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Escuela de Postgrado

Sección de Postrado en Educación

Doctorado en Ciencias Educación

“Epistemología y Teoría Educativa


Contemporánea”

Jorge Capella Riera


Lourdes Alcaide Aranda

Lima, septiembre 2017


INTRODUCCIÓN 7

1. LOS PROCESOS HISTÓRICOS Y LA CONSTRUCCIÓN DE


CONOCIMIENTO.

1.1. Origen del conocimiento. 10


1.2. La producción social de los conceptos en la historia 11
1.3. Las ciencias como producto de la historia. 12
1.4. Evolución de las teorías y de los modelos científicos. 12
1.5. Modelos vinculados a proyectos 13
1.6. Las grandes corrientes de la epistemología. 14
1.7. La cuestión de los paradigmas. 15
1.8. Ciencias normales y revoluciones científicas. 15
1.9. Los programas de investigación. 16
1.10. La investigación y el desarrollo científico y tecnológico. 18

2. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA PROBLEMÁTICA


EDUCATIVA. 19

2.1. La Ciencia. 19
2.1.1. Noción y delimitación de lo científico. 19
a. Naturaleza de la ciencia. 20
b. Estructura de la ciencia. 20
c. Objetivos de la ciencia. 21
d. Función social de la ciencia. 22
2.1.2. La ciencia y otras disciplinas. 22
a. Ciencia y filosofía. 22
b. Ciencia e ideología. 24
c. Ciencia, arte y tecnología. 25
2.1.3. Clasificación de las ciencias. 26
2.1.4. Las ciencias humanas y sociales. 28
a. El problema metodológico. 28
b. El análisis explicativo y la comprensión de los
hechos humanos. 30
2.2. La teorización. 30
2.2.1. Noción y delimitación de lo teórico. 30
2.2.2 Estructura de la teoría. 31
2.2.3. Interpretación y evaluación de las teorías científicas. 32
2.2.4. Relación de la teoría con la realidad y la práctica. 33
2.3. La Educación. 35
2.3.1. Noción y delimitación de lo educativo. 36
a. Significado etimológico de la educación. 36
b. Connotaciones del término educación. 36
2.3.2. La Educación como ciencia, como filosofía, como arte y
como técnica. 38
2.4. Teoría de la Educación. 39
2.4.1. Noción y delimitación de la teoría de la educación. 40
a. Definición de teoría educativa. 40
b. Taxonomía de las corrientes teóricas. 40
c. Teoría, realidad y práctica en el campo de la educación. 42
2.4.2. Funciones de las teorías educativas
2.5. Formación de los profesionales en la educación.
2.5.1.Rol del profesional de la educación desde una
perspectiva intercultural y de educación a distancia
2.5.2.Desarrollo profesional del profesorado.
a. Etapa inicial.
b. Etapa de postgrado

BIBLIOGRAFÍA. 138

INTRODUCCIÓN 7

En ciertos ambientes educacionales se suele apreciar y valorar los hechos y las acciones concretos y
menospreciar las teorías. Se reconoce la fuerza explosiva que tienen las ideas pero el triunfo de éstas sólo se
capta sensiblemente en el logro de beneficios inmediatos. Los empiristas radicales llegan a decir que la teoría
constituye sólo un instrumento cómodo de presentación, un rodeo útil. Pero lo que en verdad ocurre es un
desconocimiento casi absoluto del sentido, del objeto y del significado de lo teórico reduciéndose las teorías a
algo artificioso e inesencial.

Empero, cabe preguntarse si ésta es una correcta interpretación del rol de las teorías. Ladrière (1978)
se encarga de contestar cuando afirma que el objetivo de una teoría es el de hacernos conocer un cierto
dominio de la realidad. Para él, la experiencia empírica no interviene sino es para poner a prueba la teoría. La
historia de la ciencia muestra que la teoría cumple un rol prospectivo. El contenido de ésta no se reduce a la
suma de experiencias ya realizadas que la confirman, ni incluso a la suma de posibles experiencias
confirmativas que pertenecen a una clase determinada; se extiende presuntivamente a regiones todavía
inexploradas. La teoría está destinada a hacernos descubrir nuevos hechos, y si es posible, hechos que
pertenecen a una clase todavía no conocida.

La teoría tiene, por lo tanto, un carácter anticipatorio; su rol es el de permitirnos organizar por
adelantado la experiencia. Si es así, debemos reconocer que tiene una verdadera fecundidad tanto explicativa
como prospectiva. Tan es así que no puede hablarse de ciencia ni de investigación sin mencionar la teoría, ya
que ambas se vinculan estrechamente haciendo que esta relación sea más notoria conforme la ciencia se va
desarrollando. La teoría estimula la investigación y refuerza el significado de sus resultados. Por su parte, la
investigación proporciona una base para el desarrollo de nuevas teorías.

Por otra parte las reformas más o menos profundas, las innovaciones pedagógicas, los proyectos
educativos, sean del nivel que fueren, las tesis de grado, etc. requieren la explicitación de sus soportes
epistemológicos.

El título de este texto precisamente obedece a la voluntad de ofrecer información sistematizada para
primero poder estudiar las teorías de la educación vigentes y luego estar en condiciones de elaborar los
soportes a los que acabo de hacer mención.
La información que empleo es una síntesis de un estudio mayor basado en mis libros “Educación.
Planteamientos para la formulación de una teoría” (1983) y “Educación. Un enfoque integral” (1987), y se
refiere fundamentalmente a los procesos históricos y la construcción de conocimiento, una aproximación
epistemológica a la problemática educativa, la importancia y los requerimientos para el estudio y formulación
de teorías educativas, un enfoque axiológico de la educación, las bases de los proyectos educativos y las
exigencias actuales del estatuto del profesional de la educación.

Como es lógico, el carácter de este texto es teórico, y como tal en él sólo se hacen referencias
directas a hechos o procesos ubicables espacial o temporalmente cuando resulta estrictamente necesario y
pertinente. Sin embargo, ha sido planteado desde y para los países latinoamericanos y de modo especial
para el Perú.

Estoy convencido que el tratamiento teórico de la educación se beneficia más empleando el método
científico que una refinada elaboración de carácter exclusivamente filosófico, como se ha hecho con excesiva
frecuencia. Ello no debe interpretarse como que desdeño el papel de la filosofía en la construcción y
comprensión de teorías de la educación; simplemente insisto en la importancia de la aproximación
científico-crítica. Estimo que esta actitud científica me ha permitido y le permitirá al lector tener un adecuado
enfoque de los aspectos humanistas y técnicos de la educación.

El proceso metodológico de este estudio ha sido complejo y se ha realizado en base a los análisis
dimensional y temático según se verá oportunamente.

El tratamiento que doy a este trabajo refleja la inclinación que siento por la enseñanza sistemática de
la que soy entusiasta partidario. Creo que con ella se puede lograr dar un enfoque ordenado y vital a los
problemas que se estudian. Este afán didáctico hará que el lector tropiece a veces con ciertas ideas que se
reiteran a lo largo del estudio. Con ello pretendo asegurar; si el texto es consultada parcialmente, que cada
capítulo pueda ser comprendido en forma independiente de los demás; y en el caso que la lectura sea
secuenciada haya siempre elementos de conexión que permitan el recuerdo de lo que planteo en los capítulos
precedentes.

En la exposición se observará una cierta yuxtaposición o mixtura de formas de presentar la


información. Ello obedece al deseo de no sobreadundar en detalles cuando ello puede evitarse empleando la
forma sintética o esquemática, y de apelar al género discursivo - argumentativo cuando quiero precisar
mi posición o ampliar el discurso.

No obstante mi interés y preocupación por lo sistemático y formal, rompo intencionalmente con la


norma tradicional del “entrecomillado” al citar a los autores en quienes me apoyo en la argumentación o con
quienes discrepo. Corro el riesgo que ello implica en aras de una mayor fluidez ya que son muchas, tal vez
demasiadas, las citas que empleo. Como quiera que sea, deseo aclarar que en todos los casos hago la
referencia autoral que corresponde. Si he incurrido en alguna omisión ha sido de manera inconsciente, lo
que en verdad deploro y por lo que pido anticipadas excusas.

El mérito de este trabajo corresponde a los autores que he consultado: el mío no es otro que el de
haber intentado integrar en una estructura los hallazgos de sus investigaciones. A este reconocimiento
obedece que en el cuerpo del texto emplee la primera persona del plural como un acto de justicia con
aquellos estudiosos de la educación con los que coincido y en los que me baso para formular mis
planteamientos.

El lector podrá observar que mi consulta bibliográfica no se atiene a “fechas recientes” ni al “origen
geográfico” ni a la “identificación ideológica” de los autores pues creo que en la reflexión sobre los temas de
la educación nadie está de más. Establezco mi opción humanista científico-tecnológica de inspiración
cristiana, pero empleo una actitud selectiva ecléctica que hasta ahora me ha permitido conjugar posiciones
aparentemente contradictorias.

He intentado exponer mis ideas de la manera más clara y concisa posible, utilizando un “lenguaje
teórico” y rehusando la ejemplificación por cuanto mi deseo es comprometer al lector a la reflexión acerca de
la temática que trato, estimulándolo para que elabore su propia teoría, frente a los problemas que vive o
conoce.

Es obvia la existencia de limitaciones que hacen que esta obra no sea ni perfecta ni exhaustiva.
Aparte de las deficiencias ya señaladas, no he logrado guardar equilibrio entre los diferentes capítulos ya que
unos tienen mayor consistencia o son más inteligibles que otros.

Estoy totalmente abierto a cuantas críticas y sugerencias los lectores quieran aportar con miras a una
progresiva clarificación o corrección, según sea el caso.

No me queda sino expresar que el estudio sobre los aspectos teóricos de la educación se vieron
enriquecidos por la contribución de muchas personas y que estoy en deuda de gratitud con más de las que
podría nombrar. Pero quiero hacer público mi agradecimiento a mis amigos y colegas por sus sugerencias; a
los alumnos de Teoría de la Educación, de pre y post grado, de las universidades en que he prestado y presto
servicios, cuyos aportes en información y reacciones a la exposición de las ideas me resultaron tan
provechosas.

Lima, febrero de 2002


Capítulo Primero

LOS PROCESOS HISTÓRICOS Y LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Uno de los temas que ha estado presente en la reflexión que el ser humano ha hecho acerca de su
existencia y de su entorno ha sido y sigue siendo el conocimiento. Se ha preocupado por la producción
personal y social de los conceptos, por las ciencias como producto de la historia, la evolución de las teorías y
de los modelos científicos; y más recientemente por los modelos vinculados a proyectos, por las grandes
corrientes de la epistemología, por la cuestión de los paradigmas, las revoluciones científicas y
los programas de investigación, por la investigación y el desarrollo científico y tecnológico, etc.

En este capítulo vamos a ocuparnos de esos temas en la medida que facilitan la comprensión del
sentido de aquello que hoy es considerado el capital más valioso de que dispone la humanidad.

1.1. Origen del conocimiento.

A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la procedencia de nuestros


conocimientos.

Las respuestas han sido múltiples y no vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que cada
tendencia ha hecho de su posición.

Creemos que la aproximación más lógica al problema ha sido la de Piaget (1970). Para el
epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir a éstas lo
adquirido mediante acciones.
Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero
no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo estructurado - ‘gestalt‘- y no como la
suma de sensaciones de cada una de las partes de este todo. La percepción tampoco es una realidad
autónoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las
cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los
esquemas de acción y los operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es algo más que
una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de
cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.

1.2. La producción social de los conceptos en la historia.

Según Fourez (1994) cuando se trata de explicar el nacimiento histórico de nuevas nociones, de
nuevos conceptos, de nueva ética, etc. se presentan dos teorías.

La idealista considera que las ideas dirigen el mundo. Dentro de esta perspectiva las nuevas
nociones pueden aparecer, ya sea porque la lógica del mundo implique que lleguen en ese
momento, ya porque unos pensadores las hayan imaginado; pero diremos que esas ideas son el
resultado de un proceso independiente de las condiciones materiales, económicas, políticas,
culturales, etc.

La segunda perspectiva considera que las nociones aparecen generalmente en el momento


(histórico) en que un problema social las hace útiles. Así, la noción de contaminación no
existirá en una población que viva en un entorno completamente indemne a toda penetración
humana, pero nacerá en cuanto haya problemas de «contaminación».

De igual modo, la ética del trabajo (es decir, una valoración del trabajo en sí mismo,
independientemente de lo que produce) no emergerá en una sociedad en la que el que no trabaje se queda
inmediatamente sin alimentos; pero ha surgido sobre todo en la sociedad burguesa, cuando se produjo una
distancia entre el trabajo y las satisfacciones que de él se derivan. Más claro: la ética del trabajo está
relacionada con el hecho de que había que animar a trabajar a quienes tenían la impresión de trabajar más para
su jefe que para sí mismos.

Por decirlo de otro modo, y con cierta ironía, sólo se habla de los ausentes o de los que plantean
problemas. Cuando aparece una noción, generalmente va unida a una «carencia» que se quiere colmar.

El debate entre las perspectivas histórica e idealista ha sido importante desde el s. XIX, por los
relevantes aportes de Marx (1968) en la perspectiva histórica.

Cierto marxismo (que se puede dudar que sea exactamente el de Marx) ha pretendido decir que las
nociones y conceptos sólo eran el resultado de un determinismo histórico cuya clave serían las leyes de la
economía. Dentro de esa perspectiva extrema, todos los pensamientos y las ideologías sólo serían una
superestructura de las estructuras económicas. Dada la situación económica, sería posible «deducir» de ella,
de una forma determinista, las nociones propias de esa sociedad.

Esta visión extrema es resultado del importante descubrimiento hecho por Marx (y por otros de su
época): las formas de pensar están condicionadas por las situaciones materiales y económicas. Antes, muchos
creían que la evolución de las ideas se hacía de forma paralela pero independiente de la evolución material.
La intuición de Marx las veía relacionadas. De ahí ha surgido la teoría de las ideologías que trata, entre otras
cosas, de ver las relaciones entre la producción de ciertas nociones, de ciertas normas, e incluso de las
ciencias, y el desarrollo económico y de otro tipo.
Esa intuición -podríamos decir ese paradigma- ha permitido entender muchas cosas; por lo tanto, no
es raro que muchos hayan estado tentados - como cada vez que un paradigma científico se manifiesta eficaz-
de reducirlo todo a esa visión. En última instancia, la economía lo determina todo: la ideología que no
permite a la sociedad producir lo necesario para su supervivencia, desaparece rápidamente, ya que todos
mueren.

Hoy, casi todos los sociólogos consideran que las ideologías están condicionadas por las situaciones
económicas y políticas, pero sin necesariamente pretender que estén determinadas por ellas. Se admite
generalmente que las ideologías pueden, a su vez, condicionar lo económico y lo político. Así, habría
relaciones «dialécticas» (de causalidad recíproca) entre lo ideológico, lo político y lo económico. La forma
de interacción de esos niveles es compleja (Althusser, 1974). Se llamará instancia económica, instancia
política e instancia ideológica a la manera en que esos polos de la actividad humana están organizados en
nuestra sociedad.

