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John Senior — Dennis Quinn — Frank Nelick

Educación Poética

C&F Ediciones

Sic Transit Gloria Mundi


Traducción del inglés y notas biográficas del Blog de Cruz y Fierro.
Imagen de portada “Apolo danza con las Musas” (Romano Giulio).
Realizado gratuitamente para su distribución también gratuita. Se prohíbe por lo tanto
su venta o comercialización en cualquier forma.
Aclaración previa:

A comienzo de los 1970, los profesores John Senior, Dennis Quinn y Frank C. Nelick inician en la
Universidad de Kansas un programa llamado Pearson Integrated Humanities Program, IHP,
(Programa Integrado de Humanidades Pearson). Los profesores eran católicos, pero el programa
no. Su trabajo consistía en enseñar los clásicos y transmitir a sus estudiantes el amor por el
conocimiento y el aprecio por el legado de la civilización occidental. Pero el IHP tuvo el efecto
adicional de provocar un alarmante (para algunos) número de conversiones al catolicismo entre
ateos, judíos, protestantes y católicos nominales, conversiones que produjeron frutos
extraordinarios. Este programa, como era lógico, no era bien visto en ámbitos universitarios
donde reinaba el relativismo cultural y un humanismo secularizado. Los tres profesores eran
radicales en su doctrina: enseñaban a creer en lo real, a buscar la sabiduría más bien que el
conocimiento, a buscar la Verdad, la Belleza y el Bien. “Éramos la generación de la televisión”
—dice uno de los alumnos—. “Nuestras vidas estaban fragmentadas, nuestros pensamientos
interrumpidos cada diez minutos por los comerciales. Los profesores trataron de tomar todos
los fragmentos y formar una pintura completa.” Las conversiones fueron más de doscientas, y a
ellas siguieron las de familiares y amigos. Varios de ellos ingresaron en la abadía benedictina
Notre-Dame de Fontgombault, en Francia; otros, son sacerdotes religiosos o seculares; algunos
se dedicaron a la enseñanza; un grupo se ha instalado en Gallup, un pequeño pueblo del
desierto de Nuevo México, donde, alejados del espanto de la ciudad, viven manteniendo la fe
de nuestros padres.

[Tomado de la traducción de “Wanderer” al primer capítulo del libro de John Senior, La


restauración de la cultura cristiana.]
La torre de varios pisos
John Senior

Existe una distinción bastante bien conocida, bastante citada pero poco entendida, entre la
extensión horizontal del conocimiento y la ascensión vertical del mismo a planos
superiores. Por ejemplo, es obvio que el conocimiento de la carpintería puede ser
extendido horizontalmente en la práctica del oficio —un hombre puede aprender cada vez más
algo haciendo simplemente eso una y otra vez, digamos colocando un piso—; y su conocimiento
puede también extenderse por la aplicación de estas habilidades a cosas diferentes — desde
pisos hasta escaleras, ventanas y techos—. Habrá aprendido por la práctica y aplicación cada
vez mayor de las mismas operaciones.

Ahora consideremos el conocimiento del arquitecto que incluye el de la carpintería, no en


la práctica, sino en sus razones. El arquitecto, al considerar los principios de la
construcción como un todo, debe conocer las razones de los porqués —esto es, la diferencia
entre saber cómo y saber por qué—. Todo el conocimiento de todos los carpinteros del mundo
sumado nunca se igualará al del menor de los arquitectos, y el menor de los arquitectos, a
pesar de que no tenga habilidad para la carpintería, entiende las razones de ella más allá de lo
que lo haga el carpintero. El arquitecto, desde un plano más elevado, ve las razones de lo que
hacen los carpinteros, los albañiles, los techistas y los vidrieros. Ve las razones para aquellas
cosas y las integra —no sólo las coordina, no sólo ordena líneas dispares de actividad a la
manera de un capataz—; él las integra, es decir que las ve como parte de una integridad o un
todo. El piso, la escalera, la ventana y el techo no son simple coordinación, sino partes que
juntas hacen una casa; son elementos constitutivos de una cosa, de la cosa una, total e
integral. Pero supongamos ahora que ¡todo el conocimiento es una integridad!

Existe una famosa imagen, que nos ha llegado en diferentes versiones


desde la Edad Media, que ilustra lo que es la educación. Su dibujo es
una especie de torre con varios pisos en la cual el alumno con su bolso
y su cuaderno ingresa por la planta baja y es recibido por un austero
maestro, con ojos felices, un puntero llamado baculum y un libro,
el Donatus, nombre que le viene de su autor [Elio Donato] el célebre
gramático del siglo IV. Luego, en la ventana del primer piso, vemos al
mismo muchacho progresando en la Lógica de Aristóteles y en
la ventana del segundo piso éste alcanza la Retórica de Cicerón.

Supongamos que nos detenemos aquí por un momento para recapitular y retengamos lo en la
cabeza: la Retórica es el arte liberal de la alimentación intelectual, como la Cocina es el arte
servil de la alimentación física. La Retórica hace eficaz a la verdad. No es simplemente una
suma de toda la Gramática o de toda Lógica, lo mismo que la Cocina no consiste en verduras
cada vez más grandes. La Retórica, por el contrario, es lograr algo con las oraciones y los
argumentos con que la Gramática y la Lógica nos han provisto. La Retórica es Gramática y es
Lógica; ellas son sus partes constitutivas. Desde el punto de vista del plano más elevado de la
Retórica, uno ve la Gramática y la Lógica desde arriba y ve las razones de sus operaciones.
Estas artes liberales difieren unas de otras verticalmente; uno se eleva de una a
otra verticalmente; uno se mueve de una a otra, no a través de una extensión horizontal,
sino por medio de una ascensión vertical a un nivel superior de comprensión que incluye
los niveles inferiores, en forma análoga a la relación entre la parte y el todo.

