos” se encuentran un día con
que la mamá ha hecho abandono de sus “funciones”, y cae sobre ellos la barbarie;
incapaces de autoabastecerse sufren en extremo. Karla parece mimetizarse con la
madre de la familia De la cerda, no puede tomar distancia estética y sorprender-
8 Browne, A. El libro de los cerdos. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del
viento. México. 1991
9 Molina, S. Hasta el ratón y el gato pueden tener un buen trato. CIDCLI. México. 2006
153
se, o reírse, o tantas cosas que nos pueden ocurrir cuando se lee ese libro. Nubia
se queda preocupada por las posibles reacciones de Karla con su hijo bebé, en el
caso de que algún día se parezca a los pequeños monstruos creados por Anthony
Browne.
Algo más que podríamos pensar a partir de este registro, es que eso que le ocurre
a Karla es un tipo de reacción bastante común en los adultos, incluidos los maestros
o los bibliotecarios. Me refiero a tomar un libro de ficción como un posible material
de enseñanza de valores morales. Karla parece resistirse a la lectura porque teme
que el libro le dé ideas a su hijo acerca de cómo maltratar a su madre (es muy inte-
resante cuando argumenta apoyándose en lo que dice la bibliotecaria acerca de que
los bebés escuchan, aún dormidos); Nubia, la bibliotecaria, queda más preocupada
por los posibles castigos que Karla planea darle al pequeño si se le ocurre imitar lo
que el libro le muestra.
En varias ocasiones he visto hacer de este libro, y de muchos otros, una lección
para enseñar “valores”, en este caso el respeto a la madre, la importancia de repartir
las tareas en el hogar, etc. Encomillo “valores” porque creo que ese modo de pensar
la relación con un libro corre el riesgo de encoger precisamente los grandes valores
de la lectura, y de cada libro en sí mismo con su peculiaridad.
Trabajamos profundamente en los seminarios acerca de qué significa la expe-
riencia artística como hecho imaginario, y en el caso de los libros construida a
través de recursos literarios: metáforas, metonimias, parodias, sinécdoques, hipér-

boles, alegorías, etc. El lenguaje de ficción, como tan bien lo señaló Juan José Saer,
“desde sus orígenes ha sabido emanciparse de esas cadenas” de lo verificable, y se
ha montado sobre las turbulencias de sentido propias. “La ficción no solicita ser
creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción. Ese deseo no es un capricho
de artista, sino la condición primera de su existencia, porque solo siendo acepta-
da como tal, se comprenderá que la ficción no es la versión novelada de tal o cual
ideología, sino un tratamiento específico del mundo”10. Lo específico de la ficción,
de su visión del mundo, es precisamente ese extrañamiento que la saca de la vida
común, que la desinviste de cualquier obligación de hacer el bien o enseñar algo. El
Un pájaro de aire
terreno de la ficción es un lugar de descanso para las representaciones del vivir. Es

decir, poco tenemos que pedirle a la literatura en cuanto a la enseñanza de valores
10 Saer, J. J. El concepto de ficción. Ariel. Buenos Aires. 1997.
154
morales, porque no sería capaz de ello, salvo que aplanemos un texto o una obra
lo suficiente como para que no queden grietas donde el lector pueda construir su
propio sentido, lleno de reverberaciones, como siempre ocurre en la literatura, a
diferencia de los códigos morales o las leyes, que son simples y unívocos. Y si un
texto es aplastado hasta el extremo de evaporar la potencia de su retórica, ya no
hay literatura.
Es altamente probable que los niños se vean impulsados a la reflexión cuando
leen “El libro de los cerdos”, de hecho la discusión comienza cuando Eduardo mani-
fiesta que todas las madres son así. Un libro interesante siempre trae evocaciones,
produce resonancias, el lector no es impermeable a las punzantes demandas de pen-
samiento que produce una obra inquietante, y eso mismo le da potencia a la lectura,
ése es uno de los sentidos de la literatura. Pero hay una diferencia notable entre abrir
la llave de los pensamientos en voz alta, con sus contradicciones, certezas o inconsis-
tencias, aceptando (y disfrutando) los puntos de vista de los pequeños lectores como
la base estética y filosófica desde la que reconstruyen sentidos, o convertir al libro en
un portador de mensajes previstos por el adulto, o directamente descartar su lectura
por el posible riesgo de influencia sobre la realidad.
Jorge Larrosa nos aporta lo siguiente, hablando de la literatura: “Tratando, des-
de luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso
como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo per-
verso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera
moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y
no se somete, sin violencia, a su soberanía”.11
Siguiendo esta idea y relacionándola con los usos morales de la literatura infantil,
podríamos preguntarnos: ¿entonces hay una literatura para niños y otra para adul-
tos?, ¿la ficción se transforma en otra cosa cuando hablamos de niños?, ¿a dónde
van a parar todos los pensamientos sobre la capacidad de imaginar de los niños pe-
queños y sobre las ganancias que les provee confiar en la ficción, habitar sus campos
fértiles, si confinamos los cuentos a la enseñanza de valores o de cosas “útiles” para
la vida, o si descartamos de los acervos aquellos libros que no nos brindan certeza
sobre la conservación del poder moral del adulto sobre el niño?
11 Larrosa, J. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Laertes,

Barcelona, 1998
155
Marcela Carranza dialoga con Larrosa: “¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este
discurso pedagógico-dogmático de transmisión de los valores a las nuevas gene-
raciones? ¿Por qué la literatura y otras manifestaciones artísticas son elegidas
como formas privilegiadas para esa transmisión? ¿Por qué la literatura infantil
resulta tan permeable a este uso moral al que se la somete? ¿Qué concepción de
niño supone este programa de transmisión de valores? ¿Qué concepción de la
lectura, en particular de la lectura literaria, y del lector implica este uso moral
de lo literario?12
Si la literatura es una, los niños merecen libros sobre todas las emociones huma-
nas, las gratas y las ingratas, las dulces y generosas y las menos piadosas, las que les
son cercanas y las que probablemente nunca vivirán por sí mismos. Ese es otro valor
de la literatura: permitirnos vivir las vidas o emociones que probablemente no serán
parte de nuestra propia experiencia real.
La cuestión de los valores, de buscar un destino moral o enseñante para los libros,
es muy común en la mayoría de los contextos ligados a la atención a la infancia, así
en la escuela como en las bibliotecas y en espacios alternativos. Probablemente esta
dificultad provenga de dos vertientes. Por un lado, que tradicionalmente las prác-
ticas institucionales con niños pequeños han estado ligadas únicamente a la ense-
ñanza, los niños no salían de sus casas hasta tanto hiciera falta que alguien externo
proveyera nuevos conocimientos, mientras que en los últimos años los niños salen
cada vez más temprano, en busca de cuidados y sostén afectivo mientras los padres
trabajan (me refiero a las instituciones maternales), y también salen a las bibliotecas
y a las ludotecas, porque hemos comprendido que la primera infancia es una época
de la vida riquísima para la experiencia de juego, para la experiencia artística, para
la lectura y para compartir con otros.
A su vez, los espacios para pensar la lectura y la literatura infantil, para tra-
bajar sobre la formación de los actores que acompañan a los niños aún buscan
su especificidad; esta manera de ver a la literatura como ficción a secas, sin otro
objetivo (nada más y nada menos) que habitar y desarrollar los espacios simbólicos
del pensamiento, muchas veces es desprestigiada, como si tuviera sabor a poco.
Un pájaro de aire
Demás está decir que desde nuestro punto de vista allí reside la mayor riqueza
12 Carranza, M. “La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la lite-
ratura”. Revista Imaginaria N°181. Buenos Aires. Marzo de 2006
156
de la experiencia. Y en todo caso, como la literatura es generosa, cuando leemos
aprendemos infinidad de cuestiones colaterales a la ficción, sobre el mundo y sobre
nosotros mismos. Porque no estamos hablando de una literatura aséptica o reduc-
cionista; como diría Michele Petit, “el lector no consume pasivamente un texto; se
lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus
angustias entre las líneas y los entremezcla con las del autor. Y es allí, en toda esa
actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye”13.
Siempre que leemos un texto que nos interesa nuestra interioridad se transforma,
siempre aprendemos a través de los buenos libros, y si no basta ver jugar a los
niños pequeños que tenemos cerca, o conversar con ellos, y veremos la riqueza
de vocabulario de los que están en contacto con los cuentos y la poesía (y eso es
material de pensamiento, es inteligencia plena), la cantidad de elementos tomados
de los cuentos que forman parte de sus juegos, de sus creaciones, del acervo de
conocimientos con los que piensan e inventan. Pero es distinto cuando ese efecto
es subjetivo, a puro impulso de la relación genuina entre la obra y el lector, que
cuando quien lo proyecta y a veces exige externamente es el mediador, que en el
caso de los niños pequeños tiene un enorme poder sobre ellos.
Entonces, hablamos de valores en los libros, pero de valores literarios, de valo-
res estéticos, del valor del tratamiento de la información. Sobre eso tenemos mu-
cho que pensar.
Cuando iniciábamos los seminarios hacíamos una pequeña encuesta con los
bibliotecarios acerca de cómo calificarían a los libros de las colecciones. Entre los
atributos más frecuentes aparecían: prácticos, sencillos, útiles, didácticos, llamati-
vos, adecuados, funcionales, y de vez en cuando una voz tímida sumaba “imagina-
tivos”, “mágicos”, “soñadores”. Era muy interesante observar cómo se iba transfor-
mando la mirada con el correr de los días: de esas primeras concepciones cargadas
de herencias hacia un nuevo modo de ver, donde el juego, la ficción, lo imaginario
ganaban la partida. Entonces ya no buscaban los libros “con mensaje” sino los que
a ellos mismos como adultos los interesaban o emocionaban, los intrigaban o ha-
cían reír, los que les aportaban curiosas informaciones. No obstante, el mandato
13 Petit, M. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Colección Espacios para la lectu-
ra. Fondo de Cultura Económica. México. 2001
157
escolarizante sobre los libros infantiles es tan fuerte (y las editoriales suelen ser
muy consecuentes con ello) que siempre deberemos estar alertas, preguntándonos
qué idea de niño hay detrás de cada propuesta de libro, de cada estilo de media-
ción, cuidando el derecho de todo lector pequeño a los buenos libros y a las buenas
oportunidades de lectura, es decir aquellas donde es libre, donde el sentido es una
construcción que le pertenece, porque en definitiva eso es leer: construir sentidos
sobre las cosas del mundo.
Y algo más que decanta de estas experiencias de lectura liberadas del manda-
to moral o escolar es que justamente por el placer que provee el encuentro con los
libros los niños vuelven a ellos una y otra vez, se sumergen en libros cada vez más
complejos, ahondan en temas conflictivos, no le temen al desafío de la conversación,
y es allí donde –si somos sinceros- nos buscan para poder pensar lo que los excede,
lo que les falta, lo que los conmueve. A veces el sentido es una conversación entre
conciencias y almas que buscan, niño y adulto juntos, apareados en el asombro y la
promesa de las lecturas.
Una vez que se ha pronunciado