Se suele admitir que ciertas sociedades se pueden estructurar en torno a una «instancia dominante»,
es decir, a una dimensión más influyente que las otras. Así, muchos consideran que en nuestras sociedades lo
económico es la instancia dominante: desde ese nivel se deciden los asuntos sociales más importantes. En
tiempos de Luis XIV y en tiempos del feudalismo, la instancia dominante era de naturaleza política. En
Palestina, en tiempos de Jesús, o en el Tíbet de los Dalai Lamas, era la instancia ideológica implícita en la
religión.

Una vez aceptada una relación entre estas distintas instancias, cada vez es más difícil asumir la
perspectiva idealista. Se acepta generalmente cierto condicionamiento de las ideologías por otras instancias;
pero son menos claros los mecanismos concretos de ese condicionamiento.

Para hablar de ello se utilizan «filtros de lectura», es decir, formas de concebir las relaciones entre las
ideologías (o las éticas) y la historia. Generalmente, en la base de cada perspectiva de lectura hay una
conciencia cada vez más aguda de una contradicción social. Así, el filtro «económico» parte de la toma de
conciencia de la explotación; la perspectiva «feminista» se estructura en tomo al sexismo, es decir, en torno a
las relaciones desiguales hombre-mujer; mientras que la óptica “ecológica» va unida a la dificultad de
controlar los sistemas tecnológicos que producimos.

1.3. Las ciencias como producto de la historia.

Establecer una definición, sea cual fuere, plantea problemas epistemológicos. Una definición
«científica» se suele remitir a la relectura de los elementos básicos de una teoría, precisamente con ayuda de
la misma.

No todas las definiciones son así. Las hay también «programáticas» que expresan más una norma
que una creencia teórica. Por ejemplo, un legislador podrá así definir qué es la propiedad privada. Los
filósofos y sociólogos de las ciencias, en cambio, utilizan una definición interpretativa.

Al definir las ciencias de forma científica, se pueden observar dos aproximaciones: una basada en una
teoría o una filosofía de las ciencias, la otra más socio-histórica, no siendo nunca totalmente diferentes. La
aproximación más teórica se basa en una visión del fenómeno «ciencia» y trata de adoptar, en un momento y
un contexto dados, una representación satisfactoria de él. La perspectiva sociohistórica pretende producir una
narración que muestre cómo, a través del desarrollo del tiempo, se ha llegado a determinadas prácticas. Cada
uno de estos acercamientos proporciona una interpretación del fenómeno que se considera satisfactoria.

1.4. Evolución de las teorías y de los modelos científicos.


Tourez (1994) dice que podemos representarnos la aproximación científica como sigue: miramos el
mundo con cierto número de ideas en la cabeza: ideas preconcebidas, representaciones, modelos científicos,
precientíficos, mitos. Esas representaciones tienen cierta coherencia aun cuando, llevadas al extremo, pueden
resultar incoherentes. Todas esas representaciones que nos hacemos del mundo se pueden llamar teorías,
leyes o modelos. Lejos de provenir únicamente de experiencias que acabamos de hacer, dependen siempre de
las ideas aceptadas en el punto de partida.

No hay una sola sino múltiples maneras de representarse el mundo de una manera satisfactoria. Serán
más o menos satisfactorias según el contexto, los proyectos que se tienen, y lo que se desea hacer con ellas.

Cuando esas representaciones no nos gustan por una u otra razón, las sustituimos por otras que nos
ayudan más a hacer lo que deseamos. Si quiero corregir una malformación congénita, quizás sea mejor que
mi representación del mundo esté más unida a la biología que a una representación artística del cuerpo. Pero
para otros proyectos, puede ser que una visión artística del mundo sea más práctica. Las representaciones
resultan más o menos válidas según los proyectos humanos en que queramos situarlas (Mach, 1925).

1.5. Modelos vinculados a proyectos.

Desde este punto de vista, las ciencias resultan una práctica que sustituye constantemente las
representaciones que teníamos del mundo. Empezamos a hacer ciencia desde el momento en que ya no
aceptamos la visión espontánea como absolutamente necesaria, sino que la vemos como una interpretación
útil en un momento dado. Nuestros modelos parten siempre de una visión relacionada con la vida cotidiana,
una visión espontánea, evidentemente condicionada por la cultura. Van unidos a una forma de vida, a una
cultura, a intereses, a una multiplicidad de proyectos. Si miro mi habitación, tomo un modelo del mundo
relacionado con mi vida cotidiana (con lo que a veces se llama el mundo instrumental). La organización de
esa representación no está determinada por los objetos de mi habitación, sino por la forma en que organizo mi
vida dentro de ella, por la forma en que la veo, por mis proyectos.

En la medida en que tomo cierta distancia en relación a esa vida cotidiana, por ejemplo,
preguntándome cómo se sostiene esa silla, empiezo a construir un espacio conceptual que pueda darme otro
modelo del mundo, por ejemplo el que va unido a la física estática. En ese sentido, los sistemas teóricos
aparecen como interpretaciones que organizan nuestra percepción del mundo. Son creaciones del espíritu
humano, como las visiones poéticas, artísticas, estéticas, etc. Son construcciones humanas en las que el
espíritu se reencuentra. Por ello se pueden calificar de visiones «poéticas», recordando el sentido griego del
verbo poíein: hacer, crear (Prigogine y Stengers, 1986).

Esas visiones, en la medida en que no son puramente individuales, pueden intercambiarse en una
cultura dada. Pueden considerarse como un tipo de instrumentos intelectuales o «tecnologías» intelectuales
(Fourez, 1983). Por ejemplo, considerar mi silla desde el punto de vista de la física estática es adoptar una
representación que me permita hacer cierto número de cosas con ella dentro del mundo social en que vivimos
y en el que ella puede ser útil. Por tanto, los modelos, así como los objetos, no son subjetivos, sino
instituciones sociales unidas a proyectos: las tecnologías.

Lo que acabamos de exponer lleva a otras preguntas. Las visiones que así tenemos del mundo ¿son
necesarias o contingentes? ¿Es necesario que organice las visiones de mi estudio como lo hago? ¿Son los
conceptos de física estática conceptos necesariamente dados? ¿Cómo ponerse de acuerdo para hablar de los
fenómenos de iluminación de mi estudio en términos eléctricos? ¿Sería posible tener otras representaciones
equivalentes o igual de «buenas»? ¿Existen reglas universales? ¿Quién decide cuáles son las «buenas»
representaciones? El consenso en tomo a una teoría ¿obedece a reglas rígidas o flexibles?
Algunas representaciones nos parecen absolutamente necesarias; así, si digo que al soltar el lápiz,
éste cae, nos parece imposible hablar de otra manera. Otras representaciones, por el contrario, nos parecen
mucho más discutibles: si quiero describir una sinfonía de Mozart, utilizaré una representación que no estará
determinada por reglas absolutamente estrictas. La cuestión es saber si, en último caso, toda representación
va unida a convenciones. Los análisis que hemos desarrollado van en la línea de la ausencia de criterio
absoluto para decir cómo «hay» que representar las cosas. En ese caso, los criterios podrían ser relativos al
contexto o a nuestros proyectos.

Otro modo de expresar lo anterior sería decir que los modelos teóricos tratan de organizar el mundo
de una forma fecunda respecto de nuestros proyectos. En otras palabras, tratan de «hacer razonar» al mundo:
de hacerle entrar en el universo de nuestros razonamientos y proyectos.

1.6. Las grandes corrientes de la epistemología.

Tradicionalmente, la epistemología era la parte de la filosofía que examinaba el valor de los métodos
que permitan elaborar nuestros conocimientos. Con el desarrollo de la biología, la psicología y la sociología,
los estudios epistemológicos -en sentido amplio- han adquirido una nueva dimensión. Puede resultar útil
distinguir tres grandes corrientes en este terreno.

Está en primer lugar la epistemología tradicional que trata de determinar las condiciones de nuestros
conocimientos. Generalmente intenta responder también a las preguntas relativas a la naturaleza de la verdad:
«¿Qué significa decir que un conocimiento es verdadero?». A la vez se pregunta sobre el valor de distintos
métodos, así como sobre la pertinencia de pruebas previas, el lugar del sujeto y el objeto en el conocimiento,
el papel de las teorías, de la observación, de las explicaciones, etc. La historia de la filosofía proporciona una
impresionante colección de perspectivas de esos problemas. Aun cuando a veces algunas de esas filosofías
nos parezcan procedentes de mundos culturales distintos al de los científicos, conllevan intuiciones aún
pertinentes (O’Hear, 1989; Merleau-Ponty, 1974; Popper, 1979; Althusser, 1974; Toulmin, 1972, 1973).

Más recientemente, el desarrollo de la psicología, la biología y la informática, ha generado un nuevo


cuerpo de conocimientos llamado «ciencias cognitivas», o «ciencias y tecnologías cognitivas». Estas
aproximaciones han sido a menudo estimuladas, es decir provocadas, por todos los problemas surgidos en
torno a la noción de «inteligencia artificial».

Paralelamente se han desarrollado las epistemologías empíricas. Las epistemologías tradicionales (y


hasta cierto punto las ciencias cognitivas) tienden a presuponer la existencia de una entidad ahistórica llamada
«inteligencia humana». Las epistemologías empíricas quieren estudiar el conocimiento como cualquier otro
fenómeno social, sin pronunciarse sobre su valor. Entre estas corrientes, señalemos la de la socio-
epistemología que estudia las prácticas de conocimiento (y por tanto, también las ciencias) como se estudiaba
cualquier otra cosa (como la brujería o la zapatería) (Latour y Woolgar, 1979; Bloor, 1982).

Las epistemologías empíricas examinan cómo construyen los seres humanos sus conocimientos.
Mientras las ciencias cognitivas se centran en torno a la inteligencia, la socio-epistemología introduce el
conocimiento dentro del marco de la sociedad. Para entender los métodos científicos, las epstemologías
científicas no presuponen la existencia de tales métodos antes de su puesta en ejecución: analizan lo que
hacen los científicos en sus laboratorios y sus interacciones sociales: la ciencia en acción (Latour, 1989). Para
ellos, los métodos científicos no corresponden a una norma a priori, son los métodos que efectivamente
utilizan los científicos (del mismo modo que métodos tecnológicos son los que utilizan los técnicos). Dentro
de esta perspectiva, se trata de intentar describir de forma pertinente lo que sucede, más que de descubrir lo
que «debería suceder». No se trata de expresar de forma normativa cómo habría que pensar o razonar, sino de
ir a ver a los laboratorios y a los diarios de los científicos cómo se procede de hecho (sería algo así como
hacer una investigación en los talleres de zapatería para ver qué métodos utilizan, de hecho, los zapateros).
La socio-epistemología ve los desarrollos científicos como formados por la historia humana y se niega a
situarlos en un universo aislado de los conocimientos.

1.7. La cuestión de los paradigmas.

La noción de paradigma, desde que Kuhn (1972) la propuso, es abierta y dinámica. Dicha noción era
-y sigue siendo- poco concreta. Se han impuesto a lo largo del tiempo dos maneras de entender la noción de
paradigma. La primera -quizás más relacionada con el término «matriz disciplinaria»- la entiende como el
conjunto de presupuestos de la disciplina. La segunda va más unida al sentido gramatical de la palabra
«paradigma»: ejemplo tipo gracias al que podemos entender otras muchas situaciones.

En síntesis, un paradigma es:

el conjunto de presupuestos que definen la disciplina;

un caso-tipo que será imagen matriz de la disciplina.

El sistema solar es, en ese segundo sentido de la palabra, el paradigma de la física newtoniana: se
trata de un problema resuelto al que, por presuposición, asociaremos otros muchos problemas similares. Así
es como ciertos modelos - como el del programa genético- pueden servir de paradigma a una disciplina.
Podríamos continuar y demostrar cómo los paradigmas pueden adquirir la forma de modelos teóricos, de
ejemplos, de fórmulas básicas, de instrumentos, de valores, etc. (Calzada, 1988).

Antes que nazca una disciplina es imposible decir la forma que más tarde adquirirá. En esto se
pueden comparar las ciencias -tecnologías intelectuales- con las tecnologías materiales: lo que ha llegado a ser
la tecnología del automóvil no estaba predeterminado, sino que es fruto de un desarrollo histórico contingente
(es decir, no absolutamente necesario).

En su obra De una ciencia a otra, conceptos nómadas, Stengers y sus colaboradores (1987) analizan
cómo se «propagan» los conceptos de una disciplina a otra, dando fuerza a nuevos puntos de vista que los
científicos considerarán más o menos frecuentemente. También demuestra cómo se realiza el
«endurecimiento» de ciertos conceptos que se convierten en referencias incontestadas a las que ha llamado
«falsos objetos empíricos».

1.8. Ciencias normales y revoluciones científicas.

Al introducir el concepto de paradigma, como conjunto de reglas y representaciones mentales y


culturales unido a la aparición de una disciplina científica, Kuhn (1970) valoró las decisiones (a menudo no
intencionadas, no racionales, pero no debidas al azar, ni irracionales) mediante las cuales una disciplina
adquiere su forma histórica. Al introducir este concepto, puso en evidencia que una ciencia surge ante
preguntas y preocupaciones concretas, en un entramado de intereses determinados que hoy es fácilmente
analizable (como en el caso de las ciencias informáticas, en donde vemos al contexto influir en su estructura y
en sus aplicaciones). De este modo, cuestionó fundamentalmente la representación según la cual las
disciplinas existen desde siempre, como hemos dicho pueden creer los idealistas.

Kuhn introdujo un concepto que dio lugar a numerosas controversias. En efecto, distingue dos
momentos muy diferentes en las prácticas científicas. Lo que él llama la ciencia normal es el trabajo
científico que, dentro de las elecciones paradigmáticas determinadas, trata de resolver los problemas. Y lo
que él llama revolución científica es lo que sucede cuando se cuestiona el marco paradigmático de una
disciplina.

Así, a principios del s. XIX, la física trabajaba dentro del paradigma newtoniano y la manera en que
se practicaba se correspondía con el concepto «ciencia normal». En una revolución científica, la disciplina
redefine su objeto mediante el nuevo paradigma. También podríamos preguntarnos si la tendencia a
revalorizar los componentes psicológicos, sociales y globales dentro de las ciencias de la salud, significa una
cierta revolución científica.

Existen numerosas controversias relativas a la operatividad de la distinción entre ciencia normal y


período de revolución científica. Se habla de «pequeñas revoluciones científicas» o «grandes». Pero
prácticamente todo el mundo está de acuerdo en reconocer la aportación de Kuhn al indicar la relación entre
la historia cultural y el desarrollo de las disciplinas científicas. Aun cuando algunos (Giard, 1974) añadan que
ha descuidado demasiado la importancia de la historia socio-económica unida a las disciplinas.

El concepto de revolución científica se ilumina cuando se acerca a otro que lo ha inspirado: el de


«revolución tecnológica». Frecuentemente nos parece interesante al analizar las tecnologías materiales poner
en evidencia puntos de bifurcación o renovación desde el punto de vista técnico. Por ejemplo, diremos que la
introducción del motor a reacción fue una revolución técnica para la aviación. Aunque podríamos argumentar
horas y horas para saber consensuar a qué vale la pena llamar «revolución». Lo que, en la práctica, parece
procedente es dar a veces mayor importancia a la ruptura que a la continuidad: hay cambios que implican una
profunda reestructuración de las redes intelectuales, sociales, económicas, culturales, unidas a las ciencias o a
la técnica. En el sentido de Kuhn, podríamos decir que esos cambios merecen llamarse «revolucionarios».