En la imagen, el niño, ya adolescente, sube del tercero al sexto piso, entrando a los pisos más
elevados de la Aritmética, la Geometría, la Música y la Astronomía; más allá de ellas, el joven
trepa a la Filosofía, pasando por la Física, la Biología, la Psicología, la Ética, la Economía y la
Política — hasta alcanzar la Metafísica y el pico más alto, la Teología, el estudio de la mente de
Dios que conoce y crea todas las cosas — en Quien, por lo tanto, el universo y todo el
conocimiento se integran.

Este valiente joven que se encuentra en la cima de la escalera debe ahora descender hasta el
lugar donde, en la escala del trabajo, yacen sus talentos, aprendiendo cómo hacer un arte u
oficio en la práctica diaria, pero contando con una idea de su lugar en el esquema universal de
las cosas; una idea con la cual los arquitectos no pueden ser arrogantes ni los
carpinteros envidiosos porque ambos se saben partes de algo mucho más grande que ellos
mismos. Ésa es la diferencia entre la escuela técnica y la universidad —la universidad se eleva a
lo universal; integra lo horizontal en lo vertical; es un lugar donde “los jóvenes idean y los
viejos sueñan”—. Y si tu educación no ha sido parecida a eso es porque ninguna institución vive
de acuerdo a su misión —pero al menos algunos lo hemos intentado—.

El enseñar, dice Platón, es una especie de amistad, cuyo grado más alto es el amor, en el cual
las personas se ven entre ellas como partes integrales de algo mayor que ellos mismos —un
matrimonio, una familia, un colegio, una nación, una fe—.

En tu educación, pasada y futura, en tu búsqueda de la felicidad, en el matrimonio, en la


amistad, en tu ocupación, en la recreación, en la política y en tus trabajos ordinarios, si
puedes, busca esto —a la larga, deberás preguntarte de qué se trata todo—: ¿Parte de qué son
todas estas actividades y compromisos? ¿Qué es lo que las integra? Al menos si olvidas todo lo
que aprendiste en la universidad —la mayoría la olvidarás— recuerda esta pregunta —estará en
el último examen final que te tomará tu propia consciencia en la última hora de tu vida—: En
tu búsqueda de horizontes, de cosas horizontales, ¿haz logrado elevar tus ojos, tu mente y tu
corazón hacia las estrellas —a las razones de las cosas—, y más allá, como el gran poeta Dante
dice en la cima de esa torre que es su poema, hacia l’amor che move il sole e l’altre stelle (“el
amor que mueve el sol y las estrellas”)?
Educación por las musas
Dennis Quinn

“Antes adoraba a una estrella centelleante.”


Shakespeare (Los dos caballeros de Verona, escena VI)

El Programa de Humanidades Integradas de la Universidad de Kansas (IHP) es sujeto de una rica


mitología. El más grandioso de los mitos identifica el Programa con una conspiración
internacional. Más pintoresco es el cuento que alguna vez circuló y que yo llegué a creer.
Parece que el programa original fue comenzado por tres perfectamente respetables profesores
llamados Nelick, Senior y Quinn. Sin embargo, más adelante, debido a alguna ingeniosa
estratagema, estos tres fueron reemplazados por tres hombres completamente distintos —
completos villanos— pero que aún respondían por los mismos nombres.

De hecho, los profesores del Programa con frecuencia tenían la extraña sensación de que eran
víctimas de una identidad equivocada — como Cinna, el poeta del Julio César de Shakespeare.
Cinna estaba de camino al funeral de su amigo César cuando es acosado en la calle por la turba
romana. Cinna se identifica a sí mismo, pero la multitud piensa que él es el Cinna que fue uno
de los asesinos de César. Cuando lo atacan, Cinna grita: “¡Soy Cinna el poeta! ¡Soy Cinna el
poeta! ¡No soy Cinna el conspirador!”

Pero, no pretendo aquí meterme con la mitología del IHP, sino tan sólo con el misterio del IHP.
Porque, a pesar de la copiosa publicidad, sigue siendo inescrutable. Durante sus siete años de
vida, el IHP fue evaluado, estudiado, analizado, observado, examinado, discutido, debatido,
criticado, denunciado, desafiado, demonizado, satirizado, condenado y maldecido; fue
explicado, defendido, comentado, reivindicado, tenido en lástima, alabado, celebrado,
honrado, apelado, adulado y bendecido. Y aún así, el IHP es extrañamente desconocido; es tan
secreto como el sol: obvio pero obscuro.

De las muchas razones por las cuales el IHP sigue siendo misterioso, trataré sólo una: que fue
enseñado, literalmente, de modo poético. Pero antes de comenzar la exposición de este
misterio, me referiré brevemente al rol del IHP en la actual crisis de las Humanidades.

Todos reconocen que en la educación superior las Artes Liberales, en general, y las
Humanidades, en particular, están sufriendo una seria declinación. El vocacionalismo está
llevando cada vez más a los estudiantes hacia las escuelas profesionales o los programas de
entrenamiento donde una habilidad comercializable puede aprenderse rápidamente. En esta
competencia, las Humanidades están condenadas a terminar en tercer lugar detrás de las
Ciencias Sociales y las así llamadas “Ciencias Duras”. Sin duda, las causas de esta declinación
son numerosas y complejas. Deseo proponer una causa que ha sido subestimada, una que yace
dentro de la misma Universidad.

Las Humanidades han perdido su interés debido a que han descartado lo que constituye su
atractivo distintivo. Me refiero al amor de la Sabiduría por ella misma. Para ponerlo de forma
más enfática, las Humanidades han vendido su herencia por un lío de metodologías. Las
Humanidades han sido convertidas en profesiones y ciencias hasta el punto donde el estudiante
ordinario con una primer amor hacia la poesía, la historia, el arte o la filosofía encuentra su
afecto recompensado con notas al pie, proyectos de investigación, bibliografías y jerga
académica —toda la parafernalia ponzoñosa que mata para disecar—.