la palabra amapola
hay que dejar pasar algo de tiempo
para que se recompongan
el aire
y nuestro corazón.
Edith Vera
Poco a poco los bibliotecarios comenzaron a percibir que la lectura pide sentidos
abiertos, y allí surgían interesantes reflexiones, por ejemplo cuando un bibliotecario
dijo: -“ahora entiendo que los niños tienen razón cuando me dicen que no quieren
que les lea más porque les hago muchas preguntas; mis preguntas los sacan de su
camino, ese que ellos van construyendo e imaginando…”. Y agregaría: a veces tam-
Un pájaro de aire
bién del placer de leer, porque la interrupción sobre las ensoñaciones es un modo de
vulnerar esa burbuja en la que se encierra un niño cuando goza de una historia o de
un libro.
158
¡Es mío!
Continuamos leyendo a Nubia Patricia, que como muchos bibliotecarios ha salido

a buscar lectores fuera de la biblioteca, dado que algunas familias no se sienten có-
modas todavía en ese espacio, y veremos además un proceso de enamoramiento y
apropiación del libro por parte de una pequeña, que nos enseña mucho sobre todo lo
anterior. Escribe Nubia:
“El compromiso con la familia Castro era iniciar la lectura para bebés en su casa. –‘Buenas,
llegó la biblioteca con la lectura a casa’-, digo al llegar. Sale una voz desde muy adentro… son las
6.30 de la tarde. –‘Es doña Patricia’, dicen. Sale a recibirme Laura, de veintidós meses de edad.
Asoma la cabeza, se ríe. Estamos en el patio de la casa, nos sentamos en una tabla de madera
159
que hace de silla, de sala de recibo. La niña mira los libros. En el oído le digo: -Te quiero mucho,
¿quieres que te lea? Mueve la cabeza, como diciéndome que sí. Coge el libro ‘Debajo de un bo-
tón’14, mira por los círculos del libro, coloca sus deditos. Me lo pasa y yo se lo leo.
La mamá me dice: -‘venga, entre que el frio les hace daño’. Entramos a la cocina. Con su manita
la bebé le hace señas a su mamita para que mire los libros. La mamá le dice: -‘sí, sí, mamita,
tan bonitos, estoy ocupada, pero yo las escucho, que doña Patricia le lea’. Le respondo con mucho afecto
que la niña quiere que ella le lea, lo acepta y le lee ‘El libro de osito’15.
A la vecina Diana le da curiosidad y me pregunta que si ella tan chiquita va entender algo,
que por eso ella no ha llevado a su niña a la biblioteca. Le explico la importancia de la lectura
para bebés y la participación en el proyecto. –‘Bueno-, me dice, -pero primero usted va a la casa y luego
vamos a la biblioteca. Quedamos en este acuerdo’.
Llega el papá de Laura, la alegría de la niña es inmensa, lo saluda. Le muestra los libros.
Él muestra apatía por la actividad, no valió la insistencia de la bebé para que él le leyera. Me
dijo que otro día.
-‘Déjeme los libros que trae, porque quién se la aguanta, más mamona’, dice la mamá.
Laura me llamó la atención, es tan acogedora, impresionante como le gusta la lectura.
Su rostro brillaba de alegría, de emoción; se sentía el ‘apego’ por la actividad que estamos
desarrollando. Del libro ‘Debajo de un botón’ dijo que era de ella. No lo quiso soltar, es mío.
La actividad terminó a las 7.30 de la noche. La lectura se desarrolló entre diálogo, con-
versación sobre la importancia de la lectura y cómo se pueden lograr muchas cosas en la
formación de aprendizaje, de lectura, toda una serie de procesos, de libertad… en la edad de

‘Cero a Siempre’.
Días más tarde la mamá me contó que su hijita no suelta este libro para nada, se acuesta
con él, come con él y lo lleva al jardín. –‘No sé, usted le regalará un libro igual a mi hija, llora y forma
pataleta por ese libro’, me dice la mamá.”
Cuando realizábamos las prácticas en los centros infantiles, muchas veces nos
ocurría que los niños no querían devolvernos los libros que les habíamos llevado;
se los ponían bajo el brazo o los abrazaban apretadamente y se negaban a devolver-
Un pájaro de aire
14 Figuerola, M. (recopilación del texto de la tradición oral) y Alonso, J. (ilustraciones).

Debajo de un botón. Colección Deditos. Edelvives. España. 2006
15 Browne, A. El libro de osito. Fondo de cultura económica. Colección A la orilla del viento.
México. 2008
160
los. Esto nos provocaba mucha ternura, y también nos hacía pensar en la impor-
tancia de que los niños tengan los libros siempre a mano. Así como en las bibliote-
cas propiciamos la libertad para elegir, tocar, llevar en préstamo, tener consigo el
mismo libro todo el tiempo necesario, en los jardines de infantes y en los hogares
infantiles es muy necesario que los libros estén al alcance de los pequeños, que
puedan manipularlos, hojearlos y también amarlos. A veces esa ausencia de expe-
riencias hace que los niños estén dispuestos a “robárselos” con tal de no perder el
contacto. Me refiero a instituciones que cuentan con buenos acervos, pero que aún
no han reparado del todo en la importancia de la disponibilidad y la frecuencia de
oportunidades de lectura.
Sobre la conversación y los sueños, entre otras cosas
Compartimos a continuación una extensa bitácora escrita por Diana Patarroyo

Ochoa, bibliotecaria del municipio de Pantano de Vargas, Boyacá, quien le regaló
el nombre a este capítulo, y que nos permite visualizar varias etapas del proceso del
proyecto. Diana es la misma bibliotecaria que en el capítulo dos nos regaló el epígra-
fe y otras intervenciones. Ahora escribe lo siguiente:
“Bitácora de un sueño, así puedo titular todo lo que he experimentado con el grupo de
primera infancia desde que estuvimos en el seminario en Villa de Leiva. Como ya les había
comentado, yo tenía un grupo de veintitrés niños y niñas en edades de cuatro meses a cuatro
años, pero gracias a este seminario me di cuenta de que algunas cosas -mejor dicho muchas
cosas- no estaban andando muy bien que digamos, y a partir de eso comenzó un desorden
monumental en mi cabeza queriendo encontrar una reestructuración de esos encuentros de
los niños y niñas con la lectura.
Pues bien, cuando uno quiere encontrarle orden a algo debe comenzar por desordenar-
lo todo, y así comenzar a encontrar un principio para hallar la solución a tanto desbarate.
En la sesión siguiente al seminario les conté a los padres de los niños lo que había apren-
dido en nuestro encuentro, y así fuimos reflexionando sobre nuestra metodología de lectura.
Al leerles esta vez fue una experiencia muy fuerte, me sentí algo insegura, pues ya todos
estábamos acostumbrados a las innumerables preguntas. Ese fue el primer reto. Lo realmente
agradable fue la bella respuesta que recibí ese día: mamitas y bebés estuvieron conectados
161
con la lectura, sin que yo realizara preguntas. Eso fue una motivación más para seguir cam-
biando y romper esa costumbre de ser yo quien preguntaba, pues con tanto preguntar mi
comunidad se había acostumbrado a responder y ya. Esta experiencia no fue nada fácil y
llevó más o menos dos meses, octubre y noviembre.
Entre todo el grupo comenzamos a realizar una lectura más tranquila, aprendiendo a sen-
tir el placer al estar reunidos en torno al libro; ustedes dirán: -dos meses en ésas. Créanme que
llegar a ver el grupo en diciembre realizando preguntas y argumentando sobre lo leído por su
propia cuenta dio tanto gusto que el tiempo se borró, y solo quedó una gran satisfacción de
que todo con amor y empeño se puede lograr”.
Volvemos sobre las preguntas, y es necesario contextualizarlo. Observamos que la

impronta escolarizante no solo está presente cuando se busca dejar mensajes o coro-
nar una lectura con una moraleja, también en los intercambios mientras se lee puede
generarse una confusión de expectativas entre lo que buscan los niños y lo que busca
el bibliotecario. Hay una diferencia enorme entre la conversación genuina que puede
surgir en la situación de lectura, motivada por la necesidad de poner en evidencia un
pensamiento, una emoción, una duda, y los interrogatorios examinadores que a veces
proponen los adultos. Cuando el mediador pregunta con el objetivo de saber qué com-
prendieron los niños, o para “ayudarlos” a comprender mejor lo que él cree necesario,
interrumpiendo el flujo de la lectura, corre el riesgo de romper el pacto de ficción. Allí
un malentendido pedagógico se impone sobre el deseo y la actitud de los lectores.