1.9. Los programas de investigación.

Lakatos (1983) vio en la obra de Kuhn (1970) un punto de partida importante para la fundamentación
de una nueva filosofía de la ciencia, en la que extendió, modificó y en muchos casos alteró por completo las
concepciones popperianas.

La más importante contribución de Lakatos a la filosofía así como a la historia de la ciencia, es su


teoría de los “programas de investigación”.

La intención de Lakatos es salvar la base fundamental del falsacionismo popperiano (reconstruir el


carácter racional y progresivo del conocimiento científico que desde el falsacionismo es posible), dando
cuenta al mismo tiempo del carácter complejo y desigual del proceso de investigación científica que Kuhn ha
puesto de relieve. El papel que juega en la teoría de Kuhn la noción de paradigma es similar al que en la de
Lakatos juega la de programa de investigación.

El aporte más importante de éste consiste en hacer ver que, a partir de su caracterización de los
programas se puede dar cuenta tanto de las peculiaridades atribuidas por Kuhn a la “ciencia normal” como del
carácter racional y progresivo que en todo caso debe tener el desarrollo de la ciencia a través de la sucesión de
programas.

Para Lakatos un programa de investigación contiene un núcleo estable de hipótesis y principios,


convencionalmente aceptado y mantenido como irrefutable (en tanto no se abandone el programa), y además
una serie de principios heurísticos que sirven para dirigir la investigación (“una heurística que defina
problemas, esboce la construcción de un cinturón de hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme
en ejemplos victoriosos; todo ello según un plan preconcebido”.) El mantenimiento de ese núcleo estable se
realiza, como es lógico, mediante readaptaciones continuas del resto del programa, y esto explicaría la
permanencia de lo que Kuhn llamaba paradigmas en la “ciencia normal”. Pero la ciencia no sólo progresa
mediante el desarrollo de programas, sino también -y en esto consisten los saltos característicos de las
revoluciones científicas-, mediante la sustitución de unos programas por otros. Pues bien, según Lakatos,
existen criterios para evaluar el rendimiento de un programa y justificar, por lo tanto, su mantenimiento o
abandono. La norma es mantener y desarrollar los programas progresivos y abandonar los que estén
estancados. Un programa será progresivo si “su desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico”, es decir
si permite nuevos descubrimientos, no previstos desde los programas rivales. Estará por el contrario
estancado cuando el desarrollo del programa se reduzca a ser una continua readaptación del mismo para dar
cuenta de descubrimientos que han sido potenciados desde otros programas rivales. El problema
naturalmente consiste en determinar el umbral en el que un programa considerado como progresivo debe
empezar a ser considerado como estancado. Hay en este punto una especie de optimismo histórico por parte
de Lakatos: reconoce que a nadie se le puede exigir que abandone un programa, pues siempre resultará difícil
-si no imposible- convencer a sus partidarios de que se encuentra definitivamente estancado; pero la cosa -
piensa Lakatos- no es de hecho excesivamente grave, pues pronto podrá observarse que el programa en
cuestión se queda sin apoyos exteriores que permitan su mantenimiento: las revistas científicas no publicarán
los trabajos que de él se deriven, ni los poderes económicos financiarán sus proyectos.

Se pregunta, ¿cómo podemos distinguir un programa científico o progresivo de otro pseudocientífico


o regresivo?

Yendo en contra de Popper, afirma que la diferencia no puede radicar en que algunos programas aún
no han sido refutados, mientras que otros ya lo han sido. Todos los que Lakatos considera han sido
fundamentales a lo largo de la historia tienen una característica común: predicen hechos nuevos, hechos que
previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido contradichos por programas previos
rivales.

Lakatos se pregunta: ¿cómo suceden las revoluciones científicas?

Y la respuesta es simple. Si tenemos dos programas de investigación rivales y uno de ellos progresa,
mientras que el otro degenera, los científicos tienden a alinearse con el programa progresivo. Tal es la
explicación de las revoluciones científicas. Sin embargo considera que no es deshonesto aferrarse a un
programa en regresión e intentar convertirlo en progresivo.

La metodología de los programas de investigación científica no ofrece una racionalidad instantánea.


Hay que tratar con benevolencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir décadas antes de que los
programas despeguen del suelo y se hagan empíricamente progresivos. La crítica no es un arma popperiana
que mate con rapidez mediante la refutación. Las críticas importantes son siempre constructivas; no hay
refutaciones sin una teoría mejor. Según Lakatos, Kuhn se equivoca al pensar que las revoluciones científicas
son un cambio repentino e irracional de punto de vista. La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como
Kuhn; cuando son examinados de cerca, resulta que tanto los experimentos cruciales popperianos como las
revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede normalmente es que los programas de investigación
progresivos sustituyen a los regresivos.

Lo más importante de la teoría de Lakatos, para nuestros propósitos, es el carácter de plan, de


proyecto, de acción orientada a conseguir unas finalidades específicas, que atribuye a la investigación
científica.

1.10. La investigación y el desarrollo científico y tecnológico

Como producto histórico la investigación está condicionada por el desarrollo social, y a su vez
impulsa el progreso de la sociedad.
Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en la investigación no
sólo repercuten en el conocimiento científico sobre el mundo, sino en las formas en que este último puede ser
impugnado. Al organizar, categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigación influye en qué
posibilidades de acción consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidas cotidianas. Las reglas para
el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para la determinación de las
acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los lenguajes científicos, además de «meras»
descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores.

El problema del cambio implícito en la investigación se pone de manifiesto cuando traducimos los
rasgos de las distintas posturas paradigmáticas a cuestiones relacionadas con la modificación de las
estructuras institucionales existentes.

La ciencia y la investigación científica tienen entonces una función social: mejorar el nivel y calidad
de vida de las personas, ayudar a la humanidad a ejercer su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza,
desarrollar la producción de bienes materiales y la transformación de las relaciones sociales hacia niveles mas
positivos.

Al potencializar a las personas o grupos humanos con un mayor nivel de educación y cultura y con
una preparación en el manejo de los elementos naturales y de los recursos científicos y tecnológicos, se eleva
el nivel de la principal fuerza productiva como es el hombre.

En este desarrollo de la ciencia y de la técnica se reprocha el que se haya puesto de lado la


perspectiva ética, educativa y hasta de ausencia de una concepción del mundo, dejando de lado valores
supremos, hasta el punto de arriesgarse con sus conquistas la misma sobrevivencia del género humano. Tanto
es así que ante los nuevos aportes de la ciencia, y paralelo al optimismo, se dan actitudes de angustia y
aprehensión y hasta ocurre que se lamenta cada transformación, que en el peor de los casos significan un
mayor conocimiento del mundo y el mejor manejo de los procesos.

Capítulo Segundo

APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA
LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

En los últimos tiempos los epistemólogos, señala García Carrasco (1984), tienden a renunciar a un
único criterio de demarcación del conocimiento científico, abandonan las pretensiones dogmáticas del pasado
y consideran que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto valor definitivo, sino más bien su
provisionalidad y revisabilidad continuas.

Estas condiciones nos permiten augurar una entrada válida y eficaz al tratamiento de lo educativo.
En este capítulo vamos a analizar cuatro aspectos fundamentales para llegar al estudio de las teorías
de la educación: la ciencia, la teorización, la educación y la teoría de la educación.

2.1. La Ciencia.

El ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su circunstancia. Sin embargo, como dice
Fullat (1979), el hombre no se halla incrustado en su entorno, no le está sometido; discierne y construye su
mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y también la hermenéutica que fabrica en torno
a esa su circunstancia. Es a partir de esta situación que el hombre engendra saberes, es decir “conoce” y
“piensa”.
Para Fullat “conocer” lleva una carga semántica positivamente valorativa que permite comunicarnos
por vía de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subjetivas ocurrencias. “Pensar”, por el
contrario, apunta a un saber inmanente, encerrado dentro de la propia subjetividad.

Desde esta perspectiva “conocimiento” y “ciencia” son términos semánticamente emparentados igual
que “pensamiento” y “metafísica”.

2.1.1. Noción y delimitación de lo científico.

El hombre resuelve los problemas mediante la razón y el avance en la resolución está en relación a la
metodología utilizada, que tiene que ser la propia. Un método resulta adecuado para un cierto tipo de
problemas cuando se sabe con qué prueba se decide la cuestión planteada.

Pero hay una cuestión de por medio que es fundamental; y es la de saber hasta qué punto hay datos
disponibles y hasta dónde se pueden acumular pruebas. El éxito en la solución de problemas estaría entonces
condicionado a la disponibilidad de datos y pruebas.

Se nos perfila aquí una doble manera de funcionar de la razón humana: con eficacia y sin ella. Esto
significa que hay un saber científico y un saber no científico que es en parte metafísico.

a. Naturaleza de la ciencia.

Queremos adelantar que la ciencia es uno de los modos de conocimiento que engendra el hombre,
junto con otros como el religioso, el mítico, el artístico, etc. Es pues una de las formas a través de las cuales
el ser humano individual y socialmente, se acerca a develar al mundo, a comprenderlo, y también a
transformarlo.

Hasta Galileo, la ciencia y la metafísica constituían un saber único, indiscernible, que correspondía
básicamente a la “epistémica” griega: saber objetivo, sistematizado y total. A partir de Galileo, el significante
“ciencia” -scire y no scientia- continúa designando un saber objetivo y sistematizado, pero deja de ser un
saber total.

A partir del Renacimiento, la “ciencia” es ciencia de los fenómenos y no ciencia de las cosas. Se
añade además una nueva cualidad: sólo será presumiblemente científico aquel saber que pueda someterse a
prueba.

A decir de Bunge (1988), la ciencia elabora reconstrucciones conceptuales de la realidad, que no son
modelos únicos, sino parciales y provisionales sometidos a permanente crítica externa e interna.

Desde esta caracterización de la ciencia ya no es dable equiparar el discurso científico con el discurso
metafísico: el primero se refiere al saber sobre los fenómenos; el segundo al saber sobre “lo que trasciende los
fenómenos”. Cuando no se distingue claramente estos dos modelos de discurso se producen invasiones
incontroladas de un modelo al otro o negaciones absurdas.

El mismo Bunge señala que tanto el sano sentido común como la ciencia aspiran a ser racionales y
objetivos, son críticos y desean la coherencia (racionalidad) e intentan adaptarse a los hechos en vez de
permitirse especulaciones sin control (objetividad):
El ideal de la racionalidad, a saber, la sistematización coherente de enunciados fundados y
contrastables, se consigue mediante teorías. Estas son el núcleo de la ciencia.

Y el ideal de la objetividad - a saber, la construcción de imágenes de la realidad que sean


verdaderas e impersonales - no puede realizarse más que rebasando los estrechos límites de la
vida cotidiana y de la experiencia privada, y contrastando los supuestos por medio de la
experiencia intersubjetiva (transpersonal) planeada e interpretada con la ayuda de teorías.

b. Estructura de la ciencia.

Como precisa muy bien Rodríguez Rivas (1970), la ciencia exhibe una estructura integrada por la
teoría, la investigación empírica y el método:

La teoría científica o sustantiva es el sistema de hipótesis, debidamente verificadas, de


leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización, que constituyen la
expresión más elevada del saber científico.

La investigación empírica es el tratamiento científico de hechos particulares formulados


como problemas para la investigación; es el análisis sistemático de sectores circunscritos de
la realidad.

La investigación empírica sistemática para el adecuado planteamiento y definición de sus


problemas, para elaborar hipótesis adecuadas, para derivar de las hipótesis las variables
necesarias, para verificar el grado de certeza de la información, emplea ciertos modelos de
pensamiento o procedimientos que se denominan métodos de investigación científica.

La teoría científica se configura y se perfecciona a partir de los resultados de la investigación


empírica, la que a su vez es orientada y amplificada por la misma teoría científica.

La conducción de la investigación empírica no es realizable sin el empleo de procedimientos


metodológicos; pero los métodos se enriquecen y se afinan por virtud de la investigación empírica y por la
influencia de la teoría sustantiva.

c. Objetivos de la ciencia.

Los objetivos de la ciencia pueden referirse a ésta como proceso y como resultado o producto.

1) Como proceso.

Sierra Bravo (1984) señala que entendida como proceso la ciencia tiene como objetivos, los que
Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1977), inspirados en Bachelard (1973), llaman actos epistemológicos:
“ruptura, construcción del objeto, prueba de los hechos”:

La ciencia supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a
la percepción”. Se trata, de desprenderse y superar lo percibido inmediatamente por los
sentidos para poder llegar a un conocimiento profundo, íntimo, científico de la realidad.
(Bachelard, 1973)
De ahí surge la necesidad de la construcción del objeto científico, superando y negando
en cierto modo el objeto sensible. La investigación científica se organiza de hecho en torno
a constructos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la
percepción ingenua. (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1976)

Finalmente, la prueba, exige la comprobación del objeto construido con la realidad de los
hechos. Todo esto subraya el carácter especial y cualificado del conocimiento científico,
aunque no debiera tomarse demasiado al pie de la letra, la ruptura y la construcción del
objeto, pues ello podría conducir a un idealismo científico.

2) Como producto.

Y desde el punto de vista de la ciencia como producto, el mismo Sierra Bravo (1984) plantea cuatro
objetivos principales:

Describir la realidad, saber cómo es, qué elementos la forman y cuáles son sus
características.

Explicar la realidad, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas partes o


elementos, y por qué es como es la realidad.

Predecir: si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que la
explican, entonces está en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en
dicho sector de la realidad.

Actuar: el mismo conocimiento del cómo y por qué de un sector de la realidad, faculta
también para actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella, en mayor o
menor grado.

d. Función social de la ciencia.

En el desarrollo de la ciencia y de la técnica se reprocha que se haya puesto de lado la perspectiva


ética, dejando de lado valores supremos, hasta el punto de arriesgarse con sus conquistas la misma
sobrevivencia del género humano.

Al evaluar la relación ciencia-sentido humano hallamos dos posiciones opuestas:

La primera es una concepción positiva, cuyo representante egregio es Bacon quien creía
profundamente en ella como el factor que redimiría al hombre de su condición humana
mísera y limitada. Para quienes se alinean en esta posición la ciencia viene a ser la palanca
del desarrollo social, la panacea a todos los males, la clave para superar todos los
problemas y dificultades. Esta posición llegó a ser doctrina y fe durante casi todo el siglo
XIX.

La segunda actitud es más bien pesimista, pues cree que la ciencia ha reducido y condenado
la vida del hombre a la dependencia tecnológica y al riesgo de un holocausto nuclear,
rechazándola como si se tratara de algo perverso o por lo menos de algo errático.

De estas dos consideraciones antagónicas el equilibrio posiblemente se encuentre en convertir a la


ciencia en instrumento para mejorar la condición humana, y ayudar al proceso de inmersión de la inteligencia
en la realidad con el fin de subordinarla al poder del hombre, superándose definitivamente el error de haber
desarrollado una tecnología sin cultura, una instrucción sin educación y una ciencia sin humanismo.

2.1.2. La ciencia y otras disciplinas.

En este apartado vamos a referirnos al conocimiento científico y a las diferencias y relaciones más
significativas entre este tipo de conocimiento y otros correspondientes a campos del conocimiento no
científico.

a. Ciencia y filosofía.