Lo que estoy afirmando es que los estudiantes y profesores de Humanidades han dejado
completamente de amar las cosas que estudian porque la ciencia es desapasionada, lo mismo
que la actitud “profesional” del investigador moderno. Uno de los momentos más memorables
de mi carrera universitaria ocurrió el día en el que un distinguido especialista en Milton lloró en
clase tras citar de memoria a Virgilio. Un hombre duro, engominado, severo e inteligente,
nunca antes o después volvió a verse traicionado por sus emociones ante un poema; admiré a
este hombre y aún lo hago, pero cuando lo vi lagrimear por Virgilio, me di cuenta qué tan lejos
la educación académica puede llevarnos de nuestro motivo original para estudiar.

No pretendo aquí atacar la ciencia, la academia o la investigación científica básica, pero sí


deseo desafiar la idea de que la Universidad es en primer lugar un instituto de investigación. La
devoción hacia las Artes Liberales —la Sabiduría por ella misma— está en el corazón de la
Universidad y, de hecho, es el verdadero motivo de la investigación básica. Es el transmitir esa
devoción a los estudiantes lo que revitalizará la Universidad, no más presupuesto estatal.

Ahora bien, según los estándares de medición usuales y obvios, el IHP fue un emprendimiento
exitosísimo. Atrajo un significativo número de estudiantes que han demostrado logros de alta
calidad y que continúan apoyando el Programa. ¿Por qué es que este programa de Humanidades
florece mientras que el interés general por las Artes Liberales se marchita? Mi respuesta es que
el IHP presentó las Humanidades como Humanidades. Es la clase de educación que yo llamo
educación por las musas, y en la mayor parte de mi discurso intentaré no sólo describir sino
poner en práctica lo que nosotros enseñamos en el IHP.

En Las Leyes, el vocero de Platón dice: “¿Debemos entonces comenzar con el reconocimiento
de que la educación es recibida primero a través de Apolo y las musas?” Las musas son las
deidades de la poesía, la música, la danza, la historia y la astronomía. Ellas introducen al joven
en la realidad del asombro. Es una educación total que incluye el corazón —la memoria, las
pasiones y la imaginación— lo mismo que el cuerpo y la inteligencia. En primer lugar, las
canciones de cuna y los cuentos de hadas presentan al niño con el fenómeno de la naturaleza.
“Brilla, brilla, linda estrella” es una introducción Musical (con “M” mayúscula) a la astronomía
que incluye algunas de las observaciones primarias de los fenómenos astrales y moviliza la
emoción humana apropiada al caso: el asombro. Ahora bien, es precisamente esta emoción la
que provee la energía motivadora para la educación. La “motivación” se ha convertido en
la bête noire de los educadores modernos. ¿Cómo puede motivarse al joven para aprender?
¿Mediante recompensas y promesas de recompensas? Pero, mediante inducciones de este tipo,
los jóvenes atravesarán las mociones de la educación, pero seguirán inmóviles. ¿Entonces qué?
Exponiéndolos a las musas, donde ningún fenómeno se ve sino bajo la apariencia de lo
asombroso. Díganme si no: el asombro no es una sentimentalidad azucarada sino, por el
contrario, una poderosa pasión, una especie de temor, una fea confrontación con el misterio de
las cosas. A través de las musas el abismo temeroso de la realidad convoca por primera vez a
ese otro abismo que es el corazón humano; y el asombro de su respuesta es, como han dicho
los filósofos, el comienzo de la filosofía —no sólo el primer paso—; sino el arche, el principio,
del mismo modo en que el uno es el comienzo de la aritmética y el temor de Dios es el
comienzo de la Sabiduría. De esa forma, el asombro tanto da inicio a la educación como la
sostiene en el tiempo.

Apolo y las musas educan a los novatos, los amateurs, aquéllos que llamamos en la Universidad
“alumnos de primer año”. La definición de Ezra Pound, “la poesía es la noticia que sigue siendo
noticia”, es inadecuada pero es verdadera como viene. Las musas representan la vida fresca,
tal como si se la viese o experimentara por primera vez. En la filosofía, Sócrates es el gran
comienzo, el gran novato, quien nunca perdió su status de amateur, aquél que insistió en que
la Filosofía no es nada más que lo que la palabra significa literalmente, el amor de la Sabiduría.
En este punto existe el peligro de malinterpretar. Lo que estoy llamando educación por las
musas puede confundirse con la educación por las trampas —el tipo de frivolidad anti-
intelectual de diversión y juegos que ha erosionado continuamente la habilidad de lectura,
escritura y aritmética de los jóvenes—. Es inútil tratar de hacer interesantes los números
dibujándoles caritas; y una cierta carga de tedio es inevitable en toda educación. Lo que estoy
diciendo, sin embargo, es que a menos que un niño sea llevado a amar el aprendizaje en sí
mismo, a través de Apolo y las musas, nada lo inducirá a comprender el duro trabajo necesario
para poder aprender habilidades básicas. Pero vuelvo a mi exposición.

La educación por las musas es pre-científica; no se ocupa en la medición, el análisis o la


inquisición de las causas. “¡Cómo me maravilla que seas!” no es una pregunta; está entre
signos de admiración, o puntos de admiración como los llamó Shakespeare. Antes de estudiar la
astronomía científica uno debe admirar y deleitarse con el esplendor de los cielos; antes de
anatomizar al sapo, uno debe familiarizarse con él en el sapo celebrado y sorprendente de la
canción.

Así como existe una tendencia en las costumbres modernas de dispensar las presentaciones —
llamarse por el nombre de pila inmediatamente y comenzar a hacer preguntas personales de
entrada—, del mismo modo en la educación moderna existe la tendencia a saltearse el “Brilla,
brilla, linda estrella” para adentrarse en la Astrofísica. Esto lleva a la búsqueda desapasionada
del conocimiento y a ese enorme distanciamiento de la realidad observable que muchos
estudiantes encuentran repulsivo en sus profesores. Finalmente, este saltearse la introducción
poética lleva al desprecio de la familiaridad y la aburrida reducción de todas las cosas a la
prosa: “Después de todo, no es el amor sólo cuestión de glándulas ni las estrellas globos de gas
en combustión” (dijo alguna vez D.H. Lawrence, para escándalo de los médicos, “Sea lo que
sea el sol, no es una bola de gas en combustión”). El verdadero científico, sin embargo,
conserva su respeto ante la naturaleza y nunca pierde su sentido del misterio de las cosas:
nunca olvida su humanidad y nunca deja de escuchar a las musas.