En cambio, las preguntas espontáneas de los niños, sus comentarios, su necesidad
de poner en evidencia un descubrimiento o tender con otros una posible explicación
para lo que están tratando de reconstruir, constituyen la trama del acompañamiento
de la lectura. Cuántas veces, al conversar con otro sobre lo que leemos, descubrimos
sentidos velados para nuestra propia escucha del texto, así como cuando leemos un
álbum con los niños descubrimos en la conversación nuevas asociaciones, detalles de
las ilustraciones, y la lectura personal se enriquece o conflictúa con las voces de los
otros. Mientras escuchamos una historia tenemos que pensar, cuando miramos las
ilustraciones también; en ese ejercicio de pensamiento se integran conocimientos,
Un pájaro de aire
se desempolvan otros, involuntariamente acuden a nuestra conciencia recuerdos,

emociones, relaciones entre las cosas, a veces accedemos a descubrimientos. Hay un
proceso interno que tiene ritmo propio, y a la vez se nutre de lo colectivo.
162
“Una historia escuchada en compañía de varios o a solas con otro –dice Gene-
viève Patte- ayuda a enfrentar la angustia de un universo por descubrir y prepara
una cultura común que enriquece considerablemente la comunicación, genera las
mismas referencias, el placer compartido de las alusiones y del sentimiento de per-
tenencia, la participación de un patrimonio secular que abre la biblioteca a otra
cosa, a algo más universal”16.
Pero conversar y escuchar compartidamente es distinto de explicar. Walter Ben-
jamin, en su escrito sobre el narrador, señala: “El arte de narrar en mucho consiste
en no recurrir a la explicación. Se deja a criterio del lector la interpretación de los
hechos, y así la narrativa adquiere una amplitud que la información no posee.”17
Esta distinción entre “narración” e “información” es muy rica para pensar, como lo
enunciábamos antes, la potencia del relato ficcional a secas.
También es necesario considerar que no solo frente a las obras literarias vale res-
petar la palabra o el silencio del que escucha, también cuando leemos un libro infor-
mativo o vemos una obra de arte puede darse una conversación sincera, en función
de los intereses de los niños, o una “lección” que aplaste la curiosidad y los tiempos
y formas propios de cada uno.
Volvemos a Diana Patarroyo, y a sus sueños:
¡Cambio de nombre para nuestro proyecto!

“Se tituló en un comienzo como ‘El arte de leer con bebés’, pero conversando con uno de
los niños que más asisten a la biblioteca, él dio la idea de compartir con los bebés el nombre
que ellos le han dado a un taller que hacemos cada semana, para que así se sintieran todos
como una gran familia. Pues bien, el proyecto se llama PHICOLIM, que quiere decir ‘Pin-
tando Historias Con La Imaginación’.
Como ustedes habrán observado, al iniciar algunos relatos contamos cómo se llama el
proyecto del que provienen. Esa fue una tarea del seminario, buscar un nombre que no fuera
únicamente literal, que manifestara sus objetivos, que los hiciera sentir entusiasmados y gene-
16 Patte, G. Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. Colección Espacios para la lectura.
Fondo de cultura económica. México. 2008
17 Benjamin, W. La obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica y otros relatos.
Ediciones Godot. Buenos Aires. 2015
163
rara expectativa en los padres. No habíamos pensado en alternativas tan bellas como la que
se le ocurrió a este niño, que además suma esa entrañable justificación.
Cronograma de encuentros:
“Se planteó trabajar los martes y miércoles en la tarde, con cada bebé se trabaja un
tiempo individual durante la sesión, y así en las tardes se logrará estar con todos los bebés
y sus familias; también una vez al mes se tendrá un encuentro con todos juntos en el que se
realizarán actividades en grupo.
Y a trabajar se dijo…
El grupo inicial quedó conformado por cinco bebés en edades de dos meses a dos años,
de los cuales dos son acompañados por sus hermanitos de cuatro y cinco años, en total son
cinco familias y siete niños.
Las familias se encuentran a la expectativa en cada encuentro que se realiza, la actitud
es de querer aprender y de disfrutar; lo primero fue aprender mutuamente entre padres, y
por supuesto la bibliotecaria, a leerles a los bebés, a impregnar en cada lectura un sentido, a
que cada libro pudiera dibujarse a través de nuestras palabras y lograr que los bebés se vayan
enamorando de los libros.
Qué experiencia la de este primer mes, planear cada encuentro hace que sin duda quera-
mos conocer a fondo a cada bebé, a cada familia, y descubramos la infinidad de posibilidades
que se tienen a la hora de buscar innovar y ser creativos en cada taller que se desarrolla.
Los préstamos para la casa comenzaron a fluir, cada bebé lleva dos libros para él y tiene la
posibilidad de llevar uno para un adulto, eso ha generado que los mayores comiencen a leer
no solo con sus hijos, sino una lectura para ellos, como dijo una mamá ‘es un espacio privado,
un tiempo para perderme en una historia’.
Durante los primeros encuentros descubrí que si como bibliotecaria transmitía seguridad
y amor por la lectura, los demás lo podían sentir y experimentar también. Se han cometido
algunos errores, como el escoger demasiadas lecturas, que llevan a no darle un orden o una
idea central al encuentro, y así éste se siente saturado y no impacta demasiado, error que ya
se analizó y se espera corregir en los encuentros del próximo mes. Para comenzar no está mal,
Un pájaro de aire
hay que seguir el viaje para ver qué cosas más encontramos…
Se está intentando leer el texto original, no es fácil, son manías de mucho tiempo, pero
solo así se le ha encontrado el verdadero valor que ese escritor le quiso poner a esa historia,
164
ya que se ha comprendido que una cosa es la historia que quiso el autor y otra es nuestra
interpretación.
Un equipo en pro de la lectura en la primera infancia y las familias, este proyecto está
creciendo, ya son más quienes piensan en leer desde siempre…”
La lectura del texto original
Señalamos con énfasis la importancia de leer los textos originales de los libros. Mu-
chas veces en el intento de simplificar el contenido o la retórica, haciendo alusión a
que los niños no comprenderán el nudo o el lenguaje, los adultos ignoran los aspec-
tos literarios o estilísticos de un cuento y lo transforman en una versión simplificada,
donde las texturas y pliegues de la literatura se desvanecen. Esta premisa nos llevó
un buen tiempo de trabajo; hasta tanto los bibliotecarios no se encontraron con los
niños y exploraron varias veces situaciones análogas, no era posible creer en la “efi-
cacia” de la lectura real. ¿Qué queda de un cuento si desbaratamos sus palabras?
¿Por qué privar a los niños del placer de ignorar parte de lo que se dice y fantasearlo,
hacer elucubraciones, inferirlo a través de sus propias experiencias cercanas, de las
ilustraciones, de su intuición? ¿Tenemos derecho a negarles la belleza de las pala-
bras? Hay una gran diferencia entre conocer el argumento de un cuento y embeberse
del lenguaje literario que crea el universo propio de esa historia.
Sin dudas quien restringe no obra de mala fe, desde sus conocimientos sobre los ni-
ños y sobre la lectura elige estrategias que considera válidas; nuestra tarea consistió en
abrir esos modos de mirar y apoyar la investigación de otras formas de leer, textuales.
“La narración, -dice Benjamin- tal como se desarrolló durante mucho tiempo
en el ambiente de trabajo –el rural, el marítimo y el urbano- es en sí una forma
artesanal de comunicación. No se propone transmitir la esencia pura de las cosas
–como una información o una parte-, más bien la sumerge en la vida del narrador
para después volver a extraerlas. Así, las huellas del narrador se aferran a la histo-
ria del mismo modo en que lo hacen las huellas del alfarero a la vasija de barro”18.
Eso buscamos, las huellas del escritor, todas las marcas de esos alfareros para el
deleite y la nutrición de los niños.
Volvemos a Diana:
18 Ibid.
165
Bitácora de mayo ¡Ya tenemos carnet!

“Este mes estuvo muy agitado y lleno de sorpresas, este fue el mes del carnet, pues crea-
mos uno para los bebés, en el que está su nombre, número de registro y la foto. Fue muy grato
ver cómo se entusiasmaron las mamitas y los bebés cuando los recibieron, y cómo los han
venido utilizando durante el mes, esta es la llave para poder llevar sus libros a casa.
Las jornadas estuvieron marcadas por las ganas de aprender a interactuar con la lectura,
las mamitas y acompañantes se mostraron más libres y familiarizadas con el leer a los bebés
e interactuar con ellos sobre el tema, después de la lectura.
Los diarios nos cuentan cómo sigue el proceso en casa19, es muy gratificante cuando en
sus diarios las mamitas escriben las acciones, actividades, actitudes y enseñanzas que realizan
Un pájaro de aire
19 Referencia al capítulo 2, donde Diana cuenta de qué se tratan los diarios que elaboran los
padres, en base a canciones de cuna.
166
con la lectura y uno ve cómo avanza este sueño de leer y divertirse con los libros. Aprender
a ser una bibliotecaria creativa, investigadora y feliz con la labor que se desempeña se refleja
en la comunidad en que se trabaja.
Bitácora de junio ¡Somos más! Nuevos amigos en el proyecto