Luego de analizar el sentido y proyección de la ciencia en el contexto de la investigación científica,


Bunge (1972) llega a concluir que el correcto planteamiento de los problemas filosóficos -su elección y
tratamiento- no difiere, o no debería diferir demasiado del planteamiento correcto de los problemas
científicos, por mucho que se diferencien los temas y las técnicas. Pero esto no es más que un modo ambiguo
de decir que no hay sino una manera de plantear los problemas de conocimiento, ya sea en la ciencia pura, en
la aplicada o en la filosofía. No se pueden plantear problemas de conocimiento sino científicamente.

Veamos el asunto con más detenimiento. Según el mismo Bunge, el conocimiento científico no
contiene supuestos filosóficos. De esto se infiere frecuentemente que la investigación científica no tiene ni
presupuestos ni alcances filosóficos, y que, por tanto, la ciencia y la filosofía serían compartimentos
impermeables. Esa es, sin embargo, una conclusión precipitada. Tal vez no se encuentre filosofía en los
edificios científicos terminados (aunque incluso esto sea discutible), pero en todo caso ella es sin duda parte
del andamiaje utilizado en su construcción. Y, a la inversa, la filosofía puede y debe construirse con el
método de la ciencia y sobre la base de los logros y fracasos de la investigación científica.

Los problemas filosóficos se distinguen de los demás porque:

en sus planteamientos no se presentan datos empíricos, sin embargo estos datos pueden ser
relevantes para el filosofar;

no pertenecen a ninguna ciencia particular ni por su tema ni por su método, si bien la


investigación científica presupone y sugiere tesis filosóficas y teorías filosóficas;

son conceptuales, si bien algunos de ellos presuponen un cuerpo de ciencia factual;

aquéllos que no son de la clase lógica no pueden resolverse con plena exactitud, en especial si
se relacionan con la ciencia, la cual nunca es definitiva;

los que no son estrictamente lógicos no tienen la posibilidad de contar con criterios para
reconocer las soluciones y menos de decidir si una solución dada es correcta.

Para Fullat (1979), la filosofía es un producto cultural, si se tiene en cuenta que toda cultura
constituye una hermenéutica o interpretación tanto del entorno como de la incrustación en él. Es así como a
lo largo de la historia el significante “filosofía” ha designado preciencias, religiones, morales, estéticas,
derechos, muy diversas ideologías y utopías y también un tipo de saber crítico.

De todos los significados de filosofía Fullat privilegia dos: la filosofía como metafísica y como
reflexión crítica sobre enunciados:
Como saber crítico la filosofía parte del hecho de que los hombres hemos ido produciendo un
sinnúmero de enunciados que pueden clasificarse, según su tipo de formulación y según sus
temas de referencia; en cuatro grandes apartados: juicios de realidad (referidos al ámbito de la
naturaleza), juicios de coherencia (lógica y matemática), juicios de valor (estética y moral) y
juicios de trans-fenomenalidad.

Desde esta perspectiva, la filosofía, en cuanto discurso crítico, emprende una tarea reflexiva, a la vez
analítica y sintética, procurando determinar el valor de los diversos lenguajes e insinuando la posible valía de
algunos contenidos.

La metafísica abraza dos amplios universos: la ontología, o saber más allá de la experiencia; y
la gnoseología o doctrina acerca de la constitución de la experiencia. En ninguna de las dos
vertientes hay un saber experimental, ni siquiera al querer averiguar los constitutivos de la
experiencia, pues el criterio sobre ésta tiene que situarse evidentemente fuera de la experiencia
misma.

Por lo tanto, una metafísica jamás es ciencia por ser un saber que trasciende los fenómenos. Pero de
esto a decir que el saber metafísico carece de valor hay una gran diferencia.

b. Ciencia e ideología.

Según Marx y Engels (1968), las ideologías son elementos derivados de la realidad social; son
reflejos de esta realidad. Las ideologías -filosofías, religiones, políticas, ciencias, derechos, morales,
estéticas...- no poseen vida autónoma. No existe, pues, una historia de las ideas, o de la cultura,
independientemente de la historia social -o productiva- de los hombres. Además, las ideologías enmascaran
la realidad.

Ante la difusión de esta concepción de ideología dentro del marxismo, se presentó otra corriente
llamada sociología del conocimiento, cuyo principal representante es Mannheim (1966).

Para Mannheim, Marx no hizo una aplicación correcta de su teoría de la ideología, puesto que la
extensión de la misma no comprende a los aspectos expuestos en sus concepciones teóricas. Es decir, el
concepto de “falsa conciencia”, que se adjudica a Marx como su concepción de ideología, se encuentra
restringido al dominio que los grupos sociales dominantes ejercen sobre las mayorías, pero no es aplicable a
los grupos disidentes que luchan contra la ideología dominante y con esa actitud asumen también una
posición ideológica, y al estar ideologizados mantienen una “falsa conciencia”. Por tanto, para Mannheim la
ideología -como falsa conciencia- debe tener una amplitud que abarque la ideología en su totalidad. Con esta
propuesta, la idea de la identificación de la ideología se convierte en un “panideologismo”, pues cualquier
creencia o conjunto de conocimientos, ya sean falsos o verdaderos, pueden ser calificados como “ideología”,
todo conocimiento social, sobre el conglomerado social, queda reducido a “ideología” (Paradoja de
Mannheim).

Nuestra posición al respecto es básicamente de carácter axiológico. Rescatamos la percepción más


amplia de ideología y la definimos con Sánchez Vásquez (1980) como “ un conjunto de ideas acerca del
mundo y de la sociedad, que responde a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto
social dado, y que guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses,
aspiraciones o ideales.”

Concordamos con Miró Quesada (1985) en que la ideología incluye la teoría de la sociedad y de los
principios morales que deben ser el fundamento de su organización. Es un tipo de pensamiento que se utiliza
para justificar o fundamentar la acción política. Toda acción política tiene una meta determinada (o metas
determinadas). La ideología es lo que justifica dicha meta, lo que explica por qué se le ha escogido, por qué es
superior a las metas escogidas por otras posiciones o agrupaciones políticas. La ideología da razón de la
acción política, permite comprender por qué debe ser de una manera y no de otra.

Coincidimos así con Morilla (1979) en que las ideologías requieren, para su consistencia y fijación,
estar expresadas a través de signos, pues, como se ha podido observar en lo hasta ahora expuesto, no hay
ideologías sin signos, sin expresión psíquica. Los mismos signos son interpretados de diferentes maneras
según las ideologías: cada signo se encuentra sometido a criterios de evaluación ideológica.

Desde esta perspectiva la expresión da a la experiencia forma, precisión, especificidad y posibilidad


de permanencia para un grupo social. Un sistema de valores que no encontramos expresado en ningún signo
es un ente de razón, una ficción conciencial. Es una construcción abstracta y no encarnada por ningún grupo
social. Los valores para ser creíbles necesitan estar expresados a través de escritos (literatura referida a los
grandes movimientos que han provocado cambios sustanciales en las estructuras sociales), organizaciones
sociales específicas (democracia, dictadura,...), manifestaciones artísticas (como reveladoras de los valores de
la sociedad), y publicidad (formas sintéticas y sugerentes vertidas en slogans y anagramas).

La diferencia entre ciencia e ideología como sistemas culturales ha de buscarse, por tanto, en los tipos
de estrategia simbólica para abarcar las situaciones que respectivamente representan. La ciencia designa la
estructura de las situaciones, de modo tal que la actitud contenida hacia ellas es una actitud de desinterés. Su
estilo es constreñido, descarnado, resueltamente analítico. Busca llegar al más alto nivel de la claridad
intelectual evitando los dispositivos semánticos que formulan de la manera más efectiva el sentimiento moral.
La ideología,en cambio, designa la estructura de las situaciones, de modo que la actitud contenida hacia ellas
es de total compromiso. Su estilo es ornado, vívido, deliberadamente sugestivo. Objetiva el sentimiento moral
con el concurso de los mismos artificios que la ciencia elude, buscando la acción motivada. A ambas les
concierne la definición de una situación problemática, y ambas son respuestas al sentimiento de una falta de
información.

La cualidad de retórica social propia de la ideología no es prueba de que la visión de la realidad


sociopsicológica sobre la cual se asienta sea falsa, ni de que extraiga su poder persuasivo de una discrepancia
entre lo que se cree y lo que ahora o algún día llegará a establecerse como científicamente correcto.

Es lógico entonces concluir que si bien la ideología y la ciencia son empresas diferentes, no por eso
dejan de estar emparentadas. Las ideologías hacen reclamaciones empíricas sobre la condición y dirección de
la sociedad que la ciencia puede evaluar (y, cuando el conocimiento científico falta, entra a tallar el sentido
común). La función social de la ciencia, vis-a-vis de las ideologías, es, ante todo, entenderlas, y en segundo
término, criticarlas, forzarlas a avenirse (pero no someterse) a la realidad.

c. Ciencia, arte y tecnología.

La ciencia, como actividad, pertenece, según hemos visto, a la vida social; en tanto se la aplica al
mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales y
culturales la ciencia se convierte en tecnología. La ciencia y la tecnología, como bien apunta Mc Donald
(1971) constituyen un ciclo de sistemas interactuantes que se alimentan mutuamente. Es por esto que la
técnica plantea en cada avance un nuevo interrogante a la ciencia, y viceversa, la ciencia ayuda con los
elementos teóricos necesarios al desarrollo de la tecnología.

Ciencia y tecnología, señala Miranda (1978), están íntimamente ligadas al desarrollo de la


producción. En efecto, éste consiste no sólo en el aumento cuantitativo de la producción, sino también en la
diversificación de los mismos para satisfacer las crecientes necesidades de la sociedad. Pero además de la
cantidad y diversidad deben considerarse la calidad y el rendimiento que tienen los bienes producidos por el
hombre socialmente organizado. La unidad real de todos estos aspectos ha dependido, y depende
actualmente, del estado en que se encuentra la ciencia y la tecnología en la sociedad moderna.

Para Miranda , la ciencia vinculada a la técnica, además de contribuir al desarrollo de la producción,


es una fuente de ideas, representaciones y valores con los que el hombre explica la naturaleza, la sociedad y
sus propias actividades. Este aspecto es de principal importancia porque la ciencia moderna ha generado
precisamente actitudes teóricas y prácticas que derivan de la nueva concepción del universo, surgida de sus
descubrimientos y de los hechos científicos que impulsan su progreso.

Tanto el carácter de la ciencia como su importancia social, nos llevan a plantearnos su vinculación
con el arte en dos dimensiones:

La investigación científica, nos dice Bunge (1970) es legal, pero sus leyes - las reglas del
método científico - no son pocas, ni simples ni infalibles, ni bien conocidas; por el contrario,
numerosas, complejas, más o menos eficaces, y en parte desconocidas. El arte de formular
preguntas y de probar respuestas - esto es, el método científico - es cualquier cosa menos un
conjunto de metas ; y aún menos técnica es la teoría del método científico.

A menudo se sostiene que la medicina y otras ciencias aplicadas son artes antes que ciencias, en el
sentido de que no pueden ser reducidas a la simple aplicación de un conjunto de reglas que son susceptibles
de formularse explícitamente y de elegirse sin que medie el juicio personal. Sin embargo, la física y la
matemática también son artes, en este sentido. ¿Quién conoce recetas hechas y seguras para encontrar leyes
de la naturaleza o para adivinar teoremas?, se pregunta Bunge. Si “arte” significa una feliz conjunción de
experiencias, destreza, imaginación, visión, y habilidad para realizar inferencias de tipo no analítico, entonces
son arte todas las demás disciplinas por cuanto requieren de estas características para desarrollarse.

Es de esta forma que la ciencia y el arte se hallan emparentadas : la investigación científica porque
exige una gran variedad de disposiciones intelectuales que constituyen el “arte”.

Convenimos que la ciencia es conocimiento de un determinado género, un saber que busca leyes
generales relacionando ciertos hechos particulares. Gradualmente, sin embargo, el aspecto de la
ciencia como conocimiento es desplazado a segundo término por el aspecto de la ciencia como
poder manipulador. Por conferirnos ella este tipo de poder, dice Russell (1969), es por lo que
tiene más importancia social que el arte... La ciencia, como técnica, aunque pueda tener poco
valor intrínseco, posee una importancia a la que el arte no puede aspirar.

2.1.3. Clasificación de las ciencias.

Hemos establecido ya los alcances y límites del conocimiento científico en contraposición a otros
tipos de saberes, creyendo haber señalado explícitamente la interrelación enriquecedora que debe existir entre
la ciencia, la filosofía, el arte y la técnica, para llegar a un saber integral del mundo en que vivimos y en el
que nos corresponde crear creativamente.

Pasamos ahora al estudio taxonómico de las ciencias. Hay diversas posiciones al respecto (Bunge,
1972; Foucault, 1979; Ladrière, 1978; Piaget,1973; etc.) pero vamos a referirnos a la de Piaget por
considerarla la más apropiada para los fines del presente trabajo.

Este autor establece cuatro grandes conjuntos de disciplinas que conciernen a las múltiples
actividades del hombre. Como él mismo aclara, se trata de una clasificación que incluye casos típicos, pero
también, aunque en menor número, una serie de casos intermedios que hacen de puente entre las distintas
categorías:

Llama ciencias “nomotéticas” a aquellas disciplinas que intentan llegar a establecer “leyes”,
algunas veces en el sentido de relaciones cuantitativas relativamente constantes y expresables
en forma de funciones matemáticas, pero también a la manera de hechos generales o de
relaciones ordinales, de análisis estructurales, etc., traduciéndose por medio del lenguaje
ordinario o de un lenguaje más o menos formalizado (lógico, etc.).

Cada una de estas disciplinas contiene investigaciones acerca de fenómenos que se desarrollan
conforme a la dimensión diacrónica; es decir, que implican una “historia”. Así, la lingüística estudia, entre
otras cosas, la historia de las lenguas; la llamada psicología genética se ocupa del desarrollo del
comportamiento, etc. Esta dimensión histórica, cuya importancia es fundamental en muchos casos, relaciona,
pues, algunos sectores de las ciencias nomotéticas con las que vamos a denominar en seguida “ciencias
históricas”.

Una tercera característica o dimensión corre paralela a las dos anteriores; la tendencia a dirigir las
investigaciones a pocas variables a la vez, aunque eso no siempre sea fácil y haya que ampliar constantemente
su número.

Llama ciencias históricas del hombre a aquellas disciplinas que tienen por objeto reconstruir y
comprender el desarrollo de todas las manifestaciones en la vida social a través del tiempo; ya
se trate de la vida de los individuos, cuya acción ha dejado huellas en esta vida social, ya de sus
obras, de las ideas que han tenido una influencia duradera, de las técnicas y de las ciencias, de
las literaturas y de las artes, de la filosofía y de las religiones, de las instituciones, de los
cambios económicos o de otro tipo y de la civilización en general. La historia abarca todo
aquello que tiene importancia para la vida colectiva, tanto en sus sectores aislados como en sus
interdependencias.

Para Piaget, las ciencias jurídicas ocupan una posición muy diferente debido a que el derecho
constituye un sistema de normas en el que una norma se distingue, por su misma obligatoriedad,
de las relaciones más o menos generales buscadas por las ciencias nomotéticas bajo el nombre
de “leyes”. En efecto, una norma no procede de la simple constatación de relaciones existentes;
es, ante todo, una categoría aparte: la del “deber ser”.