La educación por las musas es participativa. Cantar una canción de amor no es lo mismo que
estar enamorado, pero es participar de alguna forma en esa experiencia. Cuando un niño ve el
brillo de una estrella lo sabe directamente; cuando canta la canción conoce el brillo
indirectamente participando de él. La poesía y la música e incluso la astronomía en este nivel
no son para ser estudiadas sino para ser vividas. Tal vez, más tarde, uno pueda aprender las
causas físicas de este fenómeno que son las estrellas: este tipo de conocimiento no es
participativo, sin embargo, es un tipo de conocimiento más elevado, intelectual y abstracto,
pero no eclipsa esa original experiencia participada y que, de hecho, refleja algo que elude la
ciencia más elevada. Existe algo de felicidad en un brillo, y todas las fórmulas de la ciencia no
deberían y no necesitarían extinguir, ni pueden exceder, esta primera experiencia. Pero
aquéllos a quienes los cielos causan felicidad, conservarán el brillo en sus ojos, una forma
importantísima de iluminación. En este punto puede venir bien anticipar una cierta
exasperación contra todo este énfasis en la canción de cuna. ¿No es frívolo este hablar del
brillo? Una respuesta totalmente desarrollada tomaría demasiado tiempo, pero puede ayudar
recordar que la melodía simple con la que cantamos “Brilla, brilla, linda estrella” (“Campanitas
del lugar”), era una en la que el gran Mozart encontraba inspiración casi interminable.

Además de ser pre-científico, la educación musical es también pre-vocacional, ya que el juego


intelectual precede al trabajo intelectual, y las artes liberales preceden a las artes prácticas. A
pesar de que la condición humana consiste principalmente en trabajo, y el trabajo es de la
mayor importancia para una vida satisfactoria y útil, la existencia humana no es para trabajar
(como lo es en la filosofía marxista), sino más bien para la consideración y la contemplación —
actividades ociosas y gratuitas—. El hombre es una criatura contemplativa, cuya conversación
es en el cielo; trabaja duramente seis días con su cara hacia la tierra de modo que en el
séptimo día pueda elevar su frente hacia Apolo. La educación por las musas hace posible el
ocio genuino frente a la búsqueda vacía y frenética de la distracción y la diversión que
caracteriza lo que llamamos, con terrible contradicción, la industria del entretenimiento. El
trabajo, sin importar que tan rentable, satisfactorio, complejo o benéfico sea, es un medio, no
un fin; y una vida de medios termina siendo un medio ella misma. Es el fin el que exalta el
trabajo y le da significado, y es el reino del significado lo que Apolo gobierna.
Es un reino tan brillante como para nublar nuestra vista, ya que las musas son diosas del
misterio. Algunos piensan que en realidad su nombre comienza con la misma raíz que la
palabra misterio —y mudo y mito también comienzan con la misma raíz—. Mu: significa silencio,
lo que no es o no puede ser dicho llana y directamente, o que ni siquiera puede ser dicho. Ante
los misterios el hombre cae en silencio para poder escuchar la voz de las musas. La canción que
cantan, los cuentos que cuentan, no explican; inician o re-presentan su objeto; lo hacen
presente nuevamente, lo regresan a la mente pero envuelto ahora en misterio, envuelto de un
silencio protegido y santo.

Las musas viven en lo alto y sobresalen en todas sus artes. La historia dirige nuestra atención a
los grandes hechos de los hombres, nuestras mismas voces se elevan en un himno, nuestros pies
danzan, nuestros corazones gozan. La educación por las musas es vertical —no es cada vez más
de lo mismo, sino la acumulación o extensión del conocimiento hacia el horizonte—.

El mismísimo modelo de educador horizontal es Tomás Gradgrind, el prosaico maestro de


Dickens [en Tiempos difíciles], “con la regla, la balanza y la tabla de multiplicar siempre en el
bolsillo, dispuesto a pesar y a medir en todo momento cualquier partícula de la naturaleza
humana para deciros con exactitud a cuánto equivale”. El alumno preciado de Gradgrind es
Bitzer, el estudiante de honores inevitables, siempre listo para escupir la “respuesta” por
partes. A la pregunta, ¿qué es un caballo? Bitzer da una respuesta horizontal perfecta:
“‘Cuadrúpedo, herbívoro, cuarenta dientes; a saber: veinticuatro molares, cuatro colmillos,
doce incisivos. Muda el pelo en primavera; en las regiones pantanosas, muda también los
cascos. Tiene los cascos duros, pero es preciso calzarlos con herraduras. Se conoce su edad por
ciertas señas en la boca.’ Esto —concluye Dickens— y mucho más dijo Bitzer.” Y lo mismo con
los miserables hijos de Gradgrind.

Ninguno de los pequeños Gradgrind había aprendido alguna vez la cancioncilla tonta, “Brilla,
brilla, linda estrella; ¡cómo me pregunto lo que eres!” Ninguno de los pequeños Gradgrind se
había maravillado por un tema tal, cada uno de los pequeños Gradgrind había disecado a la
Osa Mayor como el profesor [Richard] Owen, pero ninguno había manejado el Carro Mayor como
una locomotora. Ninguno de los pequeños Gradgrind había nunca asociado una vaca en el
campo con esa famosa vaca con el cuerno deforme que molestó al perro que preocupó al gato
que mató la rata que comió la malta, ni siquiera con esa otra vaca aún más famosa que tragó a
Pulgarcito; nunca habían escuchado sobre tales celebridades, y para ellos la vaca era sólo un
cuadrúpedo con varios estómagos.