Este mes tuvimos menos encuentros porque nosotros salimos a capacitación y porque
algunas familias salieron de vacaciones, pero les cuento que estamos disfrutando al máximo
los nuevos libros de la colección, estamos -como dicen las mamitas- en el estrene.
En uno de los encuentros sucedió algo que para mí es muy gratificante, fue una charla con
los acompañantes sobre los temas de los que trata la colección. Decían ellos que es realmente
bueno encontrar temas nuevos, que ya no se utilice solo los cuentos de hadas; otra mamita
ponía en comparación las ilustraciones y generaba criterios de análisis, que por supuesto lle-
vaba a dar recomendaciones a la hora de elegir uno u otro libro.
La verdad, en ese momento pensé ‘gracias Diosito, estoy logrando que se genere una
verdadera cultura lectora, crítica, y lo más bello que alrededor de ella se genere diálogo e
interacción’. Nos sentimos tan cómodos con la conversación que no nos dimos cuenta de que
ya se había pasado el tiempo, y como el encuentro es en la tarde ya había caído la noche.
De otro lado, les cuento que la profesora del jardín infantil del ICBF que está en mi
comunidad se enteró del proyecto, y quiso que comenzáramos la lectura con los niños y
niñas de dos a cuatro años; es con los padres de los niños, estamos visitándolos una vez al
mes para leer juntos. El encuentro con los papás y los niños fue muy interesante, tenía algo
de temor porque era otro contexto, nuevos papitos y es como comenzar de nuevo; fueron
cuarenta y cinco minutos en los que puse en práctica lo ya experimentado con el grupo de
la biblioteca. Por el momento los talleres se hacen en el jardín, pero ya estamos cuadrando
para que sean en la biblioteca, al menos dos veces al mes. Me gustó que la maestra y los
papitos se tomaran el encuentro como un espacio de regalarse tiempo mutuamente, y de
dejarse atrapar por la lectura.
En cuanto mi labor, he tenido que ceñirme más a un orden y planear cada encuentro,
no solo para estar tranquila con los bebés y las familias, sino sabiendo responder con todos
los usuarios y actividades que realiza la biblioteca; he experimentado que entre más orde-
nado se sea, mayor satisfacción se siente con cada labor que se realiza.
Bueno, ahora debo contarles algo muy triste que ha pasado pero que deja ver que la
labor de este proyecto va más allá de lo que se puede calcular. Una de las mamitas del pro-
167
yecto ha tenido un grave accidente, la arrolló un carro cuando iba al trabajo y quedó muy
mal de las piernas, le han tenido que hacer varia cirugías. Cuando pasó todo esto pensé
que James y Johan no vendrían a los encuentros, pero no, la tía que los cuida me contó
que la mamá le pidió que los trajera, que aquí se distraerían y que no sería justo, aparte
de estar separados de ella, estar lejos de un lugar que les gusta tanto. Eso en verdad me
hizo sentir que no hay forma de describir o medir cuántas cosas, sentimientos y acciones
pueden suceder alrededor de los libros; y eso no es todo: Carolina, la mamita, me pidió
que por favor le llevara libros al hospital, que ella se aburría mucho y que los libros le ayu-
darían a distraerse del dolor. En el grupo del proyecto la extrañamos mucho y esperamos
que pronto esté con nosotros y sus bebés para seguir disfrutando de la magia de la lectura.
Este mes fue una mezcla de alegrías y tristezas que nos hacen reflexionar sobre nuestra
labor y cuán valioso es hacer las cosas con el alma, no por cumplir, sino por vivir”.
La biblioteca andariega
Como comparte Diana y otras bibliotecarias, a medida que los vecinos se van ente-
rando de los proyectos de lectura en las bibliotecas surgen demandas de atención de
los centros infantiles y de instituciones varias. Si bien el proyecto está pensado para
que las familias lleguen lo más temprano posible a las bibliotecas y se conviertan en
usuarios plenos, es real que en muchos casos, por la distancia física o por temores
o prejuicios, muchos posibles usuarios quedarían desafectados si no hubiera movi-

lidad de parte de los bibliotecarios. En ese sentido, la intención es llegar a todos los
lugares posibles, y poco a poco transformar las visitas domiciliarias en encuentros
en las bibliotecas, porque entendemos que en esos espacios la oferta es mucho más
amplia, tanto en acervo como en la experiencia con otros lectores, más todo el mun-
do cultural que se despliega y estimula.
Beril Bent, bibliotecaria de la isla de Providencia, es convocada por la encarga-
da de la ludoteca para trabajar en conjunto, cuando ambas se dan cuenta de que
están tratando de acompañar al mismo público, entonces deciden aunar esfuerzos.
Escribe Beril:
Un pájaro de aire
“El martes 20 de agosto de 2013 llegué a la ludoteca a las 8.30, cuando llegué ya estaba
Marisol inflando globos. A las nueve llegó la doctora del hospital a dictar la charla, entre
168
nueve y media y diez de la mañana llegaron las madres. La doctora empezó la charla con
las recomendaciones: les explicó cómo alimentarlos, cómo masajearlos y enfatizó bastante
sobre las estimulaciones; nos contó que a los niños les debemos leer todas las noches antes
de dormir y también que era importante leer libros de poesía y cantarles, nos recomendó
los libros de Pombo. Ya terminada la charla Marisol les preguntó a las madres si ellas les
cantaban a sus bebés; es muy triste decirlo, pero una mamá dijo que ella la única canción
que le cantaba era la de los pollitos, y allí fue donde yo tuve mi intervención. Primero les leí
la poesía del silencio, de Federico García Lorca, de ‘El libro que canta’20, cuando terminé
de leerla empecé a cantar a las madres canciones de arrullo, les canté el Arrullo del sillón,
canciones de toda la vida, las Nanas de ultramar, y terminé con la canción de Pimpón y
la canción de Cucú. Mientras cantaba, una nena que se llama Yolaisha, que estaba en el
grupito con su mamá, se quedó quieta y me miraba fijamente a los ojos, me sorprendió
cuánto tiempo me miró fijo.
Invité a las madres a la biblioteca para que vieran los demás libros. Una madre fue y llevó
libros prestados, dos álbumes y el libro ‘Sana que sana’21, de María del Sol Peralta.”
Es interesante esta transición de la ludoteca a la biblioteca, y también cuánta

información maneja la pediatra, que no solo se concentra en la transmisión de con-
sejos médicos, sino que habla de la lectura, el canto, la poesía. Qué hermosa mirada
pediátrica. Y Beril, que aporta cantos y poesía donde no había envoltura poética
para las palabras.
Llegar a todos lados
La voluntad y los recursos de los bibliotecarios son asombrosos. Siguiendo con la

tarea de expandir el territorio de la biblioteca, Zulay Duarte, bibliotecaria de Toledo,
Norte de Santander, se encuentra con el obstáculo de que no tiene cómo llegar a un
corregimiento donde sabe que hace mucha falta su proyecto. Entonces recurre a la
patrulla de la policía. Escribe Zulay:
21 Peralta, M. S. (textos) y Melo, H. (ilustraciones). Sana que sana. Alfaguara. Bogotá. 2009
169
“Miércoles 16 de mayo de 2012, visita al hogar infantil de Cornejo. La patrulla de la Po-
licia del corregimiento de Cornejo llegó a las 8:50 a. m. para recogerme y llevarme hasta
los hogares; muy amablemente ellos me dejaron donde doña Luisa, eran ya las 9:00, y me
dijeron que cuando terminara los llamara para llevarme al otro hogar. Se fueron y yo entré
en el hogar, la señora me recibió muy amable y los niños corrieron y se sentaron alrededor
de las mesas que tienen para trabajar. Como ya tenían todo acomodado de esa manera,
pues dejé así, me senté con ellos y saqué los cuentos de Pombo para leerles. En este hogar
la vez pasada no les había leído nada de este escritor, así es que empecé por el tradicional
‘Rin rin Renacuajo’22, cuento al que por cierto, aunque hay varios niños pequeños, todos
prestaron atención.
Después de haberles leído tomé los libros que llegaron en el programa Leer es mi cuento y
le di uno a cada uno, y aquí va lo más agotador, porque a cada uno hay que hacerle la lectura
personalizada, pasé por cada uno de los puestos y les pedí que me comentaran que veían,
otros se me venían encima para que yo les leyera. Cuando encontré ‘La manzana se pasea’,
les dije que se los iba a leer a todos, pero que lo iba a hacer cantado, y les entoné la canción
varias veces, a ver si podían aprenderla; lo mismo hice con ‘Debajo de un botón’. Como son
muy pequeños la cantaban a medias, pero participaban mucho.
La hora con ellos pasó rápido, y cuando fueron las 10:00 llegó la patrulla a recogerme
para llevarme al otro hogar, me despedí de la señora y de los niños y salí.
La patrulla me llevó al otro hogar, les agradecí porque como no conozco el corregimiento
fue de gran ayuda que me acercaran, toqué y me presenté con la encargada. La señora me
presentó con los niños, después me dejó a solas con ellos e hice una ronda para saber los
nombres de cada uno.
Hubo un niño al que le decían Juancho, que no quiso hacer la ronda con nosotros, se mos-
tró esquivo y se metió debajo de una mesa y allí se estuvo, después de la ronda nos sentamos
en el piso y comencé a leerles un cuentico de Rafael Pombo. Cuando empecé esa lectura,
Juancho se hizo como el que no quería la cosa y salió de debajo de la mesa, y se sentó en un
rinconcito enfrente de donde nosotros estábamos. Es la primera vez que voy a este hogar y los
niños se comportaron muy juiciosos, estuvieron atentos a la lectura.
Cuando terminaba de leer y quise repartir los libros a los niños, la señora del hogar entró
Un pájaro de aire
con un vaso de avena para que yo tomara, me lo tomé rapidito y repartí los libros; cuando
22 Pombo, R. (textos) y Sanabria, J.; Gómez, D.; Rosero, J. (ilustraciones). Con Pombo y
platillos 2. Leer es mi cuento. Ministerio de Cultura de Colombia. Bogotá. 2012
170
Juancho vio que les estaba dando libros a todos se acercó y me pidió uno, y se sentó con los
demás niños; es más, se sentó a mi lado.
Con ellos me fue mas fácil trabajar porque estábamos acomodados en el suelo, entonces
me alargaban los libros de a uno y yo les mostraba a todos la imágenes y leía para todos,
también les enseñé el estribillo de la canción ‘La manzana se pasea’ y ‘Debajo de un botón’.
Cuando miré el reloj faltaban cinco para las 11:00, la señora me ayudó a recoger los libros,
un niño me preguntó por qué se los quitábamos, que si era que ya mi iba y yo le conteste que
sí, -‘¿y entonces cuando vuelve?, me preguntó. -Un día de estos vuelvo y listo.
La señora, al salir de la casa me preguntó: -‘Verdad Zulay, ¿cuándo regresa?’, yo le contesté que
por cuestiones de transporte solo podía hacerlo una vez al mes. Se despidió muy agradecida
por las lecturas que les había hecho a los niños.
Por más que corrí para llegar al otro hogar, que es el comunitario del corregimiento, no
pude llegar a tiempo, cuando llegué ya las señoras los estaban alistando para que pasaran al
almuerzo, y entonces me tocó hablar con las encargadas y concretar la visita para el viernes
18 de mayo a las 9:00”.
Resulta una constante que los niños reclamen más presencia de los biblioteca-
rios, no solo los libros, eso nos da una pauta más de la trascendencia que tiene para
ellos esta experiencia. Nancy Janeth Arenas, bibliotecaria de la Casa de la cultura
Tomás Vargas Osorio, de Oiba, Santander, relata lo siguiente:
“Fue una alegría volver a ver los niños con sus papitos, y me preguntaban: ‘¿por qué no
abrió la semana pasada?, hemos venido varias veces, pero no estaba; nadie nos abrió la puer-
ta’. En la semana que estuve en Medellín no se pudo dejar una persona encargada, y ellos me
lo reclamaron. Es una pena pero también es una alegría, necesitan la biblioteca.”
Los espejos en que se miran los niños
Seguimos leyendo a Zulay Duarte, que gracias a la patrulla de la policía logra ir al