Lo propio de una norma es, pues, prescindir de un cierto número de atribuciones y obligaciones que
siguen siendo válidas, aún en el caso de que el sujeto las viole o no haga uso de ellas, mientras que una ley
natural se apoya en un determinismo causal o en una distribución estocástica, dependiendo su valor de verdad
exclusivamente de su adecuación a los hechos.

Por último, Piaget, se refiere a las disciplinas filosóficas, a las que considera particularmente
difícil de clasificar, debido a que entre los autores que se dedican a ellas reina cierto desacuerdo
respecto al alcance, la extensión e incluso a la unidad de las ramas que conviene reunir bajo este
término.

La única proposición cierta, ya que parece común a todas las escuelas, es que la filosofía se propone
alcanzar una coordinación general de los valores humanos, es decir, una concepción del mundo que tenga en
cuenta no sólo los conocimientos adquiridos y la crítica de esos conocimientos, sino también las convicciones
y valores múltiples del hombre en todas sus actividades. La filosofía sobrepasa las ciencias positivas y las
sitúa con relación a un conjunto de evaluaciones y de significados que se extiende desde la praxis hasta la
metafísica propiamente dicha.
Las divergencias empiezan de la naturaleza de esta toma de posición respecto a la totalidad de lo real.
Para algunos, la filosofía es una sabiduría, una “puesta en marcha” como dice Jaspers (1974); mientras que
todo conocimiento apodíctico es necesariamente objeto de conocimiento especializado, es decir, de ciencia.
Para otros, como por ejemplo para algunos dialécticos, la

filosofía es una toma de conciencia de los procesos dialécticos establecidos por las ciencias en
marcha, pero acompañada de una toma de posición impuesta por el compromiso en la acción.
Finalmente, para filósofos como Husserl, la filosofía alcanza un saber verdadero, superior al saber
científico, si bien el positivismo y varios autores no positivistas niegan tal posibilidad desde un
punto de vista epistemológico.

2.1.4. Las ciencias humanas y sociales.

Aclarado el panorama de las ciencias, pretendemos ahora estudiar el carácter científico de


las llamadas ciencias humanas y ciencias sociales que Piaget no considera de manera explícita en
su taxonomía. Este autor sostiene (1973) que actualmente no es posible mantener ninguna
distinción de naturaleza entre lo que se denomina “ciencias humanas”, ya que es evidente que los
fenómenos sociales dependen de todos los caracteres del hombre, incluidos los procesos
psicofisiológicos, y que, recíprocamente, las ciencias humanas son todas ellas sociales por lo
menos en alguno de sus aspectos.

Sobre este particular creemos oportuno abordar dos cuestiones que precisan el carácter de
las ciencias sociales: la metodológica y la explicación-comprensión de los hechos humanos.

a. El problema metodológico.

Las dificultades epistemológicas propias de las ciencias del hombre se concentran en torno
a problemas de método, pues el principal inconveniente de las interacciones entre sujeto y objeto
es que, como explica Piaget (1973), hacen particularmente difícil la experimentación, en el sentido
en que es practicada en las ciencias de la naturaleza.

Tal vez el problema más grave reside en la ausencia de unidades de medida, ya porque no
haya sido posible todavía constituirlas, ya porque las estructuras en cuestión, pudiendo ser muy
bien de naturaleza lógico-matemática, no presentan caracteres propiamente numéricos.

Teniendo como sustento y telón de fondo tenemos que añadir que en las ciencias sociales
tenemos que adoptar una mente abierta a todo lo que se pueda aprehender y trabajar con
investigación cuantitativa y con la investigación cualitativa (denominada etnográfica por los
científicos sociales).
1) Investigación cuantitativa.

Es un tipo de investigación que se caracteriza por utilizar información esencialmente de tipo


cuantitativo o también utiliza información que será cuantificada en la etapa de procesamiento y
análisis de la información. Aboga por el empleo de métodos cuantitativos.

Las investigaciones cuantitativas se inician con problemas y objetivos muy elaborados y


definidos, así como también con diseños metodológicos que previamente establecen la estrategia y
procedimientos que se utilizarán. Son estudios objetivos pues buscan los hechos o causas de los
fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos.

A estas investigaciones también se les denomina investigaciones analíticas porque la


cuantificación que hacen se refiere a propiedades o características que poseen los objetos o

hechos que son estudiados, buscando la comprobación o confirmación de éstos mismos. Para ello es
importante la obtención de resultados.

Como son investigaciones con un elevado nivel de medida y control, se espera que los resultados
sean datos sólidos y fiables como para poder generalizar la información obtenida.

2) Investigación cualitativa.

El enfoque etnográfico surge como una respuesta a las limitaciones que presentan los datos
cuantificables que aportan las experiencias controladas y los instrumentos tradicionales utilizados en las
investigaciones experimentales y/o descriptivas, dado que éstas tratan de eliminar toda subjetividad, quedando
así ignoradas o relegadas las opiniones, los conflictos, los valores y las diversas expresiones de los sujetos de
investigación en mérito a una rigurosa cuantificación. Indudablemente, los números promueven el proceso de
abstracción y generalización de las informaciones que representan, pero en cambio, no llegan a desentrañar
las ideas subyacentes, las creencias, los conflictos, ni las motivaciones de las acciones de los sujetos de
investigación, ni tampoco los valores inherentes a los contextos en los cuales dichos sujetos actúan.
Precisamente, los diseños y las metodologías etnográficas surgen con el propósito de llenar dichos vacíos.

El modelo etnográfico concede importancia a las interpretaciones que los sujetos ofrecen respecto de
su entorno, así como las interacciones que se dan entre los sujetos y objetos del medio investigado, a fin de
lograr una descripción que refleje las características totales de la realidad.

El énfasis del estudio etnográfico está en la interacción entre variables empíricas ubicadas en un
contexto natural, constituyendo el trabajo de campo la parte fundamental y más valiosa de la investigación.

Sus características principales son:

Se interesa en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien


actúa. Es de carácter subjetivo, y utiliza métodos cualitativos que dan un tratamiento diferente a
la información.

Es un tipo de estudio fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos,


exploratorio, expansionista y descriptivo.
Otorga mucho énfasis al proceso de la investigación, tal vez más que a sus resultados.

Las técnicas de mayor uso son la observación, la entrevista, los relatos e historias de vida, etc.

Sus resultados no son generalizables por tratarse de estudios focalizados y con menos
rigurosidad en cuanto al control y medición.

Se emplean varias modalidades como el estudio de casos, la investigación – acción, la investigacion


participativa, la investigación protagónica, etc.

b. El análisis explicativo y la comprensión de los hechos humanos.

Como apunta Meyerson (1962) ningún espíritu científico digno de este nombre se dedica a la
búsqueda de leyes o funciones sin buscar la razón de las mismas, sin tratar de aislar “factores”, y sin
introducir hipótesis explicativas entre las ideas que guían la investigación.

En efecto, lo propio del hombre es actuar y producir y no simplemente contemplar y prever, de tal
manera que la necesidad de comprender y explicar no es, en el dominio de las ciencias psicológicas y
sociales, más viva que en otros (de hecho es una constante en todas las ciencias), pero sí tal vez más explícita
y consciente.

Ahora bien; ¿existe una verdadera diferencia entre “explicación”, (de carácter material y causal) y
“comprensión” (de carácter significativo y de “intencionalidad consciente”)?

En realidad se trata de dos tipos de interpretación: una basada en la “comprensión” de las intenciones
y significados conscientes, otra en la “explicación” por causalidad material. Pero, si bien esta distinción es
útil, e incluso pertinente, no podría tratarse de una oposición radical. Si no vemos inconveniente en utilizar la
hipótesis de un paralelismo entre la implicación y la causalidad podemos decir que estamos ante una
complementariedad más bien que ante una oposición fundamental; complementariedad que, en formas
diferentes pero comparables, vuelve a aparecer en las ciencias exactas y naturales. Mientras las matemáticas
se ocupan de implicaciones que solamente hay que “comprender” sin necesidad de ninguna explicación
causal, la física se ocupa de hechos materiales que hay que “explicar”, siendo el paralelismo entre la
implicación conceptual y la causalidad material tan estrecho que los modelos causales explicativos establecen
una relación cada vez más profunda entre las secuencias implicativas y las secuencias materiales. Hablando
de un modo general, podemos decir que las ciencias del hombre se mueven en una dirección análoga, o, dicho
de otro modo, que todas ellas tratan de comprender y explicar, pero no de comprender sin explicar ni
viceversa.

2.2. La Teorización.

No puede hablarse de ciencia ni de investigación sin mencionar la teoría, ya que ambas se vinculan
estrechamente haciendo que esta relación sea más notoria conforme la ciencia se va desarrollando. La teoría
estimula la investigación y refuerza el significado de sus resultados. Por su parte, la investigación
proporciona una base para el desarrollo de nuevas teorías.

El paso de lo preteorético a lo teorético no está claro y específicamente definido. Y las teorías


pueden ser estáticas y dinámicas, pueden construirse, remodelarse, reconstruirse lógicamente, aplicarse,
destruirse y olvidarse.
La dilucidación de este asunto va a constituir el meollo de las siguientes páginas: noción y
delimitación de lo teórico, construcción de teorías científicas y relación de la teoría con la realidad y la
práctica.

2.2.1. Noción y delimitación de lo teórico.

La confusión respecto al rol de la teoría se debe seguramente a la falta de precisión en su definición.

Como ha sucedido con otros muchos vocablos, la palabra “teoría” ha experimentado importantes
giros significativos que al perder, a veces, la relación con su sentido original introducen cierta confusión
cuando se trata de plantear las cuestiones con rigor lógico. No pretendemos aquí reivindicar su radical
sentido clásico, porque la vida de las palabras le lleva a menudo a denominar algo totalmente opuesto a lo que
en principio designaron, antes bien queremos rescatar, dentro de las significaciones comúnmente aceptadas, la
alusiva a la ordenación científica.

Al establecer la estructura de la ciencia definimos, en primera aproximación, a la teoría como un


sistema de hipótesis debidamente verificado, de leyes científicas y de principios de fundamentación y de
organización que constituyen la expresión más alta del saber científico.

Luego de los planteamientos formulados en lo que va de este capítulo, podemos explicitar ahora un
poco más nuestra noción de teoría. En efecto, no debemos quedarnos en el plano conceptual; es preciso,
además, tener en cuenta las funciones que hemos adscrito a la ciencia, a saber: descripción, explicación,
interpretación, comprensión y predicción. Tales funciones referidas a la teoría, hacen que ésta no sólo
describa, explique, interprete y comprenda los hechos, resultados y acontecimientos, sino que se proyecte a
prevenciones y predicciones.

Goode y Hatt (1966) es todavía más preciso. La teoría, dice:

Define la orientación principal de una ciencia en cuanto define las clases de datos que se han de
abstraer.

Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan
entre sí los fenómenos pertinentes.

Resume los hechos en:

c1) Una generalización empírica: y

c2) Sistemas de generalización.

d) Predice hechos, y

e) Señala los claros que hay en nuestro conocimiento.

Bunge (1970) establece una clara distinción entre teoría estática, que se ocupa de la estructura y
Teoría Dinámica o teorización. Veamos a continuación cómo es que esto procede.
2.2.2. Estructura de la teoría.

Nagel (1968) distingue tres componentes en una teoría:

Un cálculo abstracto, que es el esqueleto lógico del sistema explicativo y que define
implícitamente las nociones básicas del sistema. Una teoría científica a menudo es sugerida por
hechos de la experiencia familiar o por ciertos aspectos de otras teorías. Habitualmente, las
teorías están formuladas de tal manera que se asocian varias nociones más o menos intuitivas
con las expresiones no lógicas que aparecen en ellas, esto es, con términos “descriptivos” o
“especializados” que no pertenecen al vocabulario de la lógica formal, sino que son específicos
del discurso acerca de algún tema especial. Ahora bien, se disocian los términos no lógicos de
una teoría de los conceptos e imágenes que normalmente los acompañan, y cuando se codifica
cuidadosamente una teoría de modo que adquiere la forma de un sistema deductivo, las
suposiciones fundamentales de una teoría no formulan más que una estructura relacional
abstracta no interpretada.

Un conjunto de reglas, que asignan un contenido empírico al cálculo abstracto, relacionándolo


con los materiales concretos de la observación y la experimentación. Para que la teoría pueda
ser usada como instrumento de explicación y predicción se la debe vincular de algún modo con
hechos observables. En la literatura reciente sobre el tema, se han destacado reiteradamente el
carácter indispensable de tales vínculos y se han acuñado una serie de nombres para ellos:
definiciones coordinadoras, definiciones operacionales, reglas semánticas, reglas de
correspondencia, correlaciones epistémicas y reglas de interpretación.

Una interpretación o modelo del cálculo abstracto, que suministra carne al esqueleto, por decir
así, en términos de materiales conceptuales o intuibles más o menos familiares. Normalmente
no suele presentarse una teoría como un conjunto abstracto de postulados, complementado con
un número adecuado de reglas de correspondencia para los términos no lógicos y no
interpretados, definidos implícitamente por los postulados. Se acostumbra exponerla mediante
nociones relativamente familiares. Se adopta tal representación, entre otras razones, porque de
ese modo se la puede comprender con mayor facilidad que mediante una exposición puramente
formal, inevitablemente más larga y complicada. Pero como quiera que sea, en tal exposición
los postulados de la teoría se hallan insertados en un modelo de interpretación.

Sin embargo, debe comprenderse con claridad que, a pesar del uso de un modelo para enunciar una
teoría, las suposiciones fundamentales de ésta sólo suministran definiciones implícitas de las nociones
teóricas que figuran en ella.

2.2.3. Interpretacíón y evaluación de las teorías científicas.

A decir de Bunge (1972), el hombre civilizado es un animal que hace conjeturas: está constantemente
inventando hipótesis y poniéndolas a prueba, y saltando a audaces «conclusiones» sobre su valor. La actitud
científica no consiste en prohibir esos saltos inferenciales, sino en controlarlos. Los problemas de la
inferencia e interpretación científicas son muy serios y compleios, especialmente cuando se quiere recurrir a
mecanismos no deductivos. En efecto, como señala Bunge, ya por la simple circunstancia de que entre las
ideas y los hechos que se supone representan aquéllas, existe un indudable hiato. ¿Cómo juzgar si una idea
«encaja» con su referente?. Y si la idea es propiamente una hipótesis, ¿cómo podremos compararla con
evidencia empírica, si una y otra no tienen los mismos conceptos y están consiguientemente formuladas en
lenguajes diferentes? Hasta los procedimientos más el elementales por los cuales contrastamos nuestras ideas
sobre los hechos suponen problemas filosóficos graves y escasamente resueltos, tales como el problema de la
verdad y el de la inferencia científica, esto es, la cuestión de la adscripción de valores veritativos a las ideas
científicas.