La criatura humana es anthropos, el animal erguido, parado sobre sus pies, capaz de volver sus
ojos a los cielos verticales. Hay educadores que nos dicen que es humano mirar hacia fuera,
hacia adentro o hacia abajo, pero las Humanidades al hablar a través de las musas nos dicen,
con Robert Frost, que “elige algo como una estrella”. O, con Gerard Manley Hopkins, “¡Mira las
estrellas! ¡Mira, levanta tu mirada hacia los cielos! / ¡Oh mira a la gente sentada alrededor de
las fogatas en el aire!”

Allí arriba puede encontrarse un caballo bastante distinto a la pobre criatura desintegrada de
Bitzer, el alado Pegaso puede ser observado suspendido sobre el Helicón, o uno puede llegar a
escuchar a Dios hablando con Job desde la brisa [39,19-25]: “¿Das tú al caballo la bravura?
¿revistes su cuello de tremolante crin? ¿Le haces brincar como langosta? ¡Terror infunde su
relincho altanero! Piafa de júbilo en el valle, con brío se lanza al encuentro de las armas. Se
ríe del miedo y de nada se asusta, no retrocede ante la espada. Va resonando sobre él la
aljaba, la llama de la lanza y el dardo. Hirviendo de impaciencia la tierra devora, no se
contiene cuando suena la trompeta. A cada toque de trompeta dice: «¡Aah!» olfatea de lejos el
combate, las voces de mando y los clamores.”

Tal vez, después de todo, sea verdad la mitología acerca del IHP. Tal vez sí somos
conspiradores. Y nuestra conspiración se extiende más allá de lo internacional hacia la esfera
celestial; conspiramos con las estrellas; conspiramos con esos espíritus que habitan en el aire,
no sólo en sus libros sino en las verdades vivas que son más un destello de luz que una doctrina
o un dogma. Uno podría tener compañía mucho peor. ¡Oh co-conspiradores de todas las
edades! ¡Odiseo, el gran provisor! ¡Sócrates, compañero corruptor de la juventud! ¡César y
Eneas, amantes latinos! ¡Moisés y San Pablo, derribados por Dios! ¡Rolando, el caballero!
¡Chaucer, débonnaire, y todos nuestros peregrinos compañeros! ¡El caballero de la triste
figura! ¡Oh dulce príncipe! Que todos vosotros sigáis con nosotros.

Cuando Cinna gritó que él era un poeta, la turba contestó: “desgarradlo por sus malos versos”.
Tal vez odiaban al poeta tanto como al conspirador, puesto que Plutarco el historiador nos
cuenta que la turba desgarró a Cinna miembro a miembro, un destino extrañamente idéntico al
de otro poeta mítico, Orfeo. ¡De esa forma de desintegración, que las musas preserven a todo
educador poético!

[Conferencia ante la Universidad de Kansas el 13 de septiembre de 1977.]


La sombría llanura de la poesía
Frank C. Nelick

No hace mucho, discutía un cuento de Ambrose Bierce con un grupo de alumnos de primer año.
Arruinado por la condescendencia amarga y la algo más que obvia instrumentalización del
autor, La Ventana Tapiada tiene poco de recomendable; pero con frecuencia provoca algunas
dudas en las mentes de los estudiantes. Alentado por su interés, supongo, me encontré
describiendo el cuento como un ejemplo de la transmutación estadounidense del romance
gótico, completo, con castillo y oscuro villano. En medio de una oración llena de autoridad, me
di cuenta que era culpable del error cardinal de enseñar mal: estaba dando respuestas
prosaicas a las preguntas humanas que mis estudiantes ni siquiera habían comenzado a
formularse. Es más, al menos en esta instancia, yo había hecho imposible que ellos pudiesen
entender la literatura como arte, al despreciar su significado y sustituirlo por un análisis casi
histórico de sus antecedentes.

De hecho, los estudiantes estaban felices; todos los estudiantes lo están cuando se les
proporcionan datos, cualquier dato, que puedan luego recitar por su cuenta, o en combinación,
en los exámenes. Desafortunadamente, es con frecuencia la clase que se concentra en los
datos, sin importar lo extensos que éstos sean, la de los estudiantes que sienten “que saben
casi todo lo que hay que saber”. Los estudiantes brillantes se dan cuenta rápidamente que
cuando un profesor comienza una lección con una afirmación del tipo: “Rey Lear ha sido
considerada con frecuencia como la más grande de las tragedias de Shakespeare, pero sin un
conocimiento del teatro isabelino su éxito queda en la oscuridad”, se les está dando la
respuesta a una pregunta de examen del tipo: “¿Por qué es necesario tener algún conocimiento
del teatro isabelino para comprender Rey Lear de Shakespeare?” Los estudiantes inteligentes
sufren este abuso más que los otros porque no sólo responden bien sino que son singularmente
adeptos a estos juegos de memorización. Sin embargo, ellos son capaces de un tipo de
educación mucho más exigente y excitante.

Aunque sea cierto que La Ventana Tapiada de Bierce es un cuento gótico y que así está
probablemente documentada con cuidado como tal, y aunque sea cierto que algún
conocimiento del teatro isabelino es necesario para comprender partes de Shakespeare, todas
las discusiones acerca de la literatura del mérito deben tarde o temprano dejar de lado las
preocupaciones meramente técnicas y volverse a lo humano. Porque la poesía —el término
comprensivo— es un arte y, como tal, tiene un fin acorde a él.

Al evadir mi propia responsabilidad estaba al mismo tiempo en la mejor compañía moderna y


era su impecable descendiente histórico legítimo. Responder preguntas humanas —o tal vez con
mayor precisión, no considerarlas— en términos prosaicos es la tendencia de la crítica moderna
y una herencia de la innovación más audaz del Renacimiento. Es un error pensar que los
humanistas eran sólo redescubridores. Su descubrimiento más importante, o tal vez su invento,
fue el cumplimiento del sueño del escriba medieval, facilitado mediante los tipos móviles de la
imprenta: el conocimiento podía ser ahora reducido a palabras y mandado a imprimir.