hogar que le había quedado pendiente.
“Viernes 18 de mayo de 2012. Hogar grupal. Cuando fueron las 9:00 llegué al hogar dispuesta
hacer la lectura con los niños. Cuando todos estuvieron acomodaditos me dispuse a leer un cuento.
171
Había unas niñas que eran gemelas, pero como estaban llorando mucho las señoras del
hogar las dejaron en un ladito, porque por más que hacían no podían controlar el llanto de
una de ellas. Hubo un momento en medio de todo en el que cuando yo me di cuenta la niña
ya no estaba llorando, cuando volteé a mirar la señora ya la había colocado de nuevo en el
cochecito junto a la hermana, y lo que más me llamó la atención fue que una de las niñas
más grandecitas, tendrá como dos añitos, estaba haciendo mi oficio: tomó el cuento que yo
le había dado a ella y se lo colocó de frente a la gemela que más lloraba, haciendo lo mismo
que yo hacía con los niños; también le hablaba, pero como yo estaba algo retirada no alcancé
a escuchar qué le decía. Después otra de las niñas le dio el cuento que ella tenía a la otra ge-
mela, y ésta lo agarró como una persona ya grande, y empezó a su manera a leerlo.
Me pareció tan simpática la acción de la niña que entonces me dirigí al coche para leerles
a las gemelas. La hora pasó muy agitada, porque se me olvidó comentar que en los hogares
que visité anteriormente solo se manejan doce niños y es más fácil, mientras que aquí había
más de veinte, se agota uno bastante con tantos niños pero se pasa el rato entretenido escu-
chando lo que ellos se inventan con relación a lo observado en los dibujos. Cuando fueron las
10:30 me retiré porque lo acordado había sido una hora y tenía que buscar transporte para
regresar al pueblo”.
¿De qué se trata ser lector? ¿Para qué leemos? Los relatos no solo funcionan
como un intermediario entre nosotros y el mundo, son también un vaso comuni-
cante entre la propia interioridad y las interioridades ajenas. ¿Cuánto perciben los
niños acerca del acto de leer? Si tomamos en cuenta esta última intervención de
Zulay, podríamos decir que los niños, a través de los libros, también aprenden a leer
almas, y a llevar consuelo. Como los libros, que tantas veces se ofrecen en nuestro
camino como otras almas que aportan material para pensarnos a nosotros mismos,
para completarnos.
Para los que saben leer y para los que no
Martha Lucía Serna Toro, bibliotecaria de la Biblioteca central didáctica Fundación

Un pájaro de aire
Carvajal, de Cali, aunque es experimentada se asombra frente al trabajo con los más
pequeños. Se muestra como una observadora atenta, descubre sus capacidades y
abre mundos para las madres. Resulta interesante también el intercambio entre los
172
niños, y cómo cada uno necesita su propio tiempo para ingresar en la situación de
lectura. Dice Martha:
“Primer encuentro del Proyecto de lectura ‘Leyéndote’, con bebés de cero a dos años. Nos
reunimos con: Mariana de siete meses y su madre Nidia, Samuel de un año y medio y su tía
Mariela, María Paula de dos años y su madre, Emily de un año y medio y su mamá Angie.
Me cautivó hacer la lectura con Mariana, pues es una bebita muy atenta, con tan solo siete
meses de edad. Me impresionó cómo prestaba toda su atención mientras yo leía el libro ‘Una
mamá para Owen’23, el cual resultó muy adecuado, pues Mariana se veía muy atraída por la
estética del libro y su tamaño. Las dos nos sentimos atrapadas, por lo que puedo deducir que
hubo envoltura narrativa; en varios momentos Mariana me miraba fijamente y sonreía, reac-
cionando a mis gestos, en otros momentos tomaba las páginas del libro y contemplaba fijamente
su contenido; la madre estuvo también atenta todo el tiempo al desarrollo de la lectura.
Segunda sesión:
Siendo las dos de la tarde me dispongo a empezar con la lectura compartida con dos ma-
más y sus niñas, sobre la colchoneta coloco los libros seleccionados para la jornada del día,
propongo leer los libros ‘Aprendiendo’24, ‘Vamos a casar un oso’25, ‘Vistiéndose’26 y ‘Pequeño
Edu’27. Emily está un poco esquiva y se refugia donde su madre, pero al pasar unos minutos
se dirige hacia mí y me pide los libros, ella muerde, huele y hojea, entonces propongo a su
madre que lean juntas, su mamá sonríe, eso es signo de que le gusta, pienso. Por otro lado
está María, quien es una niña poco receptiva, nunca ha tenido contacto con los libros por lo
que me cuenta su madre, y no presta mucha atención a éstos, se dedica a saltar y saltar, logro
captar su atención cuando su madre la sienta a su lado. María comienza junto con Emily a
hojear los libros, quitándoselos una a la otra, se convierte en un juego que luego termina en
que Emily le muestra por momentos el libro a su compañera, como replicando la lectura
hecha anteriormente. Emily y su madre se llevan en préstamo tres libros.
23 Bauer, M. Una mamá para Owen. Serres. España. 2006

24 Oxenbury, H. Aprendiendo. Juventud. Barcelona. 1999

25 Rosen, M. (texto) y Oxenbury, H. (ilustraciones). Vamos a cazar un oso. Ekaré. Caracas.
2007
26 Oxenbury, H. Vistiéndose. Juventud. Barcelona. 1999
27 Bie, L. El pequeño Edu. Juventud. Barcelona. 2006
173
Tercera sesión:
Para nuestro tercer encuentro se hicieron presentes: Saray de un año y cinco meses con su
madre Zaida, Mariana con su madre y Samuel con su tía.
Dimos inicio a la actividad cantando unas nanas, las que nos enseñó María Emilia en el
seminario en Armenia; a cada mamá le proporcioné una copia con las canciones y así todas
podían cantar en coro, y también con el acompañamiento de los hermanitos más grandecitos
y otros amigos.
Si te duermes mi niño
Si te duermes, mi niño,
te haré una cuna,
con olas pequeñitas
y con espumas:
porque te quiero
y eres, de mi barquilla,
mi marinero.
Que navegamos
yo con rumbo más corto,
tú más lejano.
Y a igual marea
que así, el amor juntito

se balancea28.
Luego leímos el cuento ‘Pugwug y pequeño’29. Los niños se mostraron muy receptivos y
entretenidos con la actividad y a las madres les encantaron las nanas, además porque pudie-
ron llevarse una copia de la letra para cantarles en casa a sus bebés.
Terminada la actividad invité a las madres para que llevaran libros en préstamo, así cada una
escogió cinco libros; la mamá de Mariana me manifestó que no sabe leer, así que le sugerí que
llevara cuentos con imágenes y que ella misma podía contar la historia o inventársela a su bebita.
Un pájaro de aire
28 Letra: poema tradicional español. Música: Teresa Usandivaras. En el libro-disco Luna con
duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de dormir. Op. Cit.
29 Jenkin-Pearce, S. (texto) y Macnaughton, T. (ilustraciones). Pugwug y pequeño. Cangre-
jo editores. Bogotá. 2010
174
La experiencia de leer con bebés ha resultado completamente satisfactoria y sorprendente,
pues nunca antes había tenido un encuentro con niños tan pequeños, y a mi parecer a los
bebés no les interesaba este tipo de actividades, para ellos era más el juego y las canciones,
pero esta nueva experiencia cambia completamente mi concepción. Tengo todo el ánimo y la
intención de continuar adelante con este proyecto, descubriendo cada vez más las situaciones
nuevas y hermosas que me ofrecen los bebés”.
Como podemos comprobar, los registros de escritura de los bibliotecarios son in-
mejorables herramientas para analizar la práctica, evaluar el desempeño, aprender a
leer las necesidades de los usuarios, compartir información y socializar un proyecto
comunitario.
Martha se refiere en su bitácora a la “envoltura narrativa”30: de ese modo defi-
nimos a la manta de lenguaje que nos protege y nos introduce en el universo par-
lante, hecha de palabras, canciones, relatos, historias. La envoltura narrativa como
condición de desarrollo de la sensibilidad y el pensamiento, como derecho cultural
de niños y adultos. Y no sólo se trata de pensar la lectura, la habilitación de la pala-
bra poética, el cobijo protector del lenguaje en poblaciones desfavorecidas; la vida
contemporánea expone a niños y adultos sin distinción social a unas condiciones de
producción de subjetividad que muchas veces arrasan con la posibilidad dialógica,
con el tiempo de encuentro y la oportunidad de compartir estados sensibles, expe-
riencias de palabras, melodías. También sobre esos modos contemporáneos de vivir
las bibliotecas hacen su intervención.
Pequeñas performances poéticas
Los viernes, cuando terminábamos el trabajo académico de los seminarios, realizába-

mos un pequeña performance poética. Tomando en cuenta la importancia de la lectura
en voz alta, la necesidad de escuchar lecturas literarias, y en algunos casos la fascina-
ción que había producido el encuentro con la poesía, nos disponíamos a ofrecernos eso
mismo para nosotros, los adultos. En el auditorio de la biblioteca donde trabajábamos

nos instalábamos a leernos. Cada uno de los participantes seleccionaba previamente
30 López, María E. “Nacer a lo poético. La envoltura narrativa como derecho cultural de