Quisiéramos ser más explícitos al respecto. Las teorías no se «infieren» a partir de los datos (de los
fenómenos), pero estos son la contrastación de las teorías a través de ciertas inferencias que muy a menudo
suponen otras teorías más, tantas como sean necesarias para salvar el mencionado hiato entre la referencia de
la teoría y su evidencia. El problema de la contrastación empírica de una teoría factual es: dado un conjunto
de predicciones teoréticas y un conjunto de datos empíricos, inferir («concluir») si los dos conjuntos casan o
no. Pero además es preciso tener presente que las teorías, la mayoría de las veces no pueden compararse
directamente con los datos observacionales. Antes de poder comparar un conjunto de predicciones teoréticas
con un informe empírico tenemos que hacerlos comparables formulando ambos en un mismo lenguaje, lo que
exige el uso de reglas de correspondencia.

Parece que para conseguir este objetivo hay dos formas de aproximación: o bien traducimos las
predicciones teoréticas a un lenguaje observacional, o a la inversa, traducimos los hallazgos empíricos al
lenguaje de la teoría. De hecho, las dos transformaciones se realizan a la vez: los datos empíricos en bruto se
interpretan por términos semi-empíricos, de modo que unos y otras, datos y predicciones, se encuentran a un
determinado nivel, a mitad de camino entre la rarificada atmósfera de las construcciones y la oprimente
atmósfera de los conceptos empíricos.

2.2.4. Relación de la teoría con la realidad y la práctica.

Por último, vamos a ocuparnos de esas que hemos llamado “condiciones esenciales de la realidad”
materia de estudio. Para el marxismo la praxis resulta el momento constitutivo en el proceso cognoscitivo.
Esta posición decisiva acerca de la relación entre idea y realidad deber ser comprendida como un influjo del
principio de identidad de Hegel sobre el pensamiento de Marx.

Nuestra posición parte de la concepción piagetiana, según la cual para llegar al conocimiento es
indispensable una acción sobre lo real que implica una estructura lógica o matemática y una capacidad de
interpretación vía observación o experimentación.

Pensamos con Bunge (1972), que la observación es el procedimiento empírico básico, y que su objeto
es, naturalmente, un hecho actual; el producto de un acto de observación es un dato, o sea, una proposición
singular o existencial que expresa algunos rasgos del resultado de la acción de observar. Se ofrece, pues, un
orden natural para esta parte de nuestro estudio: el orden hecho observación-dato.

1) La ciencia factual se dedica, por definición, a averiguar y entender hechos. Llamamos ‘hecho‘ a todo
lo que se sepa o suponga -con algún fundamento - que pertenece a la realidad.

Bunge distingue entre los siguientes hechos: acaecimientos o acontecimientos, proceso, fenómeno y
sistema.

El acaecimiento, suceso, acontecimiento, etc., es cualquier cosa que tiene lugar en el espacio-
tiempo y que, por alguna razón, se considera en algún aspecto como una unidad, además de
cubrir un lapso breve de tiempo.

Un proceso es una secuencia temporalmente ordenada de acaecimientos tal que cada miembro
o elemento de la secuencia toma parte en la determinación del miembro siguiente:
Un fenómeno es un acaecimiento o un proceso según aparece a algún sujeto humano: es un
hecho perceptible, una ocurrencia sensible o una cadena de ellas. Los fenómenos pueden
darse en el mundo externo, pero están siempre, por así decirlo, en la intersección del mundo
externo con un objeto conocedor. No puede haber fenómenos sin un sujeto sensible que se
sitúe en una adecuada posición de observación.

Por último, llama entidades o cosas físicas a los sistemas concretos con el fin de distinguirlos
de sistemas conceptuales como las teorías.

Todas estas clases de hechos quedan incluidas dentro de la extensión del concepto de ‘hecho‘. Los
hechos son a su vez una clase de objetos. Un objeto es, en efecto, todo lo que es o puede ser tema del
pensamiento o de la acción. Las cosas y sus propiedades son objetos; del mismo modo que los conceptos y
sus combinaciones (por ejemplo proposiciones) son objetos pero de otra clase: a menudo se les llama objetos
ideales. Los hechos, el tema de la ciencia factual, son de una clase a los que se les puede llamar objetos
concretos.

Lo dado al científico es muy pocas veces el hecho mismo; generalmente el mismo científico presenta
alguna evidencia en favor o en contra de la conjetura de que ha ocurrido o puede ocurrir un determinado
conjunto de hechos.

Lo observable suele ser una pequeña fracción de los hechos que constituyen el objeto de una
investigación; los fenómenos observables no son más que documentos que sugieren o confirman la existencia
de hechos más interesantes. Los hechos son como los icebergs: su mayor parte está oculta bajo la superficie
de la experiencia inmediata, la cual es a menudo muy diversa de los hechos a los que apunta.

2) La observación propiamente dicha puede caracterizarse como una percepción intencionada e ilustrada;
intencionada o deliberada porque se hace con un objetivo específico; ilustrada porque va guiada de algún
modo por un cuerpo de conocimiento. El objeto de la observación es un hecho del mundo interno o
externo al observador.

Según la teoría causal de la percepción, nuestras percepciones no son nunca espontáneas ni causales,
sino que están producidas por objetos extra perceptuales situados dentro o fuera de nuestro cuerpo.

De ahí que los fenómenos son lo primario por lo que hace al conocimiento, pero no en un sentido
ontológico. Tenemos que partir de los fenómenos y las ideas si deseamos saber algo acerca del mundo
externo; no obstante, la realidad es autosuficiente y es el objeto de nuestra investigación.

Los fenómenos son ontológicamente derivado, por muy primarios que sean epistemológicamente,
como suministradores de los problemas y de la evidencia. La observación es, pues, una puerta grande hacia el
hecho y la ley, objetos de la investigación científica.

Por eso, el concepto de observación no puede considerarse como un concepto primitivo en base del
cual deba dilucidarse todo lo demás. Por el contrario, la observación debe analizarse como proceso complejo
que tiene lugar en todos los niveles recorridos por el hombre.

¿Qué ocurre cuando tenemos que tratar con hechos no observables? Procedemos a objetivar uno que
no lo sea, sentando su relación según leyes, con algún hecho o conjunto de hechos perceptibles que sirven
como indicador del primero. Dicho de otro modo; hacemos hipótesis sobre hechos no percibidos, y los
contrastamos por medio de la evidencia, que consiste en datos acerca de hechos directamente observables,
partiendo de la suposición de que estos últimos son concomitantes. Si cumple esa relación legal entre los
observables y los inobservables, es naturalmente una hipótesis; si bien por cierta misteriosa razón suele
decirse que es una definición operativa u operacional.
3) Toda evidencia es un dato, pero no todo dato es una evidencia. El carácter evidencial de un dato no es
una propiedad intrínseca suya. Son evidencias los datos que son relevantes para alguna idea.

Para ser científicos, los datos no tienen que ser irrefutables sino contrastables, y pueden dejarse en el
aire si no los justifica ninguna teoría.

La ciencia no conoce datos últimos: no existen más que los que, en un determinado estadio de la
investigación, no se analizan ni controlan ulteriormente, siendo usados como evidencia relevante para ciertas
hipótesis y teorías. En un estadio ulterior esos mismos datos pueden someterse a examen crítico. Muchas
evidencias son prácticamente concluyentes por la simple razón de que en algún momento tenemos que tomar
decisiones; pero esas decisiones no son arbitrarias, lo mismo que ninguna evidencia es nunca concluyente y
final en el sentido teorético. Los datos científicos no son más duros ni más permanentes que las hipótesis y
las teorías con cuya ayuda se producen, ni que las ideas que ellos sostienen o refutan.

Decretar qué datos de un determinado tipo son los últimos sería lo mismo que imponer un dogma
peligroso, que, desde luego, va en contra de la práctica científica.

Es evidente entonces que las funciones de la observación dentro de la ciencia factual son : a)
suministrar información, b) producir problemas sobre los datos, y c) contrastar hipótesis concebidas para
resolver dichos problemas. Ninguna de esas funciones es una finalidad en sí misma: el desideratum último es
el descubrimiento de estructuras, que se representan por teorías que la observación puede contribuir a
contrastar.

La observación es, pues, insuficiente: si necesitamos un conocimiento factual profundo y preciso


tenemos que pasar a la medición y al experimento, siempre que ello sea posible.

Como se ha podido apreciar en lo que va de este estudio, hay varios criterios que intervienen en la
estimación de las teorías científicas y, particularmente, en la discusión de los méritos y defectos de los
sistemas rivales que sirven de basamento filosófico a las teorías científicas.

Teniendo en cuenta que es una importante tarea del metacientífico el revelar los presupuestos, los
criterios y las reglas de la investigación científica, Bunge (1972) señala los principales criterios de la
estimación de teorías de un modo explícito y ordenado, dividiéndolos en formales semánticos,
epistemológicos, metodológicos y metafísicos.

2.3. La Educación.

Seguramente habrá chocado al lector la ausencia casi absoluta del referente ‘educación‘ hasta este
momento. Nuestra intención ha sido precisar la perspectiva desde la cual queremos enfocar el estudio del
fenómeno “educación”.

Y es que resulta difícil plantearse el significado de “educación”. Llega uno incluso a interrogarse
acerca de si efectivamente existe uno, dado que se ofrecen tantos que en ocasiones se intersecan cuando
menos en parte. El problema se halla en la frondosidad del árbol “educación” que se enraíza en la esencia del
hombre, que se alimenta de la savia filosófica y que se ha ramificado semánticamente a través del tiempo.

En las próximas páginas trataremos de aclarar esta cuestión y de fijar posición frente a la misma.
2.3.1. Noción y delimitación de lo educativo.

Comenzaremos por analizar y plantear, a modo de definiciones operacionales tanto el significado


etimológico como las connotaciones que tiene el término educación.

a. Significado etimológico de la educación.

Lisardo Doral (1979), luego de haber realizado un estudio crítico de las aproximaciones etimológicas
de Cirigliano (1973), Nassif (1969), ,García Hoz (1980), Debesse y Mialaret (1974), Castillejo (1987) y
Tusquets (1969) al término “educación” llega a la conclusión de que la palabra “educación” (neologismo
aparecido en la Lengua Castellana a principios de siglo XVII, pero cuyo uso debió extenderse ya a finales del
XVI como sinónimo de “crianza”, “instrucción” y “doctrina”, y que hubo de ver correr todavía más de tres
largos siglos para hacerse con la hegemonía semántica y léxica de la que hoy disfruta frente a sus fuertes
rivales del pasado), procede del término latino EDUCATIONEM, atestificado desde poco antes de Cicerón
por Santo Tomás y Vives, por citar sólo dos ejemplos.

A su vez, EDUCATIONEM, a juzgar por su más tardía aparición, sería un desverbativo de ‘educare‘,
más reciente a su vez, que su hermano ‘educere‘, y procedentes ambos de ‘ducere‘, por simple composición el
segundo que, al significado de “conducir”, añadía los sesgos de origen y dirección del proceso que le venían
dados por la preposición ex, y por composición y derivación en sufijo a del primero, sufijo que a los rasgos de
origen y dirección añadiría el de larga duración (común, por otra parte, al proceso de crianza-nutrición y al de
crianza-formación del niño).

En consecuencia, la etimología de la palabra parece invitarnos a inducir en sus orígenes tres rasgos
característicos: el de conducir desde afuera, habida cuenta no sólo los paralelismos que el verbo latino
‘ducere‘ guarda con sus congéneres indoeuropeos, sino también los propios ideales del pueblo latino: la
conformación a la norma, a los ‘mores‘, a la personalidad modal más que al respeto a la naturaleza del niño;
el llevar de un estado (físico, mental, ético, social) a otro de grado superior; y, finalmente, el de largo período
que ese proceso supone, frente a otros procesos más rápidos, como el de “extraer”, “liberar”, “hacer nacer” de
la partera para cuya actividad el léxico latino usará el verbo ‘educere‘.

De estos tres rasgos nosotros preferimos el tercero que sustenta etimológicamente nuestra concepción
de la educación, es decir, hacer aflorar lo que está guardado, como posibilidad latente en el arcano íntimo de
cada cual, sea éste persona o comunidad de personas.

b. Connotaciones del término educación.

No es la significación etimológica la que determina la intencionalidad conceptual del vocablo


‘educación‘. Esta le viene dada por la posición filosófica o ideológica de quien lo usa en determinado
contexto.

Cirigliano (1973) entiende por ‘educación‘ un proceso o conjuntos de actos por los que un grupo
social o institución se constituye en un ambiente suscitador de experiencias (contenidos diversos:
conocimientos, apreciaciones, etc.) en los sujetos, quienes al liberar así tendencias activas potenciales, las
transforman en disposiciones de conductas y se convierten en miembros de la sociedad y plantea además las
siguientes variantes educativas: 1) “formación” (desarrollo de un hombre en sociedad conforme a los valores
espirituales); 2) “individualización” (desarrollo individual); 3) “liberación” (desarrollo de potencialidades
reprimidas) 4) “instrucción” (promoción de conocimientos); 5) “enseñanza o educación sistemática”
(educación escolar): 6) “asistemática” (informal, difusa, cósmica o ambiental): 7) “socialización”
(experiencias de socialización): 8) “adoctrinamiento” (recepción no cuestionada de creencias y
conocimientos): 9) “adiestramiento” (dominio de destrezas): 10) “capacitación” (enseñanza vinculada
directamente con el trabajo que el sujeto cumple); y 11) “educación permanente” (actualización continua de
experiencias).

Para nosotros, ubicados en el contexto de un humanismo científico-tecnológico de inspiración


cristiana, la educación es un fenómeno y un proceso.

Coincidimos con Guédez (1987) en que la educación es, fundamentalmente, un fenómeno


personal-histórico-social-ideológico. La educación nace en la sociedad, se dinamiza y
administra a través de sus instituciones configurativas siendo además garantía de su
supervivencia y progreso. La educación es parte de la realidad social, y como tal está en
relación con todos los elementos de la misma, recibiendo de ellos influencias y proyectando
divorciado de su contexto sino vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.

Si la educación es un fenómeno personal, social histórico e ideológico, no es posible separar nuestra


vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en otros términos, no podemos concebir un proyecto
pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de
un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación.

La educación es también un proceso de emancipación, mediante el cual los sujetos y los


pueblos dejan de ser menos individuos para convertirse en agentes de su propio destino, gracias
a su capacidad transformadora.

Educar es liberar. El mundo es el lugar donde los seres humanos se hacen hombres por su acción
liberadora. Y esta acción es posible porque el hombre es una conciencia orientada al mundo, reflexiva y
trascendente.

Como dice Cueto (1969), el ser humano es, en lo fundamental, una existencia intencional que no se
asienta en sí misma para ser. El hombre no es una indiferencia desdeñosa, no es una soledad ni un
apartamiento, sino una “energía” que se dispara fuera de sí y se constituye en un sistema de relaciones
trascendentes.

Creemos con Berdiaev (1936), que sólo la libertad espiritual es la verdadera, y ésta no significa un
paso a lo abstracto sino a lo concreto; es una victoria sobre el mundo y sobre sí mismo. El hombre libre no
debe sentirse en la periferia del mundo objetivo, sino en el centro de la vida espiritual.

Como bien apunta Freire (1969), la educación verdadera es praxis, reflexión del hombre sobre el
mundo para transformarlo. Se basa Freire en el hecho de que para el ser humano el mundo es una realidad
objetiva susceptible de ser conocida por él. Parte también de la idea de que el hombre es un ser de relaciones
y no sólo de contactos. “No sólo está en el mundo, sino con el mundo”.