La antigua noción de conocimiento que existía antes, como el de un gran diálogo de mentes
articuladas, se perdió mayormente en medio del entusiasmo incansable y adquisitivo; la
“enseñanza” fue reemplazada por la “erudición”; y las bibliotecas pasaron a ser consideradas,
igual que ahora, como repositorios de sabiduría. De todos los modos, este descubrimiento
alentó la concentración en las relaciones entre las palabras en vez de la relación entre las
cosas, y desde el Renacimiento hasta el tiempo presente la mayor parte del estudio literario se
preocupó más con las propiedades del estilo y el bello manejo de la narrativa que con la
identificación de las realidades que la gran poesía expone. La reverencia tradicional del texto
como vehículo de la verdad ha sido reemplazada por la adoración idolátrica de la cohesión
estructural compleja. Uno casi no puede preguntar, excepto en la seguridad de su familia o
entre amigos que también “piensan así”, la simple pregunta que nos transmite un poema:
“¿Qué significa?” De hecho, un eminente poeta estadounidense ha ido tan lejos como para
decir que un poema debería ser palpable y mudo, algo, imagina, como una fruta redonda. Un
poema no debe significar, dice, sino ser. Esto es algo de lo más peculiar para un poeta porque
él debería saber mejor que otros que la poesía, como todo el arte, es la imitación de un
proceso, y que en su detención no existe sintaxis significativa sino una mera forma infligida.

En muchos cuarteles parece existir una confusión casi total sobre los medios y los fines; o, si
[Archibald] MacLeish se saliese con la suya, un rechazo de los fines. Esto es probablemente
porque es bastante fácil adquirir un conocimiento gratificante e impresionante de medios, pero
la comprensión de los fines es muy difícil de obtener. Algunas veces la confusión es
desopilante. En un libro de texto introductorio comúnmente usado y altamente respetado, el
autor-editor sugiere que un poemita inocuo de Tennyson intitulado “El Águila” es la mismísima
águila. Nunca puedo leer el comentario sin recordar a mi abuelo que, uno podría decir, era
muy inculto. Pero nunca hubiese cometido el error del académico, ya que como niño había
atrapado águilas, y conocía, estoy seguro, las diferencias entre un poema y un ave.

Los resultados de esta confusión son con frecuencia menos cómicos porque, sin embargo, están
dañando seriamente tanto la intención del mismo texto como el intelecto de quien lo estudia.
Un erudito arguye que “es la literatura como un orden de palabras lo que forma el contexto
primario de cualquier obra de arte literaria”. Yendo aún más lejos, ofrece la opinión de que “la
erudición, o el conocimiento de la literatura, tiene tanta prioridad sobre los juicios de valor
como sobre el poder de veto sobre ellos”. Aquí uno puede reconocer todas las implicancias de
la confusión entre palabras, o herramientas de la literatura, y la cosa que está representada
por esas herramientas. En primer lugar, las nociones que este crítico expresa conducen al
intelectualismo burgués, desafortunadamente muy apreciado en un segmento creciente del
círculo académico que valora los logros dialécticos o retóricos en cualquier materia. Hábitos
tales llevan a una tímida e interminable comparación conversada de opiniones en la cual cada
punto de vista es considerado igualmente importante, o —lo que es lo mismo— igualmente
trivial.

Este dominio de la especialidad y el método, o la “erudición” como se lo llama, arranca de la


poesía todo reconocimiento de su propósito o su dirección como arte. Nadie podría nunca
contestar la pregunta “¿para qué sirve la poesía?” en términos de contexto lingüístico, y lejos
de ser una pregunta tonta, es una que siempre debería ser respondida. Tradicionalmente la
causa final de la literatura se consideró que era instruir a la persona mediante el deleite. La
poesía busca deleitar mediante el reconocimiento de parte del lector u oyente de las
similitudes entre las cosas que el poeta ha visto en primer lugar y “puesto” en su poema;
virtualmente todo crítico que se ha preocupado del propósito de la poesía ha concluido que el
sentido “se deleita en cosas armónicamente proporcionadas, como en las cosas similares a sí
mismas”. Y en cuanto la poesía representa, pinta o imita la naturaleza, trata con la realidad y
al hacerlo, instruye. Por estas razones uno puede aprender al leer Macbeth algo de lo que es
horripilante y corrosivo acerca de la ambición, o, del reconocimiento de Desdémona
[de Otelo], una aguda comprensión de la muchacha de al lado.

Finalmente, la concentración en los medios, herramientas o instrumentos de la poesía en vez


de la virtud o la verdad que logra representar como arte, hace de la educación —algo diferente
a la capacitación— algo imposible. Educar significa satisfacer, completar, prolongar, no
rellenar; y dirigirse al asentimiento de la verdad por parte del ser total intelectual, físico,
moral y espiritual, no sólo memorizar o adquirir y dominar técnicas. Comprender esto es
especialmente importante en la educación universitaria de grado, pues ninguna Universidad
será nunca grande sino en virtud de la educación que ofrece a sus estudiantes de grado,
aunque por necesidad reciba menos énfasis que el estudiar para los grados superiores. Estos
certifican principalmente, sobre la base de la reputación de la Universidad, la preparación
técnica y la capacitación de un postgraduado. Pero, incluso en la educación avanzada, dar
importancia principalmente al entrenamiento en las formas, en las palabras y en las
construcciones literarias más que en la instrucción deleitable de la poesía, es revertir la
tendencia natural de la mente. Con frecuencia olvidamos, porque, como resaltó Frost, las
palabras de hecho distraen, de manera amable, oscura y profunda, que existen millas por
recorrer antes de caer dormidos; e incluso un hombre tan austero como John Milton toleró la
posibilidad de practicar con la flor amarilis en la sombra.