niños y adultos”. Conaculta. México. 2014
175
los textos que iba a leer, algunos eran parte de los acervos que compartíamos, otros de
sus acervos personales o de la tradición oral. Y así, espontánemamente, cada quien ele-
gía su turno, y escuchábamos con enorme placer y sorpresa lo que vendría. Todos leía-
mos, también quienes coordinábamos. A veces la sorpresa era mayor, como por ejem-
plo cuando Justo Pastor, bibliotecario de Cali, puso en escena un monólogo teatral que
había compuesto con sus hermanos y que presentaban cada viernes en su barrio. Era
un texto muy hermoso. O finalizando el seminario de Riohacha, que fue especialmente
afecto a la poesía, cuando varios bibliotecarios hicieron una serie de recitados, algunos
de su propia autoría, como Angélica Flores, o Luis Ernesto Granados, que escribió
unas coplas alusivas a nuestro seminario, hondas y humorísticas a la vez; y otros con
obras de los grandes poetas, por ejemplo Hernán López Ortiz, de Hatonuevo, Guajira,
que recitó un poema de Jorge Luis Borges. Lo sentí como un pequeño regalo privado,
aunque lo esparció para todos.
Esos diminutos disloques del tiempo, del lenguaje, venían a homenajear a la
palabra, a la metáfora de la vida. Eran también ejercicios de envoltura narrati-
va, esa que todos necesitamos experimentar. Escenarios de ficción creados por
y para los bibliotecarios, una forma poético-académica de cerrar esos profundos
encuentros.
Un camino iniciado
“Nunca había tenido la oportunidad de leerle a mi bebé un cuento;

pensé que eso solo se presenta en familias que tienen la oportunidad
de comprar libros a sus hijos”.31
Testimonio de una mamá en la Biblioteca
Quienes sostuvimos este proyecto nos preguntamos muchas veces por el alcance
de nuestras intervenciones, hasta dónde podrían modificarse las prácticas, cuánto
era posible horadar durante una semana de trabajo presencial, y cuánto más podría-
Un pájaro de aire
mos hacer a la distancia.
31 Compartido por Elvia Rosa Palma Franco, bibliotecaria de la Biblioteca Pedro Goenaga
Oñoro, de Baranoa, Atlántico, a través de una de sus bitácoras.
176
Desde nuestro punto de vista, y tomando en cuenta sus aportaciones, el creci-
miento de las prácticas de los bibliotecarios fue muy amplio. Entre los logros más
significativos podemos mencionar:
• el conocimiento de los acervos, la exploración y el placer por la lectura
• la capacidad para “leer” niños y adecuarse a sus tiempos y modos de leer
• la disponibilidad y empatía hacia los usuarios, la hospitalidad y el interés desa-
rrollados hacia las familias
• la construcción de pensamiento alrededor de la lectura, lo que implicó revisar
concepciones arraigadas y a veces obturadoras de la relación lúdica y experimen-
tal de los niños con los libros.
• el interés y el compromiso de salir a buscar a sus lectores
• las transformaciones subjetivas propias de cada bibliotecario, el despliegue de la
creatividad, la alegría, la curiosidad y la valoración de su trabajo.
En cuanto a los niños y sus familias, hemos intentando compartir a lo largo de

estas páginas sus ganancias, sus alegrías. Queda por señalar el enriquecimiento que
significa para las bibliotecas mismas recibir y alojar a este nuevo público, que no solo
suma su bullicio mientras se encuentra con los libros, “libando de flor en flor”, como
diría Geneviève Patte, sino que otorga vitalidad y frescura a cualquier concepción
sobre la lectura. Y con los niños vienen los adultos, esos posibles lectores que tal vez
nunca se habían sentido suficientemente tentados a entrar, y que es a través de sus
hijos pequeños como descubren sus propias posibilidades lectoras. Todas las biblio-
tecas incrementan sus acervos, y con ellos el patrimonio cultural de la comunidad.
Queda por delante sostener esta disponibilidad, incrementar las intervenciones para
que todo niño o niña sepa de antemano que los libros le pertenecen, que esa vía de
comunicación entre su casa y la biblioteca es un derecho legítimo, crecido a la luz de
lo poético (ese segundo despertar) y de su relación con la cultura.
177
ANEXO
CONTEXTUALIZACIÓN POLÍTICA
DEL PROYECTO DE FORMACIÓN SOBRE
LECTURA Y PRIMERA INFANCIA
E
l proyecto de Formación sobre Lectura y Primera Infancia se inscribe en una política
de gobierno, que a su vez es el resultado del desarrollo de políticas de Estado en mate-
ria de atención a la primera infancia. Desde un marco normativo reciente, la Ley 1295
de 2009 o de Primera Infancia, el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos implementa una
estrategia nacional que articula el esfuerzo de múltiples sectores, para lograr la Atención Inte-
gral a la Primera Infancia. Dicha estrategia recibe la denominación de “De Cero a Siempre”.
Para ello se crea y reglamenta, mediante el decreto 4875 de 2011, la Comisión Inter-
sectorial de Primera Infancia, como instancia de concertación entre diferentes sectores in-
volucrados. La comisión incluye los Ministerios de Educación Nacional, de Cultura y el de
Protección Social; el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento
Nacional de Planeación- DNP, Acción Social – Familias en Acción, la Alta Consejería Pre-
sidencial para Programas Especiales y la Alta Consejería Presidencial para la Prosperidad
Social. Esta comisión fija como línea estratégica para el Ministerio de Cultura el apoyo al
desarrollo integral de los niños de cero a seis años, promoviendo el ejercicio de sus derechos
Anexo
culturales, a través de los lenguajes expresivos y estéticos. Por lo tanto, las oportunidades de
179
acceder al juego, a la lectura y a la literatura, a las expresiones artísticas, más allá de ser he-
rramientas de aprendizaje se convierten en un canal de comunicación, vinculación afectiva,
creación y ejercicio del derecho a la participación de niños y niñas.
Dentro de dicha estrategia, el Ministerio de Cultura tiene la responsabilidad de operar
en el marco de la inter-sectorialidad, para garantizar que con enfoque diferencial y dentro
de la acción sin daño, la sociedad en general tenga acceso al libro y la lectura, a la expansión
de la imaginación, el juego y el disfrute del lenguaje y las artes, como pilar fundamental de
su desarrollo.
En 2010 se crea la Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”, que desde
dos ministerios, el de Educación y el de Cultura, prioriza el acceso a la palabra escrita para los
niños de primera infancia, cada uno desde su nivel de competencia. El Ministerio de Cultura
desarrolla sus acciones con un fuerte impulso a la producción y circulación de libros y a la
promoción de la lectura, en especial desde las bibliotecas públicas.
En concordancia con todo lo anterior, se prioriza que los espacios de las bibliotecas públi-
cas se adecuen para atender a la población de usuarios de Primera Infancia, y que ellos y sus
familias puedan hacer uso de los servicios de información, consulta, préstamo y actividades
de fomento a la lectura que se prestan al resto de la población (CONPES 152 de 2012).
Las acciones emprendidas

Así es como entre 2011-2014, en el marco del Plan Nacional de lectura y escritura “Leer es
mi cuento” se desarrollaron varias acciones, entre las que se pueden mencionar:
• Elaboración de las Colecciones de libros para Primera Infancia: evaluación, selección,
producción y compra de quinientos cincuenta y dos títulos entre 2011 y 2014, para enri-
quecer las colecciones de todas las bibliotecas públicas de la Red Nacional de Bibliotecas
Públicas RNBP, los centros de atención a la primera Infancia- CDI del ICBF y los Hoga-
res de Bienestar Familiar.
• La elaboración de colecciones especiales, con enfoque diferencial, de libros dedicados a
recoger, rescatar y valorizar la diversidad cultural, realizada en colaboración con ICBF. A
la fecha se han publicado cinco títulos: recopilación de los arrullos, los cuentos y los juegos
Un pájaro de aire
con los que las familias de varias etnias indígenas, de gitanos, los pueblos afrocolombianos
reciben a sus bebés, los acompañan durante su infancia y los preparan para su vida adulta.
180
• Todos estos títulos se encuentran disponibles para ser descargados en: http://fundalectu-
ra.org/?module=proyecto&ms=67
• La edición de la Colección “Leer es mi cuento”, de distribución gratuita a través de los

medios impresos a nivel nacional, que lleva ya once números, y pueden descargarse en el
siguiente enlace: http://maguare.gov.co/leeresmicuento.html
• El proyecto de Formación sobre Lectura y primera infancia al que se refiere este libro.
Como ya hemos detallado, el Proyecto de Formación sobre Lectura y primera infancia tie-
ne entre sus objetivos formar a los bibliotecarios para que estén en capacidad de programar
y ejecutar el trabajo de lectura con bebés, niños pequeños y familias periódicamente, con la
perspectiva de regularizar el espacio de lectura con primera infancia en la biblioteca.
La programación consiste en tener como mínimo un grupo de padres y bebés y niños
pequeños, semanalmente. En cada visita se debe realizar una rutina de grupo en biblioteca,
que consiste en introducir la sesión, con canciones o poesía, hacer la devolución de libros
prestados en la sesión anterior, conversar sobre lo que se ha leído y cómo fue recibido por
los niños. Luego se realiza lectura compartida de libros, en pequeños grupos o en parejas de
padres-hijos, y finalmente la selección y préstamo de libros a casa, por una semana.
Para dar cuenta de la apropiación de saberes y su incorporación al trabajo en las biblio-
tecas, se hacía necesario dar un seguimiento y acompañamiento a los bibliotecarios luego
de asistir a los seminarios. Eso implica que los asistentes pueden tener un diálogo sobre su
tarea con otros profesionales, a medida que avanzan en sus prácticas. Se busca que los biblio-
tecarios desarrollen una mirada curiosa, predispuesta al asombro, respetuosa y atenta a las
necesidades de los pequeños usuarios.
Desde un inicio se solicitó a los bibliotecarios el envío de reportes mensuales, que fueron
comentados por la coordinación central del proyecto cada vez. Desde la coordinación se hizo
una continua motivación mediante correo electrónico y llamadas telefónicas para que aque-
llos bibliotecarios que tenían más dificultades pudiesen sentirse seguros y hacer sus reportes.
Los relatos ya comentados en varios momentos de este libro son un valioso testimonio de lo
que va sucediendo con las prácticas de lectura de los niños, sus padres y los mismos biblio-
tecarios; también permiten entender las necesidades de los bibliotecarios en sus procesos
formativos y dan cuenta de las posibilidades que tienen de dialogar con otros para continuar
este trabajo iniciado.
Anexo
181
Metas del proyecto
El proyecto propuso como metas para el cuatrienio -en el marco del Plan Nacional de Lectura
“Leer es mi cuento”, de vinculación a bibliotecas públicas- las siguientes:
• Lograr que en el año 2014 al menos 1300 bibliotecas públicas cuenten con una progra-
mación para primeros lectores, ubicadas en secciones especiales de las salas de lectura o
de las secciones infantiles de la biblioteca.
• Acompañar las acciones de dotación con la formación de mediadores, de suerte que se