2.3.2. La Educación como ciencia, como filosofía, como arte y como técnica.

De nuestro concepto de educación se infiere que el saber educacional comprende datos reales y fines
ideales. Por lo tanto, el tratamiento del fenómeno educativo requiere tener en cuenta los aspectos científicos,
filosóficos, artísticos y técnico.

Ni en la significación etimológica, ni en las diversas connotaciones a las que hemos hecho alusión se
hace referencia alguna a si la educación es o no una ciencia.
Al respecto hay variedad de posturas que van desde Kant, para quien la pedagogía es ciencia o no es
nada, hasta aquéllos que, como Dewey consideran que la educación carece de objetivo específico para ser
considerada una ciencia.

Nuestra posición la vamos a fijar más adelante.

Los propósitos, aspiraciones, ideales, orientaciones, direcciones podrán o no cimentarse en


conocimientos científicamente adquiridos. Pero lo que es indudable es que requieren de un pensamiento
reflexivo, de una interpretación y aplicación juiciosa de los hechos y de los posibles hallazgos científicos. Lo
teleológico requiere de una filosofía.

La educación es un elemento fundamental en la configuración de nuestra existencia. Hay un ser, un


pueblo que se educa, y una finalidad o propósito con respecto a ellos. Cabe entonces la pregunta filosófica:
¿Qué es la educación? ¿Con qué finalidad educar? De esta guisa nace la filosofía de la Educación.

Como dice Fullat (1979) la grandilocuencia de la filosofía de la educación adquiere mayor volumen
si atinamos a ver que el fenómeno educativo está fuertemente ligado a la cuestión sobre qué es un ser
humano. Se asegura que el hombre irrumpió en la vida cuando hizo su aparición la cultura. Hombre, cultura
y educación son, por tanto, inseparables. Kant sostuvo que lo distintivo entre el bruto y el hombre radica
precisamente en que este último sólo llega a ser tal mediante la educación. Si lo que la humanidad es y ha
sido resulta inexplicable sin el recurso a los procesos educacionales, entonces salta a la vista la pertinencia de
los interrogantes filosóficos sobre dichos procesos. Preguntar por la educación, por su volumen y fronteras,
por su peso o valor es inquirir, a la postre, por nosotros mismos.

Es, pues, evidente que hay una zona filosófica en el campo de la educación así como existe un sector
educativo dentro de la filosofía. Además, la filosofía de la educación es una fuente para la investigación
educacional, en tanto, ofrece hipótesis operantes de amplia aplicación. No importa si la educación es por sí
misma filosófica: lo cierto es que, en todo caso, tiene que ver con ella.

Teniendo en cuenta que arte es la virtud, poder, habilidad y eficacia para hacer una cosa, puede
decirse que la educación es arte. Si precisamos aún más este concepto, y añadimos que se trata de un
conjunto de normas técnicamente establecidas para la realización de una concepción, vemos que la educación
es doblemente un arte; tanto porque la acción educativa, por su misma esencia, se realiza normativamente,
cuanto porque el desarrollo de la personalidad humana, fin de la educación, puede ser considerada como una
obra de arte, como una actuación artística, aún reconociendo la enorme diferencia que existe entre la manera
de producirse la obra de arte y el proceso de la educación.

En la educación es fácil observar también que actúa un conjunto de procesos o procedimientos


necesarios para la realización de una obra preconcebida, y que persigue satisfacer las necesidades con un
máximo rendimiento, ahorro de tiempo y economía de esfuerzo.

No es éste ciertamente el lugar para desarrollar in extenso esta temática que será objeto de estudio en
el capítulo cuarto. Señalaremos tan sólo que el aspecto técnico o tecnológico en la educación deber ser
considerado al menos en dos vertientes :

En la primera, se trata de considerar la aplicación de la tecnología a la acción educativa, al


proceso de enseñanza-aprendizaje, ya se trate de enseñanza académica formal o reglada, ya de
la educación permanente. Esto es materia que apenas ofrece discusión.

En el otro aspecto, la aplicación de la técnica y la tecnología a la educación se entrecruza


fuertemente con los condicionamientos globales que gravitan sobre ésta como institución y
que hacen que deba ser considerada, en estos aspectos institucionales y aun curriculares, como
una empresa a la que por lo mismo, son de aplicación los recursos técnicos que se aplican en
otros tipos de empresas humanas, desde la psicometría y sociometría, hasta los métodos para
la racionalización del trabajo y las técnicas de dirección.

Aquí también debemos tener presente el riesgo de supeditar lo humano a lo técnico ahogando la
libertad creativa. La tecnología educativa debe ser capaz de hacer más humano el proceso educativo, de lo
contrario no se justificaría su consideración y menos su creciente aplicación.

2.4. Teoría de la Educación.

Según O‘Connor (1971), la palabra “teoría”, tal como se la utiliza en los contextos educacionales, se
da, por lo general, a simple título de cortesía. Sólo se la justifica en aquellos casos en que aplicamos
descubrimientos experimentales, adecuadamente verificados, de psicología o sociología a la práctica de la
educación. Y, aún en este caso, debería tenerse en cuenta que el hiato conjetural entre nuestras teorías y los
hechos en que se basan es lo suficientemente amplio como para que nuestras deducciones lógicas no resulten
demasiado fáciles.

Y añade que es de esperar que el desarrollo futuro de las ciencias sociales contribuirá a estrechar la
brecha; esperanza que proporciona un incentivo para el ulterior desarrollo de esas disciplinas.

Nosotros creemos que no sólo resulta adecuado utilizar la denominación “teorías”, sino que el desafío
no debe ser para las ciencias sociales, antes bien para los profesionales de la educación, pues, como bien
señala Piaget, la deficiencia en el nivel de desarrollo de las teorías de la educación se debe a la falta de
investigación. (Es haciéndonos eco de esta queja que nos hemos propuesto presentar este trabajo).

No obstante, estamos de acuerdo con O‘Connor, en el sentido de que es necesario dar más precisión a
los términos.

2.4.1. Noción y delimitación de la teoría de la educación.

Como hicimos con el término educación, ahora vamos a clarificarnos la definición y delimitación de
la teoría de la educación, nos referiremos a una taxonomía de las corrientes teóricas y analizaremos la relación
que existe entre teoría, realidad y práctica en el campo de la educación.

a. Definición de teoría educativa.

No es nuestro propósito ahondar en las diferencias entre teoría y filosofía; lo que queremos es más
bien afirmar nuestra posición respecto a qué entendemos por teoría de la educación.

Partiremos de lo primario, es decir, del aserto de que la teoría educativa, como dice Best (1982), se
halla edificada sobre la investigación fundamental, entendida ésta como el proceso formal y sistemático de
coordinar el método científico de análisis, y como generalización con las fases deductivas e inductivas del
razonamiento lógico.

Siendo coherentes con la definición de teoría que dimos anteriormente digamos que la teoría de la
educación es “un sistema de hipótesis debidamente verificada, de leyes científicas y de principios de
fundamentación y de organización que se refieren al conocimiento y transformación del fenómeno educativo,
y que se proyectan a prevenciones y predicciones respecto de sus efectos”.

En ello coincide Guedez (1992) al afirmar que la teoría de la educación consiste en un cuerpo de
doctrina científico que asienta el estudio del fenómeno educativo y el quehacer que hace posible su
transformación; por lo tanto se halla edificada sobre la investigación, entendida como el proceso formal y
sistemático de coordinar el método científico de análisis, y como generalización con las fases inductivas y
deductivas del razonamiento lógico.

De esta suerte, una teoría de la educación viene a ser el punto de partida, y a la vez la resultante, de
un enfoque científico del fenómeno educativo; el punto de confluencia o convergencia de los aportes
(hipótesis verificadas) de las diversas disciplinas al campo de la educación.

b. Taxonomía de las corrientes teóricas.

Para muchos tratadistas el último tramo epistemológico de una disciplina científica; es la


clasificación o taxonomía y a decir de Nassif ello consiste en hacer su división, ordenar aspectos y ramas
jerárquicas conforme a determinados cánones o principios directrices.

Desde que Herbart se interesara por la clasificación de las diversas tendencias en el campo de la
educación ha habido muchos e interesantes ensayos de índole taxonómica.

Nosotros, luego de analizar distintos trabajos, consideramos que el de Rodríguez Neyra (1992) es el
más completo puesto que se basa en investigaciones sobre los factores de la sociedad que ejercen mayor
influjo sobre la educación, los mecanismos que intervienen tanto en uno como en otro sistema, las funciones
básicas de índole social que la educación puede llevar a cabo, etc.

Rodríguez Neyra toma en cuenta estas corrientes teóricas:

Teorías holísticas.

Consideran la educación como parte de un todo más amplio, de un sistema, en el que y desde el que
únicamente tiene sentido y significado. (Dürkheim, 1975)

Teorías reproductivistas.

En ellas se distinguen:

La reproducción ideológica: la escuela es un sistema perpetuador de la ideología de las clases


dominantes. (Sharp, 1988)

La reproducción-inculcación: el fin de la educación es la imposición e inculcación


programada y reiterada de los principios rectores de una cultura particular. (Bourdieu y
Passeron, 1977, Lerena, 1986)

Teorías neutralistas.

La educación se realiza provechosamente no sólo al margen de la sociedad, sino incluso fuera de


toda institución. (Rousseau, 1985)
Teorías transformacionistas.

La educación es el instrumento más poderoso para desarrollar y modificar la conducta social e


individual.

Teorías interaccionistas.

La educación misma es un proceso social y por lo tanto no se puede comprender el fenómeno


educativo al margen de lo social.

Se tienen en cuenta dos tipos de interaccionismo:

El interaccionismo sistémico-evolucionista: la escuela es el lugar privilegiado y un elemento


esencial de la transformación social.

El interaccionismo simbólico: la interacción social exige la comprensión mutua y la


interpretación de los gestos y del habla grupal, base de la sociedad humana. (Blumer, 1937)

De entre estas teorías queremos destacar la importancia de considerar la interacción sistémica.

Las posturas interaccionistas tratan de superar el determinismo social. Como bien dice Faure
(1982),la educación es a la vez un mundo en sí y un reflejo del mundo. Está sometida a la sociedad y concurre
a sus fines, especialmente al desarrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo a la renovación de los recursos
humanos.

Según la teoría general de sistemas, la educación forma una totalidad constituida por elementos
complejos que participan del mismo objetivo y se refieren al mismo fin. Es decir, el sistema educativo, dentro
del sistema global en el que se encuentra, está dotado de unas características propias que permiten separarlos
del sistema global y de otros sistemas, o subsistemas, que con él concurren en el orden total. Y, por su
carácter sistémico, la educación no sólo recibe de la sociedad elementos, condiciones y solicitaciones
diversas, sino que revierte sobre la sociedad misma con acciones dotadas de valor propio.

c. Teoría, realidad y práctica en el campo de la educación.

Pero la teoría no es simple descripción de la educación, si bien ésta es uno de sus objetos. La teoría
es un examen crítico de la experiencia que se ha tenido en la práctica. Luego procede a evaluar los procesos y
a sugerir la manera de mejorarlos; somete sus hallazgos a la prueba de la práctica, de modo que hay una serie
continua de ensayos, críticas y sugestiones. En conjunto, la práctica nos da más crítica y más pruebas, y la
teoría más sugestiones e iniciativas.

La teoría verdaderamente efectiva, alterna continuamente entre la visión de los hechos y la visión de
lo que hay por hacer. Ya mira hacia adelante, tratando de innovar; ya mira hacia atrás para revisar los hechos
a fin de poder explicarlos satisfactoriamente. Es esta la actividad incesante la que hace posible el progreso.

Como bien apunta Mialaret (1973) a partir de una misma teoría pedagógica pueden construirse
diferentes prácticas. Es importante que el educador posea, para cada situación concreta, las hipótesis
generales de una teoría, y busque continuamente una solución original a los problemas que plantea la vida
práctica. Es decir, para los problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas. Por ende, la teoría es
indispensable para el educador, pero éste no debe esperar que le aporte una solución definitiva a sus
problemas.
2.4.2. Funciones de las teorías educativas.

Parece haber acuerdo entre los hombres de ciencia, respecto a que las teorías cumplen tres funciones:
descripción, predicción y explicación de los fenómenos, materia de la investigación.

No vamos a insistir en la importancia de estos cometidos de las teorías, pues ya nos hemos ocupado
de ello. Queremos más bien destacar la función económica que Simard (1961) asigna a las teorías científicas
y que creemos reviste gran importancia para la educación.

En efecto, la teoría constituye una verdadera economía del pensamiento pues facilita los trabajos del
científico de la educación al sustituir por proposiciones fundamentales un gran número de leyes que se
ofrecen a éste como independiente entre sí, cada una de las cuales debe ser aprehendida y retenida por sí
misma. Una vez conocidas las ecuaciones, que intervienen en la teoría, el científico puede volver a encontrar
por deducción esas mismas leyes con facilidad y seguridad.

EL ESTATUTO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

El maestro fue y es un personaje central en el quehacer social de los pueblos; su presencia representó
una permanente inquietud en todas las épocas. Halagado, glorificado, respetado y querido por unos; humillado
y olvidado por otros, el maestro remonta su presencia a todos los tiempos: los de ayer, los de hoy, los de
siempre. El maestro es una condición y una actitud especial del espíritu, expresada en una actividad
permanente de enseñar a los demás. Es en este sentido amplio, Cueto Fernandini (1953), considera que es
maestro,

Todo aquél que se sienta capaz de trabajar empeñosamente en el servicio de un ideal, sin
guardarse para sí los frutos de su trabajo;

Todo aquél que al conversar con otros sienta el placer de beneficiar con su pensamiento a aquél
con quien dialoga y de escuchar atentamente el mensaje que puede desprenderse de las
palabras recogidas;

Todo aquél que apetezca sumirse con los ideales que empujan a los demás hacia la práctica del
bien;

Todo aquél que se reconozca a sí mismo en las justas aspiraciones de un hombre cualquiera,
aun cuando ese hombre no sea su amigo y a pesar de que esa aspiración no comprometa
ninguna de sus aspiraciones personales;

Todo aquél que se sienta enriquecido cuando da;

Todo aquél que se sienta capaz de trabajar por los demás sin extender enseguida la mano para
demandar la recompensa;

Todo aquél que crea firmemente que el destino del hombre puede ser siempre mejor;

Todo aquél que se sienta dispuesto a aceptar que el más humilde de los hombres puede tener
algo que enseñarle;

Todo aquél que esté llano a aceptar que hay muchas cosas que no se saben, sin sentirse por eso
humillado;
Todo aquél que no considere presuntuoso al hombre de menor edad que ha llegado a aprender
más que él y que vea esta situación sin resentimiento como el símbolo venturoso en la
renovación del espíritu humano;

Todo aquél que sea capaz de escuchar las palabras de rebeldía de los jóvenes y tratar
honestamente de comprenderlas en su justo valor de inspiración para la futura historia humana
sin que la efervescencia de esas palabras lo haga sin embargo inecuánime para apreciar el valor
de la vida ya realizada por los ancianos; ni sordo a las invocaciones de los conservadores;

Todo aquél que al contacto con el alma y la cultura del hombre se siente revitalizado por los
impulsos tranquilos de la veneración;

Todo aquél que a pesar de las circunstancias personales adversas y de las amenazas del poder,
tenga la firmeza necesaria para mantener irrevocable el dictamen de la verdad;

Todo aquél que quiera aprender incesantemente lo nuevo sin desdeñar lo antiguo;

Todo aquél que quiera hacer de otro hombre un maestro como él.