En todos lados existen indicaciones de que la decadencia de la disciplina empeora. Los


decanos, los clérigos, los burócratas federales y las luces menores de los hambrientos comités
temen que, luego de un “escrutinio agónico”, las Humanidades verán tiempos duros en los años
por venir. Los estudios humanísticos sí están totalmente desordenados; en los últimos veinte
años aproximadamente, los fieles perros pastores se han convertido en feos dormilones
descuidados que, tanto en el terreno intelectual como en el químico, no sólo dejan de vigilar
su herencia sino que incluso ayudan a abandonarla. Por varias razones —el bum de nacimientos,
el Spútnik y la carrera espacial, el ir a la Universidad como forma de evitar Vietnam— el cuerpo
de profesores se ha convertido en una bandada chic e incompetente de progresistas a la moda,
que no sólo aterrizan con sus revistitas sino que también establecen una cabeza de playa muy
firme; y no existen bolsones de resistencia perceptibles. La integralidad de la profesión está
perdida, ya que la mismísima noción de integración como fuerza que yace fuera de la profesión
se ha evaporado en alguna de las modernas disyunciones del bien y la belleza, el cuerpo y el
alma, los medios y el fin. No hay nada nuevo en la enfermedad: [Carlos] Lineo nos da
evidencias de ello cuando dijo que cuando los nombres se pierden, las mismas cosas se pierden.
El supuesto de nuestro escolar de que un poema es un cosmos lingüístico es pálido y flácido en
comparación con la pasión de la Ilustración por las clasificaciones. En nuestro tiempo, palabras
como Universidad, doctor, filosofía y profesor son virtualmente insignificantes, describen lo
que alguna vez debe haber sido pero que ahora está perdido en la vaguedad de infernales y
tontos vientos de cambio. Sólo el cambio parece tener valor, y el calificativo de experto y
erudito sólo es apropiado para quien conoce las novedades que se suceden sin fin. Las cosas
que son evidentes por sí mismas, simples, planas, recibidas, ortodoxas y ordinarias ya no tienen
lugar en el estudio. Todos los estudiantes avanzan y todos los cuerpos de profesores se
distinguen.

Las “Humanidades” fueron alguna vez los remaches de la educación. Se ocupaban del cuerpo
de reconocida excelencia acerca de lo cual había una opinión ortodoxa. En la literatura inglesa
los exámenes superiores eran acerca del 1066 [año de la conquista normanda de Inglaterra] y
de todo eso, desde el Beowulf hasta Virginia Woolf. Existía, de forma bastante simple, un
cuerpo de literatura con el que todos debían estar familiarizados en gran detalle. Lo otro, lo
arcano, lo exótico y lo peculiar eran para el gusto privado. El producto de eso era una persona
que, sobre todo, amaba la literatura y que se sometía a la placentera restricción de una
historia que era secuencial y no implicaba progreso. El estudio tenía un centro; existía un muy
firme supuesto de lo que cualquier joven Doctor en Filosofía y Letras debía conocer y transmitir
en su enseñanza. Los cuerpos académicos se formaban y renovaban sobre la base de estos
supuestos. Pero el centro no se mantuvo; se hizo pedazos, y toda coherencia se ha perdido.

Tal vez lo que comenzó todo y causó su aceleración en tiempos recientes es la pérdida de las
prioridades, la imposibilidad de lidiar primero con lo primero. Tomando como modelo el
espectacular éxito en los descubrimientos de las ciencias duras, estamos ávidos de hacer
estudios “avanzados”, considerando que esto, de alguna manera, es la mejor forma de
preservar lo mejor. Ciertamente si hubiésemos conocido mejor a Aristóteles, recordaríamos
porqué llamó a algunas cosas Física y a otras, Metafísica. La poesía no es una cosa avanzada;
es, del mismo modo que el latín, una primera cosa. Es una cosa de niños; tal vez las
Universidades puedan ofrecerla sólo como una disciplina de expertos asumiendo que los
estudiantes aprendieron a amarla en algún momento de una niñez inusual. Sin embargo, existe
una estación para todas las cosas, y probablemente a los veinte ya es muy tarde para
memorizar poesía —y no existe razón alguna recordarla— o incluso para dominar una
declinación. Si esto es catastrofismo, el mismo es compartido por los más brillantes intelectos
que conozco. Las credenciales de quienes piensan de esta forma son impecables; son sin
excepción los más exitosos maestros, y hombres profundamente serios que desprecian la
opinión aleatoria y caprichosa.

¿Qué debe hacerse? Mortimer Adler consideraba que la situación era en realidad desesperante;
coincido. ¿Cuál es la promesa que hace alguien que genuinamente intenta enseñar poesía? No
sirve a los estudiantes ni a sí mismo; ni a los rectores ni a los decanos; ni a los cancilleres ni a
los consejos de administración; y ciertamente no sirve a la misma poesía, porque la poesía en sí
misma es acerca de esa otra cosa. La poesía es un llegar a ser del reconocimiento, un proceso
de ver por primera vez. La Srta. [Edna] Millay diría que “sólo Euclides consideró la mera
belleza”. La mayoría de nosotros somos incapaces o no estamos preparados para el choque
euclidiano, pero nos regocijamos con Frost de que, al menos, una vez hemos visto algo más allá
de nuestra propia imagen divina en el espejo de lo real. Frecuentemente, ella trata de un
destello de algo tan remoto o vagamente posible como la fe, la esperanza o el amor. Y uno
está desprotegido cuando se confronta con este indicio de la misma cosa; como Merlín una vez
recomendó a Arturo, y la etimología puede ser demasiado cándida para todo menos para lo más
difícil, sólo “admira”. Esta disposición es del mismo modo imperativa para el maestro, el
estudiante y la cultura.