conozcan muchas estrategias para fomentar la lectura compartida de estos libros, y que
se concrete el préstamo a domicilio a las familias, para que estos libros sean leídos en el
hogar.
• Formar a 600 bibliotecarios en lectura literaria y procesos lectores de los más pequeños,
en el trabajo de estrategias básicas de lectura compartida con niños de 0-6 años, sus fa-
milias, padres, madres y personal adulto que se relaciona o está al cuidado de niños de
primera infancia.
• Evaluar el impacto de la lectura compartida de libros con niños de primera infancia, en

hogares y familias.
Con respecto al logro de las metas anteriores se puede reportar que las 1426 bibliotecas de
que hacen parte de la RNB cuentan con colecciones de libros para la primera infancia, y de
éstas 1007 con sala infantil. Mediante los catorce seminarios de formación de bibliotecarios
realizados en el país, se formaron 652 bibliotecarios para la lectura compartida con bebés y
niños pequeños y sus familias.
Cobertura
De los 32 departamentos del país, 30 se han visto beneficiados por el proyecto. Los únicos que
no han sido atendidos (por falta de respuesta a las convocatorias) son: Guainía y Vaupés, lo
Un pájaro de aire
que equivale a una cobertura de 91%.

En términos de cobertura municipal, las cifras indican que de los 1102 municipios de
Colombia 708 han sido atendidos por el proyecto, lo que equivale al 64%.
182
Alcances de la puesta en marcha de Programas de
atención a la primera infancia y la familia
En lo concerniente al número de bibliotecas que reportan informes mensuales del proyecto,

de las bibliotecas participantes en los seminarios del 2011 el 40,3% ha enviado información
sobre su desarrollo. Para 2012, el 44% de ellos ha enviado reportes mensuales de actividades,
cifra que en 2013 llega al 54%.1
Algunos indicadores de logro
a. Niños, familias y cuidadores visitan la biblioteca
Los bibliotecarios han reportado la visita de madres, padres, madres gestantes, madres comuni-
tarias y algunos abuelos –cada uno con uno o dos niños entre cero y seis años- para el desarrollo
de las actividades. Una vez que se vinculan con el proyecto, las familias tienen una frecuencia
regular en las visitas a la biblioteca y en el préstamo de libros. Y es frecuente ver algunas trans-
formaciones en el comportamiento de los padres y los niños frente a los libros y la biblioteca
desde la primera sesión de lectura a la que asisten.
Erika Viviana Torres, Biblioteca Pública Corrales, Boyacá:
“En verdad, la asistencia de los padres de los chiquitines era muy pobre en mi localidad, pero con el
Proyecto de lectura en primera infancia han venido asistiendo mucho más, y con la colaboración de las
madres comunitarias se ha logrado que un gran número de padres de familia acompañen a sus hijos a leer,
además de que llegan al sitio y ya no solo ven la colección de primera infancia, sino también se interesan
por ver otros libros y hacer preguntas acerca del material que en ésta reposa”.
Nelcy Mosquera Palacios. Biblioteca Fidel Arturo Hinestroza. Cantón de San Pablo, Chocó:
“Pues últimamente las madres muestran interés al leerles los libros a los niños, están muy atentas, los
niños están pendientes de que ellas les lean. Los bebés empiezan a coger los libros y las madres dejan que
ellos los toquen, balbucean. Algunas familias no vienen por semana, sino cada quince días”.
1 Los datos de los reportes de los bibliotecarios formados en el 2014 son parciales, dado que
Anexo
la información se consolida al finalizar el año 2015.
183
Rosalba Alcalá, Biblioteca Pedro Dionisio Narváez Miranda, Malambo, Atlántico:
“Leo en voz alta siempre que llegan nuevos padres de familia. También cuando nos llega un libro nue-
vo, realizando una reseña sobre el libro. Los encuentros se realizan los miércoles y viernes, si el padre de fa-
milia no viene el miércoles tiene la opción de venir el viernes. Este año observo que algunos padres que vie-
nen los miércoles también están asistiendo los viernes, eso significa que están contentos con el programa”.
b. El bibliotecario leyendo con y/a los niños y padres
Dos componentes importantes dentro de esta propuesta son el fortalecimiento de las prácticas de
lectura en voz alta por parte de los bibliotecarios y su capacidad de observación del lector pequeño.
Dentro de este fortalecimiento como lectores en voz alta, hemos visto un crecimiento de
la disponibilidad y habilidad para crear entornos íntimos y afectuosos entre el niño al que le
leen y los libros, y se puede constatar el desarrollo paulatino de la capacidad de observación
y, con ello, de lectura de todas las posibles respuestas de ese bebé y su familia a la lectura.
Rosalba Alcalá, Biblioteca Pedro Dionisio Narváez Miranda, Malambo, Atlántico:
“Al terminar cada actividad escribo algo de lo que observo con cada padre de familia, en la tarde o al día
siguiente hago las bitácora y selecciono las fotos, que envío para el registro. El recurso más importante en
este compartir es el menú de lectura que ofrezco a los niños y padres de familia con la variedad de géneros.
Tengo que dar ejemplo a nuestros usuarios, en este caso los padres de familia, en presentarle el libro en
buen estado, apetitoso para leer.”
c. El trabajo en pequeño grupo o personalizado con cada niño (y adulto)
En relación con este aspecto, para planear los encuentros y espacios adecuados para los ni-
ños, los bibliotecarios muestran que de manera progresiva van vinculando a la cotidianidad de
la biblioteca sistemas de atención propios para la población de primera infancia y sus familias.
Paula Hernandez, bibliotecaria de Mesetas, Meta:

Un pájaro de aire
“Llegó el gran día de poder relatarles todos los avances que hemos tenido con Juan David, Yeimy y
su mamita Viviana; me siento muy feliz por que estos encuentros de lectura hacen que los niños le cojan
cariño y quieran estar en la biblioteca municipal, y lo más importante ese amor mutuo y familiar que se ve
en estos encuentros. Les contaré que al momento de iniciar la actividad de lectura yo como bibliotecaria
184
tenía exhibidos sobre la mesa de la sala infantil dos libros: ‘Cuenta que te cuento’2 y ‘¿Quién quiere a mi
hermanita?’3 Cuando Juan David entró a la sala infantil lo primero que cogió fue el libro ‘¿Quién quiere a
mi hermanita?’ y se lo pasó a la mamita para que se lo leyera, ella muy animada lo cogió, se sento en el cojín
y junto a ella los niños, e iniciaron con ese cuento. A Juan David le encantó la historia y como venía con la
hermanita la señalaba, al momento de su mami leerle la historia él atento escuchaba, cuando ella contó que
el hermanito iba a cambiar a la hermanita a su amigo, el niño puso cara de tristeza y abrazó a su hermana y
a su mamita, para mí fue algo sorprendente ver como el niño entendió esta parte del cuento, y su reacción”.
Pero no son los niños los únicos que se inician en el proceso lector, también los adultos, las
madres y padres, los bibliotecarios adquieren seguridad en la biblioteca:
Elvia Rosa Palma Franco. Bibliotecaria de Baranoa, Atlántico:
“Les hablaré de Diana y de Valentina, su única bebé. Ella fue sincera al comentar que lee muy lento ya
que asistió a la escuela solo hasta segundo de primaria, y agradece haber asistido a la sesión de lectura con
su hijita, ya que encuentra la oportunidad de salir adelante, y me solicita amablemente que le ayude en este
aspecto. Comenzamos algunos repasos básicos en la biblioteca. Hoy Diana hace parte de un grupo que está
validando la primaria en la escuela que se encuentra aquí cerca; claro, ella asiste a las sesiones con su bebé y
lleva cuentos de la colección para fortalecer el área de lengua, también comenta que en el poco tiempo que
tiene de usuaria ya se siente contenta porque nunca había encontrado una persona que le animara a seguir
sus estudios y hacerle ver el significado de ello. Ésta ha sido una experiencia gratificante para mí dentro de
esta loable labor como bibliotecaria, ayudar hasta donde sea posible a los usuarios.
En cuanto a los libros que van seleccionando, siempre trato de ampliar eso que eligen, en la última sesión
le sugerí a Diana que llevaran en préstamo ‘Siete ratones ciegos’4, ‘Yo siempre te querré’5 y ‘¿Qué crees?’6”
Es deseable que las referencias incluidas en este libro, a partir de los materiales escritos
por los bibliotecarios, den pie a investigar y trabajar sobre el impacto de la lectura compar-
tida con niños de primera infancia y sus familias en las bibliotecas públicas del país.
2 Uribe, M. (textos) y Krahn, F. (ilustraciones). Cuenta que te cuento. Libros de la mora

encantada. España. 2009
3 Scheffler, U. (texto) y Wensell, U. (ilustraciones). ¿Quién quiere a mi hermanita? Juven-
tud. Barcelona. 2002
4 Young, E. Siete ratones ciegos. Ekaré. Caracas. 2000
5 Wilhelm, H. Yo siempre te querré. Juventud. Barcelona. 1989
6 Fox, M. (Texto) y Goodman, V. (ilustraciones) ¿Qué crees? Fondo de cultura económica.
Anexo
México. 1999
185
Proyecto de Formación a bibliotecarios sobre Lectura y
primera infancia. Algunas cifras:
Seminarios realizados
Cantidad de
Año Lugar Fecha
asistentes
2011 Valledupar 3 al 7 de octubre 48
2011 Puerto Boyacá 10 al 14 de octubre 52
2012 Riohacha 16 al 20 de julio 53
2012 Quibdó 20 al 24 de agosto 52
2012 Acacías 10 al 14 de septiembre 54
2012 Pasto 8 al 12 de octubre 51
2013 Barranquilla 15 al 19 de julio 53
2013 Armenia 19 al 23 de agosto 54
23 al 27 de septiem-
2013 Cali 45
bre
2013 Villa de Leiva 14 al 18 de octubre 49
2013 Medellín (Seminario Música y poesía)7 22 al 26 de julio 55
2014 Santa Marta 21 al 25 de Julio 51
2014 Bucaramanga 20 al 24 de octubre 56
2014 Medellín (Seminario Música y poesía) 7 al 11 de julio 72
2014 Iquitos, Perú 9 al 11 de diciembre 34