Si lo es de veras, cualquier hombre puede ser un maestro.

Pero en este texto vamos a estudiar al profesional de la educación, a aquél que hace del ejercicio
magisterial un modo y un medio de vida acordes con los planteamientos que hemos desarrollado a lo largo de
este trabajo. En este intento de estudio del profesional de la educación, que asume lo dicho por Cueto,
partimos de que a una determinada teoría le corresponde el correspondiente estilo de praxis, por lo que tanto
en la concepción como en la formación del profesional de la educación hay que tener muy presentes los
aspectos básicos que hemos tratado de precisar en los capítulos precedentes.

6.1. El educador profesional.

Labor meramente empírica en sus comienzos, el trabajo educativo se convirtió después en un oficio.
Desde la segunda década de este siglo ese trabajo, aunque lentamente, avanza hacia su profesionalización.

La profesionalización representa así la tendencia a organizar el status profesional según el modelo de


las profesiones en su más amplia acepción y de ningún modo restringido a las viejas profesiones liberales. La
característica principal del proceso de profesionalización es la que Naville (1975) llama “posibilidad de hacer
carrera”, esto es, que hay profesionalización cuando el oficio se convierte en carrera, con todas las
condiciones de estabilidad, progreso, garantía, asimilación estrecha al medio profesional y a las instituciones
que lo distinguen. El oficio es a la profesión lo que la mera preparación técnica es a una verdadera formación
profesional. La profesión supone una experiencia y la conciencia de pertenecer a un ámbito laboral
perfectamente delimitado y la conquista de un nuevo status económico y social.

6.1.2. Rol del profesional de la educación desde una perspectiva intercultural.

En un país pluricultural como el nuestro es indispensable que entendamos que nuestra educación
debe ser intercultural en el entendido que la interculturalidad es una dimensión de la vida humana en sociedad
que tiene que ver con toda la urdimbre social, política y económica. ”La interculturalidad antes que un
concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos libera de la tiranía de los prejuicios y de las
aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a la intolerancia (...) abrirse al otro es una
aventura que nos coloca frente al misterio y la incertidumbre. El reto es aprender a convivir con ellos sin
impacientarse por aferrarse a conceptos dogmáticos. La interculturalidad es una apuesta por el respeto a la
pluralidad de racionalidades y la heterogeneidad de formas de vida. Es un reto intentar establecer vínculos
horizontales entre hombres de culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones
posiblilita que la empatía y la comunicación fluyan superando los obstáculos que se originan en el temor a la
apertura y a la inseguridad. (Heise, 1992).

Es por ello que coincido con Janer (1991) en que la educación intercultural para ser eficaz requiere
del educador un conjunto de actitudes entre las cuales destaco las siguientes:

Respeto a todas las culturas, incluso a las consideradas como “primitivas” o minoritarias. En
nuestro caso, profundo respeto a las culturas andinas y amazónicas y a aquéllas que se van
generando a partir de la cada vez mayor influencia de esas en diversos sectores, sobre todo en
los urbano marginales.

Respeto al derecho a la diferencia.

Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.

Aceptación de si mismo e identificación cultural definida.

Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de los alumnos, en
especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales.

Interés en descubrir cuáles son los aprendizajes iniciales en cada una de las culturas, en orden a
comprender cuál es la estructura cognitiva y afectiva de los estudiantes, para adaptarse a ellos.

Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir en el niño
o en el joven, para ayudarles a construir su personalidad.

Atención a los problemas de lenguaje de los niños.

Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial, lingüística y religiosa.

6.1.3. Funciones del educador profesional.

Lamentablemente no ayuda a la cultura profesional crítica la no definición explícita de las funciones


profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsabilidad y la consiguiente falta de delimitación de
funciones, eso es, un “perfil profesional difuminado” (Ortega, 1990) y la consiguiente “formación
difuminada”.

Frente a ello Imbernón (1994) plantea que, a la luz del conocimiento pedagógico especializado, la
función docente tiene estas tareas básicas:

Mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje: provocar y supervisar el buen funcionamiento


del proceso educativo y moderar los grupos de aprendizaje.

Participar en el planeamiento o proyección del currículo: conocer y tener en cuenta la


diversidad de componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
vínculos y las limitaciones que la realidad social e institucional establecen y los obstáculos que
los condicionantes contextuales comportan.

Ser un conocedor disciplinar: seleccionar y analizar adecuadamente la disciplina o disciplinas


sobre las que tiene responsabilidad e individualizar el significado y la validez social y formativa
que contienen.

Pese a que valoramos todas y cada una de estas funciones creemos que la orientación personal es la
función por excelencia de una auténtico maestro.

Para Jaspers (1974), a la propia realización como persona sólo se puede acceder por la relación con
los otros. El individuo no puede llegar a ser hombre por sí solo, tiene que estar en comunicación con otro. La
realización del hombre se hace posible por medio del encuentro con los demás, lo que le permite trascender el
propio Yo y desarrollar en un nivel superior. Ese encuentro con alguien es una complasencia, es estar presente
el uno para el otro como personas; es ver al otro como un Tú.

No cabe duda que la relación educacional es interpersonal. El educador debe captar la situación o
estado de necesidad del alumno y pasar luego a un trata personal que suscita en el educando voluntad de
educarse. Por él el alumno acepta libremente sus propios objetivos personales.

La relación interpersonal crea una especie de solidaridad que facilita la aceptación y, por tanto, la
eficacia de la ayuda que se presta. Es en este terreno de igualdad ontológica y existencial donde se crea una
base común que hace posible la ayuda ofrecida y aceptada.

Al adquirir conciencia de no estar solo, de sentirse aceptado incondicionalmente, se encuentra en


situación de aceptarse a sí mismo, de pensar y de actuar responsablemente.

6.2. Promoción y formación docentes.

Creo con Imbernón, que promoción y capacitación docentes son indesligables. Ello significa el
desarrollo profesional del profesorado en el contexto de una nueva cultura profesional en la que la
formación no es el único elemento; es evidente también la incidencia de elementos laborales, económicos, de
selección, de evaluación, etc.

En tal sentido es necesario ir a la generación de esa nueva cultura a partir de una


“reprofesionalización” del desempeño docente en base a una concepción dinámica y contextualizada que nos
permita ganar en democracia, control y autonomía.

6.2.1. Desarrollo profesional del profesorado.

Como bien dice Imbernón, el desarrollo profesional del educador se lleva a cabo a través de un
proceso continuo y dinámico , si bien es difícil -y a veces forzado- establecer etapas estanco en su desarrollo,
tiene que haber una secuencia mínima en su desenvolvimiento.

Este autor propone tres etapas: una inicial de formación básica y de socialización profesional, otra de
inducción profesional y socialización en la práctica en los primeros años de ejercicio y, por último, una
tercera de perfeccionamiento para los profesores más experimentados.
a. Etapa inicial.

Existe consenso en torno a que las instituciones formadoras de educadores deben contar con un
Proyecto Académico de Formación Magisterial que:

Equilibre la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, entre lo


pedagógico y la especialidad, entre la teoría y la práctica, entre la docencia y la investigación.

Esté abierto a las necesidades y nuevas expresiones del trabajo educativo: el desarrollo
comunitario, las distintas expresiones del desarrollo local, la educación en poblaciones
heterogéneas por la actividad económica, por la ubicación geográfica, por su origen étnico y
religioso, la educación requerida en el campo productivo, la organización laboral y social, etc.
; abierta a las formas de comunicación planteadas por los medios masivos.

Inserte a la institución de manera activa y comprometida en la realidad educativa de su


entorno local y regional.

En la cuestión programática conviene tener en cuenta los componentes de la función docente que
plantea González Moreyra (1992):

Los aspectos ideacionales (cognitivos y organizadores de las acciones comprendidas en el


quehacer del maestro) a los que corresponde dimensiones tales como los roles, las destrezas
y sobre todo las actividades sustantivas que los implican a ambos (administración del
proceso de enseñanza aprendizaje, modelación del desarrollo socio-personal del educando,
promoción del desarrollo sociocultural del entorno escolar y la investigación de los
desempeños educativos); y

Los aspectos dinámicos (afectivos y motivacionales de esas acciones) a los que corresponden
las dimensiones vocación, autorrealización y las actitudes frente a los valores.

No obstante el equilibrio al que me acabo de referir queremos poner de relieve que hay un
componente que articula los restantes: una formación fundamentada en la investigación educativa que se
inicia en la generación de una disposición hacia la investigación. Esta perspectiva de la formación se
fundamenta en una cultura de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas
educativas transformadoras en el marco de proyectos pedagógicos.

Generar una cultura de la investigación entre los educadores implica ante todo, transformar los
modelos de formación y reestructurar las Facultades de Educación e Institutos Pedagógicos a partir de
políticas académicas que rearticulen de manera explícita la investigación y la docencia.

En muchos ambientes de la educación superior consideramos que la investigación debe tener mayor
peso académico para contribuir a repensar la sociedad y a readecuar las políticas educativas. Pero también
hay que tener en cuenta que la investigación no es la panacea para solucionar todos los problemas. Pensar así
puede ser un peligro para las actividades en este campo ya que puede dar origen a una separación entre
docentes e investigadores lo que puede aislar la función docente. Además, los investigadores no se forman a
través de cursos, por extensos y buenos que sean, sino mediante la propia experiencia investigativa. Esto no
lo planteo como una crítica al desarrollo de la investigación, sino por el contrario, para no desvirtuar y
desprestigiar esta fundamental función universitaria.

Con este mismo tono crítico vale la pena considerar el influjo que ha tenido la investigación
participativa y el cuestionamiento de que ha sido objeto, en cuya evolución, según Gallardo, se pueden
identificar tres fases:1) la investigación temática, vinculada con los primeros planteamientos de Freire (1978);
2) la investigación-acción, desarrollada por sociólogos en los años 70 ; y 3) la investigación participativa, que
se promueve a comienzos de la década de los 80.

Estas experiencias tienen en común: a) el intento de partir de la realidad concreta; b) el desarrollo de


relaciones horizontales y antiautoritarias mediante la utilización de mecanismos democráticos en la división
del trabajo; c) el impulso de procesos de aprendizaje colectivo a través de prácticas grupales; y d) el
propugnar la movilización y transformación de la realidad social con miras a obtener cambios acordes con la
justicia social.

Mi preocupación está en que la gente que trabaja con esas nuevas tecnologías posea la formación
epistemológica y metodológica necesaria para comprender sus alcances y aplicarlos con seriedad, pues en la
medida en que este enfoque de investigación se difunde y su prestigio alcanza a sectores más numerosos, y tal
vez menos preparados, se corre el riesgo de que sea adoptado por principiantes que no poseen el
entrenamiento requerido.

Por último quiero destacar el aporte de la llamada investigación protagónica, una de las modalidades
de la investigación etnográfica, que se propone el estudio y comprensión de las prácticas pedagógicas a partir
de las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales que las fundan o sustentan.

Al estudiar los marcos conceptuales que explican las particulares formas de actuar de los docentes.
La investigación protagónica investiga también los factores personales, intitucionales y sociales que han
influido en la internalización de dichos marcos por lo que resulta especialmente importante para nuestro
trabajo.

El método de investigación protagónica sigue una cierta secuencia de acuerdo a la lógica del
conocimiento. Contempla las operaciones intelectuales presentes tanto en el sentido común que utilizan los
sujetos para conocer y actuar, como en la generación del pensamiento científico.

Las operaciones consisten, básicamente, en problematizar la realidad para definir un problema de


conocimiento; describir la realidad que se va a estudiar; para luego, elaborar nuevas comprensiones de ella; y
desde allí generar criterios para transformarla.

Y el método se desarrolla en cuatro etapas coincidentes con estas operaciones: problematización,


objetivación, interpretación y elaboración de alternativas. Cada una de ellas admite otras discriminaciones en
su interior.

b. Etapa de postgrado.

En la segunda y tercera deberían predominar las actividades de formación permanente, según la


orientación que vaya tomando cada profesional en la reconceptualización de la práctica, y tener en cuenta
que:

Si bien desde el punto de vista académico cabe diferenciar el postgrado conducente a


segundas especialidades, a las maestrías y al doctorado, de las demás estrategias de
perfeccionamiento del profesorado, hay muchos asuntos que atañen por igual a ambas
opciones.

Tradicionalmente se han establecido las segundas especialidades para atender las funciones
coyunturales que la sociedad y el gobierno de turno exigen al maestro; las maestrías para
estudiar y discutir en profundidad alguno de los aspectos fundamentales del fenómeno
educativo; y el doctorado para la investigación sobre un tema puntual de alta especialización.

La inmensa mayoría de profesionales de la educación aspiran a los títulos y grados


académicos y no suelen tener acceso a ellos por motivos económicos y de requisitos
académicos.

Que esta última tendencia podría revertirse con estrategias no necesariamente universitarias y
no tradicionales, de alta calidad, entre las que hay que considerar la educación a distancia y
otras, algunas de las cuales han sido propuestas por Imbernón recogiendo las formuladas por
otros autores:

Círculos de estudio o de interaprendizaje en los que se discuta la actuación propia


frente a la de profesores más experimentados.

Seminarios de apoyo y reflexión sobre los aciertos y errores de la propia práctica


cotidiana.

Intercambio de experiencias y análisis global de situaciones de diversas instituciones


educativas empleando las metodologías y técnicas de la educación comparada.

Tutoría mediante mentores o supervisores formales internos (compañeros


experimentados) o externos (asesores o consultores).

Prácticas de triangulación con las cuales pueden simularse situaciones didácticas y


analizar, conjuntamente y de manera colaborativa, los efectos y consecuencias de la
toma de decisiones.

Talleres sobre la concepción y tratamiento metodológico de proyectos o


alternativas educativas globales y específicas.

Cursillos de actualización en asuntos relacionados directa o indirectamente con la


educación como los resultados de convenciones, conferencias, congresos, etc.

Desarrollo de programas y cátedras virtuales después de haber analizado los


resultados obtenidos.

La “enseñanza de línea” que permite la comunicación uno a uno, vía E-mail,


comunicación chatroom, el uso permanente de redes temáticas computacionales
(LAN, WAN, WEB) y diversos software de grupo como la conferencia de EIES,
First Class, etc. En estos casos el aprendizaje se obtiene a través de laboratorios
electrónicos, bibliotecas cibernéticas, periódicos académicos electrónicos, etc.

Seminarios virtuales cortos vía correo electrónico sobre temática especializada y


contando con salas virtuales de discusión. (Bartra, 1997)

Sea cual fuere el caso en cuestión y la estrategia que se emplee, los programas de formación de
postgrado para profesionales de la educación deben tener en cuenta el análisis crítico de los paradigmas que
están en vigencia o que están emergiendo: la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(UNESCO/PNUD/UNICEF/BM, 1990),

las funciones educativas según el Informe Delors (1996), la concepción de desarrollo humano
sostenible (Díez Hochleitner, 1996),las destrezas y cualidades que el trabajo demanda a la escuela de acuerdo
con el Informe Scans (1992), calidad de la educación y control de calidad (Miranda, 1987; Tedesco, 1985;
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