El foco de la poesía es tan amplio como la comprensión de la humanidad que uno ve, por
ejemplo, en los peregrinos de Chaucer: santos y pecadores, tontos y sabios, destructores y
cuidadores, caballeros y siervos, reinas y acompañantes, no importa lo aparentemente
dispares, unidos todos juntos en una aventura hacia un mismo destino. La poesía es una
invitación amorosa y excitante y no puede tratarse de otra forma. [E.E.] Cummings la llamó
una promesa de milagros, decoloraciones en todos lados aniñándose, hermosas respuestas que
hacen la pregunta más bella. Se nos llama a ir allí, tal vez junto a Frost bajar a limpiar la
elasticidad de las pasturas; no iremos muy lejos y no podemos rehusarnos realmente porque tal
vez oiremos su larga guadaña silbando hacia el suelo o la muchacha de las tierras altas
cantando. Se nos pide que seamos dóciles y estemos prontos a reconocer al Chevalier de
[Gerard Manley] Hopkins y al caballero de Chaucer, a progresar con el trágico Eneas o el
peregrino triste de [John] Bunyan, a escuchar al corajudo espíritu alegre de [Percy] Shelley o el
contumaz zorzal sentimental de [Thomas] Hardy; se nos ordena conmovernos y regocijarnos
con Lícidas y Adonis pues no están muertos. La poesía es esa forma de darse cuenta, al menos
por aprehensión, lo que el Ulises de Tennyson buscó más allá de los límites del pensamiento
humano, o lo que Keats encontró a través de la ventana mágica abierta; lo que el pobre y senil
Lear vio en el mendigo desnudo, o incluso lo que Swift reconoció en una mujer cuereada en
vida.

Es tan posible perder la poesía y el orden poético del conocimiento, como lo es perder,
digamos, la cultura o la religión; ciertamente, de cualquier forma que lo veamos, es más tarde
de lo que pensamos. Parafraseando a Nietzsche: La poesía está muerta, y los especialistas
incultos la han matado al haberla hecho extraordinaria, inusual y, a su imagen, excéntrica.
John Senior (1923-1999). Graduado en Columbia (Nueva York), fue profesor en
Cornell (Ithaca). Su primer libro fue The Way Down and Out, acerca de lo oculto en
la literatura simbolista. En 1960 fue recibido en la Iglesia Católica. Pronto
comprendió que Cornell no le ofrecía el espacio para desarrollar su obra con
libertad, y se mudó a la Universidad de Kansas, donde obtuvo la cátedra de
Clásicos. Allí, junto a sus amigos y colegas Dennis B. Quinn y Franklyn C. Nelick,
fundará el Programa de Humanidades Integradas (IHP). En 1971, los estudiantes de
Kansas, se habían quejado de lo fragmentado de la educación universitaria y de la
desconexión existente entre los temas planteados en la Universidad y las preguntas
fundamentales del hombre. El programa de los profesores Senior, Quinn y Nelick
apuntaba a solucionar este problema. Dos veces por semana, durante una hora y veinte minutos, los
estudiantes se limitaban a asistir a una charla entre estos tres profesores. Senior tenía una profunda
espiritualidad benedictina y una alta estima por la liturgia, lo que se reflejó en sus reflexiones. Fruto de
éstas fueron dos libros: The Death of Christian Culture (1978) y The Restoration of Christian Culture
(1983), donde pretende poner los fundamentos para un posible renacimiento cristiano. Senior, discípulo
de Charles de Koninck y, a través suyo, del P. Garrigou-Lagrange y de Tomás de Aquino, creía que una
resurrección de Santo Tomás era imposible en nuestro tiempo. No porque él estuviese muerto, todo lo
contrario, sino porque nosotros estamos muertos para comprenderlo. La cultura moderna, creía, ha
deformado, desfigurado y masacrado nuestra sensibilidad, nuestra capacidad de asombro. Para remediar
esto, Senior proponía el “modo poético” de enseñanza. Otros libros suyos son Pale Horse, Easy Rider
(1992) y The Idea of a School (1994). Frecuentaba la capilla de la Inmaculada del St. Mary’s College de
Kansas, donde fue enterrado, luego de una Misa de réquiem celebrada por el P. Ramon Angles SSPX.

Dennis Bartholomew Quinn (1928-2011). Originario de Brooklyn (Nueva York), sirvió


por un tiempo en el Ejército de los Estados Unidos en Japón. Estudió en la
Universidad Creighton de Omaha (Nebraska) y obtuvo el Doctorado en Letras y
Literatura Comparada en la Universidad de Wisconsin en 1958. Como becario
Fulbright, trabajó en investigación en Europa, especialmente en Holanda y España.
Luego trabajó con la Colección Baldwin de Literatura Infantil de la Universidad de
Florida. Desde mediados de los ’50, fue profesor en la Universidad de Kansas,
residiendo con su familia en Lawrence. En 1965 recibió el Premio “H. Bernard Fink” a
Profesor del Año. Eventualmente, obtuvo el puesto de director del Pearson College
de dicha Universidad, y allí albergó el Programa de Humanidades Integradas que
desarrolló con sus amigos y colegas John Senior y Frank Nelick. Durante esos años,
acompañó a grupos de estudiantes del Programa a Grecia, Italia e Irlanda. Cuando se
cerró el IHP, siguió dando clases en la Universidad, hasta que se retiró en 2006. En 1975 se le otorgó el
Premio Hope por sus ensayos sobre literatura infantil. En 2002 publicó su único libro, Iris Exiled, sobre “la
historia del asombro”. Impulsó la Escuela Sancta Maria de Eudora (Kansas), el Centro Católico St.
Lawrence en el campus de la Univ. de Kansas y el monasterio de Cleark Creek (Oklahoma).

Franklyn C. Nelick (1918-1996). Era originario de Walnut (Illinois). En 1941 se


graduó en el Cornell College de Mount Vernon (Iowa). Durante la Segunda Guerra
Mundial, sirvió en la Armada de los Estados Unidos como aviador naval,
retirándose con el rango de Capitán de la Reserva. A su regreso en 1946, fue
profesor de la Universidad de Wisconsin, donde obtuvo su Maestría y en 1951, su
Doctorado. Luego fue profesor de Letras en la Universidad de Kansas, donde
siguió enseñando hasta que se retiró en 1983. En 1963 obtuvo el Premio “H.
Bernard Fink” al Profesor Sobresaliente en el Aula. Varias veces fue nominado
para el Premio Hope a lo largo de los años. Se sumó en forma entusiasta al
Programa de Humanidades Integradas del Pearson College. Dentro de su
especialidad, publicó Yeats, Bullen and the Irish Drama. Gran benefactor del Centro Católico St.
Lawrence de la Universidad de Kansas, su Misa de réquiem fue celebrada por su director, Monseñor Vince
Krische.