Un pájaro de aire
Total de bibliotecarios asistentes 779
7 A este seminario asistieron 44 agentes educativos del ICBF, para un total de 90 asistentes
al Seminario. Sólo se relacionan aquí los bibliotecarios públicos participantes.
186
Departamentos y municipios participantes más datos de reportes
Año 2011
Departamentos y municipios Total Envío reportes

Lugar y fecha
participantes: municipios mensuales
Atlántico (7), Bolívar (3), Cauca
Valledupar,
(6), Cesar (4), Chocó (2), Córdoba
3 al 7 de octubre.
(5), Guajira (1), Nariño (8), Norte 44 12
Responsable:
de Santander (5), Risaralda (1),
Santander (1), Valle del Cauca (1)
Puerto Boyacá, Antioquia (1), Boyacá (5), Caldas
10 al 14 de octubre. (1), Casanare (3); Cundinamarca
38 7
Responsable: (16), Huila (3), Meta (5), Tolima
Evelio Cabrejo Parra (4)
19 (equivale
Total 2011 82
al 23 %)
Año 2012
A partir del año 2012 todos los seminarios fueron impartidos por María Emilia López
Envío
Lugar y Departamentos y municipios Total
reportes
fecha participantes: municipios
mensuales
Atlántico (10), Bolívar (2), Cesar (9), Guaji-
Riohacha, 16
ra (13), Magdalena (6), Norte de Santander 53 12
al 20 de julio.
(6), San Andrés (1), Sucre (6)
Quibdó, 20 al Antioquia (11), Caldas (2), Chocó (28),
51 11
24 de agosto. Córdoba (3), Cundinamarca (4), Quindío (3)
Acacías, 10 Arauca (1), Boyacá (7), Casanare (9), Cun-
al 14 de sep- dinamarca (1), Guaviare (1), Huila (1), Meta 47 28
tiembre. (12), Santander (9), Tolima (5), Vichada (1)
Caquetá (2), Cauca (5), Nariño (20), Norte
Pasto, 8 al 13
de Santander (2), Putumayo (4), Valle del 42 37
de octubre.
Cauca (9)
88 (equiva-
Total 2012 193
Anexo
le al 44%)
187
Año 2013
Envío
Lugar y fe- Departamentos y municipios Total
reportes
cha participantes: municipios
mensuales
Barranquilla, Atlántico (13), Bolívar (4), Cesar (8),

15 al 19 de Guajira (3), Magdalena (1), Norte de San- 52 28
julio. tander (6), Sucre (2) Córdoba (15)
Cali, 22 al 26 Antioquia (13), Cauca (7), Huila (1), Nari-

45 24
de julio. ño (9), Tolima (1), Valle del Cauca (14)
Caldas (4), Cundinamarca (13), Huila (3),

Armenia, 19 al
Quindío (6), Risaralda (4), Santander 50 27
23 de agosto.
(8), Tolima (4), Valle del Cauca (8)
Antioquia (6), Arauca (2), Boyacá (9),

Villa de Ley- Caquetá (3), Casanare (7), César (1),
va, 14 al 18 Cundinamarca (10), Guaviare (2), Huila 49 23
de octubre. (2), Meta (3), Putumayo (1), Santander
(1), Valle del Cauca (1), Vichada (1)
Antioquia (5), Atlántico (2), Bolívar (1),

Boyacá (2), Caldas (1), Casanare (3), Cau-
Medellín, 22 ca (4), Cesar (2), Choco (5), Cundinamar-
al 26 de julio. ca (2), Magdalena (1), Meta (2), Nariño
54 No aplica
Música y poe- (4), Norte de Santander (3), Putumayo
sía.8 (1), Quindío (2), San Andrés (1), Santan-
der (3), Tolima (3), Valle del Cauca (6),
Vichada (1)
102 (equiva-
Total 2013 250
le al 54%
Un pájaro de aire
8 En 2013 y 2014 se sumaron dos seminarios sobre Música y poesía en la primera infancia,
cuya coordinación fue compartida entre María Emilia López y Tita Maya.
188
Año 2014
Envío
Departamentos y municipios Total
Lugar y Fecha reportes
participantes municipios
mensuales
Antioquia (10), Atlántico (2), Bolí-

var (11), Caldas (4), Cesar (2), Chocó
Santa Marta, 21 al (2), Córdoba (1), Cundinamarca (1),
51 17
25 de Julio. Magdalena (4), Meta (3), Nariño
(2), Risaralda (2), Sucre (1), Tolima
(4), Valle del Cauca (2)
Boyacá (11), Caldas (2), Cundina-

Bucaramanga, 20 marca (2), La Guajira (2), Meta (4),
56 7
al 24 de octubre. Norte de Santander (11), Risaralda
(1), Santander (19), Tolima (3)
Antioquía (7), Arauca (1), Atlántico

(4), Boyacá (6), Caquetá (1), Casana-
re (3), Cauca (3), Cesar (2), Córdoba
Medellín, 7 al 11
(8), Cundinamarca (5), Huila (4),
de julio. Música y 72 No aplica
Meta (1), Nariño (2), Norte de San-
poesía.
tander (2), Quindío (2), Risaralda
(3), Santander (7), Tolima (5), Valle
del Cauca (4)
Amazonas (2), Putumayo, Colombia

Iquitos, Perú. 9 al (2), Lima (11), Pucalpa (1), Iquitos
4 No aplica
11 de diciembre. (9), Caballococha (2), El Estrecho
Putumayo (2).
24 (equivale
Total 2014 183
Anexo
al 22%)
189
Una biblioteca es un centro de documentación, el sitio en el que viven los libros. Y es tam-
bién un lugar de encuentros, diálogos, ideas. Sin estos tres últimos componentes la biblioteca
no lograría construir mundos, esos otros mundos que esperamos sean accesibles para todos
los niños pequeños del país. Y los encuentros, los diálogos y las ideas dependen en gran medi-
da de la disponibilidad y habilidades de los bibliotecarios. A ese hacer amoroso y creador se
abocó este Proyecto de Formación sobre Lectura y primera infancia.
Un pájaro de aire
190
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194

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Un pájaro de aire

La formación de los María Emilia López

María Emilia López

La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia

María Emilia López

CDD: 028.532 ed. 23 CO-BoBN– a971333

Mariana Garcés Córdoba

María Claudia López Sorzano

Enzo Rafael Ariza Ayala

Consuelo Gaitán Gaitán

© María Emilia López

Dirección editorial: John Naranjo - Carolina Rey Gallego

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial en cualquier

Federico García Lorca

¿ Por dónde comenzar? Voy a relatar una experiencia de formación a bibliote-

el Departamento Administrativo para la Prosperidad Nacional. Esta comisión, dentro del

La música, la literatura, la poesía no son

Evelio Cabrejo Parra

Disponibilidad, acervos y proyectos

hicimos profundos ejercicios de lectura literaria, informativa, conceptual, artística.

Otro tópico de los seminarios fue el trabajo sobre la construcción de proyectos

funciones administrativas en el municipio; en otros casos por voluntarios o voluntarias

Entre octubre de 2011 y diciembre de 2014 se realizaron quince seminarios, uno

5 Catorce seminarios fueron dictados en Colombia, y uno en la ciudad de Iquitos, Perú,

La música y la poesía en la biblioteca

participantes. Y si tomamos en cuenta la enorme importancia de la musicalidad de

6 La tarea de retroalimentación estuvo a cargo de Graciela Prieto, gestora y coordinadora del

Un libro para esparcir voces y experiencias

Este libro se ha nutrido especialmente de las evidencias, reflexiones, interrogantes

ponibilidad de pensamiento. Se entrelazan también algunos de los textos bibliográficos

Y antes de ingresar al libro en sí mismo, deseo hacer una serie de agradecimien-

9 Zambrano, M. Hacia un saber sobre el alma. Losada. Buenos Aires. 2005

¿QUÉ ES LEER Y PARA QUÉ LEER?

había una tercera oreja pero no cabía en la cara

está rodeada de oscuridad

es la oreja que nos salva de ser sordos

podrían decir algunos, estrategias previas a la alfabetización, podrían pensar

1 Fragmento del poema “Orejas”. Baranda, M. (antologadora). Hago de voz un cuerpo.

ción simbólica y en la comunicación, la caja de resonancia en la que los primeros

principio todo ese cúmulo de sensaciones es innombrable.

2 Ranciere, J. en el prólogo a Jacotot, J. Enseñanza universal. Lengua materna. Cactus.

vencidos de que su mamá es la más linda del mundo.

le ayudan a organizarse, y así el niño convierte paulatinamente sus sensaciones en

5 Rodari, G. Gramática de la fantasía. Colihue. Buenos Aires, 1998

Aprender a leer niños

La lectura, el juego y la metáfora

Los procesos de simbolización de los niños pequeños están ligados a la metáfora.

“La madre que le da de comer a su bebé juega a ponerse la cuchara en la oreja.

9 Rodari, G. Op. Cit.

El historiador Johan Huizinga, en su reconocida investigación sobre el juego,

11 Cabrejo Parra, E. “Música de la lengua, literatura y organización psíquica del bebé”.

La importancia del balbuceo

12 Huizinga, J. Homo ludens. Alianza. Madrid. 1987

Del balbuceo a la narración

¿Quién está en el tejado?

14 Bajtín, M. Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México. 1982

Tus ojos son cerezas

Acercándonos a los espacios públicos para la primera

Es largo e intenso el tiempo que he dedicado a pensar y trabajar sobre la lectura en la

Dice Elizabeth Astrid Páez Rodríguez, bibliotecaria de la Biblioteca Infantil Piloto

16 Brazelton, B. y Greenspan, S. Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o

palabra se limitan a lo fáctico, a la pura necesidad de supervivencia.

17 Petit, M. El arte de la lectura en tiempos de crisis. Océano travesía. México. 